2019

Psicología del Lenguaje y

del Desarrollo
Unidad 2

Centro de Estudiantes
de Psicología
Unidad 2:
Sec. Material de Estudio
1 - AZCOAGA -Los retardos del lenguaje en el niño. Cap.2 . Pág. 1 - 10.
2 - Bereciartua - Imaginacion y actividad creadora. Pág. 11 - 18.
3 - Bruner - Pensamiento y lenguaje. Cap 8 y 11. Pág 19 - 30. Haciendo tus copias en la
4 - DELVAL- Crecer y pensar. Cap 5. Pág. 31 - 42 fotocopiadora del
5 - LURIA -Conciencia y lenguaje. Conferencia 3, 5 y 7.. Pág. 43 - 76. Centro de Estudiantes
6 - Piaget - Psicologia del niño .Cap 3. Pág 77 - 96.
7 - Salsa y Taverna - Cognicion y lenguaje.. Pág 97 - 108.
Ayudas a mantener
8 - SILVESTRI- Bajtin y Vigotsky. Cap 3. Pág 109 - 114.
9 - VIGOTSKY - Obras escogidas. Cap 6 y 11. . Pág. 115 - 134.
el precio a
10 - VIGOTSKY - Pensamiento y lenguaje. Cap 4. Pág. 135- 148.

$0,64
11 - Karmiloff - Cap 6. Pag 149

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Estudio - CEP
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 Por lo general, cuando nos referimos a expresiones tales como imagina­
Imaginación y actividad ción yftmtasía solemos pensarlas como sinónimos. Sin embargo, desde
el-punto de vista psicológico, Lev Vygotsky (2012) señala que, al nom­

creadora en la brar estos términos ceno se tiene en cuenta todo lo que se sobreentiende
por esas palabras en la ciencia". En efecto, si bien en la vida cotidiana
se llama imaginación a la capacidad de formar en la mente imágenes o
infancia desde la teoría representaciones de cosas o personas reales o irreales y fantasía como
la facultad de imaginar cosas que no existen en la realidad, según este

de Lev Vygotsky autor, la imaginación como fundamento de toda actividad creadora se

Gloria Bereciartua
manifiesta dicididamente en todos los aspectos de la vida cultural ha­
ciendo posible la creación artística, científica y técnica. Plantea, enton­
ces, que ccabsolutamente todo lo que nos rodea y ha sido hecho por la
mano del hombre, todo el mundo de la cultuta a diferencia del mundo
de la naturaleza, es producto de la imaginación y la creación basada en
esa imaginación (!bid., p. 14).

"La formación de una personalidad creadora proyectada hacia el futuro Ahora bien, desde el punto de vista socio-histórico, en la década

es preparada por la imaginación creadora encarnada en el presente" de los años 20 era común ccesgrimir la tesis de la espontaneidad en

(Vygotsky, 2012, p. 118).
las creaciones infantiles", es más, hasta el momento prevalecía la opi­
nión de que en el niño la imaginación era más rica que en el adulto;
la infancia era· considerada como el período donde la fantasía estaba
desarrollada. En este contexto, Vygotsky se interesa en el estudio sobre
la creación plástica infantil y otras esferas del arte como la creación
literaria y teatral en los niños de edad escolar. Las concepciones fun­
damentales planteadas por el autor, cuyas teorías nacieron a partir de
dicho estudio, mostraron que, si bien es posible pensar que la fantasía
en la infancia es más rica y variada que en la adultez, es también cierto
que la experiencia del niño es mucho más pobre que la experiencia del
adulto; sus intereses son más simples y elementales y sus relaciones
con el medio tampoco tienen la complejidad, variedad y sutileza que
distinguen la conducta del adulto. De manera que, según sus investi­
gaciones, cela imaginación en el niño, no es más rica, sino más pobre
que la imaginación del adulto; en el proceso de desarrollo del niño se
desarrolla también la imaginación alcanzando su madurez solo en la
edad adulta" (Vygotsky, 2012, p. 45). En este sentido, sostiene que los
productos de la verdadera imaginqción creadora, en todas las esferas
de la actividad creadora, pertenecen solamente a la fantasía madura.
Este capítulo, tiene como objetivo desarrollar las concepciones fun­
damentales trabajadas, principalmente, en dos de sus textos: Imaginación

33
11
y creación en la edad infantil (2012) y La genialidady otros textos inéditos (1998).
En ambos casos, las investigaciones de Vygotsk.y constituyeron un apor­
te esencial al estudio de la creación e imaginación en la infancia y, como
ha ocurrido con toda su obra, ésta no ha sido limitada por los cambios
socio-históricos sino que continúa vigente en nuestros días.
¿Qué se entiende por actividad creadora?
Según Vygotsky (2012) la actividad creadora es toda actividad del
hombre que genere algo nuevo, sea cualquier cosa del mundo exterior
producto de la actividad creadora, sea cierta organización del pen­
samiento o de los sentimientos que actúe y esté presente sólo en el
propio hombre. En este sentido, sostiene que, "si observamos la con­
ducta del hombre, toda su actividad, veremos con facilidad que en ella
pueden distinguirse dos tipos fundamentales de proceder: a un tipo
de actividad puede llamársela reproductora y guarda estrecha relación
con la memoria, su esencia consiste en que el hombre reproduce o re­
pite normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad o re­
vive las huellas de impresiones anteriores (...) Además de la actividad
reproductora, es fácil observar en la conducta del hombre otro tipo
,,
de actividad, denominada combinadora o creadora (p. 11). Destaca,
además, el papel central del cerebro ya que no solo es el órgano que
conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también
es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elemen­
tos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta.
Desde su punto de vista "si la actividad del hombre se limitara a la
reproducción de lo viejo: sería un ser volcado solo al pasado y sabría
adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese
pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace
de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma
su presente. Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad
combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicología imagi­
nación o fantasía" (pp. 11-13).
En sus investigaciones sobre el tema, Vygotsky (1998, 2007, 2012)
y Vygotsky y Luria (2007) son claros en señalar que, absolutamente,
todo lo que nos rodea ha sido hecho por la mano del hombre. El mun­
do de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto
de la imaginación y la creación humana basada en esa imaginación;
34
"con frecuencia nos representamos la creación como un patrimonio de
unos pocos elegidos, de los genios y los talentosos que crearon grandes
obras de arte, hicieron grandes descubrimientos o realizaron invencio­
nes en la esfera de la técnica. Reconoéemos gustosamente y podemos
distinguir con facilidad la creación en la actividad de Tolstoi, Edison
y Darwin, sin embargo nos imaginamos que en la vida de cualquier
persona no se pone de manifiesto la creación" (Vygotsky, 2012, p. 14).
Vygotsky plantea, entonces, que la actividad creadora no existe úni­
camente donde se crean grandes e innovadoras obras históricas sino
también donde quiere que el hombre común imagine, combine, trans­
forme y cree algo nuevo, por pequeño que sea.
Si entendemos la creación humana tal como lo expresa Vygotsky
(1998, 2012) resulta interesante considerar que los procesos de activi­
dad creadora se aprecian en toda su intensidad desde la más temprana
infancia. Según su punto de vista es fácil observar cómo los niños
despliegan sus capacidad de imaginación en sus juegos. Si bien, es de
destacar el gran papel que en los juegos de los niños desempeña la imi­
tación, con mucha frecuencia los elementos propios de la experiencia
anterior nunca se reproducen en el juego absolutamente igual como
se presentaron en la realidad. En palabras del citado autor "el juego
del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación
creadora de las impresiones vividas, la combinación y organización de
estas impresiones para la formación de una nueva realidad que respon­
da a las exigencias e inclinaciones del propio niño. De igual forma, el
deseo de los niños de crear es tan actividad de imaginación como el
,
juegd (Vygotsky, 2012, p. 17).
Sostiene, además que, para comprender el mecanismo psicológico
de la imaginación y la actividad creadora tan ligada a ella, es precis<;:> co­
menzar con la determinación de la relación que existe entre la fantasía
y la realidad en la conducta del hombre. Parte de considerar incorrecto
el punto de vista que divide, en la vida, la fantasía y la realidad con una
línea inviolable. En este sentido, destaca que es importante considerar
la imaginación no como ''un entretenimiento festivo del pensamiento,
ni como una actividad que flota en el aire, sino como una función vital
y necesaria" (Ibíd., p. 20). Plantea, entonces, cuatro formas principales
que relacionan la actividad de la imaginación con la realidad:
•
La primeraforma de relación de la imaginación con la realidad consiste
· en que toda creación de la imaginación siempre se estructura
35
12
 con elementos tomados de la realidad y que se conservan de
la experiencia anterior del hombre. ''Aquí hallamos la primera
y más importante ley a la cual se subordina la actividad de la
imaginación y que puede formularse de esta forma: la actividad
creadora de la imaginación depende directamente de la riqueza
y la diversidad de la experiencia anterior del hombre, ya que esta
experiencia brinda el material con el cual se ha estructurado la
fantasía. J\tiientras más rica sea la experiencia del hombre, mayor
será el material con que contará su imaginación: he aquí, por
lo que el niño tiene una imaginación más pobre que el adulto
debido al menor grado de experiencia que posee" (Vygotsky,
2012, p. 22).
La segundaforma de relación de lafantasíay la realidad es más comple­
ja, pero esta vez no se produce entre elementos de la fantasía y la
realidad, sino toda creación se estructura entre el producto ter­
minado de la fantasía y algún fenómeno complejo de la realidad.
"Estos productos de la imaginación están compuestos por ele­
mentos derivados y transformados de la realidad y se necesita un
gran caudal de experiencia anterior para que se puedan estructu­
rar estas imágenes de sus elementos: si no tuviese una noción de
la carencia de agua, la existencia de grandes desiertos y enormes
espacios, de animales e insectos propios de esos territorios; no
podría, naturalmente, crear en mi imaginación la representación
del desierto. Si no tuviese una gran cantidad de representaciones
históricas, de igual modo no podría crear en mi imaginación el
cuadro de la revolución francesa (. . . ) Esta forma de relación se
hace posible solo ..gracias a la experiencia ajena o social; si nadie
hubiera visto ni descripto el desierto africano ni la revolución
francesa, sería absolutamente imposible tener de ellos una repre­
sentación correcta. Solamente porque rhi imaginación, en estos
casos, no trabaja de forma libre, sino guiada por experiencias aje­
nas, como dirigida por otros, solo gracias a esto, puede lograrse
el resultado obtenido en este caso, o sea, que el producto de la
imaginación concuerde con la realidad" (Ibíd., p. 24).
La tercerafonna de relación entre la actividad de la imaginacióny la reali­
dad es la relación emocional. Ésta, se pone de manifiesto de for­
ma doble: por una parte, todo sentimiento, toda emoción, trata
de cobrar forma en imágenes conocidas que le correspondan.
36
13
La emoción posee, de esta forma, la capacidad de seleccionar las
· impresiones, las ideas y las imágenes que están de acuerdo con
el estado de ánimo que tenemos en determinado momento. "De
la misma forma en que las personas desde hace tiempo apren­
dieron mediante las impresiones exteriores a expresar su estado
interno también, las imágenes de la fantasía sirven de expresión
para nuestros sentimientos. El dolor y el luto son simbolizados
por el hombre con el color negro; la alegria, con el blanco; la
tranquilidad, con el azul; la sublevación, con el rojo. Las imá­
genes de la fantasía brindan un lenguaje interior para nuestro
sentimiento, este sentimiento selecciona algunos elementos de
la realidad y los combina en una relación que está condicionada
por nuestro estado de ánimo y no por la lógica de estas propias
im�genes" (Ibíd., p. 26).
La cuarta forma de relación de la fantasía con la realidad «que por una
parte está estrechamente ligada con lo que acabamos de explicar,
pero, por otra se diferencia de ella sustancialmente: su esencia
consiste en que la estructura de la fantasía puede presentarse
como algo sustancialmente nuevo, que no ha estado en la
experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto
existente en realidad, sin embargo, al ser una materialización
exterior, al tomar cuerpo material, esta imaginación "cristalizada"
al hacerse cosa, comienza a existir realmente en el mundo y a
influir sobre otras cosas. Esta imaginación se hace real, como
ejemplo de ella podemos tomar cualquier mecanismo técnico,
máquina o instrumento, que creado por la imaginación combi­
nadora del hombre no corresponde ningún modelo existente en
la naturaleza, pero muestra la relación práctica, real y más con­
vincente con la realidad, porque al materializarse se hicieron tan
reales como las demás y ejercen su influencia sobre el mundo de
la realidad que les rodea>> (Ibíd.1 p. 19).
Vygotsky, señala que estos "productos de la imaginación", en su
desarrollo han descrito un "círculo"; según su punto de vista, los
elementos con los cuales están estructurados fueron tomados por el
hombre de la realidad y "dentro del hombre", en su pensamiento, han
sido sometidos a una compleja modificación y se han transformado en
los productos de la imaginación. Cuando finalmente el hombre los ha
37
materializado, han vuelto a la :realidad, pe:ro ya con una nueva fuerza
activa que t:ransfo:rma la :realidad. De manera que, la actividad c:reado:ra
de la imaginación ha completado el círculo. Aho:ra bien, "cuando tene­
mos ante nosotros un círculo completo descripto po:r la imaginación,
ambos factores: el intelectual y el emocional, son en igual medida ne­
cesa:riosa pa:ra el acto de creación. El sentimiento, al igual que la idea,
mueve la creación del hombre" (Ibíd., p. 30).
Como puede ap:recia:rse, la imaginación es un proceso muy comple­
jo po:r su composición y toda actividad de la imaginación tiene siempre
una historia muy la:rga. Al :respecto Vygotsky ilustra este proceso con
la siguiente comparación: «lo que llamamos creación es con frecuencia
el acto catastrófico del pa:rto que es producto de una la:rga maduración
ce
interna y desa:r:rollo del feto'\> (Ibíd., p. 35). Así también, señala que
ninguna invención o descubrimiento científico aparece antes de que
se c:reen las condiciones materiales y psicológicas necesarias pa:ra su
surgimiento. En este sentido, sostiene que la creación tanto científica,
técnica como artística es un proceso articulado históricamente, donde
toda fo:rma siguiente está determinada po:r las precedentes. La actua­
lidad que cobran sus escritos se puede comp:roba:r en al siguiente cita:
c'Esto mismo explica también la distribución desp:ropo:rdonal de los
innovadores y c:reado:res en las diferentes clases. La� clases privilegia­
das brindan un porcentaje infinitamente mayo:r de innovadores cien­
tíficos, técnicos y c:reado:res artísticos, porque precisamente en estas
clases están presentes las condiciones que son necesarias pa:ra la c:rea­
ción" (Ibíd., p. 42).
¿En qué se diferencia la imaginación del niño
de la imaginación del adulto?
Como fue mencionado desde el punto de vista de Vygotsky, la actividad
de la imaginación c:reado:ra :resulta compleja, depende de una se:rie de
factores que adoptan diversas formas en las diferentes etapas de la vida,
po:r ende, es lógico considerar que la actividad c:reado:ra no pueda se:r
igual en el niño que en el adulto.
En cada período de desa:r:rollo infantil, dice Vygotsky, la imaginación
c:reado:ra "trabaja de manera singular y propia precisamente de acuerdo
con el g:rado de desa:r:rollo en que esté el niño; hemos visto que la ima­
ginación depende de la experiencia y la experiencia del-niño se fo:rma y
38
14
c:rece poco a poco. La actitud hada el medio, el cual po:r su complejidad
o simplicidad y sus tradiciones e influencias estimula y dirige el proceso
de creación es muy distinta en el niño; son también diferentes los inte­
reses del niño y del adulto y po:r eso es que la imaginación en el niño
funciona de úna manera diferente que en el adulto" (2012, p. 44).
Pa:ra a:rgumenta:r su posición se vale, ent:re ot:ros autores, del pensa­
miento de Goethe quien sostenía que "los niños pueden utilizarlo todo
pa:ra lo que deseen y esa falta de pretensiones y exigencias de la fantasía
infantil, que ya no es lib:re en el adulto, se entendía frecuentemente
como libertad o :riqueza de la imaginación infantil. Después, la crea­
ción de la imaginación infantil se separa de manera marcada y cla:ra de
la experiencia del adulto y de aquí parten también las conclusiones de
que el niño vive en el mundo fantástico más que en el :real. Posterior­
mente se conocen impresiones, la tergiversación de la experiencia :real,
la exageración, sobrevaloración y, po:r último, la afición po:r los cuentos
y las narraciones fantásticas propias del niño" (Ibíd., p. 45).
Vygotsky sostiene, entonces, que los productos de la ve-:rdade:ra
imaginación creadora en todas las esferas de la actividad creadora
pertenecen "solamente a la fantasía madura". En este sentido, señala
que, a medida que se acerca la madurez comienza también a madu:ra:r
la imaginación y, es en la edad de la transición, de la maduración se­
xual en los adolescentes, que se une el potente auge de la imaginación
con los p:rime:ros elementos de la maduración de la fantasía.
En sus investigaciones acerca de cuál es la línea principal de desa­
rrollo en la infancia y la diferencia ent:re la imaginación del niño y la
del adulto Vygotsky toma como :referente teórico al filósofo y psicó­
logo francés Theodule Ribot (1839-1916)1. De acuerdo con este autor,
Vygotsky se basa en la curva que Ribot (1901)2 presenta para :represen­
tar simbólicamente el desarrollo de la imaginación y que permite com­
prender la particularidad de la imaginación infantil, la imaginación del
adulto y la imaginación en el período de transición adolescente.
1 Ribot, Theodule (Guingamp, 1839- Paris, 1916). Filósofo y psicólogo francés. Fue profesor de la
Sorbona y del Colegio de Francia y estudió, sobre todo, los fenómenos afectivos. Es autor de obras
sobre las enfermedades de la memoria (1881), de la voluntad (1883) y de la personalidad (1885). Profe­
sor de Psicología Experimental, escribió un ensayo sobre La imaginación creadora. Fue un pionero del
estudio sistemático de la creatividad. Explica la actividad creadora por la convergencia de tres factores:
intelectual, emocional e inconsciente (inspiración).
2 En Vigotsky (2012, p. 47).
39
Diagrama de Ribot
Pa:ra Ribot (1901), "la ley fundamental del desa:r:rollo de la imaginación
que p:resenta esta cu:rva se fo:rmula tal como sigue: la imaginación en su
desa:r:rollo atraviesa dos pe:ríodos divididos po:r una fase c:rítica. La cu:r­
va IN p:resenta la ma:rcha del desa:r:rollo de la imaginación en el p:rime:r
pe:ríodo; se eleva abruptamente y después se mantiene du:rante bastante
tiempo en el nivel alcanzado. La cu:rva RO señalada con puntos pre­
senta la ma:rcha del desa:r:rollo del intelecto o de la :razón; este desa:r:rollo
comienza, como vemos en el diag:rama, más ta:rde y se eleva lentamente,
po:rque :requie:re una acumulación mucho mayo:r de experiencia y una
elaboración más compleja, solo en el punto M, ambas líneas: el desa­
:r:rollo de la imaginación y el desa:r:rollo de la :razón, coinciden. El lado
izquierdo de nuest:ro diag:rama muest:ra la particularidad por la cual se
diferencia la actividad de la imaginación en la infancia y que es tomada
po:r muchos investigadores como la :riqueza de la imaginación infantil.
En el diag:rama es fácil oHserva:r que el desarrollo de la imaginación y
esta independencia relativa de la imaginación infantil, su independencia
de la razón, constituye una expresión no de riqueza sino de pobreza de
la fantasía infantil" (Citado en Vygotsky, 2012, pp. 46-47).
En este punto, analizando el diagrama de Ribot, Vygotsky, destaca
que, si bien el niño puede imagina:r mucho menos que el adulto, confía
más en los productos de su imaginación y los controla menos, po:r eso
"la imaginación en el sentido vulgar de la palab:ra se entiende como
aquello que es irreal o inventado por el niño, como es natu:ral esto ocu­
:r:re con más frecuencia en el niño que en el adulto" (Ibíd., p. 47). Ag:rega,
además, que desde el momento en que se encuentran las dos curvas de
la imaginación y la razón en el punto M, el desarrollo posterior de la
40
15
imaginación va, como muestra la línea MN, paralelamente a la línea
de desa:r:rollo de la :razón XO. "La separación que era característica de
la: infancia desaparece y la imaginación estrechamente unida al pensa­
miento, marcha ahora a la pa:r de él" (Ibíd.J p. 48).
Según Ribot, estas dos formas intelectuales están ahora frente a
f:rente como fuerzas contrincantes. Plantea que la actividad si bien
continúa se transforma previamente, se adapta a las condiciones :racio­
nales y "ya no es imaginación pura, sino mezclada". Destaca, además
que este p:roceso no ocurre en todos=- en muchos el desarrollo lo logra
otra va:riante, Ribot lo simboliza en el diagrama mediante la curva
MN1, la cual baja rápidamente y significa la caída o reducción de la
imaginación. En este punto, plantea que "la imaginación c:reado:ra de­
cae, este es el caso más general; solo los dotados de una imaginación
especialmente :rica constituyen la excepción, la mayo:ría, poco a poco,
pasa a la p:rosa de la vida práctica=- esconde sus sueños de juventud,
considera al amo:r una quimera, etc. Esto, sin emba:rgo, es solo un
:retroceso, pe:ro no una supresión, ya que la imaginación creadora no
desaparece por completo ni en aquel que solo la log:ra casualmente"
(Citado en Vygotsky, 2012, p. 48).
En este sentido, Vygotsky coincide con este auto:r en que ccefecti­
vamente, allí donde se conse:rva aunque sea una ínfima parte de vida
c:reado:ra, allí tiene lugar la imaginación'' que, con frecuencia, esta línea
baja en la edad adulta. Esta fase c:rítica es :representada po:r los puntos
MX que divide ambos pe:ríodos y, coincide, como ya se anticipó, con
las ca:racte:rísticas de la edad de transición. Resulta fundamental, en­
tonces, comprender el singula:r paso que atraviesa la curva de la ima­
ginación: de subjetiva pasa a objetiva. Según Ribot, desde el punto de
vista fisiológico, la formación del organismo y del cereb:ro adulto; en
·
tanto, desde lo psicológiCo� ent:re la inestabilidad y la estabilidad del
pensamiento. �n ot:ras palabras, ent:re la subjetividad pura y la objeti­
vidad de los p:rocesos del :razonamiento.
De acue:rdo con esta posición, Vygotsky (2012) plantea que lo que
caracteriza a este pe:ríodo c:rítico o de t:ránsito es, precisamente, el :rom­
pimiento y posterior búsqueda del equilibrio del organismo del adulto,
esto es, "la imaginación, en este momento del desarrollo, se caracteriza
po:r un vi:raje, la destrucción y la búsqueda de un nuevo equilibrio"
(p. 49). En este tiempo es común obse:rva:r que la actividad de la ima­
ginación disminuye, el niño pierde inte:rés po:r los juegos de la infancia
41
más temprana, por los cuentos fantásticos, se vuelve crítico con sus Fernando (S años) toma una cartulina roja para dibujar el contorno de

propios dibujos, entre otros.
"La dualidad de la nueva forma de imaginación que se origina aho­
ra puede verse fácilmente a partir del hecho de que la forma más difun­
dida y masiva de actividad del pensamiento en esta edad es la creación
literaria estimulada mediante el gran auge de las vivencias subjetivas,
el incremento y la profundización de la vida íntima del adolescente de
forma tal que en esta etapa se crea un mundo interior particular; sin
embargo, esta parte subjetiva trata de materializarse en forma objetiva
mediante versos, narraciones o en aquellas formas creadoras que el
adolescente percibe de la literatura circundante de los adultos. El desa­
rrollo de esa imaginación contradictora sigue la línea de la desaparición
posterior de los momentos subjetivos y la línea de aumento y fijación
de los momentos objetivos'' (Ibíd., p. 50).
Vygotsky, señala que, en esta época, se manifiestan de manera clara
los dos tipos principales de imaginación: la plástica o imaginación externa
y la emocional o interna. En el primer caso, la imaginación plástica utiliza,
principalmente, los datos de las impresiones externas, se estructura
con los elementos tomados del exterior. En el segundo, la imaginación
emocional, se estructura, por el contrario, con los elementos tomados
desde el interior. La manifestación de una u otra modalidad de imagi­
su mano y pintar, en el centro, un corazón acompañado de la dedica­
toria "PARA PAP..A." y, en el reverso, su nombre como regalo para el
Día del Padre.
A sus cinco años, vemos como su creación plástica se estructura
con elementos de la realidad. En este caso, una cartulina sirve de base
para que, según las indicaciones de su maestra, pueda dibujar el con­
torno de su mano y recortarla; pueda, a su vez, utilizar círculos de di­
ferentes colores para representar las uñas, diseñar un corazón, escribir
su dedicatoria en el centro de la imagen y, en el reverso, su nombre. A
sus cinco años, la primera forma de relación de la imaginación con la
realidad consiste en una tarea de reproducción, esto es, en repetir la ac­
ción ya realizada de dibujar· el contorno de su mano en una hoja, pero,
ahora, con la intención de crear algo material como regalo para su
papá. El sentimiento amoroso, como expresión de su estado interno,
cobra forma en la realización de una figura particular y en la elección
de un color. En este caso, una mano, un corazón y el color rojo como
expresión amorosa.
Pablo y su "mini-ascensorn
PROYECTOS:
�""\**

nación y su diferenciación gradual son propias de esta edad. l'IZNl: AOENSOR

�-***

MATERIALES=
*****""***'"***
ll< MOTOR DE 9v 1IC UNA CAJA DE ZAPATOS
Fernando, Pablo y Clara: tres ejemplos de actividad creadora en la infancia * DOS CABLES DE l�cm. :IC .BATERIAS 9v
* UM SACAPUNTA REDONDO DE PLASTICO ;¡: PEGAI'IENT.O SIHTETICO
$ ROLLO DE TAMSA * SOLDADOR ESTANO
* CARRIL DE TANSA
* GA!-ICHO
Fernando y su regalo paia el Día del Padre :¡e CONTROL CON CFIBLE

ARMADO PEL PROY!'ZCTO

***'*************
PON EL MOTOR EN UNA CAJA,.E:NGANCHALA E!'ILA PIJNTA DE LA CAJA T PEGALA cON
f'EGAI'IENTO SINTETICO,.HA$LE UN ORIFICIO PARA QUE SAL-GA LA PUNTA DEL· MOTOR.
�� LA PtlNTA QUE SALE HACI A FUERA PEGA EL SACAPUNIA DE LA PARTE.DE ABA -
JO Y DESPUES PEGA EL CARRIL AL SACAPUNTA,ENRROLLA LA TANSA A EL CARRIL
Y EN LA PUNTA ATA EL GANCHO.
EL SANCHO SIRVE PARA EN GANCHAR LAS LLAVES O OTRAS COSA� PERO NOSOTROS
LO VAMOS HACER CON LLAVES. EL MOTOR NO PUEDE ANDAR SOLO ENTO NSES SUELDA
UN CABLE A EL SIGNO MENOS Y OTRO AL SIGNO MAS DEL I'IOTOR.LOl:! CABLES PE -
GALOS A EL COS TAPO DE LA CAJA• DESPUES PEGALOS A LA BATERÍA UNO A l'IE -
Nos Y OTRO A MAS.
SACA LOS CA:SLES "DEL CONTROL Y SUELDI'!LOS AL f'lOT OR UNO A l'IENOS Y OTRO A
I'IAS. DESPUES DE.ABERLO SOLDADO ÁLFIN HAS TERMINADO.

USO DEL MINI �CENSOR

�ll<**"'l�Cl!C*l�<l�Cj:;!<�:IOJC

PON EL ACENSOR CERCA DE LA �NTANA Y TI� UN PEQUENO TROZO DE T ANSA POR

LA VENTANA�CU.ANDO TOCAN EL Tl:I'JBRE TO CA � VOTONQUE VA HACIA DELANTE Y
LAS LLAVES VAN A BAJAR Y SI TOCAS EL VOTON QUE VA HACIA AT RAS LAS LLAVES
SUVIRAN.HACI SUBERAM Y BAJARAN.
.
********* ** *-'fe**'�**********��
****-'�II'IBENTOR: PABLO� **********
****�"***"'** * ****************** ** **

42 16 43
 Clara y su creación literaria
Ahora bien, en el caso del texto instruccional para armar un ''mini­
ascensor" planificado por Pablo (10 años), podemos observar que la
"Para Sandra:
relación de la fantasía y la realidad es más compleja ya que la creación
Brasil
del objeto se estructura entre el producto terminado de la fantasía y un
acontecimiento de la :realidad: necesidad de c:rea:r un dispositivo téc­
Brasil un lugar donde las olas cantan y el sol baila. Donde el carnaval
nico para :resolver un problema práctico3• A sus diez años, la función
nace. Donde la arena es rubia y se viste de polleras de caracoles, re­
:reguladora del lenguaje sirve a los fines del pensamiento (Vygotsky,
meras de sombrillas y gente con reposeras. Es un lugar donde todas
1978). A esta edad, la imaginación es guiada po:r las experiencias aje­
las gente es alegre y divertida. Y a la noche las estrellas desfilan entre
nas, ahora inte:rnalizadas como experiencias "para uno mismo", que
el mar azul. Brasil, mi querido Brasil, un lugar que no se olvida.
orientan la :resolución de un problema. Pablo ha experimentado su­
bir y bajar en un ascensor :real; sabe que su camión oruga se acciona
con un dispositivo a batería que le permite movimiento; su curiosidad Clara"

por los artefactos mecánicos a control :remoto lo ha llevado a experi­

mentar desarmarlos y volver a armarlos; ha participado de las conver­ En tanto, la producción esc:rita4 de Clara (10 años) es una muestra de

saciones de sus padres :respecto de cómo :resolver esta circunstancia imaginación creativa emocional o interna. Como puede leerse, su crea­

familiar particular. ción literaria se estructura a partir de los sentimientos internos de su au­

A partir de esta situación, su sentimiento de brindar una solución a tora. Esta forma de :relación de la fantasía y la :realidad se hace posible,

un problema práctico, lo lleva a crear un objeto que se presenta como según lo expuesto por Vygotsky (2012) gracias a la experiencia ajena o

algo nuevo a partir de otro que ya tenía existencia material en la :rea­ social inte:rio:rizada como diálogo con uno mismo. Si ella no hubiera

lidad. De manera que, la actividad creadora de la imaginación, en este visto ni oído acerca de Brasil, sus playas, lo típico de su carnaval, la

caso, ha completado el ''círculo", el factor intelectual y el emocional alegría de su pueblo; si no hubiera tenido la experiencia de conocer el

han sido, en igual medida, necesarios para el acto de creación ya que mar y conocer, además, a una nativa de ese país; si no hubiera tenido

para llevar a cabo su obra Pablo ha tenido que tomar elementos de la la capacidad de atribuir estados mentales propios y ajenos, tales como

realidad y "dentro de sí mismo", en su pensamiento; estos elementos creencias, deseos, emociones, intenciones difícilmente hubiera podido,

han sido sometidos a una compleja modificación y se han transfor­ a los 1O años, seleccionar impresiones, ideas, imágenes que estuvieran

mado en el producto de sq imaginación, el "mini-ascensor". Cuando de acuerdo con lo que ella imagina acerca de alguien que vive lejos de

finalmente lo ha materializado, su creación ha vuelto a la :realidad su tierra y de sus seres queridos y expresarlos en palabra escrita. Al igual

pero transformada. Esta obra de la imaginación "cristalizada" al ha­ que lo acontecido con Fernando y Pablo, el factor intelectual y el emo­

cerse cosa, comienza a existir :realmente y a infl�i:r sobre otras cosas: cional han sido, en igual medida, necesarios para el acto de creación.

el nuevo objeto :resulta efectivo en función del propósito para el cual

fue creado.
A modo de conclusión

De acuerdo con lo expuesto, en el marco de la psicología socio-histó­

3 La mamá de Pablo tiene que guardar reposo por una fractura de cadera. Su dormitorio da a la calle y rica, los trabajos de Lev Vygotsky, basados en el planteo original de
está ubicado en la planta alta de la casa. Pablo ha sido testigo de la preocupación de sus padres, "¿cómo
Theodule Ribot, :resultan un aporte esencial al estudio de la imaginación
hacer en caso de que no hubiera nadie en la casa, para abrir la puerta de calle a las visitas?". Con el
objetivo de resolver este problema práctico, Pablo desarma su camión oruga, toma de éste el disposi­
tivo y la batería, se vale del texto instruccional para planificar y anticipar los pasos a seguir para llevar
a cabo su proyecto: un "mini-ascensor" accionado, por su mamá, desde la cama que facilite alcanzar 4 Creación literaria mediante la cual Clara expresa lo que supone puede sentir la mamá brasilera de su

la llave, por la ventana, a las visitas. íntima amiga al vivir lejos de su país y de su gente querida.

44 45
17
y la actividad creadora en los niños. Las investigaciones llevadas a cabo nuestra época. Pensar juntos, abrirse a lo no sabido y a la escucha de
por Vygotsky y sus colaboradores permiten comprobar que la actividad los otros· como un desafío a la ''dispersión"5 que nos confina a "cada
creadora no solo sería impensable sin el pensamiento sino que, además,
cual en su mundo".
necesita del soporte de la vida real, de la vida social de relación.
En el marco actual de la situación, el pensamiento de Vygotsky acer­
Como suele adjudicarse al reconocido pintor Pablo Picasso, "todos
ca de la imaginación y la actividad creadora cobra vigencia. Para este
los niños nacen artistas; el problema es seguir siendo artistas mien­
autor, ambas capacidades se nutren de la experiencia social compartida,
tras crecemos". La apreciación de Picasso coincide con lo desarrolla­
de la educación, de la estética en todas sus expresiones artísticas, de
do en este capítulo. Cuando Vygotsky señala que, no es cierto que la
los propios sueños, los proyectos por realizar, entre tantos otros. En
imaginación de los niños sea más rica que la del adulto plantea que,
este punto, quizás, los adultos debiéramos arriesgarnos a llevar a cabo
lo que sucede en la infancia es que el niño confía más en los produc­
aquello que algunas vez soñamos, imaginamos, deseamos sin miedo a
tos de su imaginación y los controla menos. Teniendo en cuenta que
equivocarnos, esto es, arriesgarnos como cuando éramos niños.
Vygotsky es claro en destacar la extraordinaria evidencia creativa del
ser humano, la singular capacidad que tanto niños como adultos te­
nemos para imaginar, para innovar, para transformar la naturaleza y Bibliografía

transformarnos al interior de uno mismo será posible, entonces, que Bereciartua, G. (2012). www.pensarconot
ros.com
al llegar a adultos ¿perdamos esa capacidad de arriesgarnos por miedo Ingrassia, F. (2013). Estéticas de la dispers
ión. Rosario: Viterbo.
a equivocarnos? Vygotsky, L. (1978). Petzsamientoy lenguqj
e. Teor{a del desarrollo cultural de lasfunciones
Al respecto, la posición de Vygotsky es clara cuando destaca la ne­ psíquicas. Buenos Aires: Ed. La Pleyade.
cesidad de ampliar la experiencia del niño si se quieren crear bases Vygotsky, L. (1998). La genialidady otros
textos inéditos. Buenos Aires: Ed. Almagesto.
suficientemente sólidas para su actividad creadora. En este punto, sos­ Vygotsky, L. (2007). Pensamientoy habla.
Buenos Aires: Colíhue Clasica.
tiene que, mientras el niño más haya visto, escuchado y vivido; mien­ Vygotsky, L.(2012). Imaginacióny creació
n en la edad infantil Buenos Aires: Nues-
tras más conozca, asimile y mayor cantidad de elementos de la realidad tra América.
tenga en su experiencia, más importante y productiva será la actividad Vygotsky, L. y Luria, A. (2007). El instrum
ento y el signo en el desarrollo del niño.
de su imaginación ¿Cómo mantener esta actitud despierta, curiosa du­ Madrid: Fundación Infancia y Apren
dizaje.
rante el período crítico de transición a la edad adulta?
He aquí un problema, _por demás de vigente y que recrudece por
las características propias de nuestra actual sociedad: la cultura de lo
efímero, lo Jast que nos lleva a tener, como bien plantea el psicólogo e
investigador Franco Ingrassia (2013), "la sensac�ón de que la realidad
está como en desintegración; de que conservar cualquier vínculo re­
quiere un esfuerzo casi sobrehumano, de que lo colectivo o lo común
se nos hace cuesta arriba; de que las cosas no acumulan ni sedimentan,
de que no hay tiempo para casi nada".
En la búsqueda de posibles respuestas, se necesita, sin lugar a du­
das, de la ref lexión de quienes intervenimos en diferentes ámbitos li­
5 "La dispersión se traduce en un tipo de experiencia subjetiva caracterizada por el desborde, la sa­
gados a la educación, al arte y al quehacer clínico y terapéutico. Según turación y la incertidumbre. La sensación de que nuestra vida se ramifica en infinitas diferencias -la
propone Ingrassia la invitación es "pensar juntos esas sensaciones" heterogeneidad es un medio apto para la operatoria mercantil que la entiende como segmentación del
consumo- va de la mano con el malestar que provoca la creciente dificultad para articular estas diferen­
como un problema que no es privado ni pasajero, sino una marca de cias en una composición de sentido más o menos regulable, legible y orientable" (Ingrassia, 2013, p.8).

46 18 47
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?>104-l (1rJ .. Capítulo 8

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....
n
Me gustaría aprovechar esta oportu idad para pla�tear de nuevo algunas enigmáticas·.
preguntas acerca de qué hace posible, aparte de un magnifico sistema nervioso, gue
el niño pequeño adquiera el lenguaje de un modo tan rápido y tan carente de ·esfuér­
zo. Aunque quizás estas preguntas ya no sean cnigmá,ticas·más que para aquellos de
-;;Q5otros que hemos invertido una gran cantidad•de tiempo trabajando, y obsesionán­
q
donos, con el problema de si la ad uis ición del conocimiento sobre el mung.:u9ci?J.
v sob re el mundo en general es, en algún seritido, ·cc.nstituti'.'O del lenguaie.
He dedicado una década a este tema y acabo de terminar un libro general (del que
no.estoy nada satisfecho) sobre él y•una inoncigra(la específica acerca,del creci miento
de las formas de petición (de la que; curiosamente, estoy muy contento). Esto me sot;� - ·· . ..

prende, pues la conclusión del libro general es que el lenguaje en cuanto tal .. (y eÓn·
ello me refiero al código léxico-gramatical empÍeado en la comunicación lingüísrica)
no se deriva en absoluto de ninguna otra forma .de conocimiento, salvo.. en d sentido

g
histórico más general y, sin embar o, la conclusión de la monografía es que las ínte­
racciones sociales en las que el niño participa junto con su madre y otros adultos re
aYudan enormemente en su dominio c).e aquellas peticiones condicionadas lingüística­
mente. Todo lo que voy a decir eslá encaminado a clarificar esta >'uxtaposición apa-
rentemente contradictoria. ,
Consideremos primero los difetemes sentidos en que puede interpreta.-se la afir- ··.· ·

�
mación de que el conocimiento de mu nd o , tanto social como físico, conduce o no .. :
«de modo naturall> a un conocim¡en . to del lenguaje léxico-gramatical. Seré lo sufi.
cient e mente prudente como para ¡comenzar la discusión ccn dos· concepciones de
este tema tan extendidas, que tienfan a los ingenuos o a aquellos que, cansados de

,
.... .

-· • «The
formals of language·acquisilion>¡. American Journal of Semiolics, 1982, 1, 3, l·l6. Rcproducí·
do con penníso. Versión en casLcllano de Tomás del Amp Mánin. . . ..

19 .. 173 '". .

.- ... •
· .¡. ,. .. . ·,\ '•. :
�. .;�·��N:�·.�;.:·..;.,..
'

174 Jerome aruner
luchar con estos problemas, están más dispuestos a adoptar soluciones que les permi-
tan: un descanso. · como 1 {yo] y You [t!Í], cuando se supone que no puede adoptar la perspectiva del
La primera es la concepción original de Chomsky acerca del dispositivo para la ad­
quisición del lenguaje, DAL (Language Acquisition Device, LÁD), atribuible más a
sus:entusiastas seguidores en psicología que al mismo Noam Chomsky. Esta concep­
ción mantiene que la ad'quisición de la estructuro, sintáctica, formal, del lenguaje es
completamente independiente del conocimiento del mundo o de:una interacción saciar
privilegiada con los·hablantes del lenguaje. El DAL es esencialmente una rutina de re­
conocimiento por la cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer regu­
laridades profundas, en la estructura superficial del lenguaje 'determinado al que está
expuesto, gracias a su conocimien'to previo de la naturaleza profunda de todos los len­
guajes. Reconocerá la realización de estos universales en el lenguaje determinado, in­
cluso aunque sólo haya estado expuesto a ejemplos degenerados de éste. Tal concep­
ción supone una versión milagrosa de la adquisición del lenguaje (dado que apenas se
ha dicho nada -o quizás, apenas pueda decirse nada- acerca de la naturaleza del
programa de reconocimiento impficado).
Según este enfoque radical, la cuestión de los detalles de la adquisición del lengua­
je es1 sobre todo·, un problema de actuación, rriás gue de competencia, que es innata.
El desarrollo de la actuación depende totalmente del desarrollo de otros procesos como
la amplitud de atención y la capacidad de procesamiento de la información. Nadie se
ha mostrado muy explícito acerca de si esta «Variable actuación>, crece simplemente
con la maduración (los autores más radicales suponían que así erá), o si depende tam­
bién de la adquisic ión de otras formas de conocimiento no lingüístico. Esta teoría, en
la medida en que consideraba suficiente asumir la maduración espontánea, fracasaba
debido a su vaguedad o por el peso de todos los datos que podlan ser considerados
como pertinentes, Pero la propu·estn radical de Chomsky no sólo socavó por completo
el empirismo absurdo que atenazaba la psicología del lenguaje desde San Agustln, sinb
que su .mayor virtud consistió e.n plantear problemas que, aunque incapaz de resol­
verlos si no era mediante un perverso· innatismo, siguen siendo lo� problemas que que­
dan por resolver. Quisiera decir por último que los certificados de defunción del DAL
se han extendido prematuramente, especialmente si se modifica esta concepción de
modo que sea posible incorporar ciertas formas de conocimiento del mundo, ha­
ciendo que se rijan por algún principio. Lo único que podemos afirmar es que el
modelo 1 del DAL ha muerto, ¿o es un muerto de hambre:a la espera de nuevo
alimento?
La otra alt¡:rnativa atrayente seria la de Piaget. Para él, el desarrollo del lenguaje
constituye un.su.bproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingUlsti­
cas.· El lenguaJe, digámoslo·así, es :si mplemente un s í ntoma de :!á semiotízación auto­
mática de las operaciones c'ognit1vas en ,de.sarrollo, que consiguen .Ja reversibilidad y
hacen posible fenomenos como la permanencia del objeto, etc/ Parafraseando a Kar­
miloff·S m ith '(1979), para Piaget el lenguaje no constituye una problemática indepen­
diente. No se especifica por qué medios concretos estas operaciones cognitivas no lin­
güísticas (aunque maduras) propician el nacimiento de la capacidad para reconocer v
�plear la gramática de predicados, o del sistema de marcadores lingüísticos defini­
do-indefinido de la anáfora, o la capacidad de generar únicamente frases bien forma­
das, confiando así, con uria fe cie�a, en la inevitabilidad del progreso. ¿Pero cómo es
20
'2·
������W¡}}SJ!;�Yitfi'.¡Z!!!;t)R!tOwPMI!:.'V,ID•li"•liftS'W*tS'XY''ttr?'''rf'I''.)1Woft��¡l,!!;,¡��
Lds formaros de la adquisición del lenguaie 175
'
n}
posible, p.e., que el niño egocéntrico do ine los pronominales de cambio de persOl1a
otro? Creo que el origen de la gran laguna irrelectual de Piaget en la explicación de
la adquisición del lenguaje ha sido su terca resistencia a la idea de que el lenguaje po­
'i:lria guiar .o ·incluso alimentar .el desarrollo coe:nitivo no lingüístico. Por tanto, hiZO
ae él un subp'roducto d'e este desarrollo. La única formá de comprobar que la adqui­
'sición del lenguaje es un síntoma del.desahollo cognitivo consiste en mostrar que ést'e ·
correlaciona con el desarrollo del lenguaje, pero la misma correlación ocurre con" �r
peso corporal. Además, la polémica acerca de si el lenguaje ayuda o no al desarrollo
cognitivo no parece pertinente en temas como éste, aunque, sin embargo, prevalezca
el problema inverso de cómo el desarrollo cognitivo afecta a la adquisición del
lene:uaje. .
Creo que podemos afirmar que la inv:estigación de !á última década apoya decidí·
damente la concepción de qu·e la adquisiCión del lenguaje eslá influida por el conoci­
miento del mundo que posee quien lo a�quiere, ya sea antes de dicha adq:uisición o
én el momento de ella. Influyen 'tambiéir la maduración y la privilegiada relación so­
cial entre el niño y un adulto, que está bastante bien sintonizado con su nivel lingüís-.
tico. Pero, aún asi, el aprendizaje i:!el lenguaje per se constituye todavia una proble­
'inátiea única que el niño debe dominar, y que va más.a'llá de cualquier habilidad gue
pueda haber logrado al comunicarse de modo no verbal con un adulto que entiende'
bien sus necesidades. Con todo ello en mente, podemos entonces volver a preguntar
otra vez: ¿cómo imer'viene en este logro¡ el conocimicn\O del mundo y cómo lo hace
la ayuda de un adulto estrechamente compenetrado con el niño?
La mayor parte de las prop.uestas acerca del papel del conocimiento del mundo afir­
man que, si el niño conociera concepwalmeilfe ciertas ,distinciones, seria mucho mas
facil aprenderlas tingüís!icamente. Este p.unto de partida parece razonable: si uno sabe
de ante mano lo gue trata de distinguir: en el mundo real, es pr�bable que esté de
algún modo atento a las distinclones lingüísticas que reflejan, acompañan o se pro.
yectan en aquéllas. Es una propuesta d�bil, en el sentido de que no hay nada en las
distinciones conceptuales, por ejemplo, �ntre fases.:de·una actividad dirigida hacia una
meta, que proporcione algún tipo de claye sobre cómo se realizan lingüísticamente las
distinciones léxicas o gramaticales. Si el niño no contara con un mec2nismo que le per­
mitiera descomponer el lenguaje, de nada le serviría el conocimiento del mundo real.
Sin tal mecanismo, el niño quedaría rel'egado una vez más a la vieja posición empi­
rista, actuando por pura inducción. Sabemos que esta posición es insostenible, aun·
que sólo fuera por la razón formal de q�e para cualquier emisión finita se podría apli·
car un número infinito de gramáticas. J'fadie vive lo suficiente como para eliminar to­
das las alternativas mediante mera inducción.
La concepción, según la cual.la interacción constituye el origen de las claves· que
· permiten explicar'.la.' ádquisicion dil lenguaje; tiene algÜnas variantes. La más reciente
surge <:le la''teorútde los.actos del habla y "s itárg ume ri to centrares 'que lo's niños en
'edad prelingúlstica saben ya; pongam od" por caso, cómo deClarar y pedir (p:é:; Clárk
y Clark, 1977) ·emplearioo"rri.'eélios'·dírerentes · al lenguaje -:-cbmo éi "g esto, la entona�
.
··ción,· etc. o·ominar las formas lingUisticás. más ¡¡ónvené:ionales pafa llevru;,a cabo esto�
'ac'fos··:es'un proolemá de 'sustituir viejas formas no l ing üíst icas ' po r " otr as ' lingüí s ti eas.
'Tcon Ii."ayuda y/.o modelami' e ntci de un adulto, ';que' ya 'éonoC:e él'l'engua je"j'sü'S"con:j ·
. • • • l . .
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......
o .. • .�.. .• •• . •
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 .·
176 Jerome Bruner
venciones sociales. Gran parte de la bibliografía sobre el «motherese»* trata del modo
en que posiblemente se realiza esto (p.e., Snow y Ferguson, 1979); dos de mis propios
estudios comparten este enfoque -Ninio y Bruner (1978) y Bruner, Ratner y Roy
(1982). El problema que dic hos estudios plantea, expresándolo brevemente, es el de si
las funciones comunicativas prelingUísticas que el niño puede realizar- antes del desa­
rrollo del lenguaje forman parte del lenguaje que va a aprender; o si proporcionan
. .. plguna clave acerca de su estructura formal a la persona que lo está aprendiendo. Este
problema apunta directamente al núcleo de la pregunta clásica sobre función y forma:
¿la función, según la máxima clásica de Claude Bernard, crea fo.rma? o, si no la crea,
. ¿ofrece alguna clave de ella que pueda ser útil a la persona que está aprendiendo?
.. Vamos a ver inmediatamente que �sta no es una cuestión trivial, pues cuenta con
·Una larga y distinguida historia en la lingüística. Pero antes de centrarnos en ello, qui­
siera aclarar una posible confusión que surge de las dificultad.es planteadas, al rela­
cionar los argumentos lingüísticos diacrónicos y sincrónicos, ai emplear la historia
como explicación oe los acontecimientos actuales. Vamos a suponer que admitimos
que ciertas formas lingUístkas han surgido históricamcnt.c o han estado «motivadas»
por ciertas necesidades funcionales. Supongamos, continuando con un ejemplo em-
. pleado antes, que el sistema de marcador gramatical surgió de la nece!¡idad, con visüis
a la cooperación, de mantener la comunicación a medida que progresaba la búsqueda
de un objetivo. Es más, Farwell (1977), adviniendo la ubicuidad de las metas como
factores organizadores en tiempo, aspecto y otros marcadores gramaticales, viene a
afirmar que éstas renejan la importancia de la acción dirigida a una meta en la acti­
vidad humana. ¿Sería la sensibilidad de nuestr.os predecesores a esta función del lc:n­
guaje la que predispone a nuestros niños, en edad de apren¡jerlo, a captar los aspectos
y iormalismos mediante los que se realiza una función en un lenguaje determinado?
Atreverse a afirmar esto equivaldría a sostener la ley de Haeckel, según la cual la on­
togenia recapitula la filogenia: nuestra estirpe lo hizo una vez y, por tanto, es mucho
más fácil para nosotros hacerlo de nuevo. Aunque expresado de esta forma parece un
argumento estúpido, puede. no serlo tanto en virtud de la <c�abilidad comúm> a la que
nos referiremos acto seguido: ¿Por qué, p.c., aparecen tal) pronto las completivas
como Al/ gane [Se j11e, se acabó}? Incluso aunque se lleven a cabo por innexión,
aparecen de un modo preternatural. En el portugués brasileño, según Campos
(1979), la completiva se marca mediante un sufijo, -bo, añadido a la raíz verbal. Los
gemelos que participan en este estudio añadían esta forma postposicional para indi­
car el final de cada juego, pero lo añadían a sus cadenas de balbuceos más que a los
verbos y, de hecho, lo hacían meses antes de la adquisición de formas verbales, ajus­
tándolas a una función comunicativa en curso.
Hasta el momento hemos estado presuponiendo que el niño actúa, en gran medi­
da, según su propia iniciativa, incluso en la interacción social y, desde luego,�..:
J?lear como guía su conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el.
adulto ha entrado a formar parte de 1¡¡. escena, lo ha hecho como modelo a partir del,
cual el niño puede obtener una· entrada de lenguaje que le permita realizar -según la
visión que se adopte del proceso- sus inducciones o penetrantes descubrimientos o
.
• El término umotherese» se refiere al tipo dc lenguaje
simplificado que utiliza un hablanrc adulto cuan-
do se dirige a un niño (N. del T.).
·
21
Los
. formatos de la adquisición de/lenguaje
. . .
1Ú
..
·
.
------ - · ------ , .. - . .. .
.
�econoc!mientos intuitivos, ¿pero,.acaso no puede el adulto utilizar el medio y sus en:: ...
cuentros con el niño para «organizar.» esta interacción con las informaciones lingüís­
ticas, haciendo que se ajusten mejor 'al modo cmaturah> de actuar de él? Después· de
todo, conoce el lenguaje que el niño está tratando de domina-!" y, probablemente, tiene
una teoría práctica e implícita acerca de cómo ayudarle a aprenderlo. En otras pala- ,
bras, existiría un Sistema d1 Apoyo para la Adquisició'n del Lenguaje (SAAL) que dis:
pondría o establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por el niño, d�
modo que sus reglas fueran más transparentes para el Dispositivo para la Adquisición
del Lenguaje de éste. Por decirlo así, el SAAL ayudaría al DAL. Más tarde, exami� ·
naremos la hipótesis de una íntima sintonización con esta propuesta en mente.
Veamos un último punto antes de considerar, con mayor detalle, los que ya hemos··,
mencionado. Podemos pensar que ei conocimiento· del mundo y la interacción social:·:,
facilitan la adquisición del lenguaje, pero existe además:otra posibilidad, especialmen·: .;,:
te bien desarrollada en un reciente articulo de Shatz (1982), �No podría suceder que, .:�.
·
si bien eL!enguajc es una proi:ilemática por si mismo, cxist.an ciertos procesos cogni· ;,::
tivos generales, desarrollados en los primeros años del mño, que le sirvan también para .� : •.
aislar el código lingüístico? Este argumento es diferente del de Piaget, según el cual1�¡
el -desarrollo cognitivo prqdur:e el lenguaje como uno de sus síntomas o subproductos.,';;,\..
pues propone la existencia de procesos comunes implicados en la adquisición del ca-:·;
· nacimiento del mundo, la interacción social eficiente y el lcneuaie. No es dificil en-·
centrar ejemplos: un rasgo bien observado (Bruncr, 197J) en el aprendizaje sensorio::
molar del niño es su creciente habilidad para descomponer tareas en rutinas constitu·
yenles y luego volverlas a combinar en nuevos procedimientos. En un sentido formal,
éste es el mismo tipo de proceso implicado en aprender a descomponer y recomponer
el nujo del lenguaje en sus constituyentes. Y lo que es más, ciertas reglas de mención
perceptiva pueden actuar :tan eficazmente a la hora 'de resaltar rasgos diacríticos del
habla como al destacar rasgos sensoriales distintivos en el apret:ldizaje sensorial. Seg­
mentar la acción en metas que son ciclos completos puede predisponer, como ya he­
mos advertido, a resaltar :este aspecto de terminación. La explicación de Slobin (1973)
acerca de cómo el niño aprende a seleccionar elementos enfatizados, al comienzo y al
final de las palabras y oraciones, se basa en este supuesto.
Existe además un aspecto diacrónico de este tema que curiosamente debe perma­
necer incomprobable. En su desarrollo más primitivo, los sistemas de h!nguaje proba­
blemente hayan tenido que· basarse en habilidades cognitivas ampliamente distribuidas
y fácilmente accesibles a tcidos l�s miembros del grupo humano, de modo que la par�
ticipación de todos los individuos quedara asegurada. Si esto fuera así (la alternati\'a .
seria la posesión de un lenguaje inicialmente restringido a una élite humana que luego..:
resultó seleccionada por sú capacidad de lenguaje), las formas de lenguaje que llega­
ran a establecerse serian de un tip,o fácil de aprender para los seres humanos y esto.
significaría que eran habilidades cognitivas «naturales>> o que estaban particularmen­
.•
te bien acomodadas al modo de interacción social en el gue los seres humanos se em,- :.
barcaban de modo natural. A priori, basado en la sentencia de Julian Hu:dey ·acerca­
de la redundancia biológica en todos los sistemas de comunicación, creo que lo más
plausible es admitir ambas proposiciones. �además otra buena razón para otor­
gar un lugar central a la actuación de capacidades cognitivas generales en la adquisi­
ción del lenguaje. El lenguaje humano opera tan a menudo deícticamente. empleando
i�
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__________________ .,;,· --..w�"""""'��"'··
178 Jerome Bruner._______
el contexto no lingüístico para aclarar los mensajes, que es dificil imaginar cómo po­
. dría ·haber emergido un talento especial para el len¡!uaje gue fuera independiente de
'otras formas de procesar información acerca del medio.
Volvamos ahora a discutir de modo mas completo algunos de los puntos que he­
mos mencionado.
. ��q.�isi�ió'ñ .�c;l lenguaje y discurso
.
Me gustaría comenzar este apartado tratando de la !'unción de la pragmática en el
lenguaje, en general, y en su adquisición, en particular. Creo que la pragmática im­
plica ·procesos bastante diferentes de los empleados en dominar un conjunto de códi­
g. os semánticos Y.sintó.cticos. La semántica y' la sip,tax .is están formuladas para trat.ar
casi exclusivamente con la comunicación de la información y ésta es la razón, según
cr�o: por la que podemos decir que incorporan un código de elementos que «repre­
¡¡imtanll ;2!gú\l conocimiento del ;<mundo real>l. i.a p'fagmática no sufre· este tipo 'Cíe.
restricciones, consiste en el estudio de cómo se emplea el' habla para· lograr fines so­
�iales como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar, pedir... y sus elementos
rio <¿répresentaml 'nada·: son algo. inCluso el silencio, si bien no puede especificarse sin­
táctfca o' semánt,icamenre. pued.c expresar gran cantidad de cosas según el contexto en
el que ocurra. No puede· caracterizarse simplemente como una regla de eliminación gra­
matical en la que la ausencia, según cieno patrón, implique presencia. Desde esta pers­
pectiva, el lenguaje es un instrumento con el que hacer cosas y ·hacerlas para otros,
muchas de las cuales no podrian concebirse sin él. La pragmática, pues, trata de la
extensión de la interacci'ón social mediante el uso del habla. Es un compromiso de in-
. teracción social medi-ante el uso del habÍa.
Según. esta concepción, .]a pragmática se relaciona necesariamente con el discurso
y, al mismo tiempo, depende siempre del contexto, de un contexto compartido: El dis­
curso' presupone un compromiso recíproco entre hablantes, es un compromiso com­
plejo que incluye al menos tres elementos: (a) un conjunto . de convenciones compar­
tidas para establecer la intención del hablante y la disposición del que escucha, inclu­
yendo convenciones de procedimiento como las propuestas por Grice (1975) en su fa­
mosa discusión sobre los Principios Conversacionales: (b) una base compartida para
�xplotar ias posi.bilida�es dei�ticas del con�exto. temporal, espacial dnterpersonal, su­
jett? ll: «cam):lio>! en el sentido clásico de Jakobson (1971-79), y (e) medios convencio­
. •
nales para ·establecer y recuperar presupuestos. Estos tres elementos -anuncio de in7
[ención, regulación de la función deíctica y control de prt;S!lRP�!ció,n"":"' dan al discurso
..
su.s orientaciones futura, presente y pasada.
· · · · · · ·
.. · · ·
Se encontrara que muchos actos del discurso son medios de «sintonizar» estas for­
mas de compromiso recipt·oco. :?s más, algunos lingílistas teóricos han llegado a pro­
poner que las categorías gramaticales del lenguaje existen, inter alla, para asegurar
esta sintonización y calibración, asi como para asegurar la referencia y el significado,
Se recordara que hace bastante- tiempo Benveniste (1971) planteó:la cuestión de la fun­
_ción _que desempeñaban los pronombres personales, un rasgo universal de todos los
.lenguajes conocidos.. Por. qué eran necesarios, se preguntaba, si de hecho podrlan oQ.­
tenerse de mopo más fiable lo's mismos resultados :semanticos empleando nominal�s·
j·
22
4- &�:·
�=·¡¡¡�
¡¡¡�·;¡¡"',;;ci=s;;;;��,�� ....... -------
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.Los� formatos de ta adquf.sir::lón del lenguaje 179
. - .-----
·
para especificar personas y objetos, en vezÍde utilizar los complicados pronominales.
Por supuesto, su respuesta era que estos prbnominales, 1 fyoJ-y you ftúJ, sirven como
medios económicos de compartir y calibrar :las perspectivas de dos ha�lantes mediante
••
un cambio reciproco de papeles. ! .
Creo que a partir de lo dicho anteriormente puede apreciarse éon claridad q�ec:el
discurso ·-no puede fundamentarse únicamente en las categorías gramaticales ordina�
rías, pues ia graiT.Jática �e ,b¡ts:\l.:.l�aéljcio-nalr[lente en el concepto de oración y de «par­
tes de la oración»·� Sin émbario. 'e(poder d� las reglas de actuación, deícticas y de pre­
suposición del discurso dependen de su aparición en las e;-¡presiones del discurso, y no
sólo en oraciones individuales. Probablemente se recordará que el objetivo de la es­
cuela de Praga consistía en derivar del discurso una gramática de oraciones de modo
que, por ejemplo, sujeto y tema vinieran <¡dados» en el discurso, y predicado y tema
fueran «nuevosll . :
· :;·
Existe otro sentido en el que la interac9 ión motiva las reglas gramaticales. Una de
las principales tareas en la interacción con otros es la regulación de la atenci�
junta. Fillmore (1977) propone que . la función de las gramáticas de oraciones es esta­
�na perspectiva sobre una escena qúe la oración describe o representa. Estable­
cer una perspectiva supone prever la dirección de la atención y proveer un marco de
fondo; existen muchos mecanismos gramillicales para conseguir estos fines, como la
localiÍ.ación rlel sujeto, el empleo de pasiva, s, la división de oracio�es. etc.
Veremos luego que la interacción temprana abunda en procedimientos para reau­
lar la perspectiva al atender a escenas, en forma de vocativos, demostrativos. gestos
de señalar con el dedo. contornos de entonación. etc.,· empleados tanto por los adul­
tos como por los niños. También son frecuentes en ella el cambio de papeles y otras
formas de sintonización del discurso a las que ya ·me he referido. Y ello me lleva al
núcleo de la cuestión. .
.
Todo esto conduce a la hipótesis de qt:�e, para gue el niño reciba las claves· del len­
guaje, debe participar primero en un tipo de relaciones sociales gue actúen de modo
consonante con los usos del lenguaje en ei discurso -en ,relación a una intención com­
partida, a una especificación deíctica y �1 establecimiento de una pr7suposición. _Q::.:
nominaré formato a esa relación social: el formato es un microcosmos, deflnido por
reglas, en el que el adulto y el niño hacen 'cosas el uno para el otro y entre si. En su
sentido más general, es el instrumento de una interacción humana regulada: J:os for­
matos,' al regular la interacCión comunicativa antes .de que· ·comience el habla léxico­
gramatical entre el niño y la 'pér's'o'na' encargada de su' cuidado, constituyen Únos ins­
trumentos fundamentales en el paso de . . la comunicación al lenguaje. Consideremos su
· ·
ñatur'aleza con más detalle.' ·
·
. A nivel formal, un formato supone una interacción contingente entre al menos dos
partes actuantes, contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas
de cada miembro dependen de una anterior· respuesta del otro. Cada miembro deeste
par minimo ha marcado una meta y un conjunto de medxos para lograrla de modo
que se cumplan dos condiciones: primero, que las sucesivas respuestas de un partici­
pante sean instrumentales respecto a esa meta, y segundo, que exista en la secuencia
una señal clara que indique que ha sido alcanzado el ,objetivo. No es necesario que
las metas de ambos participantes sean ll¡LS mismas, todo lo que se requiere es. que las
}.
i.. condiciones de contingencia de respuesta inter- e 'Íntraindividua!es puedan ser cumpli-
"
 ���meBrun�
------· --
--
das. Definidos formalmente de este mo9-o, los formatos son un ejemplo simple de un
«argumento» o «escenario».
Los formatos, sin embargo, «crecen» y pueden hacerse tan variados y complejos
..�::- .
como sea necesario. Este crecimiento se efectúa de varias maneras: puede realizarse
�u�... en el tiempo, incorporando nuevos medios .o estrategias para la obtención de metas,
:· incluyendo las lingüísticas o simbólicas; o dirigirse más hacia la coordinación de las
.... ·
·
.
metas de los dos compañeros; no sólo en el sentido de un «acuerdo» sino también con
• 1aC".;. ·
respecto a una división del trabajo y de la iniciativa; o bien haciéndose más conven­
cional o canónico de tal modo que permite a otros, dentro de una comunidad simbó­
)
lica (p.e., una «comunidad de habla;; , incorporarse a él de un modo provisional para
aprender sus reglas especial es.
Los formatos son también modulares en el sentido de que pueden ser tratados
como subrutinas que puedan incorporarse en rutina s de mayor escala, a largo plazo.
por ejemplo, puede incorporarse un formato de saludo en una rutina a mayor escala
.
que implique otras formas de acción· conjunta. En este sentido, cualquier formato
dado puede tener una estructura jerárquica, en la que será posible interpretar las par­
tes en términos de su localización en la estructura princi pal. La creación de forma�os·
de orden superior mediante la inc. orporación de formatos subrutina es una de las prin­
cipales fuentes de presuposición, pues lo que se incorpora queda �mpllcito o pre­
s upuesto.
No es posible identificar los formatos independientemente de las percepciones de
los participantes, salvo cuando se han. hecho muy convencionales. En este sentido,
c'ompartcn con Jos contextos la pro piedad de se; el resultado de una definición efec­
tuada por las personas que toman ·parte en ellos. La d e finición comunal de los for­
matos es uno di:! los principales modos como una comunidad controla la interacción
de sus miembros; una vez que el formato se hace convencional y se «socializa», se con­
sidera que tiene exterioridad v límites en el s entido durkheimniano y, asimismo, que
tiene un status objetivo. Finalmente, los formatos proporcionan la base para los actos·
del habla y p ueden reconstituirse por medios exclusivamente lingüísticos, según las nue­
vas necesidades .
.
Una propiedad �special de los formatos en Jos que participan n i ño y ad ulto , y que
también puede ser una propiedad de los formatos en general, es que son asimétricos
con respecto a la «conciencia>� de los miembros: existe uno que «sabe lo que está pa-
. fra­
sando», mientras que el otro sabe menos o nada en absoluto. «Conciencia», en este
sentido, no se refiere a··ningún problema psicolÓgico profundo espero poder aclarar
esto más adelante-; uso este té �mino en el sentido en que Jo emplea Vygotsky (1962)
al discutir cómo el adult o ayuda ·al niño a alcanzar la· Zona ·de D esarrollo Prox,imal.
El adulto sirve como modelo, organizador y monitor hasta que el niño pueda asumir
sus responsabilidades por si mismo. El estudio de Kaye y Charney {1980) constituye
un buen eJemplo: en este trabajo e'! adulto asume la función de mantener los turnos.
de rotación del discurso hasta que el niño desarrolla los procedimientos necesarios
para hacerlo por sí mismo.
· Volvamos
ahora a las tres características con las que he presen.ta
. do la idea de dis­
1
curso: intenciones, ·deixis y p resuposición. En r�[:lación con el aspecto de orientación
hacia una meta de los formatos, habitualmente Jos primeros de ellos implican una ac­
tividad abierta, conjunta, de estructura definida; ritualizada y sucesiva -juegos como
23 Uj.
...._
i�
1 Los formatos �;..!!!,.!!!f.g:;!.�!��.��l_!;_�g�?Le_��;._
l
:� . ..
_ ,___.
�
::
el escondite, el toma y daca, el cu-cu, tras-tras·, etc. Como hemos intentado mostrar
�
mis colegas y yo (Bn,mer y Sherw ��d, 1:976; Ratner y runer, \978), el hecho de se­
ñalar marca los sucesivos pasos ·hacia las metas finales 'de estos juegos, con compieti­
vas aspectuales como Al/ gone [Se fue] y Dere [Allf] entre aquellas que- ap'árecen .pri­
mero, de modo muy simi)ar a los niños brasileños de Campos (1979). Una vez que
aprenden a responder a estos formatos de acción, protüo aprenden a provo . carlos y a
_ nvenciÓnales y cons�n­
esperar su aparición. Est. as señales se hacen cada vez más co
suadas (imitando la madre al: niño más a menudo que al revés) y el niño va asumiendo
la iniciatfva con mayor frecuencia (Bruner, 197S). A medida .q�e el señalar se hace
más efectivo, comienza a regular el jÜego en vez de . ser un mero acompañamiento (Br,U-f.. .' ! ·
ner, 1978).
·
.:;-:·: · 1
En la primera parte del segundo año, la pareja niño-madre ya está inmersa no só.lc(
1
en juegos, sino también en procedimientos pa ra realiza r funciones li ngüísticas básicas:
como indicar y pedir. Consideremos el caso de petición estudiado ,por Bruner, Roy Y�; . 1
1
Ratner (1982). Existe un largo period'ci preliminar en el que uno de los niños aprendé.;.:
.
a dominar primero los modos qe petición de objetos. visibles cercan os, se ñalándol os.:� .'
.'
� 1
con el dedo, y luego ni�d.iAnte la entonación de un nominal apropiado. Después di¡;i:g-e-_..
su interés a los objetos invisibles, indicando su. dirección o lugar apropiado, y, iñ'as · 1
tar.dc, realiza «invitac i ones n y ofertas, cuando ya es capaz de solicita.r ayuda gara ll'e·
var a cabo acciones. Esto es especialmente dil'icil, puesto que el niño debed no sólo
analizar la estructura de una tarea y señalar que desea ser avudado v respecto a qué
objeto lo desea, sino también a qué tipo de avuda se refiere. Richa rd, que ahora cue n ·
- ))
ta con 20 m eses, ha adoptado una estrategia de ·«guia s ucesiva para peticiones corn·
plejas de ayuda en la acción. Comienza la ronda c;le int ercambios con un vocati\·o de
petición o con un verbo o nominal marcado mediante la cntonació1Í. Cuando su ma-
dre muestra haberlo advertido, pero reneja no haber comprendido qué tipo de ayuda
.....
Q está pidiendo, prosigue introduciendo un segundo elemento, habitualmen te un locati -
vo, para indicar el lugar en el que es tá el objeto o el lugar de la acción deseada. P.uede
.
que Richard añada a esto un verbo, indicando cierta acción, y luego co ntinue p aso a
paso hasta que consiga completar el mensaje en pasos sucesivos.
,
A los 22 meses siri embargo, la madre ya no tolerará que se le dirija como si fuera
un robot e insistirá en que Richard cumpla una de las condiciones fundamentales de
las peticiones: descubrir po r completo su intención desde un principio ; No, Richqrd,
dime PRIMERO qué quieres, exigirá. Y éste responderá con una de sus primeras
ses de tres palabras, ensartadas entre pequeñas pausas e incluyendo Mamá como Agen­
te, la Acción requerida y el. Objeto deseado, todo ello marcado con lo que en las úl·
'
timas ocasiones ha con s tituido el contorno. de entonación de petición para tales c
asos.
Todo esto no quiere decir que haya algo. en la interacción previa que, per se, pueda,
haber ofrecido a Richard alguna clave acerca de cómq estructurar taÍ frase. No existe
9$-·de
un «orden natural» en la acción que indique el orden de los diferentes element
de
la frase (aunque llegué a creer en a:lgún mo mento algo así acerca de los órdenes·
de lo.s formatos de petición lo
SYO; Bruner. 1975). Es la familiaridad y la estructura
a de los procedimi entos lingüístico s ne cesa r io s . El
que le libera y le guia! en la'búsqued
. los gra­
adulto ayuda al niño a conservar su meta a pesa·r de las distracciones, reduce
dos de libertad en his elecciones que debe rea,lizar respecto al léxico y a la gramática,
en ge
coordinando sus vocalizaciones con segmentos ya establecidos de ·acción, y sirve
-
L';; . 01
.,;¡
 1 -----
--
-���: . ·:.:··-:-e:.-.
_J/ ' ���,
182 Jerome Bruner
--'
neral como organizador lingüístico. Por encima de todo,.ayuda al niño a. enl
a�
intenciones con los medios lingüísticos para lograrlas.
Quisiera ahora abordar muy brevemente, en el limitado espacio de que dispongo,
el segundo rasgo de los·formatos: su ·papel en la provisión de una base para la sensi­
bilidad aL contexto y la función deíctica. Fue Grace de Laguna (1927) quien advirtió,
en su notable libro publicado hace medio siglo, que no es posible comprender qué quie­
re decir un niño sin saber qué es lo que está haciendo mientras habla. La clave para
ir más allá de esta primitiva indicación deíctica está en lo gue C. S. Peirce (193 1-59)
ha llamado transformación de «Vehiculos-signol>. (Agradezco efusivamente a Michael
Silverstein (1 982] haberme señalado la importancia de la propuesta de · Peirce para la
·
lingüística evolutiva.)
Peirce a
. firmó que, al principio, el len!!uaje es indicador y necesariamente deíctica,
dependiendo de·· una relación. de. contiguidad o de señalar con el dedo entre signo y
significado. Con el desarrollo de un sistema de si!!nos se añad� un segundo rasgo: el
lenguaje puede actuar intralingüisticamente, en el sentido de gue los signos pueden
_ «apuntar a>> o «estar relacionados con» otros signos. El contexto respecto al gue se
_ r_5aljza la referencia puede todavía ser concreto>' especifico, pero es lingüístico. A me�
_ dicta que obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje como sistema codifica­
- do de representación _comienza a operar no sobre acontecimientos concretos, provi-
niemes directamente de la experiencia o representados en palabras, sino sobre combi­
naciones posibles derivadas de las operaciones realizadas sobre el lenguaje mismo. Peir­
ce denomina a este último. logro del niño nivel metapragmático: el niño puede volver
sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es necesario. citarlo, ampliar lo que queria decir e
incluso definirlo. El articulo de Maya Hickmann (1982) sobre niños que informan de
lo que han visto y oído en una película de dibujados animados constituye un buen ejem­
plo de la transición del nivel intralingüistico al metapragmático: Se llega a la última
etapa de este desarrollo en una edad posterior a la que quiero tratar aquí, por lo que
no nos vamos a preocupar de ella.
Pero ahora he de ilustrar el modo en el que, gracias a la estructura de conserva­
ción de presupuestos de un formato continuo y en desarrollo, el niño y la madre cam­
bian de procedimientos indicadores a otros de tipo intralingüístico. Consideremos
cómo la madre y el niño, en su interacción, llegan a establecer una ·señal para lo «dado»
y lo <<nueVO)) cuando Richard está entre los 18 y los 22 meses.: En el desarrollo del
etiquetado (cfr. Nimio y Bruner, 1978), la madre de Richard establece 1.1na rutina para
la lectura de libros en la que emplea cuatro marcadores invariantes de discurso: un
vocativo inicial atentivo de la forma Oh mira, Richard, seguido, tras haber captado
su atención, por la pregunta ¿Qué es esto,· Richard?, .c�Y¡¡)e�cera palabra recibe el
máximo de énfasis y elevación de· la enconación. Esta ¡:;·regunta va seguida, si Richard
llega a responder con alguna vocalización aunque inicialmente sea un balbuceo, por
un Sí, es un X, concluyendo mediante un comentario genérico de refuerzo como Muy
bien.
En este punto, cuando Richard puede ofrecer repetidamente la etiqueta correcta o
alguna forma fonológica constante que la madre pueda imitar, el contorno de ento­
nación de ella cambia; sigue empleando el segundo marcador de discurso, ¿Qué es
esto, Richard?, para esta clase de elementos que «se sabe que
son conocidos)) , pero
ahora la entonación desciende en la tercera palabra. Es como si ella estuviera seña-
24
t- . .. : ·:.. :: . . .
' ..
.L.
����¡:lllf:W.w_.._._;.;_ .. -.-.,;•·-
____
· --
, ·-
Los;tormatos de la adquisición de/Jengu::!::. :!�
-.
landa que sabe que él Jo sabe, y a menudo ;el cambio da lugar a «sonrisas de compli­
ci�ad» entre ambos. Poco después· introducirá una rutina ampljada en la que, tras una
petición de una etiqueta, realiza una segunda pregunta que exige respuesta en forma
de un predicado de acción o de estado relacionado con la etiqueta que el niño acaba
de proporcionar, como ¿Qué está haciendo X?, cuya última palabra recibe el.énfasis
y la elevación de la entonación. Puede' observarse la misma distribución de lo dado y
lo nuevo en el desarro!lo..d�]11¡_:P�.t!C.\9J!, �_ll a1fdo la madre de Richard responde a su mo­
vimiento hacia el'!ugar t\abitii'al 'éri'ei qúe piensa que el objeto puede estar; ¿Algo del
congelador? ¿Qué quieres del congelador? 1A cada nueva oportunidad la madre añade
astutamente nominales e incluso pronomióales anafóricos a los procedimientos indi­
cadores que el niño está empleando, y luego los utiiiza:· como presupuestos intralin-
güísticos en el discurso poste.rior.
. r
;
En resumen, los formatos proporcioml.n en el discurso el microcosmos necesario
en el gue el niño puede señalar intenciones, actuar indicadoramente y luego imralin­
gliísticamente y desarrollar presuposiciones, todo ello en el marco de interacciones cu­
·
yas propiedades pueden proyectarse fácilriJentc en las funciones v formas del lengua­
je. En un principio, el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto,
luego éstos se hacen cada vez mas simétricos v el niño puede iniciarlos tan facilmente
como él. Por supuesto, no todas las culturas establecen for-matos de discurso en la mis­
ma forma -según sabemos a partir del trabajo ;:¡ionero de Schieffelin (1979) sobre
los Kaluli de Nueva Guinea Papúa, quienes, a diferencia de nosotros, "'actúan)) más
que interactúan. Pero la hipótesis que estoy defcndieudo�afirma que todas las culturas
tienen formas para crear formatos de interacción y dis��� fin ·es el de hacer
sobresalir aquellos rasgos del mundo y de la interacción social que se proyectan más
fácilmente en categorías lingüísticas y reglas gramaticales . Es este i-asgo de irúeracción
t'emprana ·al que me he referido como Sistema de Apoyo para la Adquisición del Len­
guaje, SAAL, sin el cual el dispositivo p'ara la adquisición,· DAL, no iria muy lejos.
Algunas conclusiones
Volvamos ahora a la discusión de Mari\yn Shatz (1982) acerca de la forma en que
lá interacción social puede ayudar al niño a desarrollar su compre1\sión de ·la sintaxis
-y es importante advertir que es únicarpente la sintaxis lo que, e.n mi opinión, le in·
teresa. Shatz presenta cuatro concepcionés que pueden caractérizarse brevemente como
�igue: (1) la sintaxis se deriva directamente' del conocimiento social previo; (2) la �
taxis se deriva de representaciones semánticas previas ue alcanzan la estructura pro­
funda al ser transformadas por la interácc:ión social; J1l.l!_sihta:ds no se en va e"f!
interacción social, únicamente se ve facilitada poi su rutinización, gue libera una can­
tidad de capacidad de procesamiento necesaria; y, lo que ya hemos mencionado,�
la sintaxis y las complejidades de la interacción social sometida a reglas dependen de
los mismos tipos de procesos cognitivos: en cualquier etapa del desarrollo y, de acuer-
. do con elio, los niños avanzan al mismo tiempo en el aprendizaie de dos sistemas
·
diferentes. ··
El análisis de esta autóra es útil y yo.mismo podría militar bajo las banderas de
sus dos últimas concepciones, pero creo que su �istema de clasificación es restrictivo,
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lenguaJe 185
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Los formato s de la adquisi
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un mismo conjunto de Símbolos para

porque no asigna al adulto un papel lo suficientemente amplio y porque realiza un aná­ las complejas perspectivas que supone el uso de
tan reacio a considerar la adquisi­
lisis incompleto de la naturaleza de los formatos en los que tiene lugar el aprendizaje ia representación 1y la comunicación. Por ello soy
ición efe! código lingüístico, un sub­
interactivo y la adquisición sintáctica del niño. ·En efecto, Shatz considera al niño ción del lenguaje: como una virtuosa descompos
como si fuera viajando en solitario, en la mejor tradición tanto de la teoría del apren­ al o un impo sible tour de force inductivo que
-producto del desarrollo cognitivo norm
a. Más bien, seria un sutil pro­
dizaje como de la del procesamiento de la información. Pero este modelo «solitariO>, permite al niño alcanzar gradualmente el habla adult
artifi cial el mundo, para que el niño
del aprendizaje social, por muy útil que sea para ·forzarnos a buscar estructuras y pro­ ceso en el que los adultos organizan de modó
ipand o en cuanto sucede de modo na­
cesos internos, no es suficiente. pueda desenvolverse bien culturalmente, partic
Lo que quiero decir con esto me hace volver brevemente al concepto de Zona de tur.al y con la cooperación de lps otros.
Desarrollo Proximal de Vygorsky ( 1962), que antes mencioné de pasada. Este autor
considera el prqgreso del niño en el aprendizaje de las matemática?, desde la aritmé­
.J ·. tica al álgebra, y lo hace de una forma que nos parece importante en relación a lo
que estamos tratando. Según advierte Vygotsky, no es posible que el niño pase a un
«ni\'el superiom del álgebra a menos que haya captado suficientemente las operacio­
:·,.
nes concretas aritméticas corno ·para apreciar ciertas claves que revelen el status de ca­
tegoría de estas operaciones: que cualquier número puede ser tratado como un desco­
nocido x, que autiquc un ciego veneciano y un veneciano ciego no pueden ser susti·
tuidos entre si, tres doscs pueden sustituir do� rreses, etc. Al enseñar el «lenguaje,, , a
diferencia de cuando se enscha álgebra, el profesor, por la misma naturaleza de aquél,
ticne que ser implícito o tacilo en sus «lecciones, y por tanto el progreso resultante
es muy similar n lo que dice l3raine ( 1976) acerca del paso de pronunciaciones repeti­
t h ns no productivJs, en las -g�amúticas pivc11c. al uso más productivo de estos mismos
·

·elementos una \'CZ que el nilio ha podido dominarlos y ampliarlos. El niño aprende lo
que se puede hnr:cr con el lenguaje al :i·=mpo que lo utiliza en las situaciones organi­
zadas por 'el adulto.
Vvgotsky plantea In hipótesis·dc que el dominio de una forma inferior da lugar
como estado terminal a un aumento de conciencia (o, si se prefiere, metacognición).
De modo bastante pintoresco, caracteriza este paso a la Zona de Desarrollo Proximal
como un «préstamo de conciencia�> que el niiio recibe de manos del adulto y que COI'l·
serva hnsra que puede valerse por si mismo. Este prestamo se realiza no sólo estruc�
turando el mundo de modo adecuado, sino ofreciendo «claves>, y «elementos acceso­
rios�>. que senin asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan permanecer
dentro de este formato informativo y accesible. Por ello, he resaltado el papel de los
formatos como ayudas esenciales al aprendizaje. ..
Finalmente, volvemos a la discusión de escritores como Peirce (1931-59), B'enve­
niste (1971) y Jakobson ( 1911-79) acerca de la «inrersubjetividad,. , de las formas lin­
güísticas. Peirc·e comentó especialmente la dualidad de las formas simbólicas en el len­
guaje natural. Estas f0rmas servían para represenwr conceptos y comunicarlos. lo que
creaba ciertas complejidades, pues la perspectiva de uno mismo difiere de la del inter­
l9cutor. Fue Benveniste quien, como ya se ha mencionado, advirtió que el recurso a
los pronominales de cambio era un m.edio universal para solucionar I.os problemas de
perspectiva. Finalmente, a Jakobson le corresponde el mérito de·explorar la interco·
nexión de estos pronominales· con pares de deícticos controstivos como this [este} y
that {ese}, here {aquí} y there [allí}, to [a} y from [de], e incluso verbos como come
[ven ir] y go [ir}.
El mensaje que he podido apreciar en los escritos de estos destacados lingüistas es
que sería
... .. imposible
. . aprender un lenguaje .-'s. in conocer de antemano o aprender a la vez
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Capitulo 11

Pensamiento y lenguaje

El dialogo, emre quienes investigan sobre d des:arroilo infantil y q•.!ienes se dedicar.

al trabajo diario con niños en guarderias y preescola r tiene una enorme importancia ,
y debe ser renovado continuamente. Ha habido un nocab!e progreso en los conoci­
mientos aporcados por biólogos, psicólogos y lingüistas sobre el desarrollo humano,
conocimiento cfue e-s m�.!� re!e'.'�!'!�� p.:.;� �!.!eS!.:-:! forma de orientar La educación Y =!
juego de los niños pequeños.
Vivimos una época en la-que se: está proéu cie :; do t!r.a con·,ergencia de intereses res­
pecw a la infancia, canto teóricos como práccicos. y me ho.nro en poder participar en
dicha converg:!ncia-. -Dispqnemos de uo.a o"casióo. �c::¡:;cional para lograr :!n imer::J.m­
bio de ideas entre ia- investigación y e! conocimi::nto prácrico. El tem a de! que voy t:
tracar es la reiación entre juego, lenguaje y pe:tsamiemo. int:=r.caré ;e� breve, no ¡JOr�
que no haya una gran ca.nt.!aad áe invesligc.cionc:s soore e! ie :n a sino po.rq·ue: quisier2. ,
qu.e·hubíera tiempo para Ocuparnos de sus cor.secuenc!2.s ;>r.é.c:icas, es decir. cómo orb
ga;¡Jz7-r e! juezo de los grupos infand!es. de foriT!a que !es a�·udemos a desarrolla: sus
potefi'Cialidades y a vivir de un modo mas ;:¡lcno ;u vida.·

• · Emp cEre G:On un esquema

· a� las q!.!e cons1d::ro i unc:ones fünáamentales del juego
-
infantil. - -�
.
En primer lugar, ei juego supone una reduc::ión de las cg_&e�cias gue puede:;
d:=_r.iy_ys e_�e !o�rQ.r.e;�q_!J�.<�9m��::m_os. E;, un ;e:Hido muy profundo. e�gQ...Cs_urr--.!­
i�tiYicittst.sY�-�!19JÍt;_IJ.5:�.-�.9.i!ª-��g��i_�4J.r.�?�:_c;p ��� .�R�t:ª..::L.�.t�q !...�.��q��-s_.;_lr_��.�- d·:=_ -�ga
. ra uno mismo
actividad seria. Es, en c:e�o modo. una actividad oa v no oara los otros
.\\ Y:�;;o � ��
_ '=-��I � ;��n__!!l;:giq_ e��de-�;;;-·p-�;�-p�de� e:o: p·l� ra r. Es �i�.- eij�cg�:.�s ��_5('�fi�
r:n?� �Jn ..�. o uva de explorac!on.

• Las. id�:ts d::.sarroHadas en ·:su: arth:u!o s:c i)!'::::s.::aa¡cn origf�<lir.tc:-ac en un;¡ :onf:rc::é� pronunCad:a
::t !a R.:�nión Anual d<:: la Asocb.ciün de Gru::o-; J: iuc;os Prc:scoi::r:-s (?��sc:.ool P1�ygicups ss a· A oci
tion ). c.:ic�r:ad.::t ::1 marzo i::!:: l90J en L!anduc.ico tGai:s). V:-:'si6n .:n �:!.St..:H.a.,o de JcsC: L .. Linaza:: P ·
Alonso.
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211
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 , 212 Jerome Bruner
En segundo lugar, la actividad lúdica sfi cara�teriza por una pérdida de vínculo en­
tre los medios y los fiile5.NO-es queTos·ru·a·(i¡.no-peiCioañ-rosfiñés, rii-qüé dejerioe
milizar los medios para llegar a ellos, sino que· muy a menudo cambian estos fines
para que_e_ncaj�_n_c;Qn m�Qj.QLque B,J;iiban_d� Q.���Y!lrir,...fl_lllQq![l_§.n
quese-adapten -a fines nuevos. Y no es que lo hagan asi sólo porque se encuentran
. _estQ�- mef!tQUJ�r�
C:Oñ dificultades a ia hora-de llevar a cabo una actividad conéreta, sino que realizan
estas _rnQf!ill��o!les porqll_e so� una consecuencia dir�c!<Ule _la misma satisfaccióil
que proporciona-el ]Üego:-be"iorrnique éSte ño .Sófci
..... ...es- Ün medio para la exploración
sino tam bién__paraJain'@!!_QÓn. - -
- - --
- -:
- --- ---
Además, y muy relacionado con los pumas anteriores, una de las características
del juego es que no está excesivamente vinculado a s"!!s_resultados. Los niños modifi-
----
can-aq-uello qÜe e'stan 'trá!andéf'ae-lograr, y peáñiten a sus fantasías que sustituyan
esos objetivos. Si estas modificaciones no son posibies; el niño se aburre enseguida
con la actiVidad. Si observamos a un niño pequeño amontonando bloques de madera,
nos sorprenderá la !li�§:sidad_y_riqueza...combinª(oria de_su j1,1�go. Es sin duda una
qp�lrtunidad para pon_er e¡LJuncionamiento esta: capacidad de combh_1¡¡ció1_1, que no
..
--· . .
tiene paralelo en otras esferas. · - "- -��,.• ., . ._ ., . . · --- · .-·
·=<... . En tercer lugar, y � pes;¡r de � u ;;::¡ueza, c:.L�g_Q_ll_Q_�_I;I-�c!� a!_;gªLo por_casua­
'"' Jidad. Al contrario, se desarrolla más bien en función de-algo a lo que he llamado «Un
-t:!��enarTo».-RecordemÓs effa��so-eJe�p!O'de- ias. niñas gemelas de Sully, cuando una
d�-;;]Iis�T�-decia a la otra: «vamos a jugar a las gemelas)), para dedicarse a continua­
ción a desarrollar un tema en el que el objetivo gen�ral consistía el,l compartir abso­
lutamente todo en términos de igualdad. Ciertamente existe una gran distancia entre
este tema y lo que sucede en la vida diaria. Y, sin embargo, este «escenario» de igual­
dad total, es una forlll��g!;jd_e�li�.�;j(l_pA�ta�xi9g,�No siempre resulta así de fácil per­
cibir el escenario de un juego infantil, pero siempre vale la pena o\Jservar con detalle
·
para poder descubrirlo. . ·..
Utilizando las palabras de Joyce, podemoS'..decir que el juego es <mna epifanía de
lo ordinario, una idealización, un puro dilema».
,, En cuano lugar, se dice que eljuego es una proyeccjón del mundgjl}terior y se
c;ontrapone_al,aprendizªje, en_¡;l,q�)ñ't�:a9;iza.:ét:íiiüñ'(l'()-éi('tf!¡no hasta iiegar a.· ha-­
cerlo parte de �no mismo. En el jueg9:trªn�fqrmamos el mundo extcrior._de acuerdq /
��:i�r.\Íf...�s·e�;:_:��:l_é.��!.�s q���e n_���PI.�Il�!�aj e no�_ir.all_�rot1namos !W�Qtrospara ('i
conformarno� mejor a la estructura.de �se..mundo externo. Es una actividad extrema­
__
. d�en·t� hnpo;.timte para· ·e l desa�oü�; y volveremos a ella más tarde. Debido a ello,
el juego tiene' un poder especial y que, a veces, puede resultar un tanto aterrador.
(- 1 Por último, y es algo absolutamente fundamental; e��_J>r,9 �()r:_�()�él. P.!ll:�-�r, un
'-�='· gran placer.. Incluso los obstáculos que,. con frecuencia. establecemos _ _
en el juego nos
proporcionan un· gran placer cuando. logramos superarlos. LQ§-º..bs.Láculos..p_��lL!!.';­
cesarios pues, sin ellos,. el niño se .aburre enseguida. Por eso habría que aceptar que
el-]�ego--tieneaiiiuñacüa!laaaque coinparic.�ctín.=mMS:,actividades como las de rcso­
i��i-Ón-de íJiO'i:í1e���� p�ro-cie-�ná · rüriña ·rr�u<:i;�' n1if5Tñierésáñ'!c·. A niéilcis que t-��g��
�os-en-cueiiúí-qüe el juego es una fuente de placer, estaremos errando en nuestra re­
..
flexión sobre -él. :
Quiero referirme ahora a la utilización que hacemos del juego, aunque acabe de
reconocer su carácter de actividad libre, inherente a él. Y me refiero a estos usos, por-
� i
'
Juego, pensamiento y lenguaje 213
que es frecuente que recurramos al juego para obtener otros fines. Cuando lo hace­
mos, debemos ser conscientes del riesgo que corremos con ello. Vamos a ocuparnos
primero del usQ gue se bace..delj!..!.�gQ__para i!l.?.m,\lr_¡¡_ !Q� piños_en ]O? valores de nues­
__
�
!!�-�!:!!�!::�� or muy sutil que esta utilización sea. JC.a.!lll.!J1.9� P�¡e��p-lo."ci�·la--;9; 11J=
•.
petición y de la competitividad que, con ella, fomentafi'!OS. Muchas veces utilizamos
.
la compedCión pará-ense'ñarles"cóirio"déhéñ 'C:ompetir··ae una forma honesta. a veces
desde una edad muy temprana..Concedamos incluso que Waterloo se ganó en los pa­
tios de recreo de Eton. Sin embargo, los niños de Tengu, en NuevaGuinea, juegan a
juegos que no finalizan con el triunfo de una de las partes, sino cuando ambos equi­
-
pos han logrado la igualdad. No nos sorprenderá encontrar que este énfasis en la igual­
dad es también una de las características de la sociedad adulta Tengu. ¿Tendrá algo
-··- ·
que ver, esta diferencia de énfasis respecto a la competitividad, con las diferencias en­
tre nuestra sociedad y la sociedad Tengu, en tanto que sociedades adultas? Pienso que
afirmarlo asi seria ir demasiado lejos. Pero, con todo, esta forma de utilizar el ele­
mento competitivo parece fundamental para predisponer a los niños de sociedades
muy determinadas a la toma de postura tan competitiva que deberán adoptar de adul­
- ··
tos. No cabe la menor duda de que el juego es un modo de socialización que prepara
P1!LaJª.adopción de papeles en la sociedad aduita. Y es. importante tomar conciencia
de-�llo, para saber cuanta competitividad· estamos .fo'm entando en los niños. Cuando
•.
..
menos para no hace'rlo en grado tan alto que llegue a ahogar el carácter libre y es-
·
pontáneo de aqueL
Porque una cosa es utilizar e! juego como agente de socializacióq,.de. una forma
espontánea, y otra muy distinta el_llegar a explotarlo, en el .sentido literal. de la pala­
b'fa:. lgualmeñte, hay que-ien'er presente esta u'tilización del juego; cuando lo fomen­
'ta�-�s pensando que esta actividad tendrá un ·valor terapéutico para el niño. Quizá sue­
ne muy fuerte esta manera de decirlo pero, en cualquier caso, es mejor expresarlo así
· que fomentarlo sin ser consciente de ello. Y, sin duda, el jugar_.cqn_mros niños tiene
un� función terapéutica. Cuando menos les ayuda a encoñl'ra�--más fácilm�nte s-� pro­
piÓ ·lugar en las actividades sociales de la vida adulta. Sabemos, por las investigacio­
nes realizadas con monos aislados, criados en el laboratorio, que si se les permite unos
20 minutos diarios de juego con -otros monos, no mostrarán, como les ocurre a los
que permanecen aislados, una pérdida total de su capacidad para interaccionar con
otros animales, ni mostrarán un decremento de su inteligencia, como también les ocu­
rría a aquellos. Veinte minutos diarios de juego es todo lo ·que se necesita para man­
tener la salud mental de estos pobres animales. Pero organizar el juego con la única
finalidad de mamene_rJC!_S?lud mental de nuestros niños puede tener el peligro de que
olvidemos, ¡)Q¡:' el camino: ·¿¡¡g-¡,--qué� igualmente Í!pportante:_la necesidad de que el
niño no sea R!lY-ª-.clQ_G�.��.!Jjpi¡;;jlitiYa. Gracias a Dios y a la evolución, es prácticamente
iiTi'POSfble privar a los niños de forma total de esta acción, por mucho que pretenda­
mos organizarles el juego en beneficio de su salud mental. Pienso que aún no sabemos
lo suficiente como para pretender desempeñar el papel de grandes ingenieros de la con­
ducta y organizar la de Jos sujetos más jóvenes (o más débiles) ni en .éste, ni en ningún
otro campo.
·
_
� ade!!!�.J:ln ·ITI.!!fl.i.Q._parg¡ pQt;lt;r_lllc::j_o_r:�r_l_<V!J�c_Í.i_g,e_l)5j.a. según alguno de
los usos que de él hacemos. Pero, aunque volveremos más tarde sobre este tema, exis­
tirían aquí las mismas dificultades para poder actuar como ingenieros de la conduqa
·----1
27
B
 214 Jerome Bruner Juego, pensamiento y lengua;e Z15

que en el caso anterior. Hay, por tanto, múltiples razones par.a. aconsejar que dejemos
al niño libre, en un medio honesto y rico en materiales, con buenos modelos cultura­
le� a.Ios que poder imitar. Habría además un argumento práctico en favor de este pun­
to de vista, en favor de una cierta tranquilidad que no nos lleve a empujarles y a for­
zaFles a ·adquirir una determinada conducta que COnsideramOS adecuada en Un ffiO·
mento daqo. Y voy a, apoyarlo con los resultados de un experimento que realicé en
eolaboración con K; Sylva y P. Génova. Los niños que estudiamos tenían entre 3 Y S
-�·: J'. años, justo el periodo en que tiene lugar la enseñanza preescolar. Se les pedía que rea­
::..;h�:-�/; .. lizaran una tarea que les interesó mucho: obtener una tiza de color que estaba en una
. .:':;� caja iransparente, simada a una cierta distancia de ellos y a la que no podían llegar
con el brazo. La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo sentados
en la silla, es decir, a distancia. Tenían a su disposición algunas varas, algunas pinzas
y algunas �uerdas. La solución del problema:consistía en construir una vara más lar­
ga, uniendo dos de ellas. mediante las cuerdas o las pinzas. Si el niño no lo conseguía
por si mismo, le dábamos algunas pistas. Y, si éstas tampoco le ayudaban lo suficien­
·
crocosmos de la vida misma. Recordemos la hipótesis del gran historiador holan dés .
H.uizinga, según la caahla:tou�ura.hnll1ana .ha surgido de la capacidad del hombre para
jugar, para adoptar una actitud lúpica, o pensemos en los grandes laboratorios de fí­
sica de Cambridge, dirigido por Lord Rutherford, o de Copenage, dirigido por Niels
Bohr, que eran lugares conocidos por su buen humor, por sus continuas bromas y por
. su ambiente relajado. Quizá nuestros verdaderos jugadores, como aquellos físicos, se
han beneficiado· del espíritu que proporciona la actitud lúdica. Pero · pasemos de los
experimentos con niños .pequeños Y .de la.S anécdotas de los físicos en sus laboratorios
y consideremos por qué los seres humanos son capaces de llegar a dominar algo tan
complejo como es su íengua materna. ·Pjenso que también aquí \·n:rws a encon�rar un
factor fundamental en esta actitud de juego del niño que faciliEara e! logro de este mi-
lagro. No nos dejemos confundir por ese aspecto del lenguaje que es innato. Existe, .
·
sin duda, un aspecto innato en el lenguaje. Pero recordemos también que hay una..;c,;
gran parte de él que ha de ser adquirido a través del ensayo y de la experiencia. Pe��·· >:
sernas en la sutileza que supone entender una frase como «serías -tan.amable de pa- . , '· '
-' .
.

te, le proporcionábamos otras nuevas hasta· que lo lograba. Las primeras pistas con­ sarme la sah1 donde, evidentemente, no nos están preguntando sobre los limites d� i ·. .,,:; ·
.
.

sistían en decirle algo como: «¿.estás pensandg .en algo que te pudiera ?-Yudar a solu­ nuestra amabilidad sino que no; ia. ��tán pirlievr1o de un modo aue reconoce PI r::tr��-·- '-"· ;,
ter voluntario de nuestra acción al acceder a su petición. He p¡sado los últimos di. �"i.
cionarlo?». Y las últimas ¡:iistas eran algo así como: «¿Has pensado en la posibilidad · -·­

de unir dos palos.?». Al final todos los niños lograban solucionar el problema, aunque años estudiando cómo los niños adquieren estos usos del lenguaje y quiero referirme
en algunos casos fuera necesario guiarles materialmente para que lo hicieran. Les ase­ aquí a algunas de .las conclusiones de este estudio que, me parece, tienen.que ver con
guro que la tarea les llegó a interesar de verdad. Dividimos a los sujetos en 3 grupos. lo que· aqui estamos tratando. Una de las primeras, y más importantes, es que IP.,Jen"
En el primero se les permitió un período de juego antes de iniciar la tarea, en el que _en_�·;¡¡�
tuvieron la oportunidad de manipular las varas, las· cuerdas o las pinzas del modo que ��I,!l�.�--9f>.minª-ID.is. rá!Wt!J.TI�lJ.t�S!J.?.!l.«i9_§u_ . _ac!quisición. tiene.Juga�:
de :Una actividad lúdica. S�de éLJIJ.ffi..i!!!!LRt,J.!;,,)a�.J);�Imas m.ás r.o.mpl-:jas gramatical�
..

quisieron. Al segundo grupo se le proporcionó una pequeña demostración pedagógi­ -

-;:;;�os-usos-·p ragin'áticos más complicados, aparecen en primer lugar en. cort�e;.
ca, explicándoles cómo se podían unir dos ·varas mediante"una cuerda o una pinza. El tosde-jiieg o:·s¡ nos i!Jamos por'.éjeínPio'"eñ'uno -de.ios primeros usos del c�ndkional
·
. tercer grupo se Jamiliarizó sencillamente con el.material con el que iban a jugar des-
..

· 'utiiTzado·s· p�r un niño de tres años;. que decía a otro niño: <<Si eres bueno-y si me das
pués, y se les proporcionó alguna pequeña demostración de cómo ere. dicho material. tus canicas te doy mi pistola», veremos que pasará mucho tiempo ames de:que esta
Nos las ingeniamos para que todos los niños estuvieran expuestos al material durante complicada forma del lenguaje pued.a. ser utilizada en situaciones más serias. de la vida
el mismo periodo de tiempo aunque, evidentemente .la calidad de dicha familiariza­ diaria. Según mi experiencia, es.-en las situaciones de juego donde; en general, apare-
- .. ción dependiera del grupo al que perteneciera cada niño .. Veamos lo que ocurrió con cen las primeras �estructuras· de. predicado complejas, los primeros ejemplos de elipsis,
-:

�: •!.
. cada grupo. El primero, que tuvo la oportunidad de poder jugar con el material antes de an:iforas, etc... l::lay-algo en .el j';l�_gg.mJ_�promodona Ja.a�. �ivjdll,Q com)Jínatoria, .
•¡" •

!'.
l • ·�.
de solucionar el problema, lo solucionó mejor que·los .otros dos grupos.-Les llamare­ inc.luyendo la combina[cif!ii"'intrlii:Sécá. a.la. gramátü:;a, y q!Je subya<;.� _a las :expresiones
mos, a los niños de este grupo, los «verdaderos jugadores». No sólo resolvieron más
más compl.ejas.deJa lenguá. A parte de esto, para el dominio que el niño logrará de
a menudo el problema, sino que hicieron mejor uso de las sugerencias y claves que se su· p�opia lengua, tiene mucha importancia el que no ·se deriven consecuencias graves
les proporcionaron y tuvieron una mayor resistencia a abandonar la. tarea cuando se de los errores que pueda cometer. Si los adultos ? los niños mayores insisten en ·que ·
encontraron con· dificultades. tuvieron una mayor capacidad para soportar la frustra­
el pequeño diga correctamente una determinada expresión, esto sólo dará lugar, en la · ·

ción. En conjunto, 'Parecían afrontar mejor la tarea, sabiendo cómo empezar de un a que cierto tipo de expresiones se supriman y no vuet/ · �·::
·mayor parte de.las ocasiones,
modo sencillo; con menor tendencia a intentar hipótesis complicada's, etc. Y, cabe van a intentarse. durante una buena temporada. Hax_.!!n ��p_ect� ��-\�.!2.9-Yj�jsh)}}_gef-:'
.. :·;,
preguntarse, ¿por qué lo hicieron tan bien, los verdaderos jugadores?·... En primer lu­ etapas; que es. verdafuamenteim ponartte_ para fo!!Jentar; ·
· �
gar porque parecían menos frustrados que los de los otros grupos, sin importarles que ��-�J.s.,_t;!l,?,�:�..!P.d.r:!!..�f.as ..

esta, a¡jquisición }' qlje, sin embargó, pla_ntea un·dilema.):l: tipq.de !:labia, qu_�Jas ma- .
fallaran sus esfuerzos, ni·parecian avergonzarse· cuando· fracasaban en algo. Por eso .
.dres uulizan para 'anim.�r al niño a ¡:¡articjpar en·Ia -conversaciqn, se lla¡pa técnicamen-: .

mismo podían empezar de un modo sencillo, no les importaba aceptar sugerencias y ¡·�;ha&la lrirainih1 (Babi Talk). .Es un tipó de habta que se establece al mismo ni�:�¡
claves de los adultos, etc... (�QJJ.C�-�Í?.[IJª;·:�ª.r�;a:.CQ!Jl.Q,_.I! P-ª.iQ:itación a «jugar» CC.)l!_el · d�l nifto� �n 'habl'ifque,. en es�. mqmento, ya _es capaz.de.emend�r. ¿Cómo puede en­
problema, sin tener que demostrarse contim¡ámente.qu� �st.�_q¡¡.!!_JiaCi�ri_di?�iii.iii:i.es es­ ��¡;�-;;;d��-��:··lcniua ·;¡·partir de expresiones que Y A entiende? Este es er dilema.
Su solución es sencilla: lq...i.m.J?.��n-���-��� este lenguaje infantil C()fl�?.te �!! qu_� Je per-
fuerzos, ni· t�necque.atender continuamente a su propia;aut�e�tirri�-:.A.urÍque reconoz­
co''Qüé".f${�"�; iin experimento �u y sen�illo es,. al mis�o tiempo, una especie de mi- de formas-disiilítas, los elementos del lenguaje que va.�;ono-
· .' intentar.. combinar,
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216 Jerome Bruner
ce, P51.I:a, e:_odu�ft. emisi�e �. !!1��-SQmPJ�i�§ _ y_pa _ el. lenguaje, cosas
_ �a_.�q,n.�e �l!_i : , . c ?n
-
distiniél.� de..liJ.s_,que ya ha logr�.._do. El_!liño_EP��$)Q t;:J!t-ª_ªp[�n9i!!ri(í.o erle!igüa je··sinó
__
que está aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del pensamiento y de la acción
�e ����o_C!.g_(;al-ñhinal'odo;J'aiaJJ�ii!ui.ser.J:apa�.-�é.J:•aWir . _sobr"(�iün.�nd9 �Q?.é#!a
-
forma combinatoria, el niño necesita haber sido \=apa.Z qe .íuilif:-�9n el mtJndo y ccin
. en investigadores que se precien de estar al día, tetminamos introduciendo nuestros
las� ¡);ila��}í�;=-�-:e jí
ll,�::�odo_ !!)(ible., Exactamente del modo que 1� actitud lúdica per­
mite. Existen estudios de lingüistas, como.R. Weir o K. · Nelson, que han registrado
las conversaciones de niños pequeños una vez que se les ha acostado y se les ha apa­
gado la luz. Estos soliloquios en la cama proporcionan pequeños experimentos de una
gran pureza, en los que el niño está forzando su lenguaje-hasta los mismos limites de
su capacidad combinatoria. En ·los experimentos de Weir , su hijo decía frases como
éstas: «mamá sombrero», «mamá sombrero azul», «mamá sombrero azul... no, no,
no». A_nthony constituye un ejemplo clásico de un aprendizaje espontáneo de la gra­
mática. O el caso de Emy," la niña de K. Nelson, que dedicaba 5 minutos de habla a
forzar los límites del significado de una emisión de su padre cuando, justo antes de
llevarla a la cama, afirmaba que.sólo'Jloraban los niños pequeños, que las niñas gran­
des como ella ya no lloraban.. El número de modificaciones que la niña llevó a cabo
sobre la frase constituyen un monumental esfuerzo, mitad jugando, mitad en serio,
para llegar al sigrlificado de la emisión de su padre, Nos enfrentamos, por tanto, con
el interesante problema de que f!.Q..J!S.tamg.JCI. . il!strucGión ,Qten el:lenguaje ni trn_el
. •.
Rensam iento,lo.que-permite .aLñiño_ 9esarrollar .sus_poQ�[Ql!ªs�.c:apa!;i.Q-ªJit;�C::QffiQ.\!!a
torias,
. sino la_ honesta oportunidad de poder jugar con el lenguaje y con su propio
p e nsa_�i_t:!!_t_�..:.. · . ·· -- - ---- · · · · · - -
Volvamos ahora al problema práctico de si nos podemos convertir en ingenieros
del juego y de cómo hacerlo, en el caso de que fuera posible. Me voy a basar en un
Informe que publicamos sobre la organización de guarderías y playgFoups1, tal y como
funcionaban en Gran Bretaña duraqte los últimos años de la década de los 70. Sé que
muchos de ustedes conocerán el Informe, o al menos - así lo espero, pero no voy a de­
jar de referirme a él porque quiero hacerlo en un contexto un poco distinto, en rela­
ción con el tema que ahora estoy tratando. Se ha desarrollado en la última generación
una curiosa ideología sobre la naturaleza del juego y sobre cómo se puede dirigir éste
en los grupos infantiles. Esta ideología se basa en la ·creencia de que existen una· serie
de. actividades que son realmente juego. Cualquier cosa o actividad que tenga una es­
tructura, o que inhiba la espontaneidad, no sería realmente juego. Es más, el verda­
dero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser
autónomo de su influencia. El juego seria algo que proviene del interior del individuo
.y_hab.riaJ.míl serie de material���qu�: darían. lugar a sus forrnp.s .más_.típicas:.Ja .PÍflPJJ:a
de dedos, la_ plastilina y la arcilla, _la arena, el agua;·_.f;!IC, . S.osped¡o que la base de
. _
esta ideología es fund�menLalmentc t��apcutica y q�';t5�"diseñÓ para aiiviar de toda
presión al niño y tiene, al mismo tiempo, al propio'tiempo, un cierto toque de roman­
ticismo inspirado en el propio Jean Jacques Rousseau. En nuestra investigación sobre
los grupos de juego, comenzarnos por estudiar cuáles eran de hecho las simaciones
que producían un juego más rico y más elaborado en los niftos, sin suscribir en abso-
1 · Playgroups son Ort<anizadones voluntarias de pad res que retinen periódicamen1e en un local
mr
queño grupo d" niños en edaa pr.,scolar para que i e accio ncn y ju.,guen entre si.
--- ------- .......---�··
·-·-··-----· --�--- ·�·
;"-·· ·--·· ·-··----·.
--·-·-·----- ..... ... ... -- --·
·--··
·. .
;..':.1
l
Juego, pensamiento y lengua¡e 217
luto la ideología que estamos comentando. Llevamos a cabo nuestras observaciones
con gran rigor y con I<i:·.seriedad que requiere cualquier experimento, tratando de co­
nocer qué es lo que hadan los niños, qué ternas y qué materiales préferían, cuáles eran
los que próducían u n juego más rico Y elaborado. Como saben · ustedes llevamos a
cabo miles de observaciones, con las técnicas más modernas y, como era de esperar,
dat�s en un ordenador para preguntarle a continuación cuestiones tan agudas como,
«qué tipos de ac�ividages y, circunstancias producían los episodios más largos de jue­
go»; «cuáles de e�tos Ju'Uos"est¡aban compuestos de elaboraciones más complejas so­
..
bre un tema», etc. No es. que sea dificil hallar estas respuestas por uno mismo pero,
cuando se tienen tal cantidad de observaciones, el ordenador ayuda mucho. Las se­
cuencias de juego �ás largas y más ricas, las más elaboradas, se producían c-;;-m'á.­
-
-tériaiesque�ter!Ían -�ná estructura a la qué llamamos'<dnstrumental». Se.li!!.U!]RQ�.t';Pi­
sodios que_englobaban:�nos medios para poder llegar a un fin, J'vtás en concreto, eran
acr!v'icfa.'des y materiales�ne permitían al niño poder construir algo. Es más, eran cons­
trucciones cuyo progreso podía ser apreciado por el propio niño sin instrucciones o
sin recurrir al adulto. Tengo que señalar que ni el agua, la arena, la plastilina o la
pinwra de dedos se encontraban entre los primeros lugares de estos materiales que pro­
dudan una forma · constructiva y elaborada de juego. Estos materiales, aunque se�n
muy valiosos, no proporcionaban ese impulso hacia la actividad combinatoria del que
hemos venido hablando. Para lograr este impulso se necesita ��ir y venir de.medios
_ :. .!Lfines...y-:-v.ice.versa. Una segunda respuesta, dada por el ordenador, sobre los factores
1. que producían una concentración prolongada y una rica elaboración del juego, nos
-·-·· ---·-- · --- �--· dejó absolutamente sorprendidos. Se trataba de la presencia de un adulto. No de u01
adulto que mirara por encima del hombro al niño, imemando diíigir su actividad, sino
·
de alguien que estuviera cerca del niño, que le asegurara un ambiente estable y que,
al mismo tiempo, le diem·una seguridad y una información en e! momcmo en que éste
la necesitara. S.LJ�LadJIJto_imerviene, exccsivarnente_y.k_Jcroba»..l<ünic_iativa al niño, el
..
juego se torna aburrido; Esta presencia de un adulto, que de algún modo sintoniza
"con el niño, es semejante al papel que desempeña el adulto en la adquisición del len­
guaje y· a la que ya nos hemos referido. Supongo que les gustara saber que el tercer
secreto de nuestro ordenador es algo muy bien conocido, aunque su existencia se nie­
gue a veces en la ideología oficial de esta última generación."S�trata de_que uno es
soledad; dos compañía y t-r es multitlld. Hablando más ser.iamente, dos.niños que jue­
g"ii"fiJLI!l�S pu�den'Tñl"eréaiTí�iiíf. )�ea;, pueden,negociar sus intenciones, pueden ela­
b'orar los temas a medida que lo necesitan, pueden continuar jugando todo el tiempo
q �eTes-sea-ri·écesario. Un �iño sólo tiene la dificultad de sostener esa actividad de jue­
go."tres consdtii�;en una multitud que distrae y en la que nadie es capaz de..pisar.en
-"fiirne durante un tiempo suficiente como para: llevar adelante la actividad. Si se ob-
serva a dos -ñírias peq.�as jugando a t o m ar una taza de té bajo una manta que se
·
paya en el respaldo deo'dos sillas, veremos qué son capaces de crear un «escenario»
·
doméstico de una riqueza y sutileza sorprendentes. Una de ellas preguntará: «Te gus­
· taría tomar una taza· de té, querida», y la otra contesta: «Oh, si, pero está son<1ndo
el teléfono». Al cabo de un rato preguntará la primera: «¿Supongo que seria aiguna
amiga, no?», y le contesta la otra: « No, era la modista, que ha vuelto a llaman>. Y
p·.· continuará así duranie varios minutos.
a un
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218 Jerome Bruner r' . �- --·

·
-{) ¡�-) � Juego, pensamiento y lenguaje 2-<9

Quizá es más dificil saber por qué �1 juego en solitario plantea tantas dificultades
para mantener la concentración. Pienso que se relaciona con un aspecto que ha sido
señalado por casi todos los investigadores del desarrollo infantil en el último medio
siglo: el pensamiento y la if!1aginación requieren con frecuencia el diálogo con un in­
terlocutor. Sin el apoyo de éste se colapsan fácilmente, al menos; en los primeros años.
_ bl!�!llLI!:\.e.c!lli;¡¡,,);l.!;.!.e�mi.nad.o...podas
J;:)..d!!sa.r.�q!Jo_ del. pt;:,ns.¡¡.m ie,m�.,Plll;q.e.�qll e_esi�-·. eIJ __
. qport_unic;!,ªdes de di<ilo�o, d� mo.do que_di<:J:1.9..9iálqgopue.de,tlegar.a interiorizarse Y
é!-, continuar fur�cion.a,ndo. por .sí mismo. en l,a cal:;l�za !le _c¡¡.¡;laj¡;¡_dJ.:yjquo :
Déjenme referir�e, por último, a un resuluido del expefim��to sobre el origen de
esta riqueza del juego. Debo confesar que fui el primer sorprendido por este resulta­
do. Si un niño se encuentra en un grupo o en una clase, que dedica una cierta canti­
dad de tiempo a una actividad que requiere de. los niños un alto rendimiento imelec-
. tual, este niño momará una mayor riqueza y elaboración cuand� . posteriormente, se
encuentre jugando en solitario. Es como si el jugar juntos, en la clase, sirviera como
modelo para una actividad de tipo espontáneo cuando el niño se encuentre solo.
· Podemos plantearnos ahora si estos resultados, y los de otras inves�igaciones aná­
logas, nos pueden ayudar a ser mejores ingenieros de la conducta infantil o. al menos,
a organizar mejor un grupo preescolar o una guardería. La respuesta no puede ser tan
sencilla como quisiéramos. No cabe duda de que se puede mejorar el material y la at­
mósfera del juego, de modo que fomenten y mejoren la concentración de los niños y
la riqueza de su juego. Para ello no hace falta gran cosa. Es el tipo de actividad que
fomenta, por ejemplo. la PPA (Preschool Playgroups Association) cuando anima a
la compra de materiales mejores, de construcciones, y al uso de mejores enfoques so­
. ,'
bre el juego infantil. Pero hay algo más importante, y que· tiene que ver con el perso­
nal de las guarderías y sobre cómo pueden fomentar la calidad del juego infantil. Hace
falta muy poco para lograr pequeños milagros. Encontramos, por ejemplo que, si es­
cuchan las cintas grabadas de sus propias interacciones con los niños, muy a menudo
este personal reconoce enseguida qué ha sido correct� y qué ha sido erróneo en esa
interacción. Escuchando únicamente.· son capaces de darse cuenta de en qué medida
estaban subestimando o sobrevalorando lo que el niño podía hacer, su capacidad para
con los niños. Con ello se lograron grandes progresos en la calidad/la frecuencia y la
longitud de sus co ��!�_}gnes con 1os niños, y los profesores comenzaron a imc�e­
sarse por los posibles camoios que pudieran introducirse en esas rutinas diarias. Una
vez que se ha despertado ese interés, la toma de conciencia y las mejoras siguen de
forma casi inevitable.
Dudo, sin embargo, ·que con ninguna de estas imervenciorres-· nos estemos·trans­
formando en ingenieros de la conducta humana. No consisten ·más que en establecer
una serie de situaciones que permitan un enriquecimiento del juego. Sin embargo, es­
toy firmemente convencido de que U.!} juego más elaborado, más rico y más prolon­
gado da lUE.,l!f..lUl!J�-�r<!:zCan Seres humanos mascomp[éi(ifqÜe('J'c)s'qiJe'$é(fesafi"oiJan'
�nrñeiliode un juego empobreCido�·: cambílúi'fé' v 'aburrido. - Sólo �n-esa �edid�·· su­
pp-¡;go;·se p��de decir que-a�t.l,l_ams>.i:E.g:m.Q�f;}&�_�J:;,¿q� :��ffi.��P:i.��Q;�g�_Lz� fiiejgr_. g ue
somo.�.��r�.s..h)lmanos <::O:rl. u!],f_l�rt9"'J:!�I?��P..9..f!�}!!� §,C�go,,,
·
Voy a concluir de forma muy breve. EJ,Jq¡:go,.no_��,�QlQ . j).J�g8jl!f�f.l,�il:_J_ll�:J,r, para
�LJ�j.i'io. y para_ !!1_ adl!l�o:�:.!...�s. l,!�a fOQJ!C!..Jt�-1,1tili�¡¡r_la mente e, incluso roejor, _!!n:a
·a��fLUJ_i.E�!�.L!.�,J!!�,I,!t,�. Es un marco en el que poner a prueba las cosas,
un invernadero en el que g,q_der c;.<mlPiD.í!.r_�JI���t�.leng!!ID�Xl.�!!H��ia. Y del mis­
mo modo que se puede arruinar un invernadero o un jardín por plantar en ellos ex­
cesivas plantas, se puede crear una atmósfera en la que ni el lenguaje ni el pensamien­
to puedan crecer ni puedan dar los frutos que, en condiciones normales, uno hubiera
esperado de ellos. Y, por esta misma razón, hay de hecho muchas cosas que pueden
·
hacerse para ayudar a este proceso de crecimiento.
Es necesario recordar que los niños cuando juegan no están solos y que no es me­
jor que est¿n solos, por mucho que necesiten también algunos períodos de.soledad.
Pero, igl!al que necesitan un cierto tiempo para ellos solos, necesitan también combi­
nar las ideas que tienen en la cabeZii'I c�m las que tienen en las suyas sus compañeros.
Llamemos a esto negociación, o como queramos, se trata _sin duda de la sustancia. no
sólo del juego, sino del pensamiento. No dejemos que la escuela cultive únicamente
la espontaneidad del individuo, porque los_�_e!'._�s�i!�!l1an-0'5'jie�c�ta.m��lambié�-Ía��e­
_
goCiáci·Ó-n-·deY'dfá!'?i?.L&i!'é:Je.. propórcioil'ar.á,il�!lifi�LITIO.cl.el.o�s-t�mi\=�?",C.2!1 1�� g ue
R9_9.er ..opérafCféSp_ués por §i mismo.,
__ - _

asumir o mamener la iniciativa o la conversación. Se dan cuenta en qué medida esta­ ,

ban dominando la siiUación, sosteniendo la activ.idad, etc. Los profesores de guarde­ Por último, el juego q\,l!!Sg<l CQmL<llf!..c!P.POL,e;J. prgpio jugador, le proporciona a
rías, una vez que han oído estas cintas, suelen decir cosas de este tipo: «Pero si no
había escuchado lo suficieme como para saber qué es lo que estaban diciendo.�>- O «ten­
é?te.IU:!Q}!!,�!�,-�..1'!?�--�TPOr_ t�te..op?!.�.u,�-���«?�. Pens��.' �d': ��?1¡¡�, � incluso de ser él_
,mismg,,.
. \ 1{
go la impresión de que estaba funcionando como un bombero, perdiendo:::el tiempo
de· acá para allá, en busca· de Jos problemas, éÍl Jugar de ayudar a los niñ,�s con ·sus
propios proyectos». Estas personas conocen imuiti\'amente qué es lo que deberían ha­
ber hecho, pero las circunstancias se entrometen en esa actividad. Y no hace falta un
psicoanálisis mash·o para que esos profesores reencuentren su puesto en :ia actiYidad
· reescolar. Por ejemplo-, según los datos de nuestro ordenador, y para nuestra sor­
p
presa, resulta que los ni ti os de las guarderías sólo se. dirigen al adulto una \'eZ cada - ·

nueve minutos y,' en general. estos intercambios s.on bastánte superficiales. Algunas
de estas pequeñás experiencias,-en las que los profesores tenían la oportunidad de po­
derse·observar en siwaciones de interacci5n con l�s niños, fueron muy prometedoras.
Algunos de ellos descubrieron que podían dividirse el tiempo, de modo que siempre
hubiera uno de ellos que pudiera estar libre de otras tareas para poder interacionar

..
".:..•"

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ú o ¡:) ?
/t �zr)
PAPELES DE PEDAGOGIA/3
J VAN DELVÁL

Crecer Y PENSAR
CRECER!

del conocimiento
La construcción �el
en la escuela

l. Barragán, F.- La educación sexual. Guía teórica y práctica

2. Autores varios - Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico
3. Delval, J.- Crecer y pensar
Coll, C. - Psicología y currículum � IEdiciones Paidós
Barcel dna - Buenos Aires - México
4.

31

:.....

J
 :·�e··
...�::
.

CAPíTULO V

EL NIÑO QUE SÓLO ACTÚA

. ·�i{,��
. .. � ·.�:r. . .
·_.:_�/li� 4�Xf:�. SUMARIO. Tras el nacimiento el-niño empieza a actuar

.'·>·f:: . sobre el mundo que le rodea sir-Viéndose de sus con­

. : �,-.[-:.· ductas reflejas. En este capítulo se exponen las carac­

_ _

. · . ;.[
.
terísticas generales del desarrollo durante la etapa
. denominada sensorio-motora porque en ella dominan

:;':.:�:.
las actividades sensoriales y las actividades motoras y
no existe todavía el lenguaje ni otras formas de repre­
, sentación. El niño, gracias a la repetición de acciones,
.. ·.'"F. . introduciendo modificaciones en ellas, va producien­
do nuevas conductas, forma diversos esquemas y los

·.·?l,f'
coordina entre sf, y empieza a construir las :.primeras
-nociones sobre los objet.os que tienen que· hacerse
perrr1anentes frente a los cuadros cambiantes que
i
· ·
constituyen el mundo del recién nacido. También
!! aprende a resolver problemas que desde nuestro pun­
·.}.
to . de vista pueden parecer muy simples pero que
i:
. suponen un progreso considerable. Establece igual­

_¡..· .·
,

mente las primeras relaciones con las personas y espe­

cialmente con la madre y esta relación que tiene una
considerable importancia para su. desarrollo cogniti­
vo, es un estímulo para la exploración del mundo .cir­

�Y,'!-:;:- -�t.{· cundante y. de nuevos objetos.

. : .!'·.
. 32 (<.:
. �.. :
.
109

�i�
• 1 •

. ':�\1:.''1'��. ;::· z.
.. .... r ....
 ;�if..
La consolidación de- los reflejos Durante el período sensorio-moto la repetición va a
•

ocupar un papel esenciaL El progreso p icológico·es la: repe­

Habíamos dejado al niño en el momento del nacimiento, tición de acciones en situaciones liger mente· distintas, con
en modificación de la- propia acción. Esto o es más ·que el-me­
cuando comenzaba a ejercitar sus reflejos. El niño pone · . .

cuando recibe estímul os exte­ canismo de asimilación y acomodación escrito en el capítu·

funcionamiento sus reflejos
de tal lo-anterior y que explica el desarrollo.
riores, interiores, o por causas no bien especificadas,
nado moment o puede empezar a Podríamos plantearnos. por qué suc de así y por. qué hay
forma que en un determi
succionar sin necesidad de que exista una causa, al
visible. Esto puede interpretarse también como que el
ejercita sus mecanismos reflejos en ausencia de objetos
apropiados para ello. lo cual, sin embargo, le permite conso­
menos
niño
:���t.¡¡(
..
i7
desarrollo. Éste es sin duda uno. de los roblemas más com­
plejos de la psicología y resulta difícil dar una explicación
satisfactoria. Con nuestros conocimien os actuales tenernos
que admitir que existe una disposición innata, propia de la

�:.;:�;,:;:¡:h;,·_
especie, y común a otras especies; haci el desarrollo, y eso
lidar unas conductas todavía incipientes y poco firmes.
incluye estos mecanismos de repetició . Hay una· compleja
Cuando observamos a niños pequeños, o incluso a los

k:-·
es la interacción entre esa tendencia innata las influencias am­
que no lo son tanto, ·una de las cosas que nbs sorprende
de una bientales, de tal manera que unas . y otr s se complementan

' ·i' :r
cantidad de repetici ones que son capaces de realizar
mismo, en el desarrollo del individuo.
misma acción. Les vemos una y otra vez haciendo lo
comenzando la misma actividad con el mismo hJ.terés
primera vez. Observamos, por ejemplo, a un niño que
que la
co­ · ¡-_._
L
El niño busca la estimulación exte a, y ésta le-· permite
ejercitar mecanismos primero innatos y luego adquiridos.

····¡-­ ,
que trepa con dificulta d por una escalera La imitación es otro complemento- de ste progreso que le
mienza a gatear,
permite reproducir acciones que ve en el exterior, tanto de
con peligro de caerse-y cuando sus familiares s·e dan cuenta
empren­ personas como de objetos. No queda ás remedio que ad­
y le bajan, le vemos que vuelve inmediatamente a
y una y mitir que estos mecanismos· son innato y se ponen en fun­
der la ascensión; una y otra vez le vuelven a bajar
a· subir, repitien do· la misma acción infinida d cionamiento cuando existen condicion s ambientales ade­
otra vez vuelve
deja cuadas. Cuando éstas no están presen es, por ejemplo en
de véces. O el niño que lanza un objeto al suelo, o lo
ola­ niños que viven en un medio extremada ente pobre de estí­
caer, y repite esta acción veces y veces, llorando descons
hasta que mulos (que suele coincidir con. pobre e onómicamente), en­
damente cuando el objeto cae fuera de su alcance, !'
nueva­ tonces pueden dejar de funcionar esas endencias innatas y
consigue que se lo vuelvan a dar para poder iniciar 1
que pide producirse alteraciones en el desarrollo y considerables re­
mente la misma acdón. O, años más tarde,- el niño
¡·
1.
!
s de veces trasos. Por eso debe quedar claro que lo que. existen son
que le contemos un cuento que YLl ha oído decena
tendencias o disposiciones más que co ductas ya· construi­
y -que conoce mejor que nosotros mismos, de tal
forma que
!. das y que se verían poco afectadas por e ambiente.
no es así
cuando introducimos alguna variante nos dice que
y sin embargo pide que lo repitam os.
Todas estas repeticiones no son gratuitas,' sino que tienen
·- -�i�'-·'''�k-::·
i
con­ período sensorio-motor y s us etap
un papel muy importante en el desarrollo, sirven para
El
niño
solidar las conductas porque de hecho, una vez que el
El período sensorio-motor se ha divi ido en una serie de

"y:�. . i·.
no le
ha conseguido dominar por completo una acción, ya
pero estadios que recogen el progreso duran e esta etapa. El pri­
interesa hacerla de la misma manera, sino que la repite
mer estadio está consagrado a ejercit r los reflejos. Pero
modificándola, explorando nuevas posibilidades.
;:· i'::: 111
110 . .. .,
33
' -� .. . ..,:·-·

,, �.
· 3

:>�;�(·:),��
·
pronto ese ejercicio desborda la situación inicial y da lugar ·
a conductas nuevas por el mecanismo de formación de· es­
��,�
quemas ya explicado. L:;¡.s adaptaciones iniciales de carácter
innato se prolongan en adaptaciones adquiridas, y "una de
las características del segundo estadio es lo que se denomi­
+�f����f
nan las reacciones circulares primarias. La noción de reac­
ción circular expresa precisamente esa idea de repetición
tan frecuente en la conducta infantil. Una reacción circular
es la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha
adquirido. Por ejemplo, la mano del niño se sitúa accidental­
mente en su boca y éste empieza a succionarla. Es algo que
se ha producido puramente por azar pero que va a tender a
r�petirse, intentanto primero el niño hacer esfuerzos por
conservar la mano dentro de la boca, y cuando se. encuentra
fuera por dirigirla hacia allí. Es una conducta nueva, adqui­
rida, ya que no existe reflejo de .succión de la mano. Lo inte­
resante es que se trata de una adaptación que tiende a con­
servarse por repetición, y que, al mismo tiempo que se
·
consolida, da origen a nuevas conductas.
LAS REACCIONES ÓRCULARES
La repetición de las acciones constituyen un procedi­
miento de gran importancia para el desarrollo. Los niños
repiten y repiten· una acción hasta que la dominan per­
fectamente y entonces sólo la· realizan por juego o por
necesidad. Podemos observar cómo un niño que aprende
a andar baja un escalón agarrándose a la pared una y
otra vez. aunque se caiga, hasta que consigue bajar sin
problemas. A partir de ese momento ya no repetirá la ac­
ción mds que por necesidad de· bajar o como un juego,
dando un salto desde arriba frecuentemente acompaña�·
do de algunas expresiones como «p.J4.mbtfl>>�·· · ·
Las reacciones circulares. expresan precisamente
esa idea de repetición y fueron bautizadas as{ por un psi-
112
��;i�
·
··.
.
cólogo americano de finales del siglo pasado que ha
tenido una honda influencia sobre algunos aspectos de
la psicologla ··evolutiva, James Mark Baldwin (1861-
.
1934). Las reacciones circulares son la repetición de
una conducta que tiende a conservarse y a perfeccio­
narse.
Se distinguen tres tipos de reacciones circulares se­
gún cómo se alcanza la conducta inicÍD;l y qué tipo de
repetición se produce. Las reacciones circulares prima­
rias, que se inician en el segundo estadio del periodo
sensorio-motor, son acciones que se producen de· una
manera fortuita y que el niño tiende a reproducir. Ade­
mds son acciones en las que el interés está centrado en el
propio sujeto que realiza la acción. Por ejemplo, el niño
coge de forma fortuita un ·objeto que tiene en su cuna lo
suelta, lo vuelve a coger, lo vuelve a soltar, perfeccionan­
do esa prensión pero más interesado en la prensión mis­
ma que en el objeto.
Las reacciones circulares secundarias, que aparecen
�
.
. t� ..
".:.�. en el tercer estadio del perlado sensorio-motor, se refie­
ren a acciones exteriores al sujeto, que tienen consecuen­
cias en el medio que les rodea. El niño agita el sonajero
y se produce un sonido, vuelve a agitarlo para producir
el sonido de nuevo y as{ lo repite numerosas veces. Se
trata también de resultados fortuitos pero ·
referidos al
amb�n�
Las reacciones circulares terciarias, que comienzan
en el quinto estadio, se refieren también a resultados en
el medio pero. e[. sujeto trata de repetirlos introduciendo
mod..ifir-ar:iú�es en ellos. Se trata de experiencias <<para
·-ver;•. El niño golpea sobre su colchón y el objeto que está
al lado salta hacia arriba, entonces modifica sus golpes
dirigiéndolos al propio objeto más cerca o más lejos y
observa con interés qué es lo que sucede. Hay entonces
¿::'.···:-···!::,-
una exploración y una búsqueda· de lo que es nuevo en
el resultado.
r
:� , rj,·.
34 113
.
�
· ·· · ·
.
'•/..
-. · · �
·

·:ir?��!·i 1�f·
Así pues, las reacciones circulares son acciones que una
vez adquiridas tienden a conservarse. Las primarias son
acciones relativas al propio cuerpo. El niño descubre que
puede mover una pierna de arriba a abajo y continúa repi­
tiendo esa acción por el placer . que la repetición le produce,
·
lo cual tiene el efecto de afianzar ese movimiento. La prl.me­
. §�);!��>!���::
ra vez que se produce sucede de manera fortuita, pero pos­
teriormente el niño trata de reproducirla.
Las reacciones circulares secundarias se refieren, en cam­
�··
\ r.·
bio, a la conservación de fenómenos relativos al mundo ex­
terior. El niño tira, por casualidad, de la capota de su coche­
cito y esto produce ·en la capota un movimiento. El niño va a
tratar de reproducir este movimiento tirando una y otra vez
de hi. capota. Nuevamente se trata de algo fortu�to que el
niño tiende a conservar. Estas reacciones secundarias son
características del tercer estadio.
Por último, las reacciones circulares tercidrias, caracterís­
ticas del quinto estadio, suponen una modificación de un
resultado, que se ha producido. Es una especie de experien­
cia para ver qué resultados produce.. El niño no se limita ya
a lanzar un objeto al suelo, sino que ·lo hace desde distintas
posturas;"moviendo la mano hacia un lado u otro, subiendo
y bajándola, para ver cuáles son las modificaciones que se
producen ·en el resultado. Hay ya aquí una auténtica experi­
mentación, y no sólo una conservación de algo fortuito. Una
vez más, se conserva el carácter circular de repetición, pero
con introducción de variaciones en el curso de la acción.
La coordinación de l o s esquem a s
El niño h a comenzado a ejercitar y consolidar sus reflejos
con una cierta independencia entre ellos. Por un lado suc­
,_.:::. �-V ;:-:·:
ciona, por el otro toca, por el otro agarra, por otro mira, por
otro escucha. Por las distintas modalidades sensoriales reci­
be sensaciones diferentes que inicialmente no están conec­
tadas entre sí. El niño puede oír los ruidos que produce una
persona y ver a esa persona sin que tengamos que suponer ¡:.
.. _ .
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•.
114 ·.::··
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•·;·· ..
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que los atribuye a un mismo objeto, po que todavía .n o exis:
· te la noción de objeto. El mundo no ti ne una unidad sino
que es algo totalmente fragmentario. La estimulaciones van
cada una por su lado y un importante t abajo va· a consistir
en coordinar los esquemas relativos a ada modalid¡:td sen­
sorial, visuales, táctiles, aucl.itivos, etc.; darles una unidad,
·!: · .
que definan un ob] ét9. �tif e]�mplo, el n ño coge objetos por
una parte y por otra chupa objetos q e caen cerca de su
..... ·:.,.
boca. El progreso va a consistir ·en con ctar ambas cosas y
:
' ' .
en llevar la mano a la boca, nó ya pára chuparla, sino tam­
bién para coger el objeto que tiene en la boca y, por"otra
parte, llevar a la boca los objetos-que garra con la mano.
Esto es lo que se denomina la coordina ión de los esquemas
de succión y de prensión.
Otro tipo de coordinación es el de la visión y la prensión.
El niño se entretiene mirando objeto a su alrededor y
muestra una gran curiosidad hacia ello , y también ·es capaz
de coger objetos sin necesidad de mir rlos, cuando entran
en contacto con su mano. Un gran prog eso va a consistir en
conectar la visión con la prensión, de ta manera que-se pue­
dan dirigir una y otra conjuntamente. El- niño observa su
·'/ ... mano con atención y ve cómo ésta aga ralos objetos;-pero
(
inicialmente no es capaz de dirigir visu lmente la prensión.
Más adelante es capaz de dirigir la · m no hacia un objeto
L cuando ambos, mano y objeto, se ene entran en el campo
¡- visual. La coordinación completa se ale nza ·cuando la visión
·¡
l·
1• de un objeto desencadena la prensión, aunque la mano no
¡:, aparezca en el campo visual, sino que e sujeto puede llevar­
la desde fuera de él. Con esto se com leta la coordinación
.r ¡
entre ambos grupos de esquemas.
· Otro tipo de coordinación importa
· e ·es la que se esta­
blece entre visión y audición, que se pr duce cuando el niño
¡ .
'
es capaz de dirigir su mirada hacia la fu nte de ruido.
Las coordinaciones entre esquema son fundamentales
"\
\·. para la constitución de los objetos. Cua do los diversos tipos
de �squemas se aplican a un mismo obj to · es cuando el suje­
l.
·
to empieza a ser capaz de. identificar éste como una uni­
dad. Tiene que situar el conjunto de prop"edades en un mismo
115
35
{" . <:!"
¡, • .J
 ::·

... . ·:���
.,:.,:�..:: ·_¡¡lt
.

objeto, y eso establece los comienzos de la noción .de objeto.

que el niño reconoce primero situaciones antes que persa:.
nas. Por ejemplo, antes de reconocer a su madre como tal, lo
que el niño va a reconocer es ilna situación determinada,
El reconocimiento de los objetos

Hemos de suponer que el recién nacido, falto de la coor­

dinación entre esquemas, vive en un mundo constituido por
.:r;�-;;:�:1�%·
LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTEUGENCI.A: Y DEL MUNDO

. :;:::� -N:
cuadros cambiant�s. en el que no hay ninguna organización.
Su desarrollo va a consistir precisamente en organizar esa
Cuando nace el niño tiene que construir a partir de
realidad y construir una imagen de ella. El niño empieza a
sus reflejos su propia inteligéncia y sus estructuras men­
reconocer las situaciones y los objetos por la posibilidad �e
tales y una representación del mundo. En un principio
aplicación de los mismos esquemas. Cuando puede aplicar
un mismo esquema a una situación es que ésta es semejante
·�f::\· hl� ,
los contactos entre el niño y el mundo que le rodea son
muy limitados, referidos a la satisfacción de las necesida·
a otra anterior. Cuando diversos acontecimientos se produ­
des inmediatas, pero· poco a poco esos contactos se van
cen en un mismo orden, el niño empieza a ser capaz de anti­
estableciendo de una forma mds. mediata y compleja. Si
cipar lo que va a suceder. ,'\sí, en el momento en que le
representamos, como se ve en la figura, por el circulo
cogen en. brazos puede antidpar que le van a dar la comida,
pequeño O el organismo y por el circulo grande M el
o cuando le empiezan.a desnudar, que a continuación va a
medio, se establece un contacto en los puntos de 'la su­
venir el baño, cuando ve la cuna protesta anticipando que le
perficie C. A medida que se van ampliando esos contac­
van a acostar.
.. ·
.

tos se producen una profundización, tanto en el conoci­

· .
Es entonces la aplicación de los mismos ·esquemas lo
·-�.: ··.� .. � ·
. . --
miento del medio como del propio organismo, en un
que permite identificar los objetos, y también formar catego­ ·
proceso complementario. De esta forma el sujeto cons­
rías con ellos. Por ejemplo, el niño va a aplicar principal. .
"···�: ,¡,;··'·
mt;ís ricas y
truye sus estructuras intelectuales cada vez
mente a un objeto un determinado tipo de esquema. Al so­
poderosas y al mismo tiempo una imagen más exacta del
.
najero lo va a agitar. A la muñeca la va a frotar. Al chupete
mundo. A.mbos procesos son indisociables.
lo va a chupar, etc. De esta forma se constituyen clases de
objetos que son un antecedent!'! de las clases más abstractas
que se formarán muchos años después, un antecedente de
los conceptos. .
El hecho es que el niño, mediante el ejercicio de sus es­
···:·
·

quemas, va reconociendo las situaciones y va reconociendo

a las personas. Inicialmente, hay que suponer que el níño no
diferencia las personas de los objetos. Pero las personas son
fuentes de esti�ulación privilegiadas, y son mucho más acti­ ";: :�:1
vas que los objetos. Una persona produce sonidos, se despla­
za, permite ejercitar la visión, etc. Por esto, pronto el.niño
empieza, a diferenciar las personas de los objetos, pero ·toda­
vía no diferencia unas personas de otras. Hay que suponer
¡.1
116 . ·-

117
.·
36
h. �: '•/'. •. :-

11
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·': :·:.;·,,. ,::

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-.
,
&..:.._-¡'
:�
 . ,.
.... .
por ejemplo, la de darle de mamar. La persona que le da
sólo constituye un aspecto de la situación, que no se recono­
ce con independencia de -ésta. El niño lo que reconoce son
determinados gestos, determinadas posturas, una sucesión
precisa de acciones, sin que todavía se diferencie· de ellas la
persona que las-realiza. . do un niño desaparece, éste. no manifies
Es hacia los seis-ocho meses cuando el niño empieza a
distinguir unas personas de otras. En ese momento se pro­
duce lo que se ha denominado .«miedo a los extraños», y es
que el niño llora y manifiesta molestias cuan,do se le apro­
xima una persona con la que no e.stá familiarizado, sobre
todo cuando esa persona extraña se aproxima sin que una
figura muy familiar y protectora. esté presente. Hasta esa
edad los niños permite)i con mayor facilidad la aproxima­
· 1
ción de personas desconocidas, pero a partir de ese momen­
to empiezan a manifestar conductas diferentes hacia conoci­
dos y· desconocidos, lo cual pone de manifiesto que se ha
iniciado la diferenciación.
La permanencia de los objetos
En el .progreso del niño durante el período sensorio­
motor podemos observar dos direcciones. Por un lado, cons­
truye sus mecanismos intelectuales, y por otro construye
una imagen del mundo. .¡\mbos procesos son complementa­
rios y no puede produ�irse uno sin otro. Para construir el
mundo hay que introducir una regularidad en él, y esto co­
mienza realizándose al atribuir a objetos la estimulación que
se recibe. Podemos concébir . entonces los objetos como las
fuentes de nuestros estímulos, como concentraciones, deli­
mitadas en el espacio. y en el tiempo, de las que proviene
nuestra estimulación.
Ahora bien, una de las características que tienen los obje­
tos para los adultos es que son independientes de su propia
actividad: el libro continúa existiendo aunque no lo utilicen,
y esto es lo que permite encontrarlo en el lugar donde se
dejó. Pero esto no es así para el niño, para quien no existe el
i'- ·
118
·:;:·
'�i
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"·" :
. :, ·
·. ·· ....
r·.
lugar, porque todavía no hay espacio, ni existe el objeto una
vez que ha desaparecido. Una de las may res·construcc;:iones
del período sensorio-mqtor es la de la_no ión de 9bje�o .como
algo que permanece independientemente e nuestras acciones.
IniCialmente, cuando un objeto sobr el que está-actuan­
ninguna conducta
determinada. Hacia' ei·te��e'r o cuarto
· ;·.·.
es. se produce ya
una busqueda con la mirada de los obje os que han· desapa­
recido. En el estadio tres, si un niño está jugando con un ob­
jeto y éste se oculta parcialmente, será apaz d� buscarlo y
encontrarlo. Por ejemplo, si tapamos un bjeto ·parcialmente.
con un pañuelo, el niño reconocerá ·el objeto ·completo a
partir de la p�rte visible, y quitará el pa uelo:. Aho:r� "!?!e�, si
•• tapamos el objeto completamente, el iño . manifestará su
sorpresa pero no hará intentos para e contrario. Se com­
portará como si el objeto hubiera dejado de existir. .
En el cuarto estadio, el niño es ya ca az de encqntrar un
objeto que ha sido ocultado cuando se re · d�lante de �u vis­
ta, pero continua teniendo dificultades en ariadas situaciqnes.
Por ej�mplo, si ocultamos un objeto vari veces en un mismo
.
lugar y posteriormente en otro lugar disti to, el niño p):lede ir
a buscarlo al. lugar· donde lo ha encont ado habitualmente . .
En el quinto estadio ya no se comet rá este error, pero
,. todavía cometerá errores cuando el o jeto es sometido a
1 desplazamientos invisibles. Por ejemplo, ponemos el objeto
debajo de un pañuelo junto a otro pañ elo · debajo del que
1 no hay nada y desplazamos los pañuelos intercam.biando su
posición. En este caso, el niño buscará 1 objeto ·en el "lado
en el que se ocultó, sin tener en cuent el desplazamiento
·¡ del pañuelo. Igualmente, si se oculta u objeto · en la mano.'
1 del experimentador y éste pone la ·ma o debajo de un_pa­
ñ,uelo y allí abandona el objeto, el ni- o lo buscárá en la
mano sin ten!'!r �n cuenta que ést�. pu,so ..u m·allo debajo del
pañuelo y lo pudo dejar allí.
"Por ultimo, en el sexto estadio el nifi es ya capaz de otis­
car un objeto teniendo en cuenta sus de plaz¡¡.mientos invisi­
bies y buscando en los lugares por don e el objeto ha podi-
·
• •
do quedar oculto.
1 •
••
37 119
1.:,.:..
7-
 ·•. ·�·

' .
. t

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DEL MUNDO ·:-;:.:..

1
El objeto
. :i•" .1¡��� está a la
vista

·i.;> 1:.:· 2
El obJeto
está bajo
el pañuelo

3 ¿;g
Se cambian "\'
de sitio - -

... ........ ..,..

Error de transposición en el estadio V. (A) El niño no puede afrontar

· .
: , :.
Estadio 111. Un niño de este estadio alcanzará y cogerá un objeto ar­ p todavía. los desplazamientos invisibles del objeto. (B) El niño es inca­
paz de inferir· que si el objeto no está eA la mano del experimentador,
cialmente cubierto (A). pero es incapaz de coger un objeto cubierto
debe estar debajo del pañuelo.
completamente por un pañuelo (B).
·

T. G. R. Bower. El desarrollo del niño pequeño. Trad. cast. Debate, Madrid, 1979.
121
38
120

·.���.�. ;
.. .r�

"8
•,•:
 Solución de problemas

_.:,<� ·
s . ':�:; �; Los progresos en el desarrollo int lectual van permiiien­

J
:

�.:��;:;;:. �ú�;.
4 do al niño enfrentarse con un númer creéiente de situacio­
•.• saca la mano,
nes. Aunque muchas veces no encuen re los· procedimient6s

):f,�.
dejando el objeto
debajo del adecuados para conseguir sus objeti os. Por ejemplo, en el
pañuelo.
tercer estadi<;>.,.�t:umqp .se.. produce gún-fenómeno que le
interesa, como· por éjeinplo la aparic óri de una persona, o
una luz que se ha encendido, o un ido que se produce,
pone en funcionamiento sus distintos esquemas, aunque· no
sean adecuados para conseguir el fin ue busca. Y, por ejem­
. �;�):�, :¡r, -:-:� .. plo, se agita, golpea en el borde de la una, tira de la capota,
etcétera. Hay un intento ya de actua sobre la realidad sin
5 que se disponga todavía de los medi s adecuados pará ello.
El niño En el cuarto estádio, en cambio, a es capaz de realizar
mira en
la mano del una acción para conseguir un firi di erente de esa acción.
mano•.. experimenta­ Por ejemplo, es capaz de apartar un bstáculo que se 'inter­
dor.
•:: .. . pone en su camino para conseguir ot o aunque necesita ver
el objeto que trata de alcanzar mientr s realiza su acción.
En el quinto estadio el niño em ieza a utilizar medios
nuevos para conseguir sus fines, y r aliza auténticos actos
�
·=· .. · '
· .1• ,•• de inteligencia y solución de proble as. Son características
. ·:
conductas tales como la del soporte, onsistente en acercar
\:.. 3
un objeto tirando de algo sobre lo que está: sitt.i.ado, por
�\.
.
. pone la
• •• ejemplo de una manta o un cojín. La conducta de la cuerda
mano debajo
del pañuelo.•
es parecida y consiste en atraer un bjeto tirando de una
prolongación de él, como puede ser na cuerda. La· conduc­
ta del,bastón consiste en utilizar un bastón o palo para al­
canzar un objeto alejado. Es semejan e a la conducta que el
psicólogo alemán Ki:ihler había es udiado en los chim­
pancés.
Pero son otros muchos los prob emas que resuelve el
niño en este estadio. Por ejemplo, trat de tirar de un pañue­
� ..;.; ..,,:;;.¡.-:,.�.
·

lo sobre el que está de pie hasta qu comprende que tiene

que quitarse de encima para poder e gerlo. O trata de pasar
un muñeco horizontal a través de l s barras vertical�s del
parque, hasta que comprende que 'ene que darle un giro

... :.:-- para poder conseguir que pase. Tod esto son solución de

122 .
.. � . ..
f:�:. 123
:···.
39

���¡t
.
·
, ..._-�·:: ,::...:
· ;. .. i· · ·· ·a
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·:

i
j
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 ·<:�:��.��·:.;;�:·
: .. -- · .:-: .
problemas nuevos utilizando esquemas que el sujeto tiene�
perC;� en una combinación original, lo cual constituye la ca­
racú:ristica de los actos de inteligencia.
El sexto estadio, con el que termina el periodo sensorio­
:;;¡����:
motor, se caracteriza por la aparición de la representación y
entonces los problemas puedep. empezar a resolverse en �1
plano simbólico, y no puramente práctico. El sujeto ya no
�i-�¡i¿
::.2. : ¡ ""
:·.
.
resuelve entonces los problemas por tanteo, sino que parece
l�L:
como si hubiera una reflexión previa,. Por ejemplo, el niño
trata de subirse sobre un taburet� pero al apoyarse en él éste . :
se desplaza. En un determinado momento el niño S!'= detiene
.�·¡.?·¡Ji�i :
en su acción, parece como si reflexionara, coge el taburete y
lo apoya contra la pared, impidiendo de ese modo que se
{
despJace, y a continuación se sube sobre él.
La adquisición del lenguaje va a cambiar las relaciones ·
i\ : �
del niño con el mundo, pero no de una manera inmediata.
,
Con la aparición del lenguaje entramos en una nueva etapa
.
. ..
.
representativa que abre nuevas perspectivas al desarrollo
intelectual.
:2:; · ··:
· ¡: .�:
Las relaciones con las personas
:·· ·-·
Aunque.nos hemos referido hasta ahora principalmente ·a
-.!
las relaciones con los objetos, durq.nte este período sensorio­
motor esas relaciones dependen a su vez de las relaciones
con las personas y las relacione:? sociales se construyen al
mismo tiempo que se desarrolla la inteligencia y se cons­
truye el universo físico.
Para sobrevivir, el niño necesita a los demás, necesita
unos adultos que se ocupen de él y satisfagan sus necesida­
des y pronto empieza el niño a distinguir a las personas de
los objetos ya que aquéllas son fuentes privilegiadas de esti­
mulación. El niño reconoce desde temprano las posiciones . ción de la especie.
en que se le coloca para mamar o para bañarle y es capaz de ;:
. · ·-..
. �
. ..
anticipar lo que va a suceder. La sonrisa, que nc;> se dirige
específicamente a las personas, se cónvierte sin embargo
muy pronto en una forma de contacto social.
124 .�··f
40
'11
.,,:-:?;T'io
_ .. __,_L -·
-�:..
-
La primera relación social la establece el niño con la per­
sona que le cuida más directamente, con la figura materna,
que puede ser su madre natural o una persona que desem­
peñe esas funciones. Durante largo tiempo se ha pensado
que esa primera relación se establecía a través de la satisfac­
ción de las necesidades del niño. Dado que el niño necesita
que le alimenten, que le limpien, que mantengan su confort
y esa tarea la realiza generalmente una persona el niño, a
' ·
través de esa satisfacción de necesidades, va estableciendo
¡ ·. ' .
una relación con la persona que las satisface y con el tiempo
·1�: :' esa relación se independiza de esa satisfacción y el niño en­
cuentra un placer en la relación y el contacto con esa per­
sona. Así, a través de la satisfacción de una necesidad prima­
.
ria se establecería una relación secundaria que con el tiem-
po se haría autónoma. .
·.
!
Sin embargo, aunque esta explicación parezca muy sen­
�:.
.
:.
sata y verosímil, los estudios más recientes han mostrado
l.
que no es correcta y que el niño establece su primera rela­
¡·· ' . ción con independencia de la satisfacción de las necesidades
-
de alimentación y limpieza. Esto quiere decir que para el
niño la relación con una persona es una necesidad primaria
'
tan importante como pueda serlo la alimentación. Los traba­
1:r ...-:. jos del inglés Bowlby con 'niños y los estudios realizados con
monos por Harlow, emparentados ambos con los estudios
de los etólogos sobre el establecimiento de las primeras re­
laciones sociales en los animales, han mostrado ese carácter
primario de la relación social. Bowlby ha denominado a esa
primera relación apego y ha mostrado que tiene un valor
esencial para la supervivencia de los individuos y es un res­
to de la historia de la humanidad y de sus antecesores. En
efecto, el hecho de que el niño se mantenga próximo a un
1' adulto sirve para preservarle de múltiples acechanzas y peli­
.1
gros y por tanto contribuye a su supervivencia y a la adapta­
¡· .
. .
. :� El apego pasa por varias fases. Inicialmente el niño em­
!
..
pieza a atender a las personas pero sin discriminar unas de
otras y sólo es a partir de los seis u ocho meses cuando la
conducta hacia la figura materna empieza a ser diferente. El
. .
. .
125
 miedo a los extraños es precisamente una manifestación de · CAP1TULO VJ
que se diferencia claramente a unas personas de otras. "

A partir· de aquí se inicia una tercera fase en la que el niño DE I4 ACCIÓN :

DIRE:CTA A � 1·CCIQN MEDMTA:
REPRESENTA�IÓN
;;
trata de mantener el contacto con, �a figura matema por me­ LA
.

dio de la locomoción y también de otras señales qu,e pueden

ser auditivas o mediante el contacto visual.
El establecimiento de esta primera relación tiene una -
.
enorme importancia pará las relaciones sociales posteriores � .
y también para el desarrollo. intelectual del niño que es el :
:
tema que nos ocupa ahora primordialmente. Se ha. mostra­
do, por ejemplo, que existe una relación estrecha entre la
exploración y el apego. El niño utiliza la figura matema
como una «base» desde la cual explorar y aunque el apego . .. . .,. -'' {:

�::: {L- , -
consiste en mantenerse en la proximidad de la figura mater­ SUMARIO. Durante su segund año de vida el. niño
na, sin embargo la existencia de ese apego es condición para · �-:· :·· ¡1dquiere una capacidad nuev de trasc
, ::
. endental im-
que el niño se aleje de esa figura momentáneamente y ex­ . portancia para su desarrollo, a capacidad 9-e. repre­
plore. Frecuentemente el niño se separa, examina un objeto sentación que .le permite act ar sobre .. las -cosas o
o una zona y vuelve a mirar hacia su madre. Si ésta continúa
allí y establece el contacto visual continúa la exploración,
. �-.:_>�·- f; < sobre las situacionf)s_ de forma medi�t;a por medio de
signos o símbolos. Casi_;;imult' eamentf) ap�e��n di­
si ;'J-O tratji de . restablecer el contacto, vuelve hacia ella o
in�errumpe la actividad.
· Si no se establece esta .relación de apego . se producen
. <;:' :::·: ·p¡:--·_:: .
versas mru:tifestaciones _de es,ta capacidad de simboli­
zación nu�va, la imitación dife ida de modelos que no
_.están presentes, el juego simb 'l�co, el dibujo. las imá­
profundas alteraciones tanto afectivas como cognitivas y se
observan frecuentes retrasos. intelectuales en los niños que
no han establecido de una forma suficiente esa relación. Na­
: :!::�·: �-¡�': , � .
-·
·;-- :
:
·

tl,lralmente,-la relación no sólo se estable�;e con la figura roa­
tema, aunque ésta s.ea la preaominante, sino también con
otras personas, y el papel del padTe se está viendo cada vez
como más importante. Por esto puede decirse qúe lo que se
establece es una jerarquía de apegos hacia distintas perso­
nas aunque entre ellos hay uno que es siempre dominante.
En esta fase todavía las relaciones con los compañeros son
.
genes mentales y el lenguaje.·A hilo de la aparición de
esta nueva capacidad se exami a el;..desarrollo.y,el sig­
nificado de estas nuevas cond ctas para la evolución
.. :· 1 del niño, con esp.ecial atención a las que. son .más im­
portantes para su desarrollo ognitivo y afectivo y
para el trabajo escolar, en p rticulaF el juego y el
:. ,· ¡; lenguaje.
·
· A lo largo del período sensorio- otor el niño ha conse­
guido realizar grandes progresos en el terreno del conoci­

.{e;;.; ,�,.,¡/::>·
!
generalmente poco importantes. Pero hay que subrayar con miento del mundo y del desarrollo e su inteligencia, pero
.
intensidad el papel decisivo que tienen estas primeras rela­ está todavía constreñido a actuar irectameqte _sobre las
ciones sociales para todo el desarrollo posterior, tanto inte­ cosas y por eso se habla del período sensorio-motor. Sin em­
lectual como social.
i
!· bargo, hacia el final del período emp ezan a aparecer mani­
festaciones cada vez más inequívocas de lo que se denomina
, .._,. 1::-, la representación que es la alusión, o la evocación de un ob-
.:'ji,:):-:_f'.:_
126
.:·::
:·14t""·>. . :: �-· ··� ,..'>- 127
41

'.¡,r'·--":'•. ·¡-- . . . .

.
11
42
 ;?l\0 PPL

0 )
? 1:¡-
A. F�.. Luria

Conciencia '
y lenguaje
Supervisión a!e E. D. ]omskaia

Traducción: de Marta Shuare

¡
l.

43

j P1 n'
 en códigos objetivos, que designan cosas concretas o sus relaciones.

lv.r' (
Todo esto diferencia radicalmente el lenguaje del hombre (cQ
sistema de códigos o�jetivos, __formados en e� prqceso de la historia
�ociai··y-quecteslgñá-éosá.s,_:·.��sio���--�ii?.�a�4�!.L..t.:�1ª¿[<?.!.!.��:··-es--aecu
(

// ·!'
categorías) y el «lenguaje� de los animales, que es sólo una señal
exteñOf,""que expresa estados afectivos. Por ello, tampoco la «decodi­
....�
.

ficación» de estas señales es el desciframiento de códigos objetivos,

sino la inclusión de otros animales en la correspondiente convivencia.
El «lenguaje» de los animales, en consecuencia, no es un instrumento
para designar objetos y abstraer propiedades y por ello de ninguna
manera puede ser considerado como medio, formador del pensamien­
to abstracto. Este «lenguaje:�> es sólo un medio para la creación de CONFERENCIA II
formas 1=omplejas de comunicación afectiva.
De este modo pues, el hombre se diferencia de los animales por la
presencia del lenguaje como sistema de códigos, por medio de los
cuales se designan los objetos externos y sus relaciones; con ayuda de
esos códigos se incluyen· los objetos en determinados sistemas de La palabra y su estructura
categorías. Este sistema de códigos lleva a la formación del pensa­ ""'

semant1ca
o

miento abstracto, a la formación de la conciencia «categorial».

A la luz de todo esto examinaremos el problema de la conciencia
y del pensamiento abstracto en su relación estrecha con el problema
del lenguaje.
En las siguientes conferencias nos dedicaremos a analizar qué
representa �a palabra y qué función de elaboración de. la información
cumple, cómo está morfológicamente constituida, qué significación
psicológica tiene. Luego pasaremos a la estructura de la oración, que
permite no solamente designar un objeto y separar las características
de las cosas, formar conceptos, sino también formular ideas en enun­
::.
ciados verbales. Nos ocuparemos, finalmente, del análisis del proceso
deductivo para aclarar cómo se forma el pensamiento verbal y cómo la
Nuestro tema central es el análisis de la estructura de la cons-
. ciencia, de la capacidad del hombre .para .salir de los límites del
reflejo inmediato. sensorial de la realidad, de la capacidad del reflejar
el mundo en sus relaciones complejas y abstractas, más profunda­
mente de lo que puede hacerlo la percepción sensible. Ya hemos
dicho que el reflejo abstracto y generalizado del mundo y el pensa­
miento abstracto se realizan con la estrecha participación del lenguaje.
Surge una pregunta importante: ¿có�á estructurado el len­
guaje, que permite abstraer y generaliZar-las características del _ffi_p.. ii do
e;¡¡:terQo._, es aecu: f6rinll!._�g_gceRtos? .¿�Qué�Í.zliarídactes·· ·�¡�_M!-!:üe
_

utilización del lenguaje lleva a la formación de complejísimos proce­

sos, característicos de la psiquis humana, como son los correspondien­ son 1� gü_�_.E.gmifr_n ��c�_.t:..9.-_�_ch!-cciones, sacai-!:-:Q@.si<iñes-.y... su.r_g!�!s­
-trán-Iá base psicológica del pensamiéñ"tocliSci.l!sivo? Finalmente, ¿cuá- ...
__

tes a la actividad psíquica consciente y voluntaria.

les. son ·1a.s ""i:aracterJstic� ci�l. Ie!!iiiale. que·- -��-=Ji(;i:miten transmfili-Ia
__

exp�riericii.:amimul�dá l'Or �� g���ra,�iQnes_,_es d�!;!z" que""ª�g-�_tt��ñ -�r

proceso de desarrollo psíquico que diferencia al hcim})re· Cle los ani-
.

. . . .. .. .
males?· . ·- .. .....
... .. -
. .. . . . . ·---- - --· ··· -·---.- __ ....
- -
·--·
__ _
______ _

- ···y;-sabemos que .'ei lenguaje es un complejo sistema de códigos

que se formó en el"' curso de la historia sodal,_ÍHaremos ahora un
análisis más detallado de la estructura del lenguaje, deteniéndonos en
este problema en la medida que ello sea imprescindible para el
análisis psicológico de la transmisión de la información y para el
estudio de ,los mecanismos de la actividad psíquica consciente del
-....__ _

ho,robre.
" rEl elemento fundamental del lenguaje es la j¿a/ab.raiLLa -----�):' .· palabra
_
�--

designa las cosas, individualiza las características de -las cosas, las

28
"'-.
29
P244 "
"
acciones, las .relaciones, la palabra reúne los objetos en determin¡¡.dos
sistemas. Dicho de otra manera codifica nuestra experiencjq,_ ··
¿Cómo surgió la palabra que es el principal instrumento 'de codi�
ficadón y transmisión de la experiencia? ¿Cómo está constituida la
estructura semántica de la palabra?, ¿qué es en concreto dentro de la
estructura de la palabra lo que 1� permite cumplir este papel funda­
mental de designación de las cosas, de separación de las caracterís­
ticas, acciones, relaciones? ¿Qué le .p.ermite a la palabra generalizar la
experiencia inmediata?
Origen de la palabra. Camino desde la estructura simpráxica a
la estructrura sinsemántica de la palabra
Sobre el nacimiento de la palabra y del pre-lenguaje en la prehis­
toria sólo es posible hacer suposiciones. A pesar de que existe un
significativo número de teorías que tratan de explicar el origen de la
palabra, sabemos muy poco acerca de esto y sobre el nacimiento del
lenguaje lo que está claro es· que la palabra, célula del lenguaje no
sólo tiene raíces afectivas. Si hubiera sido de otta fórma, eiiio:nces d
..
así llamado «Ieñguaje»··ael animal, que, como nosotros dijimos, es la
expresión de estados afectivos, no se diferenciaría en nada del lengua­
je del hombre. Esta línea de expresión de estados en determinados
sonidos o gestos es una línea cerrada de desarrollo que lleva a un
callejón sin salida. Ella no conduce a la aparición de la palabra como
sistema de códigos del lenguaje. Los orígenes del lenguaje y de la
palabra son otros.
·
Tenemos una: amplia base para pensar que la palabra, como signo
que designa un objeto, surge del trabajo, de las acciones con objetos
�
y que es en la historia del trabajo y de la comunicación, como señaló
repetidamente Engels, donde hay que buscar las raíces que llevaron al
su�gimiento de la primera palabra.
Se .puede suponer que la palabra, nacida del trabajo y de la
comunicación que éste engendra, en las primeras etapas de la histo·
ria, estaba dtrechamente enlazada con la práctica; .aislada de ésta no
tenía aun una v�rdadera exic;tencia independiente. Dicho de otra
,forma la palabra,- en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje,
tenía un carácter sinPráxr:co: Se puede pensar que en las primeras
etapas de la pre-historia -deCiiombre la palabra recibía su significación
solamente de la situación de actividad práctica concreta: cuando el
sujeto realizaba algún acto laboral concreto, elemental, junto con
otros individuos, la palabra se entrelazaba con ese acto. Por ejemplo,
si el grupo necesitaba levantar un objeto pesado -el tronco de un
árbol- la palabra .:s:aj� podía significar <�:cuidado� o- «levanta más el
árbob, «esfuérzate�, -xvigila el objeto», pero el significado de esta
palabra cambiaba en dependencia de la situación y se volvía com-
30
prensible sólo a partir de los gestos {en particular el gesto· indicador,
dirigido al objeto), de la entonación y de toda la situación. He aquí
por qué la palabra originaria tenía solamente un significado difuso,
que adquiría su determinación sólo a part¡r del contexto sinpráxjco.-
Disponemos de pocos indicadores directos de esto ya que decenas
de milenios nos separan del n.admiento del lenguaje. Sin embargo,.
hay indicadores indirectos de que esto fue realmente así.
El conocido antropólogo B.; Malinovslci publicó una de sus obser­
vaciones que arroja alguna lu;z sobre la génesis de la palabra: la
lengua de algunos pueblos que esd.n en un nivel bajo de desarrollo
cultural es difícil de entender sin el significado de la situación en la
cual se pronuncian las palabras dadas. AsÍ. es imposible entender de
qué habla esta gente en la oscuridad, cuando no se pueden ver la
situación ni los gestos, porque solamente del conocimiento de la
situación y de la entonación toma la palabra su significado determi­
r
nado. Hechos análogos en cierta medida tienen lugar en situaciones
difíciles cuando al lenguaje debe a.gregarse el gesto, que hace la comu­
nicación más comprensible.
· 'Por lo visto toda la historia posterior del. lenguaje (y es necesario
tomar esto q:>mo una de las suposiciones fundamentales) es la historia
de la emancipación de la palabra de la práctica, la seParación del
habla como una ac#vt'dad autónoma, y sus elementos -las Pala­
bras- como un sistema autónomo de códigos, dicho de otra forma,
es la historia de la formación, del lenguaje cuando en él se fueron
incluyendo todos los medios indispensables para la designación del
objeto y la expresión de la idea. Este camino de emancipación de la
palabra del contexto sinpráxico es el paso al lenguaje como a un
sistema sinsemántico, es decir como a un sistema de signos que
están enlazados unos con otros por su significado y que forman un
sistema de códigos que pueden ser comprendidos incluso cuando no
se conoce la situación.
Más adelante hablaremos especialmente sobre el hecho de que en '
- _·--..._
su forma más desarrollada este :carácter sinsemántico autónomo de los
códigos, privados de cualquier «contexto sinpráxico» aparece en el · <
-4J!nguafe escrito. El sujeto que lee una carta no tiene ninguna comu­ ·� .
nicación directa con quien la escribió, no conoce la situación en que
fue escrita la carta no ve los gestos, no escucha la entonación. Sin
embargo, comprende el sentido de la carta a partir de ese sistema
sinsemántico de signos, que está plasma9o en la carta gracias a la
estructura léxico-gramatical del; lenguaje. Toda la historia del lengua­
je, en consecuencia, es el paso del conteXto sinpráxico del entrelaza­
miento de la palabra con la situación práctica, a la separación del
sistema dctl lenguaje como un sistema autónomo de códigos. Este
hecho juega, como veremos más adelante un papel decisivo en el
examen psicológico de la palabra como elemento formador de la
P3
conciencia.
31 '.
45
 '·· Sabemos poco acerca de la prehistoria del lenguaje, sobre su
--�· ·
origen histórico-social y sólo podemos hacer suposiciones acerca de
ello. A cambio, sabemos mucho acerca del origen de la palabra en la
ontogénesis, en el desarrQllo temprano del niño. La ontogénesis (des­
arrollo del niño) nunca repite la fllogénesis (desarrollo de la especie)
como en un tiempo se consideraba: el desarrollo histórico-social del
lenguaje, como el de todos los procesos psíquicos tiet;�e lugar eh el
proceso del trabajo, de la actividad social; el desarrollo del lenguaje
en la ontogénesis del niño no transcurre dentro del proceso del
trabajo, para el cual no está aún preparado, sino en el proceso de
asimilación de la experiencia general de la humanidad y de la comu­
nicación con los adultos. Sin embargo la formación ontogenética del
lenguaje es también en cierra medida la emaricipaeión progresiva del
contexto sinpráxico y la elaboración de un sistema sinsemántico de
códigos, del cual hablamos antes.
Puede parecer que el lenguaje del niño pequeño comienza con
aquellos sonidos que el niño produce cuando es muy pequeño, y' que
el desarrollo del lenguaje es sólo la prolongación o continuación
directa de estos sonidos iniciales. Así pensaron muchas generaciones
de psicólogos, pero esto no es cieno. Esos sonidos son de hecho la
expresión de estados y de ninguna manera la designación de objetos;
·.. �s característico que estos sonidos no se fijan posteriormente en el
habla del niño. tas primeras palabras del niño pueden ser o más
..
\) .... \:
\• .·
pobres o completamente distintas por su fonética, diferenciándose
fuenemente por su estructura fonemática (1) de esos primeros sonidos
del lactante. Más aun, resulta incluso necesario la inhibición de los
sonidos biológicos, para que el niño pueda adquirir los sonidos que
entran en el sistema del lenguaje. Podemos dar un ejemplo que
:.
·ilustra lo dicho.
Frecuentemente se pensaba que los movimientos voluntarios del
niño se originan en los reflejos elementales, por ejempl0 en el reflejo
de prensión. Es sabido que el bebé de pocos días presenta un reflejo
de prensión tan fuene que es posible levantarlo, si ha asido de forma
refleja los dedos de un adulto. Sin embargo, se demostró que este
reflejo de prensión no puede de ninguna manera ser interpretado
como prototipo de los futuros movimientos voluntarios. Al contrario,
es necesario que el reflejo de prensión sea inhibido para que sólo
entonces pueda aparecer d movimiento voluntario. El reflejo de pren-
(1) Siguiendo a la !ingü1stica moderna (Troubezkoi, 1936; Jakobson, 1971; y
·
otros) entendemos por estructura fonemática del lenguaje el sistema de organizaci6n de
los c6digos sonoros de la lengua, en la cual determinados rasgos denen un significado
semántico .(o de sentido diferencial. Este csistema fonemática� se diferencia de la
estructura cfonétic� de la le!}gua, en cuyo análisis se diferencian s6lo las caracterlsticas
físicas de los sonidos. El problema de la organización fonética del lenguaje sale de los
·
límites del tema de estas conferencias y no nos detendremos a analizarlo.
32
p2¡.46
sión es de naturaleza subconical y .el movimiento voluntario es •·regu­
lado por la coneza de los grandes hemisferios; tiene, pues, uná
génesis completamente distinta y aparece sólo cuan,do el reflejo de
prensión ha sido inhibido, cuando en su reemplazo tiene lugar la
formacióan de los enlaces cónico-subconicales.
Exactamente lo mismo se· puede decir con relación al nacimiento
del lenguaje. Las primeras palabras no nacen de los primeros sonidos
que emite el lactante sino de aquellos sonidos del lenguaje que el
·
. niño asimila del habla del adulto que él escucha. Pero este proceso de
/ asimilación de los sonidos del lenguaje, siendo el proceso más impor-
;f
tante de la or.n;.ación del habla, no ocurre. ni (:On mucho de golpe y
r:
: tiene q.na htstona muy larga: ...
.f El comienzo del verdadero lenguaje del niño y ·¡a aparición de la \
priffi'Úa palabra, que es el elemento de este lenguaje, está siempre 1
1
ligado a la acción del niño y a su comunicación con los adultos. La !
primeras palabras del niño, a diferencia de sus primeros sonidos, no
expresan sus estados sino que están dirigidas al objeto y lo designan. ¡
t
Sin embargo, estas palabras tienen al principio un carácter sinprá:Jcico, i
están fuertemente enJ.azadas a la práctica. Si el niño juega con un
caballito y dice «tpru», este «tpru» puede significar tanto «caballo»,
como «trineo», «siéntate» y «vamos» y «detente», según la situación, la
entonación y los gestos que la acompañen. Por eso, aunque la prime-
ra palabra del niño se di!ija al objeto; todayía es . inseparable de la .'
acción, es decir tiene un carácter sinpráxicQdJ . '· (i · ,,
Solo en la etapa siguiente la palabra comienza a separarse de lar.::¡ i ·.; · 1 ··
acción y, progresivamente, a adquirir autonomía. No podemos seguir'--'.: ·
este proceso en la historia de la sociedad y sólo podemos hacer -·
suposiciones acerca de él; en cambio, en el niño podemos estudiarlo
con· toda precisión.
\
·
Un tiempo después de la aparición de estas primeras palabras
difusas, elementales, sinpráxicas (aproximadamente a los 1,6- 1 , 8 \
año), el niño comienza a adquirir la amorfología elemental de la
palabra; entonces, en lugar de «tpru» comienza a decir «tprunka»,
agregando a la difusa palabra «tpru» el sufijo «nka.». En este caso la
palabra «tprunka» no significa ya «siéntate», ni «Vamos» ni «detente»,
sÍno «caballo», «trineo» o «carreta». La palabra adquiere el carácter de
sustantivo; comienza a tener un significado objeta! precisamente en
relación con la adquisición del sufijo, es decir con la adquisición de la
morfología elemental del sustantivo;�deja de designar una situación y
se conviene en autónoma, independiente de su contexto sinpráxico.
Es característico que precisamente en este período, cuando la palabra
comienza a adquirir las formas morfológicas diferenciales, es cuando
se reg¡stra un enorme salto en el vocabulario del niño. Si hasta
entonces lo más cómodo eran las palabras amorfas, que podí� desig-
'
nar cualquier cosa («tptu» designaba «caballo», «vamos», .;c látigo»,
«detente») y por ello el niño pod1a arreglárselas con una pequeña
33
"
 �·
cantidad de palabras, que tenían distinto significado según la situa­
ción, el gesto y la entonación, ahora el significado de la palabra se y
reduce y el voc_abt;�,!ª-r:i_o....:s�. amplia. La palabra \l:tpru», por ejemplo,
coi:n:tenzi''a '(fesignar solo rosas -y· no acciones («vamos», «detente»,
etc.) y .el niño se encuentra necesitado de enriquecer su vocabulario,
es decir de adquirir nuevas palabras que reflejen adecuadamente no
sólo el. objeto, sino. también la cualidad, la acción, la relación. Preci­
samente por ello se explica el sorprendente salto en el desarrollo del
vocabulario del niño que han observado todos los investigadores
alrededor del 1 ,6 - 1 , 8 años de vida. Hasta este período, la cantidad de
palabras registradas en el vocabulario del niño es, aproximadamente,
de 17- 1 5 ; en este momento la cantidad sube de golpe a 60, 80, 1 50,
200.•: Este salto en el vocabulario del niño, que fue estudiado deteni­
damente por muchos autores comenzando por V. Stern (1907) ,
McCany (1954) y terminando con R. Brown (1973), se explica por el
paso del. habla sinpráxica al habla sinsemántica. De esta forma, la
observación de la ontogénesis nos facilita hechos complementarios que
permiten considerar que la palabra nace de un contexto sinpráxico, se
separa progresivamente de la práct�ca, se convierte en un signo ap.tó­
nomo, ·que designa un objeto, una acción o una cualidad (y más
adelante una relación) y que en este momento ocurre el verdadero
nacimiento de la palabra diferenciada como elemento del sistema
complejo de códigos de ·la- kngua. ·
En otro lugar hemos examinado detenidamente este proceso de
liberación de la palabra del contexto sinpráxico y su transformación
en un elemento de códigos autónomos, que posibilitan la comunica­
ción del niño (Luda, Yudovich, 1 9 5 0) .
:.
EstruCtura semántica y función· de la palabra
Pasaremos a analizar ahora cuál es la estructura psicológica de la
palabra, cuál es su· estructura semántica.
Dijimos antes que cada palabra designa una cosa, una cualidad,
una acción, o una relació.t=.h Sin embargo, ¿no tiene la palabra una
estructUra semántica más 'compleja, que la simple designación de un
. obj�to? ¿Qué es lo que· de hecho adqui�re una persona, cuando
\· e\abora la capacidad de designar una situación objeta! con palabras?
_¿Cómo cambian, en este· caso, las funciones de la palabra?
.. ./ "'La principal función . de la palabra es su papel designativo (que
. \.
algü:nos autores llaman . funci6n «denotativa:&> o <�:referencial» de la
palabra). La palabra, efectivainente, designa un objeto, una acción,
una cualidad o una relación. En psicología esta función de la palabra,
siguiendo a L. S. Vigotski (1934 , 1 9 5 6� 1960) , se designa como refe­
__
rencia objeta/, como función de representación, de s_pstitución del
--ob}eto: La palabra, como elemento del lenguaje hun1ano, está siem-
34
P5
47
pre dirigida hacia afuera, hacia un objeto determinado y siempre
designa o bien un objeto (por ejemplo, «portafolios:t>, «perro») o una
acción («estar», «correr») o, '!:lna cualidad, una propiedad del objeto
(«portafolios de cuero», «péto'malo») o una relación entre los objetos
(«el portafolios está sobre la: mesa», «el perro sale corriendo del
bosque»). Esto se refleja en que la palabra que tiene una referencia
[n
objeta!, puede t9 ar)a:forma de un sustantivo (entonces, habitual­
mente, designa un objeto) o de verbo (entpnces designa una acción) o
de un adjetivo (entonces designa una cualidad) o de uniones -pre­
posiciones, conjunciones (y entonces designa determinadas relaciones).
Este es el rasgo. distintivo, que diferencia el lenguaje del hombre del
así llamado «lenguaje» de los animales.
¿Qué obtiene el hombre con la palabra, que tiene esa función de
· referencia objeta!? c..-!
La enorme ganancia del hombre, que domina un lenguaje de-·.
sarrollado, consiste en que su mundo se duplica. El hombre sin
lenguaje sólo tenía que ver con aquellas cosas que veía directamente,
con las que podía manipular.' Con ayuda del lenguaje, que designa
objetos, pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y
que antes no entraban en su experiencia. :·La palabra duplica el
mundo y da al hombre la posibilidad de· operar mentalmente con
objetos, inclusive en su ausencia. El animal posee un mundo :...e .. l
mundo de los ob)etos y "situaciones percibidos sensorialmente; el
hombre tiene un mundo doble, que incluye el mundo de los objetos
captados en forma directa y eL mundo de las imágenes, las acciones y ___.
relaciones, de las cualidades, que son designadas por las palabras.
El hombre puede evocar voluntariamente estas imágenes, inde­
pendientemente de la presencia real de los objetos y de esta manera,
este segundo mundo puede ser voluntariamente dirigido. Puede diri­
gir no sólo su percepción, su representación sino también su memoria
y sus acciones, ya que al decir las palabras «levantar la mano:�>,
«apretar la mano en puño:t> puede cumplir estas acciones mentalmen­
te. Dicho de otra forma,; de laipalabra nace no solo la duplicación del
mundo, sino la acción volun.tari que el hombre no podría cumplir si
careciera de lenguaj_e. 'En esta función reguladora del lenguaje· nos
deten'dremos especiafiñente enilos siguientes capítulos del libro.
Más aun, ·gracias a la palabra, el hombre puede operar con las
cosas mentalmente, en ausencia de esas cosas, puede realizar acciones
mentales, experimentar mentalmente con las cosas�' El hombre puede
imaginar que levanta una pesa de un kilogramo ·y una pesa de un
pud ( * ) y sentir que fácilmente puede hacer lo primero, pero sólo con
dificultad lo segundo, aunque: en realidad' no existe ante él ninguna
pesa. El hombre puedehacer esto son ayuda de todos los recursos que
lleva en sí la palabra. Finalmente � uplicando el mundo, la palabra a
(") Nota de traductor: Pud antigua media rusa equivalente a 16.30 kilógramos.
35
 la posibilidad de transmitir la experiencia de individuo a individuo y
asegura la posibilidad de asimilar la experiencia de las generaciones
anteriores':'. ·.
Como· ya hemos indicado, el animal tiene sólo dos medios de
organización de su conducta: la utilización de la experiencia fijada
hereditariamente, en sus instintos y la adquisición de nuevas formas
de conducta a través de la experiencia individual. A diferencia de·
ello, el hombre no siempre tiene obligatoriamente que dirigirse a la
experiencia personal, sino que puede recibir esa experiencia de los
- otros, utilizando el lenguaje corno fuente de información. La abruma­
dora mayoría de la experiencia del hombre (tanto la cotidiana corno
la que recibe en el proceso de educación escolar) utiliza precisamente
este instrUmento, específicamente humano, de transmisión de la in­
formación. El papel de la palabra en el desarrollo psíquico del hom­
bre fue detenidamente estudiado por A. N. Leontiev (1959, 1975) y
nosotros no nos deteq,!=l.rernos especialmente en este aspecto.
En consecuendaJ. con la aparición del lenguaje corno sistema de
códigos que designan objetos, acciones, cualidades y relaciones, el
hombre adquiere algo· así corno una nueva dimensión de la concien­
cia, en él se forman imágenes subjetivas del mundo objetivo, que son
.--
dirigibles, es decir representaciones que él puede manipular, incluso
en ausencia de percepciones inmediatas. Y en ello consiste la princi­
pal conquista que obtiene el hombre con el lenguaje.
La palabra y el· «campo semántico»
Sería sin embargo i�correcto pensar que la palabra es solamente
�
un «rótulo» que designa un objeto, una acción o una cualidad ais­
lados.
En realidad, la estructura semántica de la palabra es mucho más
complicada y la investigación de .la verdadera estructura de sentido de
la palabra requiere, como se ha señalado repetidamente en lingüísti­
ca, un enfoque mucho más amplio.
Es bien sabido que muchas palabras no tienen uno sino van'os
significados, designando objetos completamente distintos...'Así, por
ejemplo, en el idioma ruso la palabra «kosa» puede designar la trenza
de una muchacha, el instrUmento con que se corta la hierba o el trigo
(guadaña) o un fino banco de arena que penetra en el mar. La
palabra «kliuch» tanto puede designar el objeto con el que se abre la
puerta (picaporte) corno un manantial;) fuente de agua, etc.
Así, la palabra cruchka» puede designar indistintamente la. peque­
ña mano del niño, el objeto que se utiliza para escribir, el picaporte
de la puerta, el brazo del sillón, es decir objetos completamente
distintos, para los cuales lo único común es que de alguna manera
están vinculados con la mano del hombre.
36
P6
La palabra «podnia� «levantar» que a ·primera vista, designa una
acción determinada tiene, en realidad, muchos significados. Puede
significar» inclinarse y levantar algo del suelo» (devan.tar un pañuelo»)
o «levantar algo hacia arriba» («levantar la mano») o «plantear una
pregunta» o, en general, «comenzar una acción cualquiera» que altera
el estado anterior (por ejemplo, «levantar ruido»). La palabra «sda�
significa o bien «aprobar un examen:t- o bien «empeorar su estado o
condición» («on sdal ekzamen el ·aprobó el examen»: «on silno sdal»
= «él ha desmejorado mucho»). ..
En \diorna inglés, esta significación múltiple de las palabras es
todavía más marcada y la palabra «to· go» puede significar «ir» (a pie),
«ir» (en medio de transporte), �comenzar», etc» ( * ) . La palabra «to
"
run» puede significar «ir rápido», «jugar un papel», "'proponer un
proyecto» y la palabra .;;bachelor» puede tener el significado de «caba­
llero-hidalgo», «soltero:c-, «persona que tiene un grado académico ba­
jo», «foca joven», etc. (Katz y Fodor, 1970; y otros). Tales palabras
son bien conocidas en ruso y en. otros idiomas y se llaman «hornóni­
. rnos:c-. La plurisignificación de las palabras es más frecuente de lo que
parece y la «polisemia» es antes una regla Clel lenguaje que una excep­
ción (Vinogradov, 1 947; Scherba, 1958; y otros).
Todo esto muestra que el fenómeno de la rnultisignificación de las
palabras es mucho más amplio . de que lo que puede parecer y que la
«referencia objetal» exacta o el ·�significado parecido� es, por esencia,
la elección del significado necesario de entre una serie de posibles.
Lo más frecuente es que la puntualización del significado de la
palabra o su elección se realicen por «marcadores semánticos» s��...iees-1
y «distintivos semánticos» que precisan el significado de la palabi:a y lo ·
diferencian de otros posibles significados. Habitualmente esta función
está determinada por la situaci6n, por el .con texto en los cuales está la
palabra y, a veces, por el 'tono ·COn que sela pronuncia.
Todo esto dio fundamentos a muchos investigadores para conside­
rar que la palabra casi nunca tiene una referencia· objeta! única, fija y
unisignificativa y que es más correcta la afirmación que. sostiene que
cualquier palabra es siempre rnultisignificativa y polisérnica.
Precisamente por ello, en la opinión de una serie de autores, para
precisar (comprender) la «referencia objeta!» concreta (o el «significado
parecido») no es suficiente con la lingüística (o una de sus partes, la
léxica) puesto que la elección del «significado inmediato» de la pala­
t
bra está determinada por muchos factores, entre los cuales hay tanto
factores lingüísticos corno psicológicos -el contexto ,,concreto de la
pal ra, su inclusión en una situación concreta, etc. (Rommetveit,
196 8 , 1972; Katz, 1 972; Katz y Fodor, 1963 y otros).
·
.
1 hecho de la multisignificación de . las palabras no .se agota, sin
'
( • •) Noca del traductor: en ruso existen distintos verbos para indicar si el movi­
miento se hace a pie o si se utiliza algún medio de transporte.
37
48

embargo en el mencionado fenómeno de polisemia de la palabra.
Quizá lo más. esencial' sea que. junto con el significado �referencial:.- o
«denotativo» directo de la palabra existe además una amplia esfera de
lo que se ha dado en llamar significado .q;asociativo».
Como hll.n, señaladq .una serie de autores (Deese, 1962; Noble,
1952 y otros) la palabra genera no solamente la indicación de un
objeto deterr,rímado,sino que inevitablemente provoca la aparición de
una série en .enlaces complementar�9s, que incluyan en Sl!_�
_ Qmposi­
ción element()S _de; palabras pareci�_a J.i:�p_rJ.roj!ra..-por .�1g_ §Ítg;!ción .
.iñmeélüi.. ta,_, .. por la expedérid:i'añtérior, 1;etc. Así, la palabra «jardín» . .
pÜeCle evocar involuntariamente las 'palabras «árbol», .q;flores», «ban­
·
co», «encuentro», etc. y la palabra .q;huerta», las palabras «caballerías»,
�patata», «cebolla», .q;pala», etc. ·
De esta forma, la palabra se convierte en el eslabón o nudo
_
central de toda una red de imágenes evocadas por ella y de palabras
ligadas a ella «connotativamente»; el que habla o el que escucha
contiene, inhibe toda esta red de palabras e imágenes evocadas por la
palabra para poder elegir él significado «inmediato» o «denotativo»
necesario en el caso o situación dados.·
Estos complejos de significados asociativos, que surgen involun­
tariamente durante la captación de la palabra dada, fueron detallada­
mente estudiados y la frecuencia con la cual aparecen estos significa­
dos «asociativos» fue incluso medida por una serie de autores (Kent,
Rozanov, 1 9 1 0; Luria, 1930; Deese, 1 962; Veinberger, 1 9 5 9 , 1 962) .
De esta manera; se introdujo en la ciencia un nuevo concepto, el de
«campo semántico» que existe en cada palabra· (Trier, 1934); Porzig,
:i
-Ti 1934; y otros). .
En la literatura lingüística soviética los problemas del significado
«connotativo» de la palabra fueron detalladamente estudiados por
Klimenko (1964, 1970). Nosotros volveremos a referirnos al análisis
objetivo de los «campos semánticos» llevados a cabo · en el extranjero
por Riess ( 1 949) , Razran_ (1949) y en nuestro pa1s por Shvartz (194 8 ,
1954) , Vinogradova (19. 5 6) , Vinogradova y Eisler (1959), Luria y
¡, Vinogradova ( 1 9 5 9 , 1 9 7 1 ) .
·;, __ Todo esto muestra que, desde un punto d e vista psicológico, la
_..(;·� /. palabra no se ago'ta e:n uha «referehci� objeta:!.» fija y unisigni:ficativa,
que el concepto·-dé �dunpo semántico»' evocado po¡:: cada palabra, es
'\.
completamente real y que, por eso, tanto el procesó -ae denominación
como el proceso de percepción de la palabra en rea,lidad debe ser
examinado como un proéeso complejo de elección del necesario signi­
ficado inmediato» de la palabra de entre todo el «campo semántico»
evocado por ella.
·
La presencia de este «·campo semántico»; de entre el cual el sujeto
debe hacer cada vez una elección, se manifiesta con toda ev.idencia en
los fenómenos, ampliafuente conocidos en la literatura psicológica, de
dificultad de recordacióP,·de palabras, en los estados en los cuales la
38
!
;¡¡
;r··
.�:!
palabra buscada s e encuentra como s i fuera e n «la punta d e la
lengua» (el fenómeno muy conocido de .«tip of tongue phenomen»,
·
descrito por Brown y McNeill, 1966, cuando la palabra buscada es
reemplazada por otra, tomadaidel campo semántico común).
.
Veremos más adelante has_ta qué punto tiene esto importancia y
en qué medida debemos tomarlo en cuenta en los cambios del
proceso de denominación o de recordación de la palabra en casos de
estados patológicos: del·cerebro que estudia la neuropsicología.
El significado categorial de la palabra
Hasta ahora hemos hablido sólo de ' la función directa de la
palabra en la designación de uno u otro objeto, acción o cualidad, es
decir de los significados «denotativo» y «connotativo� de la palabra.
Sin embargo, todo lo que hemos dicho no agota el papel que juega
la palabra en el reflejo de la realidad y en· la elaboración de la
información.
El papel más esencial lo juega la segunda importante función de
la palabra, que fue llamada por L. S. Vigotski el significado propia- .
mente dicho y que nosotros ,podemos designar con el término de _,.,..., n'�1-!
·
significado «Categorial» o «conceptual». ':·_: 1 '-,,.---
Por significado de la palabra que sak de los marcos de la referen-
·
da objeta! entendemos nosotros la capacidad de la palabra no sólo
para reemplazar o representar los objetos, no solo para provocar
asociaciones parecidas, sino tirnbién para._ analizar los obietos, para
penetrar más profundamente en las propiedades de los objetos, •para
abstraer y generalizar sus características. La ·palabra no solo reemplaza
:. a la cosa, sino que la analiza; introduce esta cosa en un sistema de
complefos enlaces y relaciones. Nosotros llamamos significado catego-
rial ·a esta fl.lnción abstrayente, analizadora. y ganeralizadora de la
palabra. Nos detendremos en esta peculiaridad de la palabra.
Ya hemos dicho que cada palabra no sólo designa un objeto, sino
que aisla su característica esencial. Es�o se puede ver fácilmente si
analizamos la ra1z de la palabr�. Por ejemplo, la palabra «Stol» «mesa»
tiene la ra1z stl y esta raíz está ligada a las palabras «stlat» «poner,
extender», .q;postilat», «nastil» «extender, colocar junto, cubrir» y otras.
Al decir la palabra «mesa el sujeto separa su cualidad; esto es algo
que tiene la característica de .entarimado o tarima, sobre la cual se
puede escribir, almorzar o trabajar y esta �aracterística debe· estar.
siempre presente en el objeto designado por esta palabra. La palabra
«chasí» «reloj» no designa simplemente el objeto que se encuentra,
por ejemplo, frente a nosotros. Esta palabra indica que este objeto
tiene como·función medir el tiempo («chasá» = horas) y si el objeto
.
no tiene por función medir el tiempo quiere decir que no es un reloj.
P7
La palabra .q;korova» «vaca» está emparen�ada con la palabra latina
49 39
 t;;.·_
�cornu� «rog� = �cuerno� y en esencia antigu;almente significaba «con
cuernos�; con lo cual separa la característica típica para el ganado
vacuno. Se podrían dar muchos ejemplos semejantes.
Esta función analítica o abstractiva de la palabra es más fácil de
ver ·en las palabras compuestas de más reciente aparición. As( por
ejemplo, la palabra «samovan designa un objeto que hierve él mismo
(«sam varib); «teléfono� designa el obejto que a distancia· («tele»)
transmite un sonido; «televiso� designa .el objeto que da la posibili­
dad de ver a distancia, etc. En estas nuevas p3labras aparece en forma
evidente esta función analítica de la palabra.
.. ��-decir que cada palabr,:t _no .sólo de.sigga. un obl��?...-����
. Existe, sin embargo, una función más profunda e importante de
.¡Aef�!:!U�_}!-9.. �����JO mucho .
mas profundo:,�ep��a_el fasgQ eseº-9.��. de
ese objeto, lo ariáliút·..'En las palabrás antiguas o en las palabras
tomadas de ·otros }d.ioinas no nos damos.cuenta de ello mientras que
en palabras de formación más reciente se percibe con claridad. Esta
función de separación del rasgo caracteriStico o de abstracción del
rasgo es la función más importante de la palabra. Y sin embargo,
esto no es todavía todo.
... "Cada palabra no solamente designa una cosa, no sólo separa sus
·
características. La palabra.;. gc?'r¿éfaltza la_.P.Q.!_a, la incluye en una deter­
minada categoría, es decir ·q:u.é tle="ñeuna compleja función intelectUal
de generalización; La palabra «reloj� designa cualquier reloj (de la
torre, de mesa, de muñeca, de bolsillo, de oro, de plata, cuadrado o
/ redondo). La palabra «mesa» designa cualquier mesa (de escribir, de
\ cocina, de juego, redonda o cuadrada, de tres o cuatro patas, extensi­
ble o simple). Es decir que( la palabra no. sólo separa un rasgo, sino
que generaliza las cosas, las incluye en una determinada categoría, y
�st-ª- fugfi()p. g����aliz3:_?:_o�a de la palabra es una de sus .:fuP..�ion�s, _!!lás
__
1. ,. .:-importantes. AL g�p�fij_g�J<:?�...9bi�.t;Q�..l Jfl. J�.�!?-J:?.�a se convierte -�-
instrum(!nto. de abstracción .Y generalizª-�ión._que .es··la--óp_�raCi6.� m�
.
t ·,.·
1
\ ,,1 \ importante de la conciencia. Precisamente por eso;-ai designar con
..
1
una palabra e5te u ·otro· objeto, lo incluimos en una determinada
¡Í.
categoría. Y esto significa que la palabra no es solamente un medio
,:¡�
. '· /.. '·,
para la sustitución de las cosas; es la célula del pensamiento, precisa-
'·-
\ mente porque la función tnás importante del · pensamiento es .la abs�
\ tracción y la generalización. Se· debe señ.alar, sin embargo, otro aspec­
, to del problema que estamos tratando:./
La palabra no es sólo instrumentó dd pensamiento, sino medio de
comunicación. Cualquier comunicación es decir la transmisión de
información- exige que la palabra no sólo designe un objeto deter­
minado, sino que generalicen la información sobre ese obieto. Si el
sujeto que dice la palabra «reloj» tuviera en cuenta únicamente un
reloj determinado y el que escucha, sin tener la eXperiencia corres­
pondiente, no comprendiera el sentido generalizado de esta palabra,
el hablante nunca podría transmitir a su interlocutor su pensamiento.
Sin embargo, las palabras �reloj:r.., «mesa>, etc. tienen un significado
40
·:f.
generalizado y esta es la condición para que el sujeto, al nombrar un
objeto pueda transmitir su pensamiento a otra persona, es la condi­
ción para la comprensión. Aun cuando esta otra persona se represente
la cosa nombrada de otra forma (por ejemplo, el que habla tiene en
¡]
cuenta un reloj de bolsillo y el que lo escucha un reloj de mesa) de . di
cualquier forma el objeto que pertenece a una categoría dada, permi- _,;V ·
te al hablante trasmitir una determinada información generalizada. Es 'L· .¡VI'
·
decir que al abstraer el rasgo característico y al generalizar el objeto,
r:J-'! ./
la palabra se :�onvierte en instrumento del pensamiento v medio de la /',.,
comunicación.
la palabra. En· un lenguaje desarrollado, .la palabra no sólo separa la
característica del objeto y generaliza la cos·a, induyéndola en una
determinada categoría; la palabra lleva a cabo un trabajo automático
de análisis del objeto que pasa desapercibido para el sujeto, transmi­
tiéndole la experiencia de las generaciones precedentes, experiencia
que se fue acumula:Bo en la historia de la sociedad.
Mostraremos esto con un solo ejemplo. La palabra «chernilnitsa»
tintero designa ante todo un objeto determinado, relaciona al que
=
escucha con un objeto concreto, por ejemplo, con el tintero que está
sobre la mesa. Pero esta palabra separa en ese objeto los rasgos
esenciales, generaliza los objetos, es decir, designa cualquier tintero,
de cualquier matétial de que esté hecho y cualquiera sea su forma.
Sin embargo, esto n<? es todo. Analicemos .qué es precisamente lo que
el sujeto transmite cuando dice la palabra «tintero».
La palabra «chernilnitsa» tintero tiene una raíz y esta ráiz chern
=
separa un rasgo determinado, señala que este objeto está vinculado
_.
con algún tinte o tintura; en consecuencia, este rasgo introduce al
�
'objeto en una determinada categoría de objetos que tienen que ver
con el color (rojo, negro, verde, etc.). Quiere decir'que se trata de un
objeto que tiene relación con la tintura, con el color.
Pero la palabra «chernilnit;;a» junto con la raíz chern tiene tam­
bién el sufijo il, que introduce este objeto en esta categoría. Este
sufijo designa determinada instrumentalidad (cherni/a
cinta; belila
=
albayalde; shzto lezna; motovi/o devanadora), es decir un
= = =
objeto que sirve de instrumento para algo. .Con ello el sufijo il
introduce al objeto en otra categoría, que ya no se refiere al color,
sino a la instrumentalidad y esto agr�ga a la palabra «chernilnitsa» un
rasgo más, señalando que el .objeto nombrado, teniendo relación con
los colores, tiene también un significado «instrumental». ·
Sin embargo, la palabra «chernilnits:lll> tiene, además, un segundo
sufijo nits que introduce al objeto en otra categoría, es decir lo
vincula con la categoría de contenedores (cherniln itsa tintero;
sajarnitsa
=
azu�arero; pepeln#sa cenicero; perechn#sa pimen­
=
=
tero). Así pues,!. ruando el sujeto dice «chernilnitsa» (
=
tintero) no
=
solamente hace 'referencia a un objeto determinado, sino que analiza
P8 50 41
 .�-'!�··:'
··t�'�
:<!•

el sistema de relacion(Js y categorías en que entré ese objeto. Con autónoma al ob/eto, y expresar
' cualquiera de sus características,. cuali-
ello, a través de la palabra se transmite toda la experiencia de las dades y relaciones. -

generaciones anteriores ·que se acumuló en relación con este objeto:
queda claro que se trata de una cosa que tiene que ver con los
colores, que tiene un carácter instrumental y que es un contenedor.
De tal manera, nombrando al objeto,, el ho.mbre lo analiza, y lo hace
no sobre la base de lit 'propia ·eX:periencia concreta sino que transmite
la experiencia, acumulada en la historia social, en relación con las
funciones de ese objeto y transmite, así, el sistema de conocimiento
socialmente consolidados sobre las funciones de este objet,a·.: .
Así, al designar el objeto; la palabra separa en. él las correspon­
dientes propiedades, lo coloca en las relaciones necesarias con otros
objetos, lo introduce en determinada$ categorías.
E�ta función analítica y generalizadora de la palabra es seperada
por algunos �U,tQ,['�S, ;9,\l�,,�e ocupan de.Ja. semántica de la palabra, en
esquemas especiales; 'dos de. los cuales. transcribimos. e,n el dibujo
n.o 3 tomados de los trabajos cie William:(l966,.1969).

,1:
En consecuencia, la palabra no solamente designa ef objeto, sino
que cumple la complejísima función de analizado, transmite la expe­ Palabra céliente:. Palabra canimal:. '
> (cubierto de piel)

�. �·
riencia que se formó en el proceso del desarrollo histórico. �
·
1:
Finalmente, en la palibra que estamos estudiando hay todavía un (cliente) -- (;e puede mover)
animal E(_:' __

componente que no hemos ahaliza.do. En muchas lenguas desarrolla­ "'se alimenta)

das (como .el ruso, el. alemán; el turco) la palabra tiene aún otro /�
hombre / j� . (cubierta de

1 '
alas)

/ \'-..
aspecto, -la flexión-; 'que puede cambiar durante la utilización de .-"escamas)
la palabra (chernilnitsea · = tiritera; chernilnits-e = caso prepositivo;
ocupación f relación (ave) ::: -- (vuela)
. (pez) �::::-..,.�-(nada)
chernilnits-u = caso acusativo; chernilnits-ei = caso instrumental;
profesión -.. (cubierta (tiene
chernilnits-i caso genitivo) con lo cual cambia la relación que el
= : de pl!.!mas) agallas)
objeto dado tiene con la situación circundante (2) . Al unir. a las
palabras las· flexiones, no cambiamos nada en su significado mismo; (canario) ,,
(tiburón) (sardina)
. ;
el tintero como objeto que tiene que ver con los colores, la instru­ /\ /\\ /''
,
1'

(muerde) ,\ (plateada)',\\
/
, 1
_;!:
·

·
J
,

mentalidad, la · contención, se .conserva; sin embargo, el papel fun­ (canta) \' \

l
J

¡;
cional del objeto designado· cambia. En un caso «chernilnitsa» - es (amarillo) (peligroso) (sabrosa)
n:·;
··.

la forma de diccionario .. o· forma cero y la palabra simplemente señala

!
Dibujo n. • 3
¡,
la existencia del objet() �ado; la palabra «chernilnits-u:�> (en caso acu­ ,.
••, ,

,, Esquema de la composición de formas ¡ituacionale.r y categoriale.r de generalización (1egJin

sativo·«Yo veo el tintero:• la viznu chernilnitsu) significa que esta cosa �
·
UVülian).
es objeto de alguna acción; «chernilnits-i:�> (en caso genitivo) significa
,, que esta cosa es objeto de alguna acción¡ «chernilnits-i» (en caso
genitivo) significa que este objeto es examinado en sus partes («borde
::.!
,, del tintero» = krai .chernilnitst) o se da una indicación sobre la En estos esquemas se puede ver qué enorme cantidad de propie­
ausencia del objeto·( * **), con ayuda de la forma «chernilnitsez� el suje�o dades se encierran en palabras aparentemente tan sencillas como
da al objeto un significado instrumental (el significado de un objeto \>:animal», .;:cliente», etc.
·
quue usa para algún fm determinado). Dicho .de otro modo la_ t Todo esto habla del hecho de que la palabra no sólo ·duplica el . \1 \ .
. __

<. , l_:flé�ón\creanuevas posi"bi/z"dades psicológicas para la designación 7un-­ mundo, no solamente asegura la aparición de las .correspondientes· ¡
[: J·.>/ ,
dónál del objeto, da•!a posib�lidad no sólo de· intro.d:q_cir. el o�teto en �
·

representaciones, sino que es el instrumento poderoso del análisis de ¡

una categoría determuiada, smo de señalar aquel tlpo de acc10n que ese mundo; al transmitir la: e:J..�eriencia social en relación con el ,\ !
¡' \.i .
. cumple_ el objeto en el contexto dado. Esto permite decir que el objeto, la palabra nos saca de los límetes de la experiencia sensible;:/) ¡
.
,·<
lenguaje¡ es un sistema, de códigos suficientes para analb;ar en forma nos permite penetrar en la esfera de lo racional.

;[
. . --- .,.;!_-.V
.:------- ·),¡, · . _p
Todo esto permite aflrmru: que la · �abra; que .tiene una referen-
>·-· ·' �::· ': --· _
--:·::���­
,_. cia objeta! y un significado, es el sistema fundamental de códigos que.
' . garantiza el paso del conocimiento dd hombre a una nueva dimen- ,1
(2) En otios idiomas (por ejemplo, el inglés y el francés) que no tienen flexiones,
su papel lo cumplen las palabras auxiliares (preposiciones, conjunciones). sión, permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional, es decir
j
·

¡
( ·•· " ) Nota del traductor: en ruso la ausencia del objeto se expresa en caso hacia la posibilidad tanto de , designar las cosas como de operar con 1
genitivo. ellas eri un plano completamente nuevo, <racional».
42 P9.:�51 43 .
"
. :_¡:.

funciones léxicas y valencias de las palabras
Podemos pasar ahora a analizar algunos aspectos complementarios
que, sin embargo, tienen un significado importante y que serán am­
pliamente utilizados por nosotros cuando pasemos al estudio de la
frase .
Muchos investigadores han señalado qu�]9s �campos semánticos�
están habitualmente org;ullzados en forma muy precisa y que algunas
palabras que entran en el grupo semántico dado poseen mayor «dis­
ponibilidad� (availability) que otras. ·
Esta ���onibilida4:r. de alguñas palabras, que facilita su elección
entre otras muchas posibles, se �lica parcialmente por el contexto,
l .
·' ··
la_jl_g_bitualidad y_jªJf.ecg�_ndg�co.q .!_a_que se encuentra esta palabra
�(Miller, 1 96; Morton, 1 9 7 1; Katz,· 1966 , . . .1972 y otrosY, pó.i: J� .disQo-
sició�_c!C: --�-J:e!��O.���-��- . .Y �u .._�J.9?�ti-�ci.:L ill@t:_di�ta (Ro-:nmet::Y�i� ,
1968, 1973 y otros) . Sm embargo , frecuentemente, la «dlspombill­
___
dad» de la palabra necesaria y la gran probabilidad de su evocación
dependen de aquellos enlaces léxicos; que son característicos pira
muchas palabras. , otra forma, _s� ..12_uede separar una .s.erie__de._grupos_semánti�ot.4.� :p�la- .
Es fácil ver que la palabra «médico» evoca inevitablemente, por
. . '. asociación la palabra «curar», la palabra «escoba»-«barren, la palabra
. �''
.
�hacha»-«cortar», la palabra �aguja»-«cosen etc. Es posible examinar
esto, en forma ltun más evidente en las palabras que designan accio­
nes (los verbos) y en las palabras que designan cualidades (los adjeti­
. .¡ :!
vos) .
Desde antiguo se estila diferenciar entre los verbos intransitivos,
que ·no exigen palabras complementarias («dormir», «ayunan, «vivm)
; · ··: y .los verbos transitivos que dejan una sensación de incompletud y que
exigen la complementación de algunas otras palabras. A esta clase
pertenecen, por eiemplo, los verbos «bebe� (qué) , <>:desear» (qué) ,
«dar», «compran, �tomar prestado» (algo, a alguien) , etc. (Phillmor,
1972; Fodor, Garret, Bever, 1968; Zholkovski y otros, 1964 , 1967,
1970; y otros) .
Lo mismo se puede decir de los adjetivos, que casi siempre exigen
la complementación del correspondiente sustantivo, cuya elección se
determina tanto por la cercanía semántica como por la frecuencia de
las combinaciones encontradas (por . ejemplo, «roja»-band�ra; «Soviéti­
ca»-Unión; «madura»-manzana; «af!lado»-cuchillo, etc.) .iSobre todos
estos factores, que señalan que muchas palabras se vivencian como
incompletas y que . exigen una complementación pormedio de otras
palabras, se acostumbra a hablar como de lis «valencias de las pala­
bras» y, precisamente, estas valencias determini\ en una cierta medi-
. da, la predominancia . con la ct;tal se evocan unas u otras palabras,
· . :
ligadas a la primera. Precisamente por esto «las valencias» de las
palabras son un factor' complementario importante que determina la
elección de la palabra necesaria.
...
- �..
!i·
" 44
,;
:r
, '¡:•
•·
Hablaremos más adelante del papel · que juegan las <efuncio:nes
léxicas» de las palabras, que introducen la palabra dada en el sistema
de otras palabras y que tienen una gran importancia en la generación
de una oración coherente.
En la ciencia lingüística soviética, el problema de las <evalencias»
de las palabras fue estudiado en forma especialmente detallada y este
concepto está estrechamente ligado al análisis semántico de los tipos
de valencias.
Los autores que han trabajado sobre este problema, han .separado
algunas categorías básicas de aquellas «funciones léxicas� y las han
agrupado en un número relativamente pequefio. Estos autores se
inclinan a separar los tipos de . enlaces como «incip�-«dar comienzo»
·
(«la lluvia-comenzól'; dos versos-me vinieron a la cabeza») ; «fm»­
«terminar» («la disputa-terminó»; «el otoño-pasó») ; «func»-«funcionar»
(�el cocinero-tiene la tarea de cocinan; «el reloj-tiene la función de
indicar el tiempo») ; <rcaus»-«causar» («el motor-provoca un movi­
miento»; «un golpe-provoca un movimiento») y otras (Melchuk, 1970,
1973; Zholkovs!ci y Melchulc, 1 969; Apres�an, 1 974 y otros) . ¡Dicho de
bras, en los cu;t!es e_QJ;J:'jl.fl las �alabras dadas; estos grupos semán�Jcos . ·
- �mañerenla�(!_ �_las_p��J?..� .Y.J�- pró babiliq�i;L:q� _ ::ª-P.#�ª6n de_��
esta u otra palabra, sigy."Srula_a.l.a--pa-la.b.riJ.rii�ü:i.[ Esta idea sale de '"los
�
.Wmties d�.)���-:E�.- lf.���!ón .�f!. . ..CJ.u�}?,. pa!.����. ..4.���gq�j:�ñ:a· so.sa; -
"Sepa:rá"',-él rasgo car-ª'f.t�P:�1,t.c; Q_y, g�!l�J�l!:?.� Se PU.�.Q� generalizar en
·-roññ'i.i .aist:.in
___ •....
�i.=e.a....c on.se..c;y�_nci�.J�. p��PJª-. .P.t!��:k . i�Jier. ae-term,:i_��::
.
�es sem�ticas <? _4_e.�<';!.����g�. f.�.EI!!g§_d..� .:t.Ltilii.�dó.ri� ·- ··
.
. . .. -K-lo .. <:licho· se ·_püede
agregar una segunda proposición, que tiene
gran importancia para la mejor comprensión del proceso de genera­
:.
ción de la frase. ·
Es de una gran importancia el hecho de que diferentes palabras
tienen distinta tendencia a evocar otras o, como ya hemos dicho,
diferentes «valencias» que introducen la palabra en una frase (Fodor,
Garret, Bever, 1968 ; Phillmor, 1 97 3 ; Kiefer, 1 97 2 y otros) . Las inves­
tigaciones demostraron que las palabras tienen un número dt'ferente
de enlaces_ potenciales, ,los que forman la base de la frase; es decir
tienen un númer9 diferente de «valencias»:
Así, la palabra «amar» y «odian tienen una valencia («amar-a
quien», «odiar-a quién») , las palabras «Cortar y «cavar-dos valencias
(«cortar-qué y con qué»; «cavar-qué y con qué») ; las palabras «comprar
y «vender»-tres valencias («comprar-qué, a quién, por cuánto»; «ven­
der-qué, a quién, por cuánto») , etc.
Las investigaciones, llevadas a cabo en la lingüística moderna,
mostraron que en el idioma ruso no hay palabras que tengan más de
tres-cuatro valenCias (como máximo cinco) y que, de esta manera,
cada palabra tiene una cantidad limitada de «enlaces léxicos» .
P1 Ó
La idea de la «valencia de las palabras», es decir sobre el número
52 45
"
 ·\�T•·"
1{
·:.
· -vt

" de enlaces potenciales de la palabra, tiene una gran importancia tanto

para la lingüística como para la psicología del lenguaje. La empleare­
mos en la siguiente etapa de la investigación, en el estudio de la
·
génesis 'de la oración.

i·: �
* * *

Todo lo dicho puede' ser resug_J.id_�n las siguientes proposiciones.

La .palabra com.? . :le.q¡el;l.tQ �el:'Iep.gttaj�)>i�mpre . �fsigna dete�minado
obJeto, caractensoca o relacron�l'iguaJe consrste en un srstema de
. .,
códigos complejos que introducen la cosa en un sistema de enlaces y CONFERENCIA III
relaciones:-� . · -

La �alabr� _es el producto de un largo desarrollo en cuyo proceso

se sepa�ontexto sinpráxico y se convierte en un sistema autóno­
mo de códigos, que dispone de distintos medios para la designación
de cualquier objeto y para la expresión de cualquier enlace y relación.
El desarrollo del lenguaje es el proceso de emancipacióan del ca­ El desarrollo del significado
rácter sinpráxico y la separación de la palabra como un sistema
sinsemántico.- ,·. . --�.,,..
de las .palabras en la o�togénesis
La estructura de la . palabra es compleja. La palab�_a? tiene una
.r.if�rem;iq, ..obietal; es decir, designa. un objeto y ev�do un «cam­
Nos hemos definido en la estructura de la unidad fundamental
¡·· po semántico», tiene una función de «significado» determinado , es
decir separa los rasgos, los generaliza y analiza el objeto, lo introduce del lenguaje -la palabra.,- y hemos mostrado que la palabra incluye
! .� en una determinada categoría y transmite la experiencia de la huma­ en su composición por lo menos dos componentes fundamentales. El
nidad . . La palabra permite al hombre salir de los límites de la percep­ primero lo hemos denominado reforencia . obietal, comprendida como
ción inmediata, asegurando , con ello, el salto de lo sensible a lo la función de la palabra que consiste eñ· aesignar al objeto , el rasgo,
racional, que constituye , la característica esencial de la conciencia la acción o la relación . El segtindo componente fundamental de la
�
palabra es su significado que nosotros comprendemos como la · función
·
,•·
humana.
Y finalmente, la palabra tiene «funciones léxicas» , es decir, entra de separación de determinados rasgos en el objeto, su generalización
en determinadas clases de relaciones semánticas¡ la palabra dispone y la introducción del objeto en un determinado sistema de categorías.

del aparato , que crea la necesidad potencial de enlace de unas pala­ Con ello , la palabra cumple el enorme trabajo que fue realizado en la
:l \ bras con otras, asegurando el paso de las palabras aisladas a sus historia social del lenguaje. Esto da los fundamentos para que la
enlaces «sinsemánticos» , determinando las leyes por las cuales la pala­ palabra se convierta en la ba'se de la generalización (y con ello en
. bra entra en relación con otras palabras. Este. es el mecanismo más instrumento del pensamiento) y medio de comunz'cación - instru­
1 importante que hace dela palabra el instrumento fundamental de la mento de la comunicación verbal.
:. actividad consciente del hombre. . ;'":':.;:� :::::'' . Continuaremos con este tema y nos detendremos en uno de los
Queda clara ahora la . importancia fundamental que tiene la pala- más importantes descubrimientos de la psicología soviética que mos­
bra y el lugar central que ocupa en la formación de la conciencia tró que ambos componentes -la referencia objeta! de la palabra y sus
; humana. ·
significado- no permanecen inmutables a lo largo del desarrollo del
niño , que en la ontogénesis, el significado de la palabra se desarrolla,
cambia su estructura. Este descubrimiento, . científico que realizó hace
más de cuarenta años el insigne psicólogo soviético L. S. Vigotski, fue
. \; formulado por él como tesis sobre el hecho : de que el significado de
las palabras se desa?Tolla tanto. en lo · relativo a su estructura como al
. ,·,¡
. ' ·.�

sistema de procesos psíquicos que están en su base. Vigo�ki llamó a

�!
46 p "1:1
53 47
:��
;:
..�
esta proposición fundamental, proposición sobre el desarrollo semán­
tico y sisté!JÚCo del significado de la palabra.
�p.,
t Por (éle_!(!.J.TOIIo semántico del significado de la palabra L. S . . Vi­
·'(�!P gotski entendía el hecho de que en el proceso de desarrollo del . niño ,
e;(_ ..tanto la referencia de la palabra al objeto como la separación de las
correspondientes características, la codificación de los rasgos dados y la
inclusión del objeto en un determinado sistema de categorías no
permanecen inmutables, sino que cambian a medida que el niño se
· ·
i
desarrolla. /�� �
. �
.
_
:\·P Por desarrollrf.ststem1:9 de la palabra ent�ndia la unportant1S1ma
�si� psicológica, s�la cual, tras el signifi�do de la palabra e? 1�
Yt\¡i·: td1stmtas
i_/,-0· etapas de desarrollo se encuentran c:l.i:ferentes proces.Q§_p_gg],!1-
� y, de esta forma, con el desarrs1J� del significado de la palabra
cambia no sólo su estructü!aSemántka"sino también su estructura
sistémica psicológica.
Finalmente, L. S ._Y.ig.o.tsk;i ligó el hecho del desarrollo del signifi­
cac!_q_cl,c; _la palabra con el hecho del· desa:rro1io de la co,?JCi�n�t?l.;�-p-ara
1 él;" la palabra · es el aparato que refleja " er mundo externo en sus
enlaces y relaciones. Por eso, si el significado de la palabra, a medida
que el niño se desarrolla, cambia, quiere decir que cambia también el
reflejo de aquellos enlaces y relaciones que , a través de la palabra,
:·. ·:
determininan la estructura de su conciencia. Precisamente por ello la
teoría sobre el desarrollo del significado semántico y sistémico de la
palabra puede ser designada al mismo tiempo como teoría sobre el
desarrollo semántico y sistémico de la conciencia.
Es fácil comprender qué significación decisiva tienen estas tesis.
Establecen que ni el significado de la palabra, ni su estructura psico­
lógica se mantienen invariables en el proceso de desarrollo del niño y
:.
que no sólo lá estructura de la palabra, sino también la estructura de
la conciencia, su carácter sistémico, cambian radicalmente. Con esto
se hizo 'posible un nuevo enfoque materialista del desarrollo del
lenguaje y la conciencia en la ontogénesis. Este es el aspecto de
novedad que aporta la psicología soviética en el capítulo más impor­
;' tante de la ciencia psicológica -el estudio de la conciencia del
! dado y la situación dada. Por eso, �i___d._«significado» d�S­
hombre. Esta tesis será el objeto de nuestro examen.
Significado y sentido
Antes de pasar al tema fundamental es necesario introducir un
conceRtO que jugará un papel significativo en todo el razonamiento
posterior .
Junto con el concepto de significado en la psicología contempo­
ránea se utiliza el concepto de sentido, que juega un importante
papel en el análisis de los aspectos fundamentales del problema del
lenguaje y la conciencia.
48
P 1 54
;¡;·
?
Para la lingüística -clásica el «significado:�> y el «sentido» eran ptác­
�·
ticamente sinónimos y, por lo general, se utilizaban indistintamente .
Sólo en los últimos tiempos ep. la psicología extranjera y la psicolin­
güística estos conceptos comenzaron a diferenciarse, designado, fre­
cuentemente , el significado «referenciak de la palabra, que introduce
al objeto en determinadas categorías lógicas, por una parte , y su
significado «social-comunicativo:�>, por otra (Halliday, 1970, 1 9 7 3;
Rommetveit, 1968 , 1972 y otros) .
?: En la psicología soviética · la diferencia entre «significado» y «senti­
do:P fue introducida por L. S . Vigotski, hace ya unas cuantas décadas
atrás, en su libro clásico «Pensamiento y Lenguaje» que fue publicado
por prime�.. Y.��--�n 1 93 4 y que adquirió amplia notoriedad.
.
Por ·fign'ificaqjDentendemos nosotros el sistema de relacione� gue
se ha formaéloobjetiva.1-nente en el proceso histórico-y que· esci ence­
__
rrado en la palabra. Por ejemplo, en la pal�bra «chernilnitsa» ( =
tintero) está el significado, que antes recogíamos. Como ya hemos
dicho la palabra «chernilnitsa», que se fue formando en. el curso de la
historia social, significa algo que tiene relación con los colores
(«chern») , con la instrumentalidad («il) , con contener («nits») . Así ,
esta .12_alabra no sólo señala t!.Q.. . objeto det!!_r�ninado, sipo que lo
iiiaiíza�-1o"'iñi
. rcidtic� "eñ "úri s'istema di:. éniacés y relaciones o bjetivos.
.
; Asimilando . d -slgn.ificado de · las ·¡¡aiabras dominamos. ·hi -expeiie�ñCia
social, reflejando el mundo con diferente plenitud y profundidad. El
�cado» . �s un sistema estable . 9..� ..generalizaciones, que se en­
:i;uentra en cada · palabra,. igual para todas las personas,· este sistema
puede tener distintá. profundidad, distinto grado de generalización,
distinta amplitud de alcance de los objetos por él designados, pero
siempre conserva un «nús_kQ». :P�,rmanente - --· · .. -un determinado conjun-
.
to de eñra.ces.--:-: . .-- -.-... -.
�
Junto a este concepto de significado podemos dist�Vuir otro con­
cepto, que se designa habitualmente con el término de �sentido» . Por
sentido , a diferencia de significado , entendemos el significado indivi­
dual de la palabra separado de este sistema objetivo de enlaces; está
compuesto por aquellos enlaces que tienen relación con el . momento
e.l _reflejo ?�jetiv? ��L����ma de e�e.s_y_,_r�la�iones , �
la aportac1on de los asp��tqs_sql5j.euv.os . 9.el Slg!!_ifi.cadº-•- en �orrespon1•
.
den�_con el mom�tQ . .y ja si_gtu:ión �s. · . . . - -
._ . . .,. Pondreinos"iiñ -ejemplo, · para ilustrarlo :-La palabra «carbón» tiene
un significado objetivo determinado. Es un objeto negro , de origen
vegetal la mayorí.a de las veces, resultado de la calcinación de árboles ,
con una determinada composición química, en la base de la cual está
el elemen�o e (carbono) . Sin embargo , el sentido de la palabra «Car­
bón» puede ser completamente diferente par!J. diferentes personas y
en diferentes circunstancias. Para el ama de casa, la palabra «carbón» ·
designa algo .con lo cual prende el samovar o que necesita para
49
2 "
 .¡, �-·
=;::
¡:.

:�
' ¡�

pr:ender Ia estufa. Para el científico el carbón es un objeto de estudio ,
y separa la parte del significado de esta palabra que a él le intere.sa
-la estructura del carbóri, sus propiedades- . Para el pintor es un
instrumento con el cual se puede hacer un esbozo, un croquis provi­
sorio del cuadro. Y para la niña que ensució su vestido blanco con
rrios de · seguir el proceso de. formación del significado de la palabra
en el desarrollo del niño.
Desarrollo de la función designativa (referencia objetal) de

Ví\k
carbón, esta palabra tiene U:n sentido desagradable: es algo a causa de la palabra en la ontogénesis
lo cual sufre.
·

,¡: ; Quiere d;d.r que la misma palabra tiene :z n s�gnificado, que se ha Ya hemos dicho que la palabra tiene un significado inmediato
>-o:· formado obJetivamente a lo largo de la htStona y que, en forma -la referencia objeta!- y un significado generalizado. Hemos recor­
) J .JT P?t�ricial, se con�erva para to�as las pers�:mas, reflejan�o 1� cosas con dado que en el niño de 3 , 5 -4 años está ya suficientemente formada la �· \/'
. · · ,' disttnta profundidad y amphtud·. Pero JUnto con el Significado cada · referencia objeta! de · Ia palabra. Así, «casa» designa un determinado ��·
f

\ >1/ palabra tiene un sentido, que. nosotros entendemos como la separa­ objeto, «tasa>> otro, «osito» un tercero. Sin embargo esto no significa
. ·· í
· -,

ción en el significado de · la palabra de aquellos aspectos ligados a la que a esta edad se termine el desarrollo de la función designativa de \ . 1 · · /
L.-· situación dada y con las vivencias. afectivas del , sujeto. '\ . / ·· ; ·
.

la palabra.
!/' Precisamente por eso la 1ingü1stica contemporánea considera, con
·

Es importante aclarar si se desarrolla también en el niño la más •· 1; 1 ·

completo fundamento, . qüe si . el '!S.Íg�ifg;�<:l� . -�-�f.e�p-(.� es . el .ele - · sencilla función de la palabra -su referencia objeta! o significado r·:' '
·

mento fundamental del lenguaJe, el «Significado socral-�Q.rnUnM:.atl:vO>> inmediatc_t, :e t · '\ "" .

.
.

_ o «sen:ti.d_o» es la unidad fundameri:tafefela-Coñlu�ción (en cuya · Elh-ccté-: que a los 3 , 5 -4 años ·la referencia objeta! de la palabra sea '.{ ·· \
_
oase se enc�nu:aJ?- percepctón de qué e:; con precisión lo gue guiere­ suficientemente estable, en el · niño no significa que esta referencia
deélrerfíáblante y cu[les ·sofiTos"inotivos qúe-ros-lley;lii ·a -efectuar una objetal o significado inmediato de la palabra se haya formado de
.
alacücionveroal).-Junto con ello' el sentido es el elemeñro-funaa:­
..

·
.... golpe.
:·. ::1 'níeñtal deiautilización; .viva, ligada a una situación concreta afectiva, Los hechos muestran que en el período que va desde la mitad del
'i : · 2or
. parte del sujeto . primer año de vida hasta los 3 , 5 -4 años se puede observar la compleja
·· '

,_.. --.El indivipuo adultO·· desarróllado dispone de ambos aspectos de la historia del desarrollo de la función designativa de la palabra o su
palabra: su significado y. · su sentido. Conoce el significado de la referencia objeta!. Nos detendremos en las etapas iniciales de este
palabra y, junto con ello, puede elegir cada vez el sistema necesario proceso .
en enlaces de entre· los significados dados, en correspondencia con la Podernos seguir el desarrollo de la referencia objeta! de la palabra
situación dada. Es fácil comprender que la palabra «cuerda» para el . en este período temprano analizando cómo comprende el niño las
sujeto que desea empacar su compra tiene un sentido y para el sujeto palabras y cómo · las utift'za, es. decir analizando el lenguaje pasivo y r t!.
• _ ·-

que ha caído en una fosa y quiere salir de ella tiene otro sentido, es activo del niño. . . . .
¡•¡ ' uninstrumento de salvación. Sólo en casos ..de. ciertas alteraciones de la .¿.P.-o.dem.os_pens.ru:._�e-desde-.eLP-rtnQE_IO co�m:�9.de...Jas ¡. .�-· �-��'- f"_,/
.

· ·i· :: psiquis, por ejemplo en los enfermo�uizofr�� esta •posibilidad ....,p_aJ��s�dr�Je .ctirig�- a ·ér igual gt1:eJ�_S...<?!!lP!���e -_ j. ¡ '
__

de elegir el sentido correspondiente �eief�dada, está grave- mos nosotro� ;:re la palabra. ttene�e el princ1p10_eara el n�o-1 1
mente alterada. Si el sujeto que ha caído en una fosa y . a qi.Úen le _11na re erenc1a obJeta! exacta? Hay bases para pensar que la referencia 1 -1
1'
han arrojado una soga se pone a razonar sobre las cualidades de ésta, .objeta! A�__ja pill,l!P.1K�.�i�Jgrma. só.lo... . de . . manera _·_ gnidual........�. if�:
si por ejemplo, se pone _a discurrir acerca de que «Una soga es una cóffiieñ'zo con .. esta referencia . objeta! de la palabra se entrelazan
__ . '

simple cuerda» en lugar de actuar, nos ..demo_gr:��, q�e�su psiquis está

·. - . ciertos factores no verbales, sihPI.-á.Xici:>.s...... es decir, que el niño com-
alterada. / · ··
·

""
· · ·
.
�ras en -función :de l!na serJ.e de factores complementa­
Así pues, en la palal?r:a) y - junto al significado, . que incluye .la ··dos-;-SitíiaCiOña::feS(S".inpráxicos) , SL'I:!...e miiSadelante de}afide¡-ci!!_�. El
-
-

refereE_cia.....k!gl
.Qb ·y--er:=ggnificad�-R['�t'e::.:..diEho -es decir _1�­ significado inmediato de la palabra puede depender de en � situ�
g�nerá.lización y la intródu�ción d�Lobj_eJ;p_en determinada <;atego- · cron .s.� -7�...9:l�ntra �L�0-J>· q'?.!��_I>_.l'9.�uncia la pilabra Clacfay c2_g_qué
. na�; ·:eiiy_!:�m p te:'üii.SeO..nd.Q úidiY!Q._g!!_I, e.ñ _O:iY.i':.���:s-�- -eñcuentrª
__ .entonacro� de voz _s!!_.<:!�ce, s1 se, acompaña o no oe gestos, etc.
__

. -sigo!fjc:¡.d.Q§.,_la....sepru:acúón,__(le �.Q.):f_e...los. enlaces

la reéla:J;>oración d.e...los __
Si la palabra-que se enseña' al .ñilio t:UVieia-descieef'j)iindpio una
p_qs1ble�presentes en !a palabra, de aquel siste,ma de relaciones que e� referencia objeta! estable, ef.ltonces todos los factores enumerados -la
actual ·e�ento da.dí:i:::.
·--- . . --- -

situación en la que se encuentra, el sujeto que se dirige a él, el gesto

-PáSaremos ah��tema fundamental que nos interesa y tratare- con el cual se acompaña la palabra y la entonación con la que se
50 51
P 1 3·:,55
 \\ pr�nunci�- no jugarían un papel esencial. S 0 embargo , la referencia
obJeta! miSmá de la palabra se desarrolla , y t1ene lugar un proceso de
' progresiva emancipación de la situación simpráxica inmediata; por eso
en la vida del niño se pueden encontrar periodos durante los cuales el
significado inmediato de la palabra, su función designativa, cambia
según la situación en que esa p alabra aparece y según los factores
simpráxicos que la acompañan.
·
M. M. Koltsova realizó una experiencia, que tuvo una significa­
ción decisiva. para respon�er a esta cuestión : cuando al niño se le
nombraba un objeto se observaba que dirigía la mirada hacia ese
objeto , trataba de alcanzarlo. La tarea de la investigación consistía en
estudiar qué condiciones eran necesarias para que el niño compren­
diera el significado de la palabra y la relacionara con el objeto o la
acción necesarios .
Los datos obtenidos mostraron que en las primeras etapas de la
vida, el niño asimila la referencia objeta! de la palabra sólo cuando se
encuentra en una determinada posición, por ejemplo acostado, o si la
palabra es dicha por un sujeto determinado, por ejemplo por la
madre, si se acompaña de un gesto determinado , si se pronuncia con
una entonación determinada. Si todas estas condiciones estaban pre­
sentes , el niño dirigía la mirada hacia el objeto y trataba de alcanzar­
lo. Si una sola cle estas condiciones faltaba, la palabra perdía su
' !¡¡-·: referencia objeta! y el niño no reaccionaba ante ella. Así, por ejem­
plo, un niño de 6-7 meses, estando acostado , al oír la voz de su
madre que nombraba determinado objeto reaccionaba ante ella y
· i: : '
dirigía la mirada al objeto correspondiente; pero era suficiente cam­
biarlo de posición (por ejemplo , sentarlo) para que la palabra perdie-
ra su significado y la reacción ante ella no se produjera.
En la sigU.iente etapa de desarrollo , la posición en la que se
encuentra el niño ya no es esencial para la conservación de la refe­
rencia objeta! de la palabra, pero el hecho de quién en concreto
pronuncia la palabra, con qué voz la dice y con qué gesto la acompa­
ña, continúa teniendo una importancia decisiva. Así, por ej emplo , si
1� palah:a � gatito» e�a pronunci�da por la madre, .� ��
niño diri sus
w
o;os hac1a el, pero s1 la pronunciaba el padre el mno no reacc. uaba
de la forma correspondiente . :/
En las siguientes •etapas deJ desarrollo el hecho de quién pronun­
cia la palabra deja de tener una influencia decisiva, pero el niño
conserva la referencia objeta! de la palabra sólo en el caso de que la
palabra se acompañe del gesto indicador correspondiente o si · está
incluida en una determinada situación práctica (en particular de
juego) . En caso contrario , la palabra pierde su referencia objeta!
estable. Por lo tanto , en esta etapa la palabra aun no se ha separado
del .gesto o de la acción acompañantes , y estos continúan siendo una
característica inseparable de la palabra percibida. Solo, aproximada­
mente, hacia al segunda mitad o hacia el fmal del segundo año de
52
.;¡
vida la palabra se emancipa completamente de estas condiciones acce­
sorias y adquiere su referencia objetal.permanente . Entonces el niñó
comienza a reaccionar selectivamente al objeto nombrado , indepen­
dientemente de si la palabra se acompaña o no de gestos indicadores ,
acciones , etc. De esta forma, la palabra adquiere una referencia
'
objeta! independiente sólo hacia la mitad o hacia el fin del segundo
año de vida. Otros investigadores obtuvieron hechos análogos; citaremos
sólo uno de· ellos.
El investigador francés Tappolet llevó a cabo la siguiente observa­
�·
ción: a un niño de un año, a comienzos del segundo año de vida, se
le formulaba en francés la siguiente · pregunta: «Üu est la fenetre?»
(«¿Dónde está la ventana?») y el niño se volvía hada ella. Parecía que
la referencia objeta! de la palabra «ventana» se había formado con
estabilidad . Pero cuando Tappolet, conservando el mismo tono de
voz, le. formuló la misma pregunta en idioma alemán, desconocido
para el niño «Wo ist das Fenster?») éste se volvió nuevamente hacia la
ventana, no porque supiera alemán, sino porque reaccionaba no a la
palabra en sí, sino a la entonación y a la situación en la cual la
palabra era percibida.
Todas estas experiencias muestran que la referencia objeta! de la
palabra en el lenguaje pasivo del niño, es decir en la comprensión del
lenguaje a él dirigido tiene una' historia compleja .
Resultados análogos fueron obtenidos durante el estudio del len­
guaje activo del niño , a través del análisis de cómo utiliza el niño las
palabras.
Es sabido que el desarrollo del lenguaje activo se retrasa algo en
comparadón con el pasivo . El niño comienza a comprender el lengua­
. je antes que a utilizar las palabras. Sin embargo, el camino que sigue
• la referencia objeta! de las palabras en el desarrollo del lenguaje
activo del niño es semejante al de la lengua pasiva, es decir al de la
comprensión del lenguaje .
E n las etapas tempranas del desarrollo infantil, como fu e demos­
trado por una serie de autores, la palabra tiene una estructura amorfa
y un significado difuso, cambiando su referencia objeta! de acuerdo
con las situaciones-: Así, por ejemplo , la palabra «tpru» en el niño de
comienzos del segundo año de vida puede designar «caballo», «carre­
ta» , «detente» , «vamos» adquiriendo su significado en dependencia de
la situación que es pronunciada. Solo cuando se le agrega el sufijo
«-ka» («tprun-ka») , la palabra comienza a adquirir una referencia
objeta! más exacta y designa, entonces , sólo «caballo» y no ya el verbo
«Vamos», «siéntate» , «detente», etc.
Resulta que aun cuando las palabras del niño adquieren una
�;: estructura ¡morfológica determinada continúan teniendo una referen­
...
.�
cia objeta! inestable, extendiéndose a veces en forma extraordinaria­
.7
mente amplia, cambiando su referencia objeta! en función del con­
.�¡
P1 i
1.'
"
texto simpráxic o .
56 53
;:.�
 .. .
Uno de los psicólogos clásicos alemanes, Stumpf, hizo observacio­
nes sobre su hijo que llamaba «ga-ga» al pato . Resultó que la palabra
«ga-gii» designaba no solamente al pato, sino también el agua, en la
que nada el pato y la moneda en la que está representada un águila.
Así, pues , esta palabra estaba relacionada con todo lo que tuviera que
ver con el ave , con toda las situaciones en que esta puede encontrarse .
La psicóloga soviética L. I. Vozhovich (comunicación personal)
:'.
llevó a cabo una observación semej ante . Un niño pequeño llamaba
.,
' !'" con la palabra «kja» a un ·gatito , en correspondencia con el sonido
inicial de esta palabra (en ruso «gatito» = koshka) y parecía que esta
palabra poseía una firme 'referencia objeta! . Sin embargo , una obser­
vación atenta mostró que la palabra «kja>> era usada por este niño no
solo con relación al gatito , sino también, por ejemplo, con relación a
cualquier piel (que fuera parecida a la del gato) , a un arañazo, a U{la
piedra aguda (por enlace con el gatito que le había arañado) . En
s{�:": t �· consecuencia, en las etapas iniciales del desarrollo el significado de la
i'J\:t·
.
.
,.1
palabra es todavía amorfo, no tiene una referencia objeta! firme; el
significado es muy difuso y aunque designe sólo un determinado
rasgo, hace referencia ·;¡. distintos objetos que presentan ese rasgo
común y que entran enJa situación correspondiente .
!'1. Más aún: esta referencia objeta! de la palabra, es decir su función
; ¡· designativa sigue siendo bastante difusa aun cuando la estructura
morfológica de la palabra se haya formado definitivamente. En el
niño· · que ya conoce las palabras « gatito» , «pato» , «taza» y que las
nombra correctamente en determinadas situaciones, la referencia ob­
jeta! de la palabra resulta aun insuficientemente estable y 'cambia
fácilmente: .
En calidad de ejemplo podemos citar dos series de experimentos . .
La primera fue realizada por una de las · más antiguas psicólogas
soviéticas, G. L. Rozengart-Pupko y está descripta en el libro «Len­
:'
guaje y desarrollo de la percepción» (1948) . A un niño con dominio
de estas palabras se le daba una determinada tarea: «dame la taza»,
«dame el pato». El niño elegía fácilmente el objeto que correspondía
a la palabra pronunciada y podía parecer que la palabra ya se hubiera
formado suficientemente en el niño . Sin embargo , G. L. Rozengart­
Pupko no se detUvo en 'esta constatación y pasó a la serie fundamen­
tal de experiencia que consistía en lo . �igt1iente : . entre los objetos
eXpuestos ante el niño no se . encontraba el objeto nombrado por si
había cosas que tenían · alguno de los rasgos de ese objeto. Como
mostraron los experimentos, la palabra que parecía ser bien conocida
por el niño no tenía en realidad una referencia objeta! exacta y firme.
Cuando el investigador le pe.día al niño «Dame el osito» y lo manda­
ba a la mesa en la cual había otros objetos pero faltaba el oso , el niño
sin ninguna··; vacilacipn: . 1e traía un guante de felpa, porque éste
presentaba uno de los rasgos a los del «OSito». Cuando G. L. Rozen­
gart-Pupko le pedía «dame el pajarito», el niño le traía un globo de
54
!¡¡r· ·
-�
t
F'
porcelana, que tenía un pico - agudo (algo que era parecido al pico del . _ . �:..�' .
pajarito) . Todo esto significa qj.le en esta etapa del desarrollo del niñO' �p· ··./
.
..•�
la palabri todavía no posee uria referencia objeta! firme y que �ras la ../
palabra se encuentra sólo la denominación de un rasgo determinado y
no la designación sintética del objeto.
Una serie de experimentos ;análogos fue realizada por el brillante
psicólogo sovié�i.co , �efi,lp�anameme desapercibido, N. ] . Shvachkin
( 1 9 54) . La experibJ.Cl.if' "cohsistía en lo siguiente : a un niño se le
enseñó el significado de las palabras «barca» y «plancha». Para que
asimilara con precisión la palabra «barca» se le mostraba cómo la
barca navega en el . agua, cómo se balancea, etc. , es ..(lecir que ese
obj eto tiene determinadas propiedades que son esenciales . para él.
Para que el niño asimilara la ·palabra «plancha» se le mostraba que
con ese objeto se puede planchar, alisar otros objetos. Después que el
niño , aparentemente, había asimilado estás palabra� y cuando se le
señalaban los objetos correspondientes decía «esto es una barca>> y
«esto es una plancha» comenzaba la serie fundamental de experimen­
tos, que consistía en que el investigador tomaba cualquier otra cosa y
en algunos casos la balanceaba y en ,otros la, pasaba, por ejemplo ,
sobre la mesa. Cuando le preguntaban qué era eso , en el primer caso .
el niño llamaba a la cosa (cualquiera qr¡,e fuera) «barca» y en el
segundo caso «plancha». Quier.e decirse que la palabra «barca» desig­
nabg, el «balanceo» y la palabra «plancha» el acto de «planchado».
Se puede, entonces, sacar la conclusión de que la referencia obje- .
.. tal ex�c;t.a .q,e la pala_J?ra, P.Q,t._m� sencilla que parezca a primera vista,
es· el producto- d� _ ti_�·.J?:!'gq - ª�.s�.!�uq::---E·n--Ia§ p:ff meras�:¿ij,p�._Sf�L
__
· __
�-cl-�ro_!§:;:::la.J::?_�Jabr-ª..-�§.!ª--�Q.trel_az_a,c:l_� _ �()!L.l�. -���a�ión L �L g�-��0..1 Ja...
_
mírñ!ca, 1!1:...�.f!!.()f!�ción _Y._§.olq �n"_esª�-�.Q.t!:Qido.n�.s .a.dqt.ii�f�-�Y ..r�f.�r,en-
.�á.l. Lu� ���n;.c�a.__o.bj.e.taLde ;; la pg.JgpJ:g_ ..��-·-·�����pa _
__ ·
• __
progresivamente de estas cond1c10nes, pero aun conserva durante lar-
-:-¡o .!iempo _!!��.QS la,z_o�J:..Q!i.}�aci
_ . ii.!l...P!:_ác�i.�a .'l:.. continúa destg­
na:d.o no__g_ l o.hj �to . .sinR.2..ó lo a ..�g1!r¡._��_gg_él,� ese. o bj'eiO. LfiChod.e'
·otáCforma, . también en esta.etapa la palabra . tiene· 'iodavfa"uñ-·sigñlfi::­
cado g_ ifuso�. ?JP.pli@Q:. .sg_Qserva- un estf:'li,¿lj()_- -V1nciilo" "éoi:i ·¡a:-·acc1oh-
- -p'fá�or eso puede perder-mu:y-fácil�ente su áEferencia objeEii -y
---au aq irir un nuevo stgilihcacrc>eil correspondencia ·con- üno ü-ótro
�· Sólo en _1� últiLD:�--<?1-�E�A�Lª_esa:rroJJo:-d�l �<u�-:--·
palabra adquiere 'iiñ'afeferencia objeta! exacta y estable , aunque- ·
·puede-·:Gofisery� :st:iJ!gazó.!.l-·��Ti-accrón práCtici:'·--- ·
· . --
.
.
- -....._ _ -·-··
-----..·---
Desarrollo del significado de la palabra
;,:
Enfocaremos ahora otra cu�stión muy importante. Si la referencia
�
� -.
objeta! de la palabra se desarrolla en el niño en el curso de los dos
P 1 57
5f; 55

:wt�
...
\ f
\.""
;<:...
r\-,.,primeros. años de vidá ¿termina con ello el desarrollo verdadero,
�>" .P-sicológicamente pleno, del significado de la palabra?
!�· >� j El' niño de 3-3 , 5 años sabe perfectamente qué es «gatito»,,. «taza», -·��­
,;3 ·-;··�gallito», «pez)), «Ventana» y nunca confunde una cosa con la otra.
· ·.
¿Significa esto , sin embargo, que la palabra ha culminado su de­
(\Ú sarrollo y que, como célula del lenguaje y como elemento de la
conciencia, está ya completamente preparada?
Durante una serie de .generaciones los psicólogos consideraron que
.; ,
1
la palabra es simplemente un signo que reemplaza al objeto, que la
,
principal función de la palabra consiste en la designación de las cosas.
Por ello pensaban que esta función, hacia los tres años de vida, se ha
formado ya y que la palabra culmina su desarrollo de tal forma, que
toda la evolución posterior se reduce a un enriquecimiento del voca­
bulario y a un desarrollo de la morfologíá y de las formas sintácticas.
Así se representaban las cosas los investigadores, comenzando por
el clásico de la psicología V. Stern y terminando con autores más
contemporáneos.
Resultó, sin embargo, que esta suposición no corresponde de
ninguna manera a la verdad y que, en realidad/ el significado de la
¡ · ., palabra de ninguna manera concluye su desarroilo en este período
temprano.
r-··
·:' Se aclaró que�el desarrollo posterior de la palabra consiste en que .
aun después de qÜ-e esta haya alcanzado una referencia objeta! exacta
y que · esta referencia objeta! sea estable, el desarrollo de la palabra ya
' : �.
'• : ': !
. .
no concierne a su referencia objet�l sino a su función generalizadora y
analítica, es decir a su .rigmficado. :;
Así, por ejemplo, si la5 palabras «tienda», «perro» o «carbón»
tienen la misma referencia objeta! para un niño de 3 años y para un
niño de 7 años, parauñescolar y para un estudiante, . esto nQ. �jgillfug :.
de ninguna manera que estas palabras teqgan_ en cª.da .una de estas
_. ·-
etapas del desarrollo d mismo significado.
Como demostró L. S . Vigotski, en cada etapa del desarrollo del
niño la palabr¡¡. , aún conservando la misma referencia objeta!, adquie­
re nuevas estructuras semánticas, cambia y se enriquece el sistema de
enlaces y de generalizaciones que están encerrados en ella, lo que
quiere decir que el significado de la palabra se desarrolla. Junto con
ello_, L. S. Vigotski mostró que en la qntogénesis se puede observar
un cambio psicológico profundo6-el significado de la palabra, el cam­
bio de su estructura sistémica, es decir que, tras el significado de la
;,
:,_
palabra, en cada etapa están presentes diferentes procesos psíquicos.
�n �sto consiste la tesis sobre el des�roll.o semántic� y �istémi�o del
· · ,;
s1gnificado de la palabra en la ontogenes1s, que es CeiL, mtsmo ttempo
la tesis sobre el desarrollo semántico y sistémico de la conciencia, que
refleja el mundo externo a través de la palabra.
�¡ :
Nos detendremos' en estas proposiciones en sus aspectos más gene­
P1
rales. Tomemos, por ejemplo, la palabra «tienda». La palabra «tienda»
56 e;·
L58
'¡¡j
f;
�--;.:
!:·
'
Í:' tiene, para el niño de tres años, una refere;ncia objeta! completamente
r exacta. No es ni una mesa ni un animal, no es un libro, es, ·precisa­
mente, una tienda donde se puede comprar algo. L� referencia . obje-
,
ta! de esta palabra es, en este periodo, suficientemente estable. Sin
']
r embargo, surge la pregunta: ¿permanece el significado de la palabra ·
- ....------·--·-·--
� «tienda» inmutable o , por el coñttailo , cambia?-··- !)
Es iná.i.i'd'ille-que-el significado de esta palá'bia cambia sustancial­
mente a ro.e.d1di:que ::tc.a.oscurr_f el desarroHo del niño. En las etapas
'
·
tempranas, . la.. p�abra «tienda» �gmuñ-Cieñ:o-Iügar, de dood.e le
f
ttaen el pan fresco y crujiente, confites o alfajores. Por eso, tras la
-.P�_la���-�t.�:��a» e � :! ..�.�<?_.§.� --��fY�n.�ªQ- Áª?.9§..$f.�,ct�Y.C!.�..Y.LC::!:?:.. !'��J:�-
dad, esto Q.Q . oo"'fis'!Jilly_e .tc;>d�v1a el s1gnificado . obJetlvo de 1�-P..�bra,
r es 'ántes, un sentido efectivo ili:!e-i:ie11c!en1a·--vma·aerñmo..Ta «tienda».
'i '
Para el niño-de �da�.. eséª'-af·�.Brw.g-=_�-:ti�n da»._gmg���E.f.lugar a
dona e se va, .3:..�Q...�.P.!� .P.�,<>_qt_l....f �9-� 4�v����s, . a donde a veces lo mandan
· .. 'a hacer compras. Esta tienda se enct.!_e!ltf..� �,t;l.J;!. . c;,sg_ul.n.1L9.
. .. �.J�d;.�a o
cruzando la calle. La palabra '«tienda,; ··gue.da....P.rivada del significado
·-¿st¿-·J
af�Q·-�L�enti..4Q_.s�. ��b:.� _ p,r:pgr.esi.vame.n.t� . --ªAKQ..f.<?.!!?J>}em��io:
""EI papel principal lo jue�, ahora. !�imagen directa de-la ttenCla .
. concreta,
·
la . determinada funció.Q.gg� cumpiela t1eñaa.-cuando
.. ·:niño- eii el··c:a·n.¡;exto-correspc)ndiente dice la paiabra «tienda»,
·esta
evoca en él toda la situación concreta' de la tienda, donde se compran
cosas o productos.
Un significado completamente distinto tiene esta palabra para el
adulto, por ejemplo para el economista. La referencia objeta! es la
,: .
misma, pero en la palabra «tienda» se encuentra ahora un sistema de
conceptos, por ejemplo el sistema económico de cambio o la fórmula
«dinero-mercanc1a-dinero» o bien una determinada forma de cambio
(cambio socialista, cambio cooperativo, cambio capitalista) , etc. Es
.,,. decir que la estructura semántica de la palabra «tienda» no permanece
'
inmutable sino que cambia y su significado se desarrolla.
En este cambio del significado de la palabra, cambia no solamente
su estructura semántica, sino que cambia · también el sistema de
procesos psíquicos que están detrás de esta palabra. En el niño
pequeño , el papel principal lo juega el afecto, la sensación de algo
agradable. Para el niño de edad pre-escolar y para el joven escolar; el
papel principal lo cumple la imagen inmediata, su memoria, que
reproduce una situación determinada. Y para el estudioso-economis­
� ....
ta, el papel principal lo juegan los enlaces lógicos que están presentes
en la palabra. .
En calidad de segundo ejemplo, tomemos la palabra «perro». Para
el niño pequeño perro es o bien algo horrible -si lo ha mordido- o
bitm algo muy agradable si ha crecido junto a su perro y está
( acóstumbratlo a jugar con él. La palabra «perro» tiene un sentido
*; Q!fectivo y en él consiste la esencia de la palabra. En la siguiente
�-
1!:· etapa, tras la palabra «perro» aparece ya un� experiencia concreta (al
�t.
'
57
,¡:'·
f'
·� ·
 l
'f.•
r�·
�·
¡·
perro se le puede dar de comer, el perro vigila la éasa, el
perro lleva Un carácter completament� distinto tiene la estructura del signifi- .{ (F
una carga, se pelea con el gato , etc . ) . Dicho de otra forma , tras la cado en las etapas posteriores. Esta estructura entrá 'ahora en un , ¡ (f
si�tema de categorías enla�ad�:) erárqui�amente y rr:�tuamente su�or- '\/(} , �"
••

a una serie de imágen es directa s , inmed iatas,

palabra «perro». se encierr
prácticas y que corresp onden a las situaci ones . Para el escolar , y aun dmadas. L�. palabra adqmere, como dicen los hngu1stas, un caracter 'r/·0
incluye en una
más para el estudiante, el perre es un animal, se paradigmático, inéluyerid.o al objeto dado en un sistema jerárquiCo de '
·

:· .
jerarquía de conceptos subordinados entre sí. contraposiciones abstractas: el perro pachó.Q. no es ni un bullodog ni
siguientes
Lo dicho se puede . representar · en los dos esquemas un perro callejero;. �J. pachón es un perro y no un gato. E.l perro y
(dibujo n. o 4) . En estos esquem as se puede ver que el sistema de el gato son an!rilái�s·' y �no vegetales, etc. Éstas categorías, j erárquica-
o pasó ya a un segund a mente subordinadas entre sí,' constituyen el sistema de conceptos
'· t:¡· estructuración (cuando el significado afectiv
es. concret as) y el sistema de estruc­ abstractos y se diferencian de los enlaces situacionales .ir:iillediatos,
plano y fue sustituido por imágen
.'
1·
.

' ..
e dife- · . característicos de la palabra en los estadios más tempranos del des­
'· ·
turación (cuando el concepto es abstracto) y son completament
rentes. arrollo. En consecuencia,' én el estadio de los conceptos ccincretos, el
(niño) papel decisivo lo juegan los erilaces situadonales directos, los enlaces
muerde reales. de los objetos y en el est�dio de los conceptos abstractos, el
papel decisivo lo juegan los enlaces lógico-verbales, j erárqu,icarneñté

(dueño) t 31:-
(extraño)
ladra
constituidos. Se puede decir, entonces, que el significado cambia no
solo en su estructura sino también en el sistema de los procesos
psíquicos que la realizan.
1 perro 1 cuida la casa
'
;'1

obedece --..
�

�
Así, pues, siguiendo a L. S : Vigotski, podemos llegar a la conclu­

.'/
al dueño
sión de que -��0 de /a pafabrr¿_J§.. d.e.s�t;r.OiftLaun_des.p,ués rl:e.­
.
_que su referencia <?.l>J�.t:;¡! haY..ª-..Jll<;?::QZa�� .��abiltdad Y,_.9..'1:!��.S.!�..slgm­
sale a pasear. , se pelea· con el gato

t1 [)
fícado cambia no sólo en su estructura semáñticasmo también
........ ... en su
· · (dueño) (gato) ' ..
�ctura s1stém1ca. .... 1
� --·_..,._____ ......-�-�-
. <·
· .

��ismo tiempo , significa que nuestra conciencia 1

_ .
. .· .

a t/ .l
r

cambia su estructura semántica y sistémica. En las etapas tempranas (:.'l ...

·

merte1 t· del desarrollo del niño, la conciencia tiene un carácter afectivo, refleja -
vivo
•

afectivamente el mundo . En la : etapa siguiente, la conciencia comien­

1
veg�tal za a tener un carácter concreto-inmediato y las palabras, a través de
animal �
las cuales se refleja el mundo, 1suscitan un sistema de enlaces concre­
1 ¡·

animales " to-inmediatos. Sólo en la etapa culminante la conciencia adquiere un

animales carácter lógico-verbal abstrae;? ; diferente a! �e las etapas anteriores 1 J .
domésticos · salvajes
--$:= tanto por su estructura semanttca _ como SlStemtca, _ aunque en esta \!/
caballo gato última etapa, los enlaces característicos de, los estudios anteriores se
conservan enferma encubiena. :
pachón . perro de corralón 'En el contexto de nuestra 1 exposición corresponde detenerse en
1
1
,
·
algunas cuestiones específicas, que pueden servir de sustancial com­
<Roy� .Chiquito» plemento a lo dicho anteriormente.
'·
:..

b , .. Hasta ahora, sólo hemos operado con palabras muy sencillas:

Dibujo n . • 4 t� - «tienda», «carbón» , «gato» , etc. y en ellas hemos seguido el desarrollo
del significado , de la estructura semántica y sistémica de la palabra.
i.r.
Esquema de la compo.rici6n de los t:ampos semátJticos en la ontogéne.r t,
i�. Sin embargo , existen palabras complejas· que tienen una· serie de
1
�� .,.

�:b·
.i ,.
:-� características que las diferencian de todis las palabras sencillas y
Tras el significado real inmediato o situacional se encuentran los concretas que hemos utili2;ado 'como eJemplo. Existen, por ejemplo ,
enlaces prácticos inmediatos o las situacion·es directas, cada elemento las llamadas palabras relativas que adquieren su significado verdadero

�
de los cuales entra en enlace con la palabra sobre distintas bases (el mucho más tarde. ---- .:

P1�
perro vive en su caseta, cuida la casa, muerde, etc.) . A este grupo de palabras «relativas» penenece la palabra «herma-
[::
58 59 59
·:� · '··
'Uf
i. �
·

\
t/
�. ¡· · r·
Li-· ·
[
�:
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: no». «Hermano» tiene un significado relativo. No existe el hermano �
= el pan está sobre la mesa; «la nadeíus na etogo chelovek
'
I
·
a>> = Yo·
en general, como existe el niño en general, la niña en general, el confío en esta persona) .
viejo en general. «Hermano� es siempre el hermano de alguien, es � El desarrollo del significado diferente de las palabras auxiliares
hermano por relación cqn alguien. Esta palabra tiene un sign.ificado t )• (por ejemplo, de las preposiciones) está todavía poco estudiado en
relativo y por eso se diferencia de la palabra «perro», «árbol», «car­ . <[
¡¡
·
psicología y se pueden citar escasos trabajos dedicados a esta cuestión.
bón�. La asimilación del significado relativo de la _palabra «hermano» Todavía menos estudiado está el problema del desarrollo de la estruc­
se forma e�_jma -étáJ.;iiLñláS_tar.día.::-del-aesarroíi�. 'F:'s • sabido que e'l [I
,¡'
tura psicológica de estas palabras auxiliares y ello exige un atento
!i
�ueño puede comprender y utilizarTa�pafabra «hermano». Sin �. análisis especial . ;
,,f1:i•
; :1
;' ,:!'h'::
·
.
embargo, él comprende y utiliza esta palabra de una manera diferen- Pasaremos ahora a otro ejemplo , que nos será necesario más
· te a como lo hace el adulto o el niño de más edad. [ adelante.
Es fácil convencerse de esto si se le prc:;gunta: «¿Tú tienes herma­ � Además de palabras aisladas, que tienen un significado relativo ,
nos?� En este caso él puede contestar negativamente; si se le señala a ��·
il existen especiales combinaciones de palabras que también poseen un
su hermano el niño solamente puede responder: «Este es Kolia». significado relativo. La combinación «la casa arde» , «el perro ladra»
En la siguiente- etapa la situación cambia radicalmente y si se le
i;-
�

� .1 ·.
describen unisignificativamente determinados acontecimientos. Si se
pregunta al niño: «¿Tú tienes hermanos?�, él contestará positivamente k

p tf·
dice , en cambio , «el hermano del padre� o «el padre del hermano»
· ,
!' .

y dirá: «Sí, es Kolia» . Pero si se le pregunta al niño: « ¿Y Kolia tiene nos encontram�s c�m una com_binación de pala? as que posee esped- , r· ;
_

hermano?», él contestará: «No , Kolia no tiene hermanq». El niño no ;

'¡
·
ficamente un s1gnificado relativo. L construccwn «hermano del _Q_ -
� �
••·

se considera a sí mismo hermano de Kolia porque la palabra «her­ dre� se _<;,<?_IJ.J,J?.9.ll� . .4�. _dos p��Q!'ás t..�.h�fffi��9.�.--Y..-��.4!:..��c_P�!9�sta
mano:�> no tiene para él un significado relativo casi absoluto. Así pués "construcción no desl.gñ.� :fiCal «her�-�Q�....nL al. �padre». . sio,p ..-ªJ «tío».
_ _

en esta etapa del desarroHo la palabra «hermano:�> tiene todavía . un
significado concreto y el niño no utiliza ese término con relación a sí
mismo. Sólo más tarde la palabra <ehermano:�> adquiere un significado
relativo, cuando el ni:fio puede hacer abstracción de sí mismo y
comprender que si Kolia es su hermano , él es hermano de Kolia. Este
estadio de significado operativo de la palabra «hermano» fue estudia-
do detalladamente por una serie de psicólogos , en particular por J.
Piaget e indica l a asimilación del significado relativo d e esta clase más
compleja de palabras .
Podríamos poner otros ejemplos. Como ejemplos pueden servir �
ahora, no sustantivos, sino palabras auxiliares -preposiciones, con-
junciones, adverbios. La palabra «pod» ( = bajo) tiene un significado
relativo: debajo de algo. La palabra «pock se originó de una palabra
concreta («pOd:t- significa «la parte baja de la estufa») y sólo en las
Aquí la n!ferenCi aobk!:a!_ no ·coiñCTde �� signi:ficado_jm:gediat�·--ae
-.hl;-¡5alabra, sino..9.g.ugfg� de la relac1ón de las <:!P.LP..:lJ..elJ.r.� J:.f1.Ye .�í.�
-EstáS·- coñst.ñiCciones resultan._ espeCíáfiiienTecHífc1les para la compren-
sión y el niño asimila su significado con gran trabajo . Durante cierto
tiempo , el niño no se encuentra en condiciones de comprender la
diferencia entre las construcciones «hermano del 'padre» y «Padre del
hermano» . En ambos casos son utilizadas las mismas palabras, aunque
el significado de .las construcciones es completamente diferente en
, cada caso. Volveremos más adelante a analizar el hecho de que en el
f! lenguaje existen -no sólo palabras; sino también combinaciones de
f palabras que tienen un significado relativo y que son especialmente
/r
difíciles de entender porque presentan una estructura paradigmática y
son la designación de relaciones lógicas complejas, jerárqu,icamente
r, constituidas.
··

etapas tardí� �e la historia adquirió el. significad� relativ_? . La pal�b:a �

��•A

� Clento CinCUenta anOS atras Se escr1b1a

«Vmeste» ( = JUnto) todavla r
separado «V meste» (lo que es un resíduo de su carácter concreto) ; la f?
··.. ;· · palabra «vsledszyie:�> ( = consecuencia, causa) no hace mucho se escri-
bía, «V sledstvie» lo que también es un resto del significado directo ,
�'f.
:; · inmediato de esta palabra. R
Correlativamente, cambia también el significado psicológico que �:
&:

�1
tier¡.en estas palabras auxiliares .
Es sabido que las preposiciones, como «V:t- o «na» (preposiciones de �
lugar y de dirección) tienen un significado muy i diferente y pueden
ser empleadas tanto en un sentido directo como en un sentido r
�
abstracto (Iaposhol v' les� = yo fui al bosque) ; y también «la uveren v
etoi misli» = yo estoy convencido de esta idea; «]leb lezhit na stole:t-
60
�'
P 1 tJl.60 61

CONFERENCIA VI
� .•.
> �
El papel · del lengu aje en
los proces os psíqu icos . Funci ón
reguladora del leng1;1 aj e y
su desarrollo . . , · .
Hasta ahora hemos: �rialiZado el' papelde la palab;;t· en el reflejo
de la información que llega desde el mundo exterior, en su elabora­
ción y conservación. Nos hemos detenido especialmente en el análisis
de los campos semántico s, que se actualizan ante la presentación de
cada palabra y en el papel de la palabra en la actividad cognoscitiva
del hombre.
Sin embargo, la palabra no es solamente el instrumento del
conocimiento, sino que también es el medio de regulación de los
procesos psíquicos superiores . La función reguladora del lenguaje
sobre los procesos psíquicos fue detallaaamente . eswc1ia<;la. �n.Ja psico­
logía de los procesos perceptivos y de las acciories' ':Vohii::it'arias. Pasa­
remos, entonces, a exponer los héchos correspondientes.
El papel de la palabra en la organización de la percepción
El papel de la palabra en la organización de las formas más
simples de la actividad perceptiva fue estudiada en psicología en
forma especialmente detenida. Con particular detalle fue analizada la
1 04
lnfluencia del lenguaje en la :percepción de los colores (Sapir, 192 7 ,
193 3 ; Whorf, 1 9 5 8 ; Lennebeig,
,
195 3 ; Lenneberg y Roberts, 1954 y
o�� ; . .
· Es sabido que el ojo humano puede percibir varios millones de
matices de color; sin embargo, el lenguaje humano dispone de un
número relativamente pequeño de palabras que designan los colores
(rojo, amarillo;�·ver.de(azul; celeste, etc.) .
Es interesante señalár que el número de palabras que designan .
determinados colores es distinto en los · distintos pueblos. En los
pueblos del trópico (y de la5 zonas sub.tropicáles) existe solo una
palabra para designar el color blanco; en )os idiomas de los pueblos
de zonas frías hay no menos de· 10-12 palabras que designan diferen­
tes matices del color blanco (el color de la nieve recién caída, el color
de la nieve esponjosa, el color de la nieve a punto dt; de77etir, etc.) .
Es decir que la designación de: los colores en el lenguaje está estrecha­
mente ligada a la actividad práctica de las personas y reflejan aquellos
rasgos de los matices del color que tienen para ellas una significación
práctica. La dependencia de las unidades · léxicas del lenguaje de la
práctica social .es evidente.
Por otra parte, surge un pregunta: ¿ en qué medida el sistema de
denominaciones del lenguaje ejerce de por sí una influenci.a organiza-
dora sobre el proceso de percepción de los Folores?
·
El conocido lingüista norteamericano · E . Sapir (1927 , 1933) y
luego B. Whorf (195 8) formÚ.ló la tesis de que. la presencia de un
conjunto de palabras que designan los colores no es un fenómeno
exclusivamente lingüístico sino que, erÍ · una medida signifi¡:ativa,
condiciona el proceso de percepción de )os" colores la capacidad de
diferenciarlos y de clasificarlos. La hipótesis de Sapir-Whorf supone
que el lenguaj e ·no existe como fenómeno aislado sino que ejerce una
influencia en el decurso de los: procesos psíquicos.
Sin embargo, la enorme cantidad de .investigaciones, que provocó
esta hipótesis demostró que su· significación es limitada.
No hay ningún fundamento para dudar que la denominación de
los colores determina en mucho el proceso de su clasificación: la
persona que tiene distintos sistemas de denominación de los colores,
los clasifican en forma distinta (Luria, 1974) .
Son conocidas las observaciones del investigador alemán ]ornovost
que mostró la existencia de determinada vinculación entre las caracte­
rísticas fonéticas del nombre · del color y su diferenciación; en las
tegiones de Alemania en que ' la gente designa el color yerde con la
palabra «grün» que suena ásperamente, eligieron como más adecuados
a esta palabra los matices más, oscuros del · color verde ; quienes utili­
zan la palabra «grin» eligieron matices más claros de verde (en los
distintos dialectos del idioma alemán estas' palabras designan el adje-
·
tivo «verde:�> .
Al mismo tiempo la crítica a la teoría de Sapir.-Whorf hecha por ·
61
9 1 05
autores como Lenneberg (19 5 3 ) , Lenneberg y Roberts (1954) con investigadores que habiendo comprendido superficialmente la teoría
absoluto fundamento señala que las relaciones entre el lenguaje y la de los reflejos condicionados de Pavlov trasladaron esta teoría a los
percepción son mucho más complicadas y están mediatizadas en procesos psíquico� superiores y trataron de examinar todos los fenó­
forma más compleja de lo que se suponía antes. menos de la actividad consciente , entre ellos los voluntarios, como
Una exposición detallada de todos los materiales que tienen rela­ reflejos condicionados complejo s. También los behavioristas norte­
a
ción con este problema nos llevaría muy lejos del tema que estamos americanos compartían esta posición y reducían toda la · conducta
desarrollando y por eso no podemos detenernos en esta cuestión. reacciones instintivas innatas o a reacciones adquirid as (hábitos) , con­
siderando que el acto voluntario es, en realidad, también un hábito
y
no tiene ninguna especific idad que los diferenc ia
que, por lo tanto,
El papel del lenguaje en la organización del acto voluntario de las formas más elementales de comportllmiento.
Naturalmente esta posición en el estudio del acto voluntario im­
La estructura del acto voluntario constituyó, a lo largo de muchas plica, abandonar desde un priricipio el propio concepto de acto
centurias uno de los problemas psicológicos más complicados y resul­ voluntario y resulta tan inaceptable como la concepción idealista que,
taba aparentemente irresoluble. reconociendo el acto voluntario libre, se negaba a explicarlo científi­
Es sabido que el hombre puede realizar no sólo actos reflejos camente.
. involuntarios sino también actos conscientes, voluntarios. El sujeto
La tarea de la psicología cientifica consiste, precisamente , en con­
establece un· plan y lo cumple ; quiere por ejemplo levantar la mano y' sino
servar el problema del acto voluntario , no excluirlo de su temario
la levanta. Este hecho es evidente por sí mismo; sin embargo la el hecho de la organiza ción volunta ria de la activida d psíqui­
someter
ca del hombre a un análisis científico. y encontrar los caminos para
principal dificultad consiste en encontrarle una explicación científica, su
determinista. En psicología se hicieron diferentes intentos en este ión científic a del acto volunta rio
explicación determinista; La explicac
sentido . nan la
no debe buscar sus fuentes en··factores biológicos, qu� determi
Algunos psicólogos reconocían la existencia de actos voluntarios , organism o, o en factores espiritu ales, que aparent emente
vida del
que tienen lugar en todas las . formas de comportamiento: en los salir de
entran en la composición de la vida psíquica . Es indispensable
movimientos, en las acciones, en la recordación, en el pensamiento, los procesos volunta rios se
los límites del organismo y examinar cómo
etc. Estos autores examinaban el acto voluntario como el resultado de lo de la activida d concreta del niño y
forman en el curso del desarrol
ental
de su comuni
un esfuerzo de la voluntad en cuya base estaba cierta fuerza espiri­ cación con los adultos . Esta fue la posición fundam
aportación
tual. Algunos como Wundt llamaron a esta fuerza espiritual apercep­ de L. S. Vigotski, quien hizo con esta afirmación una
ción, otros con la palabra latina «fiat», reconociendo de esta forma la � radical al desarrollo de la psicología científi ca.
participación de fuerzas espirituales en la organización de la conducta ción
La idea principal de L. S ; Vigotski, explicativa de la organiza
humana. El psicólogo francés Rebo de Allon llegó a la conclusión de análisis del desarro llo lingüíst ico
del acto voluntario , está basada en el
que en la base del acto voluntario se encuentran determinados «es­
del niño.
quemas internos» que se manifiestan en la función reguladora que
· En la primera etapa del dominio del lenguaje., la madre se dirige
ejerce el espíritu, en las acciones voluntarias y libres. Todos estos la mano» ,
autores pertenecían a la escuela idealista en psicología que fue Ia al niño, orienta su atención («toma el balón» ,. «levanta
«¿ dónde está la muñec a?», etc.) y el niño cumpl e estas instruc ciones
tendencia dominante en el curso de muchos decenios del siglo XIX y
en el primer cuarto de nuestro siglo. verbales.
reorganiza su
La otra posición consistía en la explicación determinista mecanids- Al darle al niño estas instrucciones verbales la madre
general , organiza
atención: separando la cosa nombrada del fondo
·

ta de la naturaleza del acto voluntario.

es del niño . En este
La principal concepción de esta escuela consistía en el ya. recorda­ con ayuda de su propio lenguaje los actos motor
entre dos person as: el acto motor
do principio del reduccionismo , que reducía los complejos procesos
-'.
caso el acto voluntario está dividido
alocuc ión verbal de la madre y termina con
psíquicos a los más elementales; por eso estos psicólogos no hallaron del niño comienza con la
es del niño (L. S. Vigots ki, 1 9 5 6) . Sólo en la etapa
ninguna otra salida que negarse, simplemente, a admitir el concepto las propias accion
a y .c omien za a darse
mismo de acto voluntario libre , reduciendo toda la conducta a reflejos siguiente del desarrollo, el niño domina el idiom
io en forma extens a -en el
condicionados o a hábitos. órdenes verbales a sí mismo , al princip
en forma abrevi ada -'-en el lenguaje
Esta posición fue caracte.rís'tica de la mayoría de los psicólogos de lenguaje externo- y luego
de_l acto vohlnt ario. es la comun icación del
interior. Por e�<? .� J .Qrigen
pensamiento macanicista. A este grupo pertenecen también aquellos
1 07
1 06
1
, 62
P20 t#

niño con el adulto ; el niño debe al subordinarse principio a la
nmo
instrucción verbal del adulto para, en la etapas siguientes, estar en
condiciones de convertir esta actividad •xinterpsicológic� en un proce­
so interno 4:intrapsíquico» de autorregulación. La esencia del acto
voluntario libre consiste en que su causa se encuentra en las formas
sociales de comportamiento; en otras palabras, el desarrollo de la
acción voluntaria del niño comienza con un acto práctico que el niño
realiza p·or indicación del ' adulto.· En . la etapa siguiente comienza él
mismo a utilizar su propio · lenguaje externo , que en un principio
acompaña la acción y que luego la precede (Bühler y Hetzer, 1928) ;
finalmente en el estadio p osterior del desarrollo, este lenguaje externo
del niño se 4:interioriz�. se vuelve lenguaj e interno que toma la
función de regulación de la conducta (este proceso fue especialmente
estudiado por P . la. Galperió. y sus colaboradores , 1 95 9 , 1975) . D e
esta forma surge la acción voluntaria consciente del niño , mediatizada
' 1956) .
por el lenguaje. ·
Esta tesis tiene una importancia de principio para la psicología
ciendfica que examina los procesos psíquicos complejos como resulta­
do , no del desarrollo biológico, sino como resultado de las formas
sociales de actividad humana, . . En consecuencia, junto con la función
cognoscitiva de la palabra y s'Q función como instrumento de comuni­
cación , se da asimismo en ella la función pragm�tica o reguladora; la
palabra n,o sólo es el instrumento de reflejo de la realidad sino el
medio de regulaCión de la conducta.
La función pragmática o reguladora del lenguaje fue durante largo
tiempo igi10rada y sólo algu.nos investigadores se ocuparon de ella.
Así Skinner (1957) habló de que en el lenguaje se pueden separar dos
aspectos: a uno lo llamó . «tact» de la palabra «contacta (comunicación
con los otros) y al segundo «mand» de la palabra «demand» (pedido , '
incitación a la acción) . Percibía así el hecho de que el niño utiliza la
palabra con un determinado fin: para la comunicación o para la
expresión de deseos o pedidos. Sin embargo esta o bservación no fue
una verdadera formulación . de la función pragmática del lenguaje
según la ' cual éste es el medio o el instrumento de regulación de la
conducta del hombre.
Pasaremos ahora a la génesis de esta funéióti' i�gi.ifadd'ra
del len­
guaje . Como ya se ha dicho la primera etapa de la función reguladora
del lenguaje, es decir la funCión que está en la base del comporta­
miento voluntario, es la capacidad de subordinarse a la instrucción
verbal del adulto. De tal stibordinación primigenia se forma el acto
voluntario activo . Por eso comenzaremos por el análisis de cómo se
constituye la primera parte de la función reguladora del lenguaje, la
capacidad de subordinarse a la instrucción verbal del adulto, para
pasar luego al estudio de la formación de la propia función regulado­
ra del lenguaje del niño .
1 08
P�L
Génesis de la función regubidora del lenguaje del adulto
'El origen de la función reguladora del lenguaje es la capacidad del
niño de subordinarse al lenguaje del adulto . Este lenguaje, que
frecuentemente se acompaña de gestos indicadores, es la primera
etapa que ���- �o11si,derables modificaciones a la organización de la
actividad psíquica 'cid niño. La denominación del objeto por parte de
la madre y su gesto indicador, reorganiza · la atención del niño y
separa el objeto mencionado de entre las demás cosas. En consec'l,len­
cia, la atención del niño deja de subordinarse a las leyes dd reflejo de
orientación , provocado por la fuerza del esdmulo o por su novedad y
comienza a subordinarse a la acción del lenguaje del adulto . En esto
consiste la primera etapa en la formación de un cipo nuevo de
accio.q.es del niño , organizadas
. sobre un_a base social (L. S . Vigotski,
.
Este proceso de formación progresiva de la posibilidad de submdi­
narse a la instrucción verbal dd adulto , que aparece ya · en los tres
primeros años de vida, fue objeto de especiales investigacio�es (Luda,
195 7 y otros) . Como resultado de estas investigaciones disponemos ya
de suficientes observaciones que permiten seguir las distintas etapas
de este pr,oceso. Nos detendremos en 'los hechos iniciales que eran
conocidos antes de nuestras investigaciones.
Ya los fisiólogos hab1an observado el hecho de que el lenguaje del
adulto provoca el aumento de la atendóil del niño de pequeña edad.
Bronshtein, trabajando en la escual del académico L. A. Orbeli
mostró que cuando la madre comienza a decirle algo al niño, la
succión se interrumpe . Más tarde estds hechos han sido descritos
minuciosamente por el eminente psicólogo norteamericano ] Bi:uner
.
(1973) . De esta manera, ya> en la más temprana infancia el lenguaje
de la madre provoca en el niño un reflejo de orientación y éste inhibe
la ejecución de ciertos procesos inscintivos .. .
,
Estas observaciones se refieren al más temprano período del des­
arrollo del niño y a las formas más elementales de influencia verbal ,
que provoca al comienzo un reflejo de orientación inespecífico . Sin
embargo estos hechos constituyen, más bien, la prehistoria que la
verdadera historia de la función reguladora de lenguaje.
El verdadero nacimiento de la función reguladora del lenguaje
ocurre significativamente más tarde -cuando la madre comienza a
unir una palabra a un, objeto y cuando la reacción del niño adquiere
un carácter específico . · Cuando , por ejemplo , la madre dice al niño:
·r
«¿Dónde está la taza?·� y el niño dirige su mirada hacia ese .objeto ; o
cuando la madre le dice: ·«Dame el pescadito» y el niño trata de
¡1 ·
alcanzarlo es evidente que estas influencias verbales· del adulto provo­
can ya no simplemente una reacción · general de orientación sino
reacciones específicas . Parece como si la subordinación del niño a la
l orden verbal del adulto aparecerá de golpe y también de golpe
63
P2 1¡ 1 09
adquirirá formas suficientemente sólidas y estables. Sin embargo, las
investigaciones llevadas a cabo por nosotros, al comienzo con la
colaboración de A . S . Poliakova y Rozanova (1958) y luego de E. V .
Subbotski (1975) mostraron que esta función reguladora del lenguaje
del adulto tiene una larga historia.
Para estudiar este desarrollo fue necesario realizar una serie de
experimentos especiales. El punto de partida de estos experimentos es
el hecho de que el niño de un año o de comienzos del segundo año
de vida (1 , 2 años) después de escuchar la indicación del adulto:
«Dame la pelota» o «Levanta la mano», muestra como respuesta una
reacción de orientación específica, dirigiendo la mirada hacia el objeto
nombrado o tratando de alcanzarlo . Sin embargo, esto sólo tiene
lugar en las condiciones más simples del experimento. Si se complican
las condiciones de la prueba se obtienen resultados diferentes. El
experimento consiste en lo siguiente: se colocan ante el niño una serie
de juguetes: un pescadito , un pollito , un gatito, una pequeña taza,
etc. Todos estos objetos son bien conocidos por el niño. El experi­
mentador le dice: «Toma el pescadito» pero este objeto está colocado
un poco más lejos que la taza o es menos brillante que el pollito o el
gatito . Entonces la indicación verbal del objeto entra en conflicto con
la acción sobre los objetos que están colocados más cerca o que son
más brillantes. El niño fija la mirada sobre el obj eto nombrado ,
tiende hacia él pero por el camino encuentra otros objetos y toma, no
el nombrado por el adulto , sino aquel que provocó su reacción de
orientación inmediata.
Esto quiere decir que en esta etapa del desarrollo de la función
reguladora del lenguaje el componamiento del niño aunque se some­
te a la indicación verbal del adulto, es fácilmente alterado por la
influencia directa de objetos que provocan una fuene rGacción de
orientación.
Para fortalecer el papel regulador del lenguaje en esta etapa es
necesario «privilegiar» el objeto nombrado. Para ello el experiment�­
dor debe no sólo decir al niño: . «Dame el pescadito» sino realizar con
ese objeto una serie de acciones: levantarlo , sacudirlo , golpear con él,
señalarlo con el dedo , etc . Entonces el objeto, denominado por la
palabra y reforzado por la acción, es mejor fijado por el niño y ése
puede cumplir correctamente la tarea.
Sin embargo en esta etapa hay todavía un factor más , que impide
al niño cumplir la instrucción verbal del adulto . Este factor es la
inercia de la acción del propio niño . Como ej emplos pueden servir las
siguientes observaciones.
Primera Observación. A un niño pequeño (1 ,2-1 ,4 años) se la da
una serie de anillos de madera y se le pide que los coloque en una
varilla. Se le dice permanente!f1ente « ¡ Pon ! » , « ¡Pon! » y él cada vez
coloca un anillo en la varilla. Luego se le dice �;¡ Sácalo! » , « ¡ S ácalo! » .
El niño comprende las palabras « ¡ Pon ! » y « ¡ S ácalo ! » pero tras una
1 10 64
Pr2 2
repetición múltiple de la instrucción « ¡Pon ! » continúa colocando
los anillos y hace esto inclusive más enérgicamente que antes. En
consecuencia, si la instrucción se da sobre el fondo de una acción
muchas veces repetida por el niño, la inercia de esta acción impide el
cumplimiento de la instrucción.
Segunda observación. Se colocan ante el niño una copa de madera
y una taza. Se coloca, y el niño lo ve, una moneda en la copa y se le
dice: «¡Toma la moneda!». El niño comienza a «buscar» la moneda,
extiende la mano hacia la copa y alcanza la moneda; así pues, la
instrucción se cumple correctamente. Sin embargo, si después de 5 -6
repeticiones de esta instrucción se cambia la tarea y ante los ojos del
niño se coloca la moneda en la taza y se le . dice: «¡Toma la moneda!»
el niño igual que antes, se dirige. a la copa; también en este caso la
inercia de la acción cumplida es tan fuerte que el niño no puede
superarla.
Estas dificultades se observan en los niños de la primera mitad del
segundo año de vida y luego progresivamente desaparecen. Hacia los
2 , 5 años el niño ya puede superar la inercia de su propia acción y
cumple correctamente instrucciones de este tipo. Sin embargo , la
función reguladora del lenguaj e , en esta edad, es todavía inestable y
esto se puede ver en la sigi.liente obser-Vación .
Se repite la · experiencia anterior, pero e n este caso s e retiene la
mano del niño unos 10· 1 5 segundos y sólo después de esto se le
permite cumplir con la tarea. Resulta que una demora de 1 0- 1 5
segundos lleva a que el niño d e comienzos del tercer año de vida
caíga nuevamente bajo la influencia del estereotipo inerte , es decir
que continúe tratando de alcanzar la copa, a pesar de que nosotros le
hemos nombrado la taza y él haya visto que la moneda fue colocada
en la taza. Para verificar la firmeza o estabilidad de la función
reguladora del lenguaje se realiza otra serie de experimentos de
control. Toda la situación permanece idéntica a la anterior: ante el
niño se colocan la taza y la copa, etc. Los cambios consisten sólo en
que la moneda se coloca en la taza o en la copa no ante los ojos
del niño sino cuando los objetos están ocultos por una pantalla. Así,
la instrucción verbal «la moneda está en la copa; encuéntrala» o «la
moneda está en la taza; encuéntrala» se· da sin reforzamiento visual.
En este caso el niño carece de la experiencia propia y debe confiar en
la palabra del investigador. Así se puede estudiar la función regula­
dora «pura» del lenguaje.
Los experimentos mostraron que el niño de 2-2 , 5 años que ya
puede cumplir esta tarea si está reforzada por la experiencia visual, no
está aún en condiciones de someterse a la instrucción verbal del
adulto �n forma «pur�. En este caso, el niño reemplaza el cumpli­
miento organizado de la instrucción verbal por una reacción de orien­
tación y comienza a tratar de alcanzar ambos objetos o cae bajo la
influencia de la acción anteriormente cumplida. Solamente hacia el
111
,.
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lll
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··�:-
final del tercer año de vida ·apare�e · la· posibilidad de someterse a la
.
:il!¡
instrucción verbal · q:pura», cumpliendo la tarea primero en forma
inmediata y luego .diferida.
Sin embargo tampoco en e�te período termina el desarrollo en el
niño de la capacidad de someterse a la instrucción verbal del adulto .
La complejízación' de las condiciones del experimento , en el cual se
comprueba,la acción de la instrucción verbal del adulto, muestra la
!!'
debilidad potencürl de la función reguladora del lenguaje para el niño
de tres años. La subordinacióh· de las acciones del niño a la instruc­
ción verbal del adulto se comprueba en condiciones en que la instruc­
f¡i
�/,
ción verbal éntra en conflicto ' éon la experiencia inmediata visual del
· ·
niño y debe superarla.
Se realiza esto de la manera siguiente: Se llevan a cabo con el
niño dos series de experimentos. En la primera se le muestra al niño
determinado movimiento y se le pide que lo repita; por ejemplo, si el
experimentador muestra un dedo, el niño también debe mostrar su
dedo, etc. Esta instrucción simple es cumplida fácilmente . Sin em­
bargo, tenemos en este caso · .o.o sólo una instrucción verbal sino un
modelo visual, que ayuda al niño a cumplir la acción. Para verificar la
verdadera firmeza de la ' función reguladora del lenguaje, debemos
«divorciar» · el contenido de la instrucción verbal de la experiencia
visual inmediata.
Para ello se introduce otra: instrucción, en caso «conflictivo». Le
decimos al niño: «Cuando yo levante el puño , tú levanta tu dedo,
cuando yo levanté el dedo, tú levanta el puño». Resulta que el niño
de 2 ' 8-2' 10 años, a veces · . hasta de tres años, puede cumplir sin
dificultades la instrucción directa pero no· puede cumplir la instruc­
ción en condiciones conflictivas» . Repitiéndosela correctamente actúa
al revés y sustituye la reacción convencional por un movimiento
inmediato: en respuesta al puño levantado del experimentador mues­
tra al comienzo dubitativamente el dedo y luego su propio puño,.
imitando, el movimiento. La instrucción verbal provoca sólo por un
tiempo muy corto el -movimiento condicionado y su influencia deja
lugar a la de la acción inmediatá. S ólo hacia los 3-3'6 años esta
«fragilidad» de la instrucción 'verbal ante la influencia de la acción
visual directa tiend� a 'desa}?areéer' y la instrucéión verbal 'del ad:ulto
comienza a cumplirse exactamente. Es import:iiite- señalar que las
dificultades en el cumplimiento de la instrucción no están ligadas, en
este caso� a la asimilación dd significado de la instrucción sino a la·
presencia de un conflicto, a la contradicción entre 1� instrucción y las
impresiones inmediatas.
Para demostrarlo se realÍzó un experimento de control (E. V .
Subbotslci, . 1975} que consiste en lo siguiente: el experimentador
toma en sus manos dos objt¡tos (por ejemplo, un lápiz y unos
anteojos) y coloca ante el niño ot;ros dos objetos (por ejemplo, un
pescadito y un gallito) y le dice al niño: q:Cuando yo levante el lápiz,
1 12
P 1653
!
tú levanta el pescadito; cuando yo levante los. anteojos , tú levanta el
1
gallito». Después de algunas; repeticiones el ciño cumple esta tarea,
en forma correcta; es decir que las relaciones entre los objetos (entre
el lápiz y el pescadito, los anteojos . y el gallito) se han formado con .
� estabilidad. Sin embargo , si ' se modifica el experimento y el experi­
mentador toma también un pescadito y .p.n gallito y le dice al niño:
«Cuando se' :levante. �eLpescadito , tú levanta el gallito y cuando yo
levante el gallito, tú levañta iel pescadito» se observa que el niño no
puede cumplir esta instrucdón y toma . el mismo juguete que el
experimentador. En consecuencia, la dificultad experimentada por el
niño no consiste en comprender el significado de la instrucción ni en
establecer los correspondientes enlaces condicionados sino en superar
la influencia de la impresión 'visual inmediata. La emancipación de la
influencia de la experiencia inmediata y el fortalecimiento de la
instrucción verbal aparece aproximadamente hacia los 3 , 5 años. Es
interesante señalar que es precisamente a esta edad cuando maduran
las estructuras de los lóbulos frontales �el cerebro que son los aparatos
cerebrales de la regulación verbal de los movimientos. Sobre ésto ha-
blaremos en detalle más adelante . .
En 'todós los casos descritos se estudié> la influencia de· la instruc­
ción verbal sobre la acción del niño . Pero un cuadro completamente
distinto aparece en los casos en que la instrucción verbal del adulto
supone el cumplimiento de toda una serie, de todo un programa de
acciones que se desarrollan consecudvame)lte.
El experimento incluía las siguientes variantes: se le daban al niño
fichas blancas y negras y se le proponía hacer con estas fichas una ftla,
de acuerdo a una regla que le daba el experimentador. En lugar de la
instrucci'ón verbal, se puede dar al niño un modelo , por ejemplo, una
fila de fichas blancas y proponerle que continúe esta flla. Esta será la
inscrucción serial más sencilla, el programa más sencillo , porque el
niño tiene un modelo y porque este programa consiste en la repeti-
ción d.e eslabones idénticos. ·.
.
Se puede complicar este programa y dár como modelo una fila en
la que se alternan fichas blancas y negras y decirle al .niño que la
continúe. Este programa exige una serie de. acciones que puede ser
formulado así: <�:coloca una ficha blanca, luego no coloques otra
blanca sino una negra, luego no. coloques otra negra sino una blanca,
etcétera». Este programa consiste en dos eslabones que se suceden
entre sí y se le puede denominar programa simétricó .- Para complicar
todavía más la tarea se da un programa asimétrico, por ejemplo:
�colocar dos fichas blancas, ' una negra, .dos blancas , una negra», etc.
Este e::..1Jerimento se puede realizar en dos variantes: en un caso se da
un modelo visual y la instrucción verbal, sólo lo «reforzará» entonces.
En la segunda se da la instrucción verbal q:pura» , el niño no tiene
ningún modelo visual ante él y debe $Ubordinarse a un programa
complejo , formulado en la instrucción.
113
 u \ � t- P r
Dibujo n.o 18
Este experimento se puede efectuar empleando otra forma de Realización, p o r el ni­ 0+0 -\-
actividad y en lugar de dar al niño la tarea de colocar fichas separadas ño, de programas mo­
en silencio
tores <simétricos• y
se le pide que dibuje figuras (por ejemplo, que dibuje una fila de
casimétricos• (según V.
redondeles y de cruces o un redondel -una cruz , un redondel- una V. Lebedinski y E. V.
-5ubbotskt} .

�t-
cruz , etc . ) . C0mo en el experimento anterior se puede dar un progra­
··�1 0 0+ 00 +

º x-
ma simétrico y un programa asimétrico. O
Los resultados obtenidos por medid de esta técnica, en los experi­
mentos llevados a cabo por V. V. Lebedinslci y luego por E. V.
en s ci �
Subbotski, mostraron que el niño de alrededor de 3-3,2 años que
puede realizar acciones singulares por instrucción verbal todavía no
está en condiciones de realizar acCiones en serie y si bien comienza a Modelo

::::. ,,��9t,�!t!5�f
cumplir el programa que le es dado cae fácilmente en el estereotipo
inerte . Por ejemplo, colocando fichas que se alteran por el color,
coloca una ficha blanca, luego una negra, pero sigue con otra negra,
coloca una vez una negra, etc . El niño de 3 - 5 años cumple bien esta
tarea sl.métrica pero tiene dificultades de realizar un programa asimé­
trico , es decir, colocar dos fichas blancas , una negra, dos blancas y así
sucesivamente. En lugar de ello realiza un programa simétrico (coloca
dos fichas blancas, dos negras, dos blancas, etc.) simplificando así el
programa que se le ha dado (dibujo n . 0 17) . )¡\�
OO+Oo+
W)Y\:j�.o �'f4f a)

()_.,
Modelo Realización
Realización
a O @i o • o e o� o o• o • o � o �
b oo • o o • oo • o • o • o • o o o
Jil
c O O ({i O O(t) 0 0 ® 0 0� O O ® · 1�
r

Dibujo n." 17
Realización por el niño de programas simples según instrucciones uimétnca• y <asimétrica•
(según V; V. Lebedinsk:) : a) realización del programa •simétrico•: b) realización del
�I -\- + + .

programa <asimétrico• .sin 11erbalización:' c) realización del programa •asimétrico• con 11erba­
lización pre11ia. J11

O + O+

11
¡;
Aún más complicada a esta edad resulta la tarea de dibujar una
serie de figuras, que exige una alternancia de movimientos (por
��
ejemplo , dibujar una serie de redondeles y de cruces -«programa i
simétrico») ; o una serie consistente en la alternancia de una cruz y dos
·jj,
redondeles -«programa asimétrico») . Ol\1• b)
Cuando el niño ya es capaz de realizar un programa simétrico (lo.,..
que ocurre al comienzo del cuarto año de vida) , el cumplimiento de

· ¡�
un programa asimétrico es fácilmente sustituido por la repetición Estos experimentos muesuan que la subordinación de la acción

'1
inerte de un solo dibujo o bien por la realización de un. programa del niño a la instrucción verbal del adulto no es, en absoluto , un acto
más sencillo -simétrico-, por ejemplo, la alternancia de una cruz y simple y que no surge de golpe, o sea que la función reguladora de la
un redondel (dibujo n. o 18) . Solamen te hacia los 4-4 ' 5 años el instrucción verbal se desarrolla progresivamente !
cumplimiento de estos programas se hace posible para el niño. l 115
. ' Ji
66
1 14 P¡ !'Í •
Bases psicofisiológicas de la función reguladora del lenguaje
Los hechos descritos hablan del desarrollo progresivo de la forma
más simple de función reguladora del lenguaje en los niños: la posi­
bilidad de subordinar los movimientos a la orden vérbal del adulto .
Surge una pregunta: ¿ cuáles soi:i Íos mecanismos fisioiógicos que
dificultan la influencia estable. de la función reguladora del lenguaje
del adulto �obre los movimientos del niño , en las distintas etapas de
formación de la función reguladora del lenguaj e ? La otra cuestión
importante se refiere a saber en, qué medida la inclusión del lenguaje
del propio niño puede ejercer una influencia reguladora sobre sus
reacciones motores.
.
Para responder a estas cuestlones debemos pasar a examinar los
resultados de experimentos especiales , encaminados al estudio del
proceso de formación, en los niños, de la función reguladora del
lenguaj e scibre los movimientos . En .estos experimentos se utiliza el
registro simple y permanente de los movimientos del niño (registro
neumático) .
Se da al principio al niño una instrucción verbal simple: «Aprieta
el balón» , pero sólo luego comienza la verdadera investigación de
cómo se subordinan los movimientos del niño a instrucciones más
complejas. Se �studió la reacción simple ante una señal y la reacción
de elección ante dos señales en riiños de 2-3 años.
La primera prueba consistía en el cumplimiento directo de una
orden verbal sencilla: «Aprieta», «Aprieta» . Como mostraron los expe­
rimentos , realizados por S . V. 'Iakovleva:, a la edad de . 1 ,8- 1 , 10 y 2
años la instrucción: verbal del adulto «pone en marcha» el movimiento
del niño pero todavía no puede detener este movimiento . El niño de
dos años aprieta el balón ante la señal: «Aprieta>> y lo hace también
ante las señales sucesivas, p ero muy pronto comienza a apretar el
balón sin esperar la instrucción: no puede detener el movimiento de
su mano. En este caso la instrucción del adulto : «Aprieta sólo cuando
yo diga» o «Cuando yo no diga nada no aprietes» no produce el
efecto necesario y; por el cont.rario , incrementa a veces los movimien­
tos incontrolables del niño . · · .
En consecuencia, en esta fase , la instrucción verbal del adulto
provoca u-na influencia · estimuladora, pero no inhibidora sobre el
movimiento. La función estimuladora del lenguaje aparece antes que
su función inhibitoria. Este hecho es aún más evidente cuando pasa­
mos de la simple orden directa «Aprieta» a una reacción condicionada
por instrucción verbal. En este caso el niño recibe la instrucción:
«Cuando la lucecita se encienda, tú aprieta; cuando no haya luz no
aprietes» . El niño de dos años que ha asimilado fácilmente la orden
directa «Aprieta», recuerda con • dificultad esta instrucción compleja. ·
Aún si el niño de 2 , 5 años ha podido asimilar y repetir la instrucción
verbal dada, el cumplimiento práctico de la misma le resulta muy
1 16
difícil . Cl).ando la luz se encendía el niño la miraba, pero no apretaba
el balón; cuando comenzaba a. • apretar el · balón dejaba de mirar la
lámpara. En el niño de esta édad no existe aún la capaddaa de
coordinar el movimiento y de distribuir la atención. Sólo hacia fines
del tercer año de vida aparece por primera vez la posibilidad de
coordinar la señal condicionada con los · m:oVimientos . Sin embargo , el
movimiento inié:ia9-o en �respuesta a la aparición de la señal habitual­
mente se prolonga sin control. Así pues, la instrucción verbal provoca
sólo una excitación inespecífica y la instrucción de no hacer algo ,
inhibidora, estimula al niño a apretar más . fuerte aún el balón. Este
hecho muestra que el niño de tres años no reacciona de acuerdo con
el sentido de la instrp.cción sino más bien ante la voz del experimen-
tador. .
Si se pasa de la instrucción simple a una reacción de elección y se
da la instrucción: 4:Cuando tú veas una lucecita roja, aprieta; cuando
veas una verde no aprietes:�> . Un· niño que esté aproximadamente en la
segunda mitad del tercer año ' de vida puede, después de algunos
ensayos, repetir y asimilar esta instrucción. Sin embargo, en la prácti­
ca, hace lo siguiente: en respuesta a la luz roja (estímulo p ositivo)
aprieta el balón y también lo hace en respuesta a la luz verde
(estímulo inhibitorio) . Sólo a veces se da cuenta y corrige el error.
Podemos decir, entonces , que la retención de una instrucción diferen­
cial todavía no significa la elaboración de una forma de reacción
diferencial ante esta instrucción. .
i
1
El niño de esta edad no está todavía en condiciones de cumplir
una reacción de elección ante una instrucción verbal del adulto ,
porque en él el proceso provocado por un eslabón de la instrucción es
tan inerte que impide el cumplimiento de la parte siguiente (inhibí­
·¡
1
�
dora) de la instrucción. A veces, esta inercia se manifiesta en forma de
proceso excitador y el niño aprieta ante la señal roja (positiva) y ·
1 también ante la verde (inhibidora) . A veces, en cambio , aparece una
1
inercia del proceso inhibitorio y el niño deja de apretar ante la luz
verde y ante la roja también. Precisamente la insuficiencia de la
movibilidad de los procesos nerviosos es aquí el obstáculo para el
surgimiento de una reacción diferencial de eleédón.
¿Es posible reforzar el significado de la instrucción, como se hizo
cuando se 4:privilegió» el objeto nombrado , cuando a la palabra
unimos el gesto indicador y se dio así un apoyo visual para la función
reguladora del lenguaje ? ¿ Podemos aumentar el efecto de la instruc­
ción verbal incluyendo en el cumplimiento de las reacciones motoras
el lenguaje del propio niñ o ? Al formular estas preguntas, pasamos a
la segunda parte de nuestros : experimentos, al análisis de cómo el
lenguaje del propio niño controla su comportamiento y para respon­
der a ellas debemos pasar a la siguiente : variante del experimento.
Se enseña al niño a responder a la señal 'positiva con una determi­
nada. palabra (por ejemplo , a decir ante la· luz roja: «Hay que apre-
.. 25
67 117

tar») y a la señal inhibitoria con otra (por ejemplo , a decir ante la luz
verde: «No hay que apretan) . Los niños pequeños (2 ,4 años) mani­
fiestan algunas señales de inercia ya en las respuestas verbales, dicien­
do: «Hay que» o «No hay que» ante la aparición de cualquier señal,
pero aproximadamente hacia el ftnal del tercer año de vida la inercia
de los procesos verbales desaparece y el niño cumple la tarea sin
errores .
Entonces, con el fin de verificar si el lenguaje propio puede
regular las reacciones motoras del niño, se lleva a cabo la siguie-nte
. variante del experimento. Se le da la tarea de, en respuesta a una
señal, decir «Hay que» y apretar el balón y en respuesta a otra decir:
«No hay» y no apretar.
Se hace así el intento de unir las reacciones verbales y motoras en
un solo siStema funcional para reforzar el papel regulador de la
instrucción verbal.
Los resultados obtenidos en este experimento demuestran la for­
mación progresiva de los procesos de autoregulación en el niño.
En las primeras etapas, las reacciones ve'rbales en respuesta a las
señales son frecuentemente erróneas, el sistema verbal del niño es
todavía excesivamente inerte. En la etapa siguiente cumple correcta­
mente la tarea y dice: «Hay que» o «No hay que» sin errores. Sin
embargo . si se unen el lenguaje y el movimiento, el niño puede
contestar de modo correcto ante las señales, verbalmente («Hay que»
o «No hay que») pero en ambos casos se producirá la reacción motora.
Es interesante que en esta etapa' del desarrollo se observa un fenóme­
no paradójico diciendo: «No» o «no hay que» el niño no solamente no
inhibe sino que incluso refuerza la reacción motora, reaccionando, no
al sentido , sino a la influencia «estimulante» de su propia orden
verbal. Así, pues, en esta etapa, la reacción verbal propia todavía no
regula los movimientos del niño en forma completa. Se da un desa­
cuerdo entre las reacciones verbales y motoras. El sistema funcional,
en el cual la reacción verbal regula tanto la estimula:ción del movi­
miento como su inhibición, todavía no se ha formado.
Solamente en la etapa sigtiiente, aproximadamente a los 3 años,
cuando las reacciones motoras del niño sin el refuerzo del lenguaje
propio presentan un carácter caótico, la introducción del refuerzo
verbal organiza en cierta medida sus movimientos. Entonces ante la
aparición de una señal (luz roja) el niño dice «Hay que»• y aprieta el
balón y ante la aparición de la otra (luz verde) dice «No hay que» y
no hace ningún movimiento: En consecuencia sólo hacia esta ,edad
deja de caer el niño bajo la influencia del aspecto «estimulante» dé 1a
propia orden verbal y comienza a regular stis movimientos en corres­
pondencia con su aspecto significativo.
Este método de investigación de la función reguladora del lenguae
tiene una gran importancia diagnóstica. La utilización de este método
no sólo permitió descubrir los mecanismos psíquicos de formación de
118
�
,¡
j
la función reguladora dd lenguaje del niño síno también permitió permttlO '!,1
investigar cómo se altera esta función en los casos de retraso mental. il;¡
Este método ha sido utilizado para la investigación de niños
!:
11
mentalmente retrasados, por una parte, y de niños · con síndrome •'
cerebro-asténico por otra (fueron estudiados niños· entre 8 y 1 2 años) .
La diferenciación de estos dos grupos· de niños presenta dificultades ya
que los niños con síndrome cerebroasténico, como resultado de enfer­
medades somáticas o de intoxicaciones, etc. , también se retrasan en
¡¡\:
¡¡
su desarrollo psíquico aunque no son ret¡:asados mentales. La utiliza­ "
1
1
ción de este método dio la posibilidad de diferenciar estps niños .
Las pruebas mostraron que. un . nÍf'io , de . 10.;.12. . �ños con retraso
mental profundo (imbéciles) puede recordar la instrucción verbal
dada. Sin embargo comienza a apretar el balón ante cualquier señal,
independientemente de su color. Cuando se los interroga, estos niños
deforman la instrucción y dicen que «Ante la luz roja hay que apretar
y ante la verde también».
Es importante señalar, sin embargo, que si se introduce el lengua­
je del propio niño no se produce ninguna compensación de las
reacciones motoras. La influencia selectiva de las reacciones verbales
propias (positivas o negativas) dejan lugar aquí a la acción inmediata
«impulsiva» de la señal verbal y precisamente por .eso, el niño retrasa­
do mental, aún diciendo correctamente «Hay que» y «No hay que» ,
aprieta el balón ante la aparición de cualquier señal. Sin embargo es
más frecuente que se muestren alteradas tanto las reacciones verbales
como motoras.
Este hecho habla sobre la alteración de la influencia semántica de
las órdenes verbales propias sobre los movimientos en el niño retra­
¡,'JIf;
sado mental. En los casos de retraso mental la inercia patológicamente
'
aumentada se m ru;llfiesta por igual en la esfera verbal y en la motora,
y el lenguaje no regula los movimientos propios.
Un cuadro completamente diferente se observa en los niños con
síndrome cerebroasténico. Durante el cumplimiento de las pruebas
\�¡ con reacciones de elección, estos niños se dividen en dos grupos: un
grupo lo constituyen los niños excitados, en los cuales predominan las
reacciones positivas ante todas las señales (incluso las inhibidoras); el
otro grupo lo constituyen los niños inhibidos en los cuales, tras una o
dos reacciones inhibidoras, se frenan las respuestas ante las seriales
positivas.
Todos estos niños se diferencian claramente de los retrasados
mentales ya que en ellos la unión de las reacciones verbales y motoras
produce un efecto compensatorio. En lenguaje conserva en ellos la
función reguladora y normaliza las reacciones motoras ejerciendo una
influencia reguladora en la conducta del niño.
- De ello se puede sacar una importantísima conclusión diagnóstica.
Muchos fisiólogos pensaron que para el diagnóstico es decisivo deter­
minar el predominio del proceso de excitación del de inhibición, la
l!ñ�6
.
1 19
68
 �
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· .:.. _
CONFERENCIA Vll
El lenguaj e interior y
la organización cerebral de
la función reguladora del
lenguaj e
Hemos estudiado las primeras etapas de formación de la función
reguladora de · la palabra, como rest1ltado de la cual surge progresiva­
mente en el niño la capacidad de subordinar su acción a la instrucción
verbal del adulto . Hemos visto que en estas etapas la organización del
acto voluntario del niño tiene un carácter interpsíquico cuando se
unen el lenguaje de la madre y la acción del niño.
Sin embargo la acción voluntaria sólo comienza con la capacidad
de subordinar la acción del niño a la instrucción verbal del adulto.
Esta función interpsíquica, o sea una función compartida entre dos
personas comienza a convenirse, progresivamente , en un proceso in­
traps1quico. La acción dividida entre dos personas (la madre y el niño)
cambia de estructura, se interíoriza y se conviene · C::ri: ini:rapsíqt:!-ica y
entonces el lenguaje del propio niño comienza a regular su conducta.
Al comienzo la regulación de la conducta por el lenguaje propio exige
del niño un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje progresi­
vamente �se pliega» , transformándose en lenguaje interior. Por este
camino se forma el complejo proceso de acción voluntaria autónoma,
que es, por esencia, la subordinación · de la acción no ya al lenguaje
del adulto sino al propio lengtiaje del niño .
Nuestra tarea consiste en segúir esta segunda etapa de formación
del acto voluntario,, es decir tratar de hacer un análisis de cómo se
h
i
!
1
122
•!1P''
forma el lenguaj e interno del niño, que tiene una función regulado­
ra, y cuál es la estructura de este lenguaje interior.
Formación y estructura del lenguaje interior . ,
Durante mucho tiempo-:el �lenguaje interior» fue comprendido
como un lenguaje que estaba privado de su . pane motora final, como
«lenguaje para sí». Se suponía que el len�aje interior
i�terior, en lo funda­
· externo y la función de
mental conservaba la estructura del lenguaje exterior
éste lenguaje interior no había sido aclarada.
Sin embargo a fines de los :años 20 de ·.este siglo gracias a los
trabajos de L. S. Vigotski fueron •introducidos cambios fundamentales
en el estudio del «lenguaje interior» .
·
Este m1evo análisis de la formación del. lenguaje interi9r y del
papel que éste juega en la conducta del niño,.se inició con el conocido
experimento de Vigotski sobre el cbmportamiento de niños de 3·5·
años en situaciones en las que éstos se encontraban con dificultades
durante la realiza.ción de alguna tarea. Por ejemplo el niño debía
calcar un dibujo con ayuda de un papel transparente o repasar su
contorno con un lápiz de color: Si en la realización de esta tarea .
surg1a un obstáculo (por ejemplo el experimentadorsin que lo advir­
tiera el niño quitaba el clip que sujetaba el papel transparente) y
apareáa por tanto y de golpe y ante el niño una dificultad que le
•
impedía cumplir la tarea, el niño comenzaba a hablar. Este lenguaje ,
aparentemente, n o estaba dirigido a otras personas; e l niño hablaba
aún cuando en la habitación no hubiera nadie. A veces el niño se
�
dirigía al experimentador, pidiéndole que lo ayudara, a veces, descri­
bía la situación en la que se encontraba y se preguntaba a sí mismo
cómo podría resolver la tarea. Se registraron frases como las siguien­
tes: «¿Qué hacer ahora? El papd se ha deslizado , no hay clips, ¿ qué
hacer? ¿ cómo podré fijar el papel?», etc.
En lenguaje del niño describía al principio la dificultad y luego
comenzaba a expresar el posible ! plan para salir de esta · situación. A
veces el niño al enfrentarse con una dificultad de este tipo comenzaba
a fantasear y trataba de resolverlai en el plano verbal.
Este lenguaje no dirigido a los adultos era conocido antes de L. S .
Vigotski y fu e descrito por eminentes psicólogos como ] . Piaget bajo
el nombre de .;lenguaje egocéntrico:�> ya que no estaba dirigido a otras
personas, no era comunicativo sino que era; aparentementl'!, un len­
guaje para sí. Se demostró que . este lenguaje tiene al principio un
carácter desplegado, luego, en los niños ú.n poco mayores, se reduce
convirtiéndose en un susurro. En . la etapa sigui�nte (luego de 1-2
años) este lenguaje desaparece y quedan sóli:;> los movimientos reduci­
dos de los labios, por los cuales :se podía adivinar que este lenguaje .
había «crecido:�> hacia adentro, se había «interiorizado» y se había
69
123
"" 8
presencia o ausencia de fenómenos de inercia. En realidad el papel
decisivo lo juega el hecho de en ,qué sistema se manifiesta la movili­
dad máxima, en el sistema verbal o en el motor. El síntoma diagnós­
tico es, en consecuencia, la relación entre la neurodinámica del siste­
ma verbal y la neurodinámica del sistema motor, lo que determina si
el lenguaje del niño, que acompaña a sus reacciones motoras, puede
regularlas o no. En los niños retrasados mentales la inercia patológica
&�ir durante largo tiempo la aten�ión de los investigadores y sólo tras la
aparición de los trabajos generales correspondientes (Luria, 1 9 5 6 ,
:(í
,
•• 1 9 5 8 , 1959) (1) s e llevaron a cabo en distintos países un número
.
importante de investigaciones que en parte confirmaron y precisaron
f,¡, nuestras observaciones y en parte pusieron en discusión los hechos
descritos más arriba. Beisb.enger, 1 968; Berlein, 1970; Bronckart,
1970; Jarvis; 1962; Miller y Flavell, 1970; Shubert, 1969; Vozniak, ·

en el sistema verbal lleva a · la alteración de su función reguladora¡ en
los niños con síndrome cerebroasténico y con · un retraso mental sólo
aparente, el sistema verbal es más móvil que el motor y puede tener
una función reguladora. Estos hechos no sólo abren la posibilidad de
1972; Johnson, 1976; y otros) .
Todo esto permite expresar la esperanza de que la función prag·
mática, conativa o reguladora del lenguaje atraerá con el tiempo la
necesaria atención de los investigadores y la esperanza de que será
·

estudiar las leyes que están en la base del desarrollo del papel obj eto de estudios multilaterales.
regulador del lenguaje sino que también proporcionan un método
objetivo fiable para el diagnóstico diferencial.
Debemos referirnos, por último, a un tema muy importante y
para el cual existe sólo una respuesta tentativa. Se t.t:ata de la descrip­
ción más detallada· de aquellos mecanismos con ayuda de los cuales se
realiza esta función reguladora del lenguaje.
Los primeros, y hasta ahora los únicos, intentos de abordar esta
cuestión fueron hechos en una serie especial de experimentos llevados
a cabo por E .. D . Jomskaia (1958) . Estudiando los períodos latentes de
las reacciones motoras , esta investigadora descubrió este hecho impor­
tante: en los niño� con síndrome cetebroasténico de tipo «excitado:�>
los períodos latentes ante los estímulos positivos· se reducen progresi­
vamente, hasta tal punto que las reacciones motoras aparecen incluso
ante las señales inhibitorias. Al mismo tiempo los períodos latentes
de las reacciones verbales mostraron una estabilidad mqcho mayor y
precisamente por ello la unión de las reacciones verbales y motoras
produjo la estabilización de estas últimas y la desaparición de las
reacciones motoras inadecuadas (respuesta a señales inhibitorias) .
Por el contrario , en los n.iños con síndrome cerebroasténico de tipo
«inhibitorio» (tórpido) la presentación sucesiva de señales positivas
't'
f,:t
lleva a que los períodos latentes de las reacciones motoras aumenten
en forma progresiva, lo cual provoca que las reacciones motoras ante
las señales positivas comiencen a retrasarse y luego desaparezcan por
completo . La inclusión de las reacciones verbales propias, que tienen
períodos latentes significativamente más cortos y estables , cambia en
forma radical el cuadro descrito . .Los períodos latentes de las reaccio­
nes motoras se acortan en correspondencia con los breves períodos
latentes de las reacciones verbales y la omisión de las reacciones
·

desaparece�
Los hechos que acabamos de describir son sólo los primeros inten­
tos de revelar los mecanismos · de formación de la influencia regu­
ii'J.
ladora del propio lenguaje en el piño y muestran que por este camino '
;
se pueden obtener resultados sustanciales sobre este tema. (1) La existencia de estos trabajos nos exime de reproducir aquí el correspondien.te
La investigación de la función reguladora del lenguaje no atrajo material ilustrativo, publicado c:o las investigaciones arriba citadas.
1 20 70 1 21
: 127
convertido en lo que se puede llamar «lenguaje interior». Muchos
años después de los experimentos de L. S . Vigotski en toda una· serie
de experimentos entre los que cabe mencionar 1 en particular 1 los de
A. N. Sokolov (1962) se demostró la relación entre el lenguaje
interior y los movimientos de la lengua y de la laringe. Por el método
del registro de los movimientos externamente imperceptibles del apa­
rato fonador se estableció que en los casos de dificultades en la
resolución de tareas en los adultos y en los niños se pueden registrar
reacciones electromiográ:ficas débiles de la musculatura fonadora, lo
que indica. el incremento de la actividad del componente motor
verbal durarite el cumplimiento de tareas intelectuales.
En consecuencia los hechos testimonian que semejante «habla
egocéntrica» no dirigida a ningún interlocutor, aparece ante la dificul­
ii
i
tades; al principio, tiene un carácter . desplega<;lo, describe la situación
y planea la posible salida ·de ésta. Luego, con el paso a la edad
siguiente, se va reduciendo progresivamente, se convierte en susurro y
luego desaparece convirtiéndose en lengu�ie interior.
El eminente psicólogo·. suizo ] . Piaget evaluando el papel del
lenguaje interior valoró este hecho de acuerdo con su teoría, según
la cual cuando el niño nace es un ser autístico , un pequeño er­
mitaño , que vive en sí mismo , comunicándose poco con el mun­
1
:
do externo. Por eso al principio lo característico del niño es un
lenguaje &tistico , egocéntrico , dirigido a sí mismo y no a la comuni­
cación con ·sus padres o con los adultos. Sólo de un modo progresivo,
según la opinión de Piaget, la conducta del niño comienza a sociali­
zarse y junto con ello se socializa el lenguaje , que se convierte
progresivamente en medio de comunicación. Partiendo de esta teoría
Piaget examinó el lenguaje egocéntrico del niño como un res o del y desplegado inicial y que luego se interioriza.
autismo infantil, de egocentrismo , y ]a desaparición de este lenguaje
se produciría a cuenta de la socialización de su conducta.
L. S. Vigotski partió de posiciones exactamente contrarias en la
interpretación del lenguaje interior. Vigotski consideraba que la supo­
sición acerca del carácter aut1stic9 de las primeras etapas del desarrollo
del niño es falsa en su misma base, que el niño desde el nacimiento
es un ente · social. Al principio el niño está ligado a la madre física­
mente, luego en · forma biológica, pero siempre está unido a ella
socialmente y esta relación social con la · madre se manifiesta por
ejemplo en que la madre se comunica con el niño , se dirige a él con
la palabra, y le enseña a cumplir sus indicaciones desde la más
temprana edad.
De acuerdo con este enfoque, la evolución del lenguaje del niño
no consiste, en absoluto, en que el lenguaje autístico o egocéntrico se
convierta en social. La evolución consiste en que si al comienzo el
·1
niño dirige ·este lenguaje social al adulto y se dirige a él pidiéndole
ayuda luego comienza a analizar por sí mismo la situación con ayuda
del lenguaje tratando de encontrar las posibles salidas a esta situación,
1 24
\
-p�719
y finalmente por medio del lenguaj_e comienza a planear lo que no
puede hacer por medio de la acción inmediata. Así, según la opinión
de L. S . Vigotski, se origina la función intelectual, y . con ello regula- ,
dora de la conducta, del lenguaje del propio niño. Por eso la dinámi­
ca del así llamado lenguaje : egocéntrico que al principio tiene un
carácter desplegado y luego se va reduciendo y, a través del susurro ,
pasa al lc:;��. ..lg.!�fi�r�.
aj� interior debe considerarse como la formación de
lenguaje
nuevos tipos ''d
dee actividad
ad:ivida.a psíquica, ligados a la aparición de nuevas
funciones del lenguaj e . El lenguaje interior del niño conserva las
funcioneii analíticas, planifiq.doras y reguladoras que al comienzo
�·
eran inherentes al lenguaj e del adulto.
D e esta manera según la opi.q.ión de L. S. Vigotski con la apari­
. ción del lenguaje interior surge la acción voluntaria compleja como
sistema de autoregulación que. se. realiza con la ayuda del propio
lenguaje del niño, al principio exteriorizado y luego interiorizado.
¡. ¡! En las últimas décadas estas tesis de L. S. Vigotski fueron profun­
, ¡,
dizadas en los experimentos de P . I. Galperin y sus colaboradores
(1959, 1975) , qui.enes demostraron que toda actividad OO.telectual
comienza como acción material o materializada desplegada, es decir,
,,
como una .acción que se apoya en las manipulaciones externas con los
MIll\ objetos. Luego el sujeto comienza a utilizar su propio lenguaje y la
acción intelectu�J pasa al estadio del lenguaje desplegado exterior.
Sólo después s� abrevia el lenguaje exterior, se interioriza, y comienza
a tomar parte en la orgapización de aquellas formas complejas de
actividad intelectual que fueron llamadas por P. la. Galperin «accio­
nes mentales». Estas acciones mentales, siendo el fundamento de la
actividad intelectual del hombre, se crean sobre la base del lenguaje
Estas tesis permiten abordar la resolución de uno de los más
importantes problemas de la psicología: el problema de la estructura
lH interna y el origen del acto voluntario. El :acto voluntario es entendi­
In
1
do no como un acto espiritual primario y tampoco como un simple
hábito, sino como una acción de estructura mediatizada que se apoya
¡� en medios verbales , y se entiende por éstos no solo el lenguaje
1
1
externo , como medio de comunicación; sino también en lenguaje
interior, regulador de la conducta. Todo lo dicho es una solución
completamente nueva de uno : de los más complejos problemas de la
psicología; nos p ermite abordar el acto voluntario (y el intelectual)
desde posiciones materialistas, como un proceso de origen social,
mediatizado en su estructura, en el cual el papel de medio lo cumple
ante todo el lenguaje interior del hombre. .
Nos detendremos ahora en: el análisis de la estructura del lengua/e
interior. En lenguaje interior no es simplemente un lenguaje para sí,
como pensaron . muchos psicólogos, que consideraron que el lenguaje
interior es el mismo lenguaj e : externo privado de su parte final, sin
pane motora. Este lenguaje representaría . un «decirse a sí mismo»
¡ ·¡·
;
. .
:'t'
125
 construido sobre las mismas leyes léxicas, 'de la sintáctica y de la lenguaje interior por su· semántica nunc
a designa el objet o, nunca
semántica que el lenguaje exterior. tiene un carácter nominativo estricto, es
decir no tiene «sujeto»; �
Pensar de esta manera seria un gran ·error. Semejante representa· lenguaje interior · indica qué es lo que es
necesario realizar, en qué
ción sería falsa aunque sólo fuera por el hecho de que tal «lenguaje dirección debe orientarse la acción. Dich
o de otra forma, permane­
para sh sería el dúplicado del ·. lenguaje exterior. En este caso, el ciendo <�:plegado» y amorfo por su estru
ctura, siempre conserva su
lenguaje interior transcurriría con la misma velocidad que · el exterior. :fu
. nción predicativa. El carácter predicativ
designa sólo el J?lan de la fu ura o el pl� �
o del lenguaje interior, q e
Sin embargo, es sabido que el acto intelectual, la toma de resolucio­ . �
ser desplegado s1 eXlSte neces1dad déelf
_ fu����e..
deja _ag;ión
nes, la elección de la alternativa acertada transcurren muy rápido, a o, porque el lenguaJe intertor
veces . en décimas de segundo. En tan corto tiempo es imposible �v1ene del ex!femo desplegado y este
proceso es reversible . Si, por
ejemplo , yo voy a dictar una conferenc
decirse a sí mismo toda una frase desplegada y menos aún todo un
razonamiento . Significa, entonces, que el lenguaje interior, que tiene
un papel regulador o planificador, posee una estructura completa·
.: ��l. lenguaje interno, tengo un plan redu
forma de algunos puntos («lenguaje
catividad» , etc.) , que designan lo que
ia sobre los mecanismos del
cido del tema a desarrollar, en
interior», «egocentrismo» , «predi­
mente distinta, �educida, al?reviada. Se puede estudiar esta estructura . ¡¡ ,,
este tema (o sea tienen un carácter predi
en concreto quiero decir sobre
analizando el proceso de converSiÓn del lenguaje exterior en lenguaje ! cativo) . Este corto plan me
· permite pasar a hr-o -a:l. cu:-dón-·externa desplegada. Partiendo
in�ru. del len­
·' guaje interno el conferenciante puede
Recordemos cómo es el lenguaje del niño que aparece cuando éste desplegar, desarrollar todo el
¡ contenido de la conferencia. ·
se encuentra con alguna dificultad en la resolución de la tarea plan­
[. El papel del lenguaje interior como eslab
teada. Alprindpio su lenguaje planificador tiene un carácter comple­ l
1
ón esencial en la génesis
de la alocución verbal fue investigado detal
tamente desplegado («El papel se ha deslizado, ¿ cómo tengo que
. 1
ladamente por S. D . Katz­
nelson (1970 , 1972) , A. A. Leontiev (1974
hacer para que no se deslice? ¿Dónde podré conseguir un clip? ¿A lo 'í ) , A. N. Sokolov (1962 ) ,
T. V. Ajutina (1975 ) y otros. Tendremo
mejor escupiendo en el papel se pega. . . ?») . Luego este lenguaje se s aún oportunidad de volver
abrevia, se vuelve fragmentario y entonces en el susurro exterior 1. '¡�' s'obre este tema y por ahora nos limitarem
os a la afumación de que el
lenguaje interior está estrechamente unido
aparecen sólo trozos del lenguaje que antes. era desplegado (« . . . el al lenguaje externo y que,
si es necesario se convierte en lenguaje exter
papel. . . se desliza. . . cómo debo . . . si un clip . . . » o más aún «papel» , no desplegado.
«clip» , «pero cómo») . i¡
Si se estudia atentamente la estructura del lenguaje que pasa de ],,.

Jlr·
Organización cerebJ!.'al de la función reguladora
exterior a interno se puede constatar, primero que este lenguaje pasa · ! del lenguaje
de lenguaje audible a susurro y luego a interior; segundo, que se
¿ Cuáles son los mecanismos cerebrales
abrevia, convirtiéndose de desplegado en fragmentario y plegado. que garantizan este papel
., regulador del lenguaje , al comienzo exter
Todo esto hace posible suponer que el lenguaje interior tiene una 1 no y luego intern o? ¿ Cuáles
son los mecanismos cerebrales que están
estructura completamente diferente al externo. en la base del acto voluntario
fi consciente del hombre?
El rasgo caracteñstico del le�guaje interior es que se convierte en
¡,. Difícilmente la psicología se ha enfrentado
un lenguaj e puramente predicativo. jamás con un tema tan
dificil . Naturalmente, esta cuestión está
¿ Qué quiere decir ésto? Cuando el suj eto trata de incluir su lejos de haber sido resuelta
en forma definitiva y sólo disponemos
lenguaje interior en el proceso de resolución de una tarea, sabe en la actualidad de algunos
datos iniciales so.bre la organización ceréb
perfectamente de qué se · trata, · cuál es la tarea que debe resolver. ral . del acto voluntario del
hombre, que fueron obtenidos en enfermos
- Quiere decir, que la fQ_nción nominagya del lenguaje, la indicación con afecciones locales del
cerebro.
· .

de qué es precisamente de lo que séttata o , para utilizar un término

Los hechos muestran que los mecanismos
de la lingüística moderna, el «tema» de la comunicación (los lingüís­ reguladora del lenguaje no coinciden con
cerebrales de la función
tas lo designan convencionalmente con el signoJ...) ya está incluido en los mecanismos que asegu­
ran los aspectos sonoros o semánticos de
el lenguaje interior y no necesita ser designado especialmente . Queda los procesos verbales.
Es sabido que el oído fonemática , que
solo la segunda función semántica del lenguaje interior ,-la significa­ capta con precisión la
estructura, sonora de la palabra, contr
ción de qué es lo que corresponde decir sobre el <�:tema» dado , qué · es aponiendo unos fonemas a
otros , está garantizado por el funcionam
lo nuevo que hay que agregar, qué acción precisamente se debe iento de los seétores tempora­
les del hemisferio cerebral izquierdo. Esta
realizar, etc. Este aspecto del lenguaj e se designa en lingüística con el zona, descrita en su tiempo
por Wernicke permite separar de la corrie
término «rema» (y se simboliza convencionalmente R) . Así pues, el nte sonora los rasgos fone-

126 P16720 1 27
..
 máticos que · dan diferenciaciones de sentido . Esta zona es el aparato e:io interno . Estos esq
uero� . están en la •ba
cerebral fundamental del . oído fonemática y por ello el mecanismo relaciones lógico-gr:un se de las operaciones
con
aticales.
básico para la organización sonora del lenguaje. Es sabido que estas Las investigacio nes , rea
liZadas por nos .
funciones de los sectores superiores de la zona temporal del hemisfe­ años (Luria, 196 6, 196 otros a lo largo de
í
.

\ · muchos

\Ví
9 , 197 0, 197 2 , 197 7)
rio izquierdo están garantizadas porque esta zona está ligada estrecha­ casos de afecciones de mostraron que en los
estas zonas de la COr
mente por enlaces de forma «U» tari.to con los sectores inferiores de la la comprensión de ele teza, el oído fonemáti
ca y
mentos aislados del ·
zona post-central (kinestésiCa) . como con los sectores inferiores de la pero que surge; l!n estrechamiento len guaj e oral se conservan
.��t;r�c.9-�iento del ,
zona premotora (kinética) de la cotteza. 'Esto hace de ella el eslabón su base sensorial visúá significado de las pal
l'}r;" ;_e abras y de
-estosto es, p artiéularmente
central parjl el mantenimiento' . de la organización sonora del acto alteración de la com importante- , la
prensión de determina
verbal. maticales, como po das estructuras lógico
r ejemplo «hermano. -gra­
La afección de esta zona de la corteza provoca que el sujeto deje mano:v, «cruz debajo del padre:v-«padie
del círculo�-«círculo del her­
de captar exactamente y de diferenciar los sonidos del lenguaj e y Sin embargo, como de bajo de la cruz»,
etc.
mostraron las invest
confundir los fonemas cercanos. ' estos casos el enferm igaciones, tampoco
o pierde la función en
Es sabido también , que en la rea�ización de la composición fone­ enférmos que sufren reguladora del lengu
afecciones de estas aje . Los
mática del lenguaje un papel fundamental lo juegan los procesos de mente para superar · zonas, trabajan em
su defecto y esto peñosa­
articulación, que garantizan la correcta pronunciación de los fonemas lenguaje intern o, con es posible sólo poequ
su fanción predic e el
y que toman p�e en su ,percepción; Los aparatos cerebrales que permanece en ellos ativa formadora de
\
1
1
garantizan la formaCión deJos arciculemas son. las zonas post-centrales lenguaje interior los
conservado en gran
enfermos pueden lcon
medida. Apoyándose
sentido,
en este
i del hemisferio izquierdo , que forman parte de las zonas corticales de neos en una cadena vertir los esquemas
sim ultá­
'('(\ \ de actos sucesivos ;

.\
analizador motor. La afección, de estos sectores provoca una afasia inmediata de las estruc sustituyendo la p erc
turas lógico-gramatical epción
motora, a consecuencia de la alteración de la pronunciación de los es por un complejo pro
�- articulemá.s (Luria, 194 7 , 1969 , 19 7 0 , 1977) .
ceso de decodificación
O sea que las zonas pa
de carácter sucesivo .
rie;tales inferiores ' de
­

Sin embargo, esto no significa que el lenguaje , alterado en su ferio izquierdo , ten
iendo una importanci
la corteza del hemis­
aspecto fonemática o árticulatorio, pierda su función reguladora. Las sión de las estructur a decisiva para la com
as lógico-gramatical pren­
observaciones mostraron que el lenguaje interior de semejantes enfer­ complejas de elabo es complejas y las
ración de la info formas
mos permanece relativamente conservado y aún en casos graves de imp ortante en la real rmación no juegan
un papel
ización 'd e la función
alteración .del oído fonemática y de la percepción del lenguaje, el interior. reguladora del lengu
aje
enfermo continúa regulando activamente sus acciones en ·correspon­ Todo esto obliga a
buscar los m ecanismos
dencia con los motivos propios o con el programa que le ha sido dado la base de la funció cerebrales, que están
n reguladora del len en
(si puede comprenderlo y retenerlo) . El enfermo pierde la organiza­ las formas compleh guaj e (y, en consecu
as del acto voluntario, encia, de
ción compleja consciente del acto voluntario . Lo mismo se puede mediatizadora del leng que se apoya en la
uaj e interior) en otras función
decir con respecto del enfermo con afasia motora aferente . En conse­ Las ob servaciones mo zonas de la corteza.
straron que tales sec
cuencia, los sectores temporales posteriores y los sectores post-centrales nares de la corteza de tores son las zonas
l cerebro, en particul ante­
del hemisferio izquierdo, que tienen una �mportancia decisiva para la do . ar del hemisferio izq
uier­
organización fonemática y kinestésica del lenguaje, no tienen esa Estos sectores de la
corteza ·cerebral tien
·

significación para la organización de la función predicativa del len­ gica completamente

diferente a la de
en una estructura m
orfoló­

iB{ � ��� �
guaje interior y, en consecuencia, para la re�J;¡,c;:i91l 4el acto volun- corteza posterior las zonas posteriores
. Si la
tari � . , .
horizontal y está ada
(«gnóstica») se cara
ptada para la rece
cteriza por una confi
guración
s sab i
ue la comprens ón de las construc i s lóg co-gramati­ información que el
sujeto recibe del mu
pción y la elaboración
de la .
cales complejas está asegurada por otros sectores del hemisferio iz­ riores se caracterizan ndo externo , las zo
por una configuració nas ante­

1
quierdo , en particular por los sectores parietales inferiores y parieto­ general , para la corteza n vertical, caracteñscic
a, en
motora y qu e garantiza
occipitales (o zona TPO) . Precisamente estas zonas de la corteza actos motores efere la organización <;le
ntes, que transcurre los

if3 l
como mostraron ·muChas ·investigaciones, garantizan la . orientación en Como es sabido, los n en el tiemp o.
sectores anteriores ·d
el espacio, la conversión de la ,información sucesiva que llega al sujeto dos grandes grupos
de zonas. Uno , que
el cerebro se dividen
en
en esquemas simultáneos · y son el fundaniento para la creación de con las zonas motoras está en contacto inm
de la corteza, lleva ediato
esquemas simultáneos complejos, organizados de acuerdo con el espa- motores de la corteza. · el nom bre de sect
Garantizan la integra ores /)re­
ción de los movimie
1 28 ntos
73 1 29
 estas zonas de la y
aislados en melodías kinécicas únicas y la afección de planificado en conjunto la actividad verbal orientada, en Particular,
s o de paresia s, sino que lo que es muy importante y lo que constituye el fenómeno más típico
corteza no provoca la aparición 'de parálisi
fluido de un eslabón motor a otro , es de estos casos. Un enfermo de estos puede realizar �os movimientos y
provoca la alteración del pasaje
las melodí as kinétic as (motor as) . Esto se mani­ las acciones elementales habituales, por ejemplo, saludarse con el
decir, la alteración de
en la alteración de los hábitos motore s ya formad os como médico , contestar a preguntas simples , etc. Pero si se le coloca en una
fiesta tanto
forman nuevam ente, situación en que sus acciones o su lenguaie deban subordinarse, no a
en la alteración de las melodías ).cinéticas que se
iento a otro y su convers ión un modelo inmediato dado , sino a un complejo programa, cuyo
que exigen un paso fluído de un movim
se ejecuta autom áticam ente . Así, por ejem­ cumplimiento implica un acto voluntario verdadero con apoyo en el
en un solo programa que
enfermos, su
plo, los movimientos de la escritura pierde n, en estos lenguaje interior, se puede obseryar una patología grav1sima, que no
s aislados , se encuentra en enfermos con qtra localización de la afección,
fluidez y se descomponen en una cadena de actos motore
ientos al siguien te debe s�r La alteración de la conducta voluntaria en estos enfermos se
separad os. E l paso d e uno d e estos movim
Frecue nteme nte se altera tambié n el manifiesta ya en que los motivos en correspondencia con los cuales se
obj eto de especiales esfuerzos.
verbal , cuya estruct ura grama tical cambi a sensi­ estructura el comportamiento de un sujeto normal , están aquí desin­
curso de la alocución
externo desplegada. tegrados. Estos enfermos pueden estar acostados sin moverse en la
blemente. Si la estructura gramatical del lenguaje
como predicativos, j¿ cama a pesar de que experimentan hambre, sed. Nunca se dirigen a
fluido incluye tanto elementos nominativos
__

con afecció n de los sectore s inferiores los que los rodean con un pedido o un .ruego . La ft).nción reguladora
lenguaje externo de un enfermo
del hemisf erio izquie rdo es, frecue ntemente , de la conducta que tiene el lenguaje (la función ((-mand» -deman­
de la zona pre-motora
casos quedan sólo los da- de la cual habló Skinner) está en ellos alterada al tiempo que la
paroxística, pierde su carácter fluido y en ciertos
a adquirir uná signi­ función de comunicación (la función ((-tact» -contacto-) se conser­
elementos nominativos (sustantivos) que llegan
o, los eleme ntos espeélficamente va en ellos en cierta medida.
ficación predicativa; al mismo tiemp
recen por compl eto del lenguaje exter­ Se pueden· dar muchos eiemplos de alteración de la conducta
predicativos (los verbos) desapa
·

de éstos si cuent a algún acont ecimi ento de su vida, organizada voluntariamente , progral,llada, de los enfermos con afec­
no. Un enfermo
ejemplo , contando ción de los seetores frontales del cerebro. Para estos enfermos es
lo hace utilizando sólo denominacio nes. Así, por
dispar o . . . bala. . . herida . . . característico que la activ:idad organizada esté sustituída por acciones
sobre cómo fue herido dice: «Combate . . .
r que la alterac ión del aspecto imitativas o perseveratorias.
dolor. . . » etc. Es importante · señala
exteri or provo ca una gravís ima alteración del En todos estos casos en la base de la alteración del comporta­
·predicativo del lenguaje
de garant izar el caráct er fluído d,e la miento se encuentra la alteración del acto voluntario com/Jieiamente
lenguaje interior, que deja
pensar que en los organizado. Las investigaciones experimentales mostraron que la afec­
alocución . Por eso tenemos una clara base para ción de los lóbulos frontales del cerebro provoca precisamente, la
a el lenguaj e interior,
casos de afecciones de estas zonas de la cortez alteración de esta forma de acción organizaé).a con ayuda del lenguaje
much o más que en los casos de
con su función predicativa, sufra exterior o interior propio , función que , como se dijo más arriba se
lesiones de otros sectore s del cerebr o .
de los hemisferios, forma en el niño hacia los 3 - 3 , 5 y 4 años .
La segunda gran zona de los sectores anteriores
los sector es prefro ntales o Este hecho puede observarse en una serie de experimentos. El
estructurado sobre la cortez a pre-motora son primero consiste en lo siguiente. Al enfermo con una lesión grave de
la ·cortez a. Por su compo sición son
frontales propiamente dichos de l
los lóbulos fronta es se le propone reproducir los movimientos del
sector es· .pre-m otores ; en ellos predo minan las
más complejos que los experimentador levantando, por ejemplo , un puño cuando aquél lo
neuror.kls asocia tivas.
capas segunda y tercera, es decir las capas de hace, un dedo cuando el experimentador realiza esta acción. Esta
a, en especi al del
La afección de los sectores frontales de la cortez
o motor -ni paráli sis , tarea es cumplida por el enfermo sin dificultad. Sin embargo si el
hemisferio izquierdo, no provoca ningún defect experimento se complica y se le pide al enfermo que en respuesta al
tomat izació n de los movim ien­
ni paresias, incluso no se observa desau puño levantadq del experimentador levante un dedo y en respuesta al
de los sectores pre-fron·
tos. Los movimientos del enfermo con lesión dedo levante el puño, es decir, subordine su acción a una instrucción
mant ienen conse rvado s, lo mismo que su lenguaje
tales del cerebro se verbal que entra en conflicto con el modelo visual, la situación
alteración que acabamos
externo , el cual no presenta esos síntomas de cambia. El enfermo repite sin dificultad la instrucción verbal pero no
s de la alocución verbal
de describir, hablando de las alteracione puede !cumplirla: en respuesta al puño levantado dice «ahora tengo
motor a eferen te que recuerdan el
desplegada en los casos de afasia que levantar el dedo» pero sin embargo · muestra también él el puño
emba rgo ; la afecci ón de los sectores frontales al
estilo telegráfico. Sin imitando el movimiento del experimentador. Este experimento mues-
cerebro altera la dinámica interna del acto
voluntario organizado,
74 131
1 30 P$2
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 IV
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1'
tra ton claridad que la afección de los lóbulos frontales del cerebro
provoca la alteración de la función reguladora del lenguaje, dejando
conservado su aspecto exterior�
La alteración de la función reguladora del lenguaje se puede
observar también cuando se le, pide al enfermo que en respuesta a un
golpe fuene apriete suavemente un balón de goma y que ante un

. .¡
golpe suave lo haga en forma enérgica. El enfermo recuerda la
� �
instrucción verbal, pero en lugar de cumplir el movimiento exigido . ·.�

asimila los . movimientos a la señaL Hechos análogos se observan

cuando se le pide al enfermo ttue ante dos señales apriete el balón
una vez y en respuesta a una señal lo haga dos veces . Los movimien­
tos del enfermo se subordinan no a la instrucción sino al modelo
CONFERENCIA VIII
inmediato. La inclusión del acompañamientq verbal («fuette», <�:débil»,
«dos» , «Uno») no compensa las alteraciones de las reacciones motoras
(según los experimentos de E. D . Jomskaia, 1958) .
La inclusión del lenguaje externo propio para reforzar la función
reguladora no ejerce ninguqa influencia en la organización de los
movimientos del enfermo. Si. se le pide que en . respuesta al puño
La estructura sin táctica y
levantado levante el dedo y diga al . mismo tiempo «puño quiere decir
que debo levantar el dedo», y en respuesta al dedo levantar el puño
semántica de la frasé
«dedo quiere decir que debo .levantar el puño», el enfermo retiene y
repite esta instrucción verbal pero. somete su acción no a su propio Hemos analizado hasta ahora el elemento· básico del
lenguaje externo .sino al modelo inmediato. En los casos más graves la lenguaje, la
palabra. Hemos estudiado el papel de la ' palabra en
retención de la instrucción verbal es imposible y el enfermo la susti­ la elaboración de
la información, en la formación . del concepto y dedica
tuye por un estereotipo verbal inerte . mos las dos
últimas conferencias a la función reguladora de la palabr
Todo .esto muestra que Jos lóbulos frontales del cerebro tienen a.
Debemos pasar ahora al análisis psicológico de la alocuc
una importancia decisiva para garantizar la función ' reguladora del ión verbal,
deteniéndonos en un principio en la unidad funda
lenguaje y, con ello, la organización del acto voluntario. mental del habla:
la frase. Luego pasaremos al análisis psicológico de
Estos hechos y muchos otros han sido descritos por nosotros en la alocución verbal
•
completa.
publicaciones especiales (Luria, Jomskaia, 1966 ; Luria, 1966, 1969,
1972 y otros; Jomskaia, 197 2 ; Pribram, Luria, 197 3 ; y otros) .
Si la tesis acerca de la panicipación directa de los lóbuios frontales El problema de las unidades del lenguaje
del cerebro en el cumplimiento del acto voluntario es indiscutible, en
cambio, lus mecanismos fisiológicos que están en la base de estos Es sabido que la palabra e� el elemento funda
fenómenos están lejos aún de haber sido descubiertos. Para descubrir mental del lenguaje.
Sin embargo algunos psicólogos y lingüistas
el secreto de los lóbulos frontales del cerebro -uno de los más opinan que · la unidad
básica de la lengua, y puede . ser que del lengu
complejos problemas de la' neuropsicología- , p�rfl. aclarar ·el papel de aje, no es la palabra
aislada sino la alocución verbal o su forma
éstos en la organización de los movimientos y aéd6iies voluntarias, de más simple, la oración.
En realidad si a una palabra aislada (por ejemp
la conducta voluntaria en general y sus mecanismos fisiológicos, . harán lo «mesa» , «perro» ,
«carbón», «sufrimiento») que designa deter
falta los esfuerzos de más de una generación de psicólogos. minados objetos o estados
se le unen otras palabra5 («correr», «dormir»
, «ir», «rojo:& , . «amargo»)
que designan determinadas acciones o cualid
ades, queda iittroducida
en un determinado sistema de relaciones, en un
sistema jerárquico de
conceptos. Una palabra aislada aún no expre
sa un j uicio completo,
una idea completa. Por el contrario la frase
, aún la más simple («la
casa arde», «el perro ladra» , «la duda es
positiva») no solamente
designa algún objeto o fenómeno sino que
expresa un determinado
132 l
75
P 313
1 ..
1 33
76
 58 Psicología del niño
sibles, porque se asientan en un modo de composición
probabilista, evidente en el terreno de los efectos de
campo, pero que están en juego también en las regula-
Piaget - Psicología del niño
ciones propias de las actividades perceptivas (aunque
esas regulaciones atenúan la parte del azar o de la mezcla
irreversible). Ahora bien: las operaciones, aunque
constituyen también estructuras de conjunto, son esen-
cialmente reversibles: +n es exactamente anulado por
— n. Por otra parte, y en consecuencia, las estructuras
perceptivas entrañan una composición no aditiva; y pre-
cisamente por ese carácter los gestaltistas definen su
noción central de Gestalt: pero una operación es rigu-
rosamente aditiva, porque 2 + 2 hacen exactamente 4 y
no un poco más o un poco menos, como si se tratase
de una estructura perceptiva. Parece, pues, excluido
obtener las operaciones o la inteligencia en general de
los sistemas perceptivos; e incluso si las formas preope-
ratorias del pensamiento presentan toda clase de estados
intermedios que recuerdan las formas perceptivas, sub-
siste, entre la irreversibilidad de las adaptaciones per-
ceptivas en las situaciones hic et nunc y las construc-
ciones reversibles propias de las conquistas lógico-mate-
máticas de la inteligencia operatoria, una dualidad fun-
damental de orientación, tanto desde el punto de vista
genético como desde el de sus destinos en la historia
del pensamiento científico.
77
CAPITULO III
LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA
Al término del período senso-motor, hacia un año y
medio o dos años, aparece una función fundamental
para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etcétera) por medio de un "significante" diferenciado y
que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen
mental, gesto simbólico, etc. Siguiendo a HEAD y a los
especialistas de la afasia, se denomina, en general, "sim-
bólica" esa función generadora de la representación;
pero como los lingüistas distinguen cuidadosamente los
"símbolos" y los "signos", es mejor emplear con ellos
la expresión de "función semiótica" para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los signifi-
cantes diferenciados.
I.—LA FUNCIÓN SEMIÓTICA Y LA IMITACIÓN
Los mecanismos senso-motores ignoran la representa-
ción y antes del transcurso del segundo año no se ob-
serva una conducta que implique la evocación de un
objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-
doce mes, el esquema del objeto permanente, existe,
60 Psicología del niño
ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero
acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una ac-
ción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales
permite encontrarlo.
Si no hay aún en esto representación, existe por lo
menos, e incluso desde el principio, constitución y uti-
lización de significaciones, ya que toda asimilación sen-so-
motora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir
significaciones. Pero si hay ahí significación de conjunto,
es decir, dualidad entre "significados" (=los propios
esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en
curso) y "significantes", éstos son siempre perceptivos,
indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar,
a ese nivel, de función semiótica. Un significante
indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un
"signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por
definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que
intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la
campana que anuncia la alimentación). Un indicio está
efectivamente indiferenciado de su significado, en el
sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la
leche), una parte (el sector visible para un objeto
semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se
abre para la llegada de la madre), un resultado causal
(una mancha), etc.
1. Aparición de la función semiótica.—En el curso
del segundo año (en continuidad con el estadio VI del § I)
aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que
implica la evocación representativa de un objeto o de
un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuen-
cia, la construcción o el empleo de significantes dife-
renciados, ya que deben poder referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como a los que están
presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de
esas conductas, de aparición casi simultánea, y que va-
mos a enumerar en orden de complejidad creciente:
78
Función semiótica o simbólica 61
1) Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la
que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta
de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar
en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la
mano), después de lo cual puede continuar en ausencia
de ese modelo, sin que ello implique ninguna represen
tación en pensamiento. Por el contrario, en el caso de
una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito en
fadarse, gritar y patalear (espectáculos nuevos para ella)
y que, pero sólo una o dos horas después de su marcha,
imita la escena riéndose, esta imitación diferida consti
tuye un comienzo de representación, y el gesto imita
dor, un inicio de significante diferenciado.
2) Hay, seguidamente, el juego simbólico o juego de
ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma
niña ha inventado su primer juego simbólico, aparen
tando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero
cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar
en la boca, asiendo un pico de la sábana que simula
el de su almohada, según lo que habitualmente suele
hacer cuando se duerme; poco después hace también
dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una
caja, diciendo "¡miau!" (acaba de ver un gato sobre
un muro), etc. En todos esos casos la representación es
neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto
imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos,
un intermediario entre el juego y la imagen mental, aun
que no aparece apenas antes de los dos o de los dos
años y medio.
4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, de
la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-
motor (si no fuera así, el descubrimiento del objeto
permanente se facilitaría mucho) y que aparece como
una imitación interiorizada.
62 Psicología del niño
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evo-
cación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando
la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe
representación verbal, además de imitación. Cuando,
algún tiempo después, dice "Panéné patf (=grand-papa
parti) *, señalando el camino en cuesta que él ha se -
guido al dejarla, la representación se apoya exclusiva-
mente (o acompañándose de una imagen mental) en el
significante diferenciado constituido por los signos de
la lengua en vías de aprendizaje.
2. Papel de la imitación.—Siendo tales las primeras
manifestaciones de la función semiótica, el problema que
se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de
su formación. Pero la solución de ese problema se sim-
plifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras
de dichas formas de conducta se basan en la imitación,
y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las
precedentes conductas, no es inventado por el niño, se
adquiere en un contexto necesario de imitación (porque
si se aprendiese sólo por un juego de condicionamientos,
como a menudo se dice, debería aparecer al segundo
mes). La imitación, pues, constituye a la vez la prefigu-
ración senso-motora de la representación y, en conse-
cuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor
y el de las conductas propiamente representativas.
La imitación es de inmediato una prefiguración de la
representación, es decir, que constituye, en el curso del
período senso-motor, una especie de representación en
actos materiales, todavía no en pensamiento 1.
* Dejamos este ejemplo según aparece en el original
francés por razones fonéticas. Podría fácilmente hallarse
una equivalencia castellana. (N. del T.)
1
La imitación comienza (desde los estadios II y III del ca -
pítulo I, $ I) por una especie de contagio o de ecopraxia
debida al hecho de que cuando otra persona realiza ante el
niño gestos que él mismo sabe efectuar (cuando aquélla
acaba de hacerlo ' luego después de un intervalo), hay
asimilación de esos espec-
79
Función semiótica o simbólica 63
Al término del período senso-motor, el niño ha adqui-
rido una capacidad suficiente, en dominio de la imitación
así generalizada, para que se haga posible la imitación
diferida: realmente, la representación en acto se libera
entonces de las exigencias sensomotoras de copia per-
ceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el
que el acto, desprendido así de su contexto, se hace
significante diferenciado y, consecuentemente, en parte
ya representación en pensamiento. Con el juego sim-
bólico y el dibujo, ese paso de la representación en
acto a la representación-pensamiento se ve reforzado:
el "simular dormir" del ejemplo recién citado no es tam-
poco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero
es también un símbolo generalizable. Con la imagen
mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo dife-
táculos en los esquemas propios y liberación de éstos. Segui -
damente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por
interés hacia esa propia reproducción y no por asimilación au -
tomática, lo que señala el comienzo de la función en cierto
modo pre-representativa desempeñada por la imitación;
luego, el niño llega pronto a copiar gestos nuevos para él,
pero en la medida en que son ejecutables en regiones visibles
del propio cuerpo. Se inicia una nueva etapa esencial cuando
se trata de modelos relativos al rostro (abrir y cerrar la boca
o los ojos, etcétera): la dificultad estriba entonces en que el
rostro propio sólo es conocido táctilmente y el ajeno
visualmente, aparte de algunas raras exploraciones
táctiles de ese rostro ajeno, muy interesante de señalar a
ese nivel en que el niño cons truye correspondencias entre
las claves visuales y tactilocines-tésicas, para poder
generalizar la imitación en las partes no visibles de su
cuerpo. Mientras tales correspondencias no se han
elaborado, la imitación de los movimientos del rostro es
imposible o accidental: el bostezo, p. ej., tan contagioso más
tarde, no es imitado antes de alrededor de un aña, si se ha
presentado silenciosamente. Una vez construida las correspon-
dencias, merced a una serie de indicios (sonoros, etc.), la imi -
tación se generaliza, y se ve entonces el importante papel que
desempeña en ese nivel a título de instrumento de
conocimiento del cuerpo propio en analogía con el ajeno. No
es, pues, exagerado considerarla como una especie de
representación en acto; y, desde ese punto de vista, puede
seguirse a B ALDWIN , cuando ve en ella un instrumento
esencial de la construcción complementaría del otro y del
yo.
 64 Psicología del niño
rida, sino interiorizada, y la representación que hace
posible, disociada asf de todo acto exterior en favor
de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que
la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para
convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje,
hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre
finalmente el conjunto del proceso, asegurando un con-
tacto con los demás, mucho más potente que la simple
imitación y que permite a la representación naciente
aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación.
3. En suma, la función semiótica engendra así dos
clases de instrumentos: los símbolos, que son "moti-
vados", es decir, que presentan, aunque significantes di-
ferenciados, alguna semejanza con sus significados; y
los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los
símbolos, como motivados, pueden ser construidos por
el individuo solo, y los primeros símbolos del juego
del niño son buenos ejemplos de esas creaciones indi-
viduales, que no excluyen, naturalmente, los simbolis-
mos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego
simbólico y la imagen gráfica o mental dependen enton-
ces directamente de la imitación, no como transmisión
de modelos exteriores dados (ya que hay una imitación
de sí mismo igual que de otros, como demuestra el
ejemplo citado del juego de simular el sueño), sino como
paso de la pre-representación en acto a la representa-
ción interior o pensamiento. El signo, por el contrario,
como convencional, ha de ser necesariamente colectivo:
el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta
vez como adquisición de modelos exteriores; él sola-
mente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza
como veremos en el capítulo m, $ VI.
80
Función semiótica o simbólica 65
II.—EL JUEGO SIMBÓLICO
£1 juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo
del juego infantil. Corresponde, más aún que las otras
dos o tres formas de juego que vamos también a exami-
nar, a la función esencial que el juego llene en la vida del
niño. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo
social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende
mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo
en esas adaptaciones, que para los adultos son más o
menos completas, pero que para él siguen siendo tanto
más inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por
tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelec-
tual que pueda disponer de un sector de actividad cuya
motivación no sea la adaptación a lo realj sino, por el
contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones
ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real,
por asimilación más o menos pura, a las necesidades
del yo, mientras que la imitación (cuando constituye
un fin en sí) es acomodación más o menos pura a los
modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre
la asimilación y la acomodación 1.
Además, el instrumento esencial de adaptación es el
lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le
es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de natu-
raleza colectiva, es decir, impropias para expresar las
necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es,
pues, indispensable para el niño que pueda disponer
igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de
un sistema de significantes construidos por él y adapta-
bles a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos
propios del juego simbólico, tomados de la imitación a
1
P IAGET , J.: La formation du symbole chez Fenfant, Dela-
chaux & Niestlé, 1945.
. 3
66 Psicología del niño
título de instrumentos; pero de una imitación no per
seguida por ella misma, sino simplemente utilizada como
medio evocador al servicio de la asimilación lúdica*: tal
es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo
real al yo, como el juego en general, sino asimilación
asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las
necesidades *. ' guntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego,
La función de asimilación al yo que cumple el juego
simbólico se manifiesta bajo las formas particulares más
diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre
todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos.
Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca
del mecanismo de las campanas, observado en un viejo
campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie
9
Hay tres categorías principales de juego y una cuarta que
forma la transición entre el juego simbólico y las actividades
no lúdicas o adaptaciones "serias". La forma primitiva del
juego, la única representada al nivel senso-motor, pero que se
conserva en parte después, es el "juego de ejercicio", que no
entraña ningún simbolismo ni técnica alguna específicamente
lúdica, pero que consiste en repetir por placer actividades ad-
quiridas con un ñn de adaptación: por ejemplo, el niño que
ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto
suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse
a él y para comprenderlo, lo que no es un juego, ya que,
hecho esto, utiliza esa conducta por simple "placer funcional"
(K. BÜHLER)** O por placer de ser causa y de afirmar un saber
nuevamente adquirido (lo que hace todavía el adulto con un
nuevo automóvil o un nuevo aparato de televisión). Después
viene el juego simbólico, cuyos caracteres ya hemos visto, y
que encuentra su apogeo entre los 2-3 y los 5-6 años. En
tercer lugar, aparecen los juegos de reglas (canicas, rayuela,
etcétera), que se transmiten socialmente de niño en niño y
aumentan en importancia, por tanto, con el progreso de la
vida social del niño. Finalmente, a partir del juego simbólico
se desarrollan juegos de construcción, impregnados aún, al
principio, de simbolismo lúdico, pero que tienden seguidamente
a constituir verdaderas adaptaciones (construcciones mecánicas,
etcétera) o soluciones de problemas y creaciones inteligentes.
* Adoptamos el término lúdico/a por ser el más usual, aunque
el admitido por la Real Academia de la Lengua es lúdicro, del latín
ludicrus. (N. del T.)
** Ver el estudio del juego en BÜHLER, K.: Crisis de la psicolo-
gía; Madrid, Morata, 1966. (N. del T.)
81
Función semiótica o simbólica 67
e inmóvil al lado de la mesa de su padre, haciendo un
ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que
trabajo" — "No me hables —repuso la pequeña—, soy
una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada
por un pato desplumado que vio en la mesa de la co -
cina fue hallada por la noche tendida en un canapé, al
punto de que se la creyó enferma, y se la acosó a pre-
con voz apagada, dijo: "¡Yo soy el pato muerto!" Se
ve en esos ejemplos que el simbolismo lúdico puede
llegar a cumplir la función de lo que sería para un
adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar
simplemente en un acontecimiento interesante o impre-
sionante, el niño tiene necesidad de un simbolismo más
directo, que le permita volver a vivir ese acontecimien-
to, en vez de contentarse con una evocación mental'.
De esas múltiples funciones del juego simbólico se
han derivado diferentes teorías que pretenden ser expli-
cativas del juego en general y hoy ya abandonadas (sin
hablar de la hipótesis de la recapitulación hereditaria
de STANLEY-HALL, que anunciaba, en el ámbito del jue-
go, las concepciones más aventuradas de JUNG en lo
concerniente a los símbolos inconscientes). La principal
de esas antiguas teorías es la de Karl GROOS , que tuvo
' Son, sobre todo, los conflictos afectivos los que reaparecen
en el juego simbólico. Puede estarse seguro, por ejemplo, de
que si se produce una escena trivial en el desayuno, una o
dos horas después el drama será reproducido en un juego de
muñecas y, sobre todo, llevado a un ñnal más afortunado, bien
porque el niño aplique a su muñeca una pedagogía más inteligen-
te que la de sus padres, bien porque integre en el juego lo que su
amor propio le impedía aceptar en la mesa (como terminar el
plato de un guisado que le parezca detestable, sobre todo si
es la muñeca quien se lo toma simbólicamente). Puede estarse
seguro, también, de que si el niño tiene miedo de un perrazo,
las cosas se arreglarán en un juego simbólico, en el que los
perros dejarán de ser malos o los niños se harán valientes. De
un modo general, el juego simbólico puede servir así para
la liquidación de conflictos; pero también para la compensa-
ción de necesidades no satisfechas, inversión de los papeles
(obediencia y autoridad), liberación y extensión del yo, ett
68 Psicología del niño
el mérito de ser el primero en descubrir que el juego
de los niños (y de los animales) presenta una significación
funcional esencial y no es un simple desahogo. Pero él
veía en el juego un pre-ejercicio de las actividades
futuras del individuo, lo cual es verdad e incluso evi-
dente si nos limitamos a decir que el juego, como toda
función general, es útil para el desarrollo, pero que pierde
toda significación si se entra en el detalle: el niño que
juega a ser una iglesia, ¿se prepara a ser diácono? Y el
que juega a ser un pato muerto, ¿se apresta a ser
ornitólogo? Mucho más profunda es la teoría de J. J.
B UYTENDIJK , que liga el juego a las leyes de la "di-
námica infantil", solo que esa dinámica no es lúdica en
sí misma, y para darse cuenta de lo que el juego pre- ,
senta de específico parece necesario, como proponemos
antes, apelar a un polo de asimilación al yo, distinto
del polo acomodador de imitación y del equilibrio entre
ellos (inteligencia)1; en el juego simbólico, esa asimi-
lación sistemática se traduce en una utilización par-
ticular de la función semiótica, consistente en construir
símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la
experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado
sólo por los medios del lenguaje.
Pero ese simbolismo centrado en el yo* no consiste
sólo en formular y en alimentar los diversos intereses
conscientes del sujeto. El juego simbólico se refiere
5
En una obra reciente, muy penetrante y viva acerca de
los Jeux de Vesprit, París, "Du Scarabée", 1963, J. O. GRAND-
IOUAN encuentra insuficiente la interpretación del juego por la
primacía de la asimilación; pero insiste en los juegos de reglas,
mientras que el juego específico de la primera infancia nos
parece constituido por el juego simbólico, que está ligado por
todos los intermediarios al pensamiento no lúdico y que sólo
difiere así de él por el grado de asimilación de lo real al yo.
* No "egocéntrico", como antes dijo uno de nosotros, por -
que los psicólogos ignoran aún, con frecuencia, la norma de
las ciencias exactas de no discutir un término sino en función
de las definiciones propuestas por oposición a las significaciones
y asociaciones corrientes.
82
Función semiótica o simbólica 69
frecuentemente también a conflictos inconscientes: in-
tereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agre-
sividad o identificación con agresores, repliegues por
temor al riesgo o a la competición, etc. El simbolismo
del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el
punto de que los métodos específicos de psicoanálisis
infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Me-
lanie K LEIN , Anna F REUD , etc.). Sólo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueño (sin
hablar de las exageraciones, acaso inevitables, qire en-
traña la interpretación de los símbolos cuando no se dis-
pone de medios suficientes de control) como una espe-
cie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de
censura. Los límites, tan vagos, entre la conciencia y
lo inconsciente, que dan testimonio del juego simbólico
del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del
sueño es análogo al del juego, porque el durmiente pier-
de, a la vez, la utilización razonada del lenguaje, el
sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lógi-
cos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en
la situación de asimilación simbólica que el niño busca
por ella misma. C. G. JUNG había visto, acertadamente,
que ese simbolismo onírico consiste en una especie de
lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acaba-
mos de ver del juego simbólico; y ha tenido el mérito
de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos
símbolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia res-
pecto al control es aún más notable en la escuela "jun-
giana" que en las "freudianas"), ha llegado de la gene-
ralidad a la innateidad y a la teoría de los arquetipos
hereditarios. Pero se encontraría, sin duda, una gene-
ralidad tan grande en las leyes del simbolismo lúdico
del niño. Y como el niño es anterior al hombre, incluso
prehistórico (lo recordamos en la Introducción), acaso
en el estudio ontogenético de los mecanismos formado-
res de la función semiótica se encuentra la solución del
problema.
 70 Psicología del niño
IDL—EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que
se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico,
del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
autotelismo, y la imagen mental con la que comparte
el esfuerzo de imitación de lo real. L UQUET considera
el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en
sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no im-
porta cuál, sino que permanece, como la imagen mental,
más próxima a la acomodación imitadora. En realidad,
constituye tanto una preparación como un resultado de
ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el
"modelo interior" de LUQUET) existen innumerables in-
teracciones, ya que las dos se derivan directamente
de la imitación 7.
En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LU-
QUET' ha propuesto estadios e interpretaciones aún vá-
lidas hoy día. Antes de él, los autores sostenían dos
opiniones contrarias: unos admitían que los primeros
dibujos de niños son esencialmente realistas, ya que se
atenían a modelos efectivos, sin dibujos de imaginación
hasta más tarde; otros insistían, por el contrario, en la
idealización testimoniada por los dibujos primitivos. LU-
QUET parece haber zanjado definitivamente el debate,
demostrando que el dibujo del niño, hasta los ocho o
los nueve años, es esencialmente realista de intención,
pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe
7
En verdad, la primera forma del dibujo no parece imi -
tativa y participa aún de un puro juego, pero de ejercicio:
es el garabato al que se dedica el niño de 2 a 2 años y medio,
cuando se le da un lápiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree
reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo
que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo,
por poco parecida que sea su expresión gráfica desde el punto
de vista objetivo: desde esa intención, el dibujo es, pues, imi -
tación e imaeen.
• L UQUET , G.: Le dessin enfantin, Alean, 1927.
83
Función semiótica o simbólica 71
de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar
gráficamente lo que ve en él: observación fundamental
cuyo total alcance encontraremos a propósito de la ima-
gen mental, que también es conceptualización antes de
llegar a buenas copias perceptivas.
El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases.
LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos,
con significación que se descubre luego. Viene después
el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética,
en que los elementos de la copia están yuxtapuestos,
en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy
por encima de la cabeza o los botones al lado del
cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más
dominante en el principio, pasa por un estadio de gran
interés: el de los "monigotes-renacuajos", en que sólo se
figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que
son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin
tronco.
Viene luego el período esencial del "realismo inte-
lectual", en que el dibujo ha superado las dificultades
primitivas, pero proporciona esencialmente los atribu-
tos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva vi-
sual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo
ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete ten -
drá una pierna vista al través del caballo además de la
pierna visible; se verán también patatas en el suelo de
un campo donde están aún enterradas, o en el estómago
de un señor, etc.'.
Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a
ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visuaj"
' A esa "transparencia" se añaden mezclas de puntos de
vista o pseudo-rebajamientos: L UQUET cita el ejemplo de un
dibujo de carro en que el caballo está visto de perfil, el inte -
rior del carro visto desde arriba y las ruedas situadas en plano
horizontal. Hay que mencionar, además, el procedimiento inte-
resante de figuración de los relatos. Mientras que nuestra ima-
ginación adulta, al menos la moderna, figura una serie de
acontecimientos simultáneos por dibujo sin introducir acciones
 72 Psicología del niño
que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no
representa sino lo que es visible desde un punto de vista
perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo
que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos
no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá
la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol
entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradual-
mente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra
parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los
objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas)
y sus proporciones métricas.
El interés de esos estadios de LUQUET es doble. Cons-
tituyen, en primer término, una notable introducción al
estudio de la imagen mental, la que, como vamos a ver
(§ IV), obedece también a leyes más próximas de la
conceptualización que a las de la percepción. Pero, sobre
todo, atestiguan una notable convergencia con la evolu-
ción de la geometría espontánea del niño, tal como he-
mos tratado de estudiar después".
Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efec-
tivamente, topológicas, antes de ser proyectivas o de
conformarse a la métrica euclidiana. Existe, p. ej., un
nivel en que los cuadrados rectangulares, círculos, elip-
ses, etc., son uniformemente representados por una mis-
ma curva cerrada, sin rectas ni ángulos (el dibujo del
cuadrado no es aproximadamente correcto hasta después
de los cuatro años), mientras que las cruces, los arcos
de circunferencia, etc., son representados como figuras
abiertas. Hacia los tres años, entre los garabatos y el
"realismo frustrado", hemos obtenido, en niños incapa-
cronológicamente sucesivas, el niño, como algunos pintores pri-
mitivos, utilizará un solo dibujo para un desarrollo cronológico:
veremos, p. ej., una montaña con cinco o seis hombres que
serán un solo personaje en cinco o seis posiciones sucesivas. 18
PIAGET, J., y B. INHELDER: La représentation de ¡'espace chez
Venfant, Presses Universitaires de France, 1947.
84
Función semiótica o simbólica 73
ees de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de fi-
guras cerradas que tenían un pequeño círculo en el
interior de sus límites, al exterior e incluso en el límite
(está "entre afuera", decía entonces un sujeto).
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil
ignora la perspectiva y las relaciones métricas, tiene en
cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, se-
paraciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una
parte, esas intuiciones topológicas proceden, desde los
siete a los ocho años, de las intuiciones proyectivas, al
mismo tiempo que se elabora una métrica euclidiana; es
decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del
"realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se
constituyen la recta proyectiva o puntual (unida a la
dirección de la vista), así como la perspectiva ele-
mental: el niño se hace capaz de anticipar por el dibujo la
forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de
ser dibujado tal como sería visto por un observador
situado a la derecha o enfrente del niño. Desde los
nueve o los diez años, el sujeto escoge correctamente,
entre varios, el dibujo correcto que representa tres mon-
tañas o tres edificios contemplados desde tal o cual
punto de vista. De otra parte, y sincrónicamente, se
constituyen la recta vectorial (conservación de una di-
rección), el grupo representativo de los desplazamientos, la
medida neta de una síntesis de la participación y del
orden de los desplazamientos (véase cap. IV, § II), las
similitudes y proporciones y la conclusión de la medida en
dos o tres dimensiones en función de un sistema de
referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a
los diez años (pero, cosa interesante, apenas con ante-
rioridad), por término medio, los niños son capaces de
trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzará el
agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la
línea vertical del mástil de un barco situado sobre tal
agua (se dibujan los bocales y el niño indica las
horizontales y verticales recurriendo a referencias ex-
74 Psicología del niño
teriores a la figura, lo que no sabía precisamente hacer
antes)u.
IV.—LAS IMÁGENES MENTALES 13
La psicología asociacionista consideraba la imagen
como un prolongamiento de la percepción, y como un
elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino
en asociar sensaciones e imágenes. Ya vimos (cap. I,
§ I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre
asimilaciones. En cuanto a las imágenes mentales, exis-
ten, por lo menos, dos buenas razones para dudar de
su filiación directa a partir de la percepción. Desde
el punto de vista neurológico, la evocación interior de
un movimiento desata las mismas ondas eléctricas, cor-
ticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecución ma-
terial del movimiento, lo que equivale a decir que su
evocación supone un esbozo de ese movimiento. Desde
el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin
más, la percepción, debería intervenir desde el naci-
miento, siendo así que no se observa ninguna manifes-
tación de ello durante el período senso-motor, y parece
iniciarse únicamente con la aparición de la función se-
miótica u.
11
Se ve así que la evolución de] dibujo es solidaria de toda
la estructuración del espacio, según los diferentes estadios de
ese desarrollo. No hay, pues, por qué sorprenderse de que el
dibujo del niño haya podido servir de test de desarrollo inte-
lectual: F. GOODENOUGH, PRUDHOMMEAUX y A. REY han sumi-
nistrado estudios útiles a tal respecto, con escalas tipificadas
referentes, en particular, a los estadios del "monigote". Incluso
se ha utilizado el dibujo a título de indicación afectiva, espe -
cialmente el psicoanalista MORCENSTERN en el caso de los niños
afectados de mudez selectiva.
u
P IAGET , J., y B. I NHELDER : L'image mentale chez l'enfant,
Presses Universitaires de France, 1966.
w
Es cierto que los psicoanalistas admiten una capacidad muy
precoz de alucinar la realización de los deseos; pero sería ne -
cesario aportar la prueba. Recientemente se ha podido esperar
la posibilidad de ese control, ya que N. K LEITMAN y E. A SE -
85
Función semiótica o simbólica 75
1. Los problemas de la imagen.—Parece, así, que las
imágenes mentales sean de aparición relativamente tar-
día y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya
que su analogía con la percepción no testimonia una
filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una
copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales
esbozos de referencias sensoriales.
En cuanto al problema de las relaciones entre la ima -
gen y el pensamiento, tanto BINET como los psicólogos
alemanes de la escuela de Wurzbourg (de MARBE y KÜL-
PE a B ÜHLER ), han mostrado la existencia de lo que
ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede
imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que
niega su existencia no es imaginado en sí mismo, lo cual
equivale a decir que juicios y operaciones son ajenos
a la imagen; pero ello no excluye que ésta desempeñe
un papel a título de elemento del pensamiento, sino de
auxiliar simbólico complementario del lenguaje. En efec-
to, éste sólo se refiere a conceptos u objetos concep-
tualizados a título de clases singulares ("mi padre",
etcétera); y subsiste, tanto en el adulto como en el niño,
la necesidad de un sistema de significantes relativos, no
ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a
toda la experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la
imagen le corresponde ese papel, y su carácter de sím-
bolo (por oposición a "signo") le permite adquirir una
RINSKY lograron captar electro-retinogramas durante el sueño,
que parecen corresponder a imágenes visuales de sueño (mo -
vimientos rápidos oculares, distintos de los movimientos lentos
habituales). W. D EMENT consiguió aplicar esa técnica a los
recién nacidos; pero ha encontrado en ellos una abundancia
de esos movimientos rápidos mucho mayor que después; y se
han comprobado igualmente en el Opossum (especie de fósil
viviente) más numerosos que en el gato o que en el hombre,
lo que parece indicar que esos movimientos rápidos presentan
otras funciones (limpieza o desintoxicación) antes de llegar a
coordinaciones que permitan la evocación visual. DEMENT, pues,
concluye que sus investigaciones con E. A. W OLPERT no con-
ñrman la interpretación psicoanalítica del sueño.
76 Psicología del niño
semejanza más o menos adecuada y esquematizada a la
par con los objetos simbolizados.
El problema que suscita la imagen en psicología del
niño consiste entonces en seguir, en el curso del des-
arrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y
los mecanismos preoperatorios u operatorios del pen-
samiento ".
2. Dos tipos de imágenes.—El análisis que hemos rea-
lizado desde hace algunos años sobre el desarrollo de
las imágenes mentales entre los cuatro-cinco y los diez-
doce años parece indicar una diferencia bastante clara
entre las imágenes de nivel preoperatorio (hasta los
siete u ocho años, pero con numerosos residuos más
tardíos) y las de los niveles operatorios, que parecen
entonces fuertemente influidos por las operaciones.
Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes cate-
gorías de imágenes mentales: las imágenes reproduc-
toras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos
y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras,
que imaginan movimientos o transformaciones, así como
sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a
su realización (como es posible imaginar las transfor-
maciones de una figura geométrica sin haberlas mate-
rializado aún en un dibujo). En principio, las imágenes
reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a confi-
14
Este problema es bastante paralelo al de las relaciones
entre la percepción y la inteligencia (cap. II, $ IV), porque la
percepción, la imitación y la imagen corresponden a los aspectos
figurativos de las funciones cognoscitivas, por oposición a los
aspectos operativos (acciones y operaciones). En los dos casos,
las cuestiones consisten, ante todo, en establecer si el elemento
figurativo (la imagen como percepción) prefigura ciertas estruc-
turas operatorias (nociones, etc.) y en qué sentido: ¿filiación
o analogía de construcción? La cuestión siguiente consiste en
determinar si la evolución de los elementos figurativos (imáge-
nes como percepciones) sigue una marcha independiente, por
simple desarrollo interno, o si supone la aportación de fac -
tores externos, tales como los factores operatorios.
86
Función semiótica o simbólica 77
guraciones estáticas, a movimientos (cambios de posi-
ción) y a transformaciones (cambio de forma), porque
esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente
en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen
procediese sólo de la percepción, debería encontrarse
en cualquier edad, según las frecuencias correspondien-
tes a las de los modelos corrientes a esas tres subca-
tegorías: estáticas, cinéticas y de transformación.
Pero una de las primeras enseñanzas de los hechos
recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imágenes
mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con
dificultad sistemática para reproducir movimientos o
transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al
nivel de las operaciones concretas (después de los siete-
ocho años), los niños consiguen esas reproducciones de
movimientos anticipadoras de categorías correspondien-
tes. Eso parece probar: 1) que la reproducción imagi-
nada de movimientos o de transformaciones, incluso
conocidos, supone también una reanticipación; 2) que
toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos
o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que
permiten comprender esos procesos, a la vez que
imaginarlos.
3. Las imágenes-copias.—Para introducir alguna clari-
dad en esta compleja situación, comencemos por el exa-
men de lo que pueden denominarse imágenes-copias, en
las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba
de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días
o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas
a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la
experiencia del niño, pero no presentadas de nuevo en
el momento de preguntar) u.
Una experiencia hecha con B. MATALÓN consistió, por
15
La imagen-copia consiste asf en una simple imitación ma-
terial (gráfica o gestual) por oposición a la imagen mental, que
es una imitación interiorizada.
78 Psicología del niño
ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre
una hoja de papel y pedir tres veces al niño que lo
dibuje en su prolongación inmediata, a la derecha:
1) después de haber imaginado que la hoja ha dado
una vuelta de 180" para colocarse en esa posición; 2) des-
pués de haber imaginado que se la empuja simplemente
(traslación) en esa misma posición, y 3) a título de sim -
ple copia gráfica, sin alusión a ningún movimiento, y
siempre en la misma posición. (Se varía, naturalmente,
el orden: 1, 2, 3; 3, 2, 1, etc.).
Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como
muy general: la copia gráfica 3) es, a los cinco años,
más corta que el modelo, alrededor de —13,5% (=17,3
centímetros por término medio), y, esa devaluación siste-
mática disminuye luego con la edad (— 10,5% a los siete
años, etc.), para desaparecer en el adulto. Ese fenómeno
se encuentra también cuando se pide a dos muchachitos
un simple trazado digital sobre la mesa (sin dibujo);
pero desaparece cuando se le pide al niño que muestre
la longitud en el aire como espacio entre los dos índices
alzados. Tal desvalorización hallada en todas las otras
experiencias sólo tiene, al parecer, una explicación: ha-
bituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y
no métrica, es decir, por el orden de los puntos de lle-
gada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo
en el caso de los dos índices alzados), los muchachos
procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo;
poco importa que sea más corta la copia (porque ella
forma parte aún, en ese caso, de la longitud modelo);
lo esencial es que no sea demasiado larga.
En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos
obtenidos son más reducidos aún (—20,5% a los cinco
años, en la rotación, y —19% en la traslación): las
imitaciones gráficas de la longitud modelo son, pues,
todavía inhibidas, aunque el modelo continúa a la vista
del niño y la copia se haga en el mismo lugar que en 3).
Se ve así, de plano, la complejidad de un solo trazo
87
Función semiótica o simbólica 79
de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo
exige todo un proyecto de ejecución, y un proyecto
cuyas leyes están más cerca de la conceptualización que
la simple percepción ".
4. Imágenes cinéticas y de transformación.—Pasemos
a las imágenes propiamente mentales. Recordemos, ante
todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya
que son interiores. Sólo se dispone, por tanto, de medios
indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, al-
gunas garantías: dibujo del niño, elección por éste entre
los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestua-
les y complementarias verbales (delicadas, pero posibles
con ocasión de las tres técnicas precedentes). Dicho esto,
la más sencilla de las imágenes reproductoras cinéticas
nos parece, como a F. FRANK y a T. BANG, estar cons-
tituida por la de un cuadrado puesto por encima de
otro (de manera que el lado superior de este último sea
adyacente del lado inferior del primero) y del que se
trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos
16
Para pasar a las copias gestuales, refiriéndose esta vez a
los modelos cinéticos (porque la imagen-copia cinética es. na -
turalmente, más fácil que la evocación diferida de un movi -
miento por imágenes propiamente mentales), hemos pedido,
con A. E TIENNE , a niños de 3 a 6 años, que reprodujeran dife -
rentes modelos muy sencillos. Se han puesto en acción dos
bolas de manera que describieran movimientos de lanzamiento
o de retracción (Cfr. las figuras de M ICHOTTE , aludidas en el
cap. II, $ I), de vaivén simétricos, de cruzamiento, etc.; y se
les ha pedido a los sujetos que reproduzcan esos movimientos,
con las mismas bolas, mientras se realizan lentamente o en
consecución inmediata. Pues bien: por una parte, se observan
numerosos errores en la copia, debidos al predominio de las
"buenas formas" motoras (movimientos simétricos) sobre otras
formas cualesquiera. Por otra parte, y sobre todo, se com -
prueba, hasta los 5 años, una desviación (muy notable a los
3 años y que luego disminuye) entre las reproducciones simul -
táneas y las reproducciones en consecución inmediata. Y sólo
a los 6 años el valor de estas últimas coincide con el de las
primeras: ahí hay un primer indicio, muy significativo, de la
dificultad de las imágenes cinéticas.
80 Psicología del niño
cerciorado, ante todo, por lo demás, de que el niño
sabe dibujar bien en copia (que es el caso desde los
cinco años y medio) el modelo exacto: un cuadrado
superpuesto parcialmente a otro y parcialmente a plo-
mo. Y, por extraño que parezca, el dibujo de represen-
tación imaginada, no de copia, no se logra, por término
medio, sino a los siete años o más. Los muchachos se
limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición
inicial o al lado del otro cuadrado. Cuando consiguen
señalar un ligero desplazamiento, disminuyen el cua-
drado superior (móvil) o alargan el inferior, de modo
que el cuadrado desplazado no rebase la frontera del
otro".
Otras reacciones sorprendentes, con relación a la fre-
cuencia de los modelos cotidianos que hubieran podido
asegurar una representación exacta, son las imágenes
reproductoras de la rotación de 90° de una varita (como
en el caso de la aguja de un reloj o el de un bastón
11
Cuando los cuadrados se presentan de modo que uno
recubra al otro enteramente (experiencia hecha con F. F RANK
y J. B LISS : se emplean en este caso cuadrados transparentes
pero ribeteados uno de rojo y otro de negro), el niño, invitado
a anticipar un desplazamiento progresivo, dibuja fácilmente el
desplazamiento del cuadrado rojo con relación al negro; pero
no dibuja el lado paralelo del rojo, que se ve por transparencia
en medio del negro. Esta reacción es tanto más curiosa cuanto
que, en sus dibujos espontáneos, el niño señala frecuentemente
"transparencias", como dice LUQUET, pero en cierto modo ile-
gítimas, como la segunda pierna de un jinete, vista a través
de un caballo dibujado de perfil. En el caso particular en que
los cuadrados son en realidad transparentes, la negativa a di-
bujar un lado rojo que corte el cuadrado negro se debe, nue-
vamente, a un problema de fronteras, pero esta vez relativo a
una intersección: el niño tiene la impresión de que cortando
en dos el cuadrado negro, por la introducción de una línea
roja perteneciente al otro cuadrado, se altera la imagen del
cuadrado negro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en
el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues, de una
especie de "pseudoconservación" propia de la imagen, tanto
más curiosa cuanto que es respetada a expensas de la conser-
vación de la superficie (cuadrados superpuestos) o de la con-
servación de un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).
88
Fundón semiótica o simbólica 81
alzado que cae al suelo) o de la vuelta de un tubo
que describa una rotación de 180°. En el primero de
esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su
base, de tal modo que está animada de un movimiento
regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los
niños no tienen en cuenta ese hecho, aunque se les
señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo recto
(como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones
inicial y final o a lo largo de sus simétricas en cuadra-
do) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. En el
caso del tubo, éste se coloca en rojo y en azul por sus
dos extremos, y, rebasando el borde de una caja, es
objeto de la presión de un dedo sobre la parte libre, lo
que provoca su vuelta y su caída en posición invertida,
unos centímetros más lejos sobre la mesa; pero los su-
jetos que prevén bastante bien la permutación de los
colores (alrededor del 50% a los cinco años y el 100% a
los ocho) tardan mucho en dibujar dos o tres de las
posiciones intermedias del tubo (el 42% de éxito a los
siete años y el 60% a los ocho); y, cosa notable:
apenas logran mejor imitar el movimiento de vuelta por
un gesto retardado teniendo en la mano el tubo (el 45% a
los siete años y el 70% a los ocho, según los resultados
recogidos con E. SCHMID -KITSIKIS ). Se ve que los mo-
vimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no
ha dado él mismo volteretas?) sólo dan lugar a imá -
genes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del
nivel de las operaciones concretas (de siete a ocho años) y
aun en retraso respecto al inicio de estas últimas.
Como ejemplo de imagen de transformación podemos
citar una prueba estudiada de cerca con F. F RANK y
que se refiere a la tensión de un arco (en alambre muy
flexible) en una recta o, por el contrario, en el encor-
vamiento de la recta en un arco. Se asiste aquí de nuevo
a una dificultad notable para imaginar las posiciones
intermedias. En cuanto a los resultados de la transfor-
mación, se observa en los pequeños (hasta alrededor de
82 Psicología del niño
los siete años) un notable efecto de frontera: la recta
resultante del estiramiento del arco está devaluada en
— 34% a los cinco años (habida cuenta de la devalua-
ción general de las copias de rectas o de arco) porque
importa para el sujeto que no rebase las fronteras ex-
tremas del arco; y el arco resultante del encorvamiento
de la recta está sobreestimado en +29% a los cinco
años, de modo que sus extremos se unan a los de la
recta.
Vemos así que no es exagerado hablar del carácter
estático de las imágenes preoperatorias, ya que las imá-
genes cinéticas y de transformación sólo son posibles
después de los siete u ocho años, y ello gracias a anti-
cipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda,
ellas mismas, en la comprensión operatoria.
5. Imágenes y operaciones.—Vayamos, pues, al aná-
lisis directo de las relaciones entre la representación
imaginada y la operación; y nos bastarán dos ejemplos
porque todos convergen. La técnica consiste en presen-
tar pruebas habituales de conservación operatoria (véase
capítulo IV, S ID; pero, en lugar de preguntar al sujeto
acerca de las transformaciones que acaba de comprobar
materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar,
imaginando las fases y los resultados de las transfor-
maciones.
En la prueba de la conservación de los líquidos, en
la que se dispone de un vaso A de partida, de un
vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se
pide que prevean así el resultado del trasvase de A a B
y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles
que alcanzará el agua. Dos resultados interesantes (ob-
tenidos por S. T APONIER ) hay que señalar en cuanto
a las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco
a siete años). La mayoría de ellos esperan una especie
de conservación general, que es, realmente, una "pseu-
89
Función semiótica o simbólica 83
doconservación": la misma cantidad que beber, pero
también los mismos niveles en A, en B y en C; y luego,
cuando ven que el agua llega más arriba en B que en A
y menos alta en C, empiezan a negar toda conservación
de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo,
menos numerosos que el primero, prevén correctamen-
te, por el contrario, que el agua llegará más arriba en
B y menos en C que en A; pero, de antemano, con-
cluyen que la cantidad de líquido no se conservará; y
cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en
A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en
los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese segundo
grupo, que si la imagen reproductora de los niveles
es exacta, debido, evidentemente, a una experiencia an-
terior, ella no basta en modo alguno para entrañar la
operación y la conservación, a falta de una comprensión
de la compensación; el niño dice que el agua subirá
más en B "porque el vaso es más pequeño"; pero no
por eso llega a concluir "más alto X más pequeño=la
misma cantidad", y no considera la pequenez de B sino
a título de indicio empírico que le permita prever (pero
no comprender) la elevación del nivel del agua.
Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el
niño de cinco a seis años coloca 12 fichas azules frente
a otras 12 rojas para comprobar que hay igual número,
basta espaciar más las rojas o las azules para que es -
time que la línea más larga contiene más elementos.
Podemos, pues, preguntarnos si esa no-conservación es
debida a una dificultad de imaginar los pequeños des-
plazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos
desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato
con ranuras, en forma de abanico, de modo que cada
ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda
con una ficha de la fila espaciada inferior por medio
de una ranura por el interior de la cual la ficha de
abajo puede circular hasta juntarse con la correspon-
diente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modi-
84 Psicología del niño
fica en nada las ideas del niño; aunque imagina per-
fectamente los trayectos, no deja de creer, colocándose
en un punto de vista transversal más que longitudinal,
que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y dis-
minuyen cuando se acorta. Después de haber estudiado
S. TAPONIER los efectos por desplazamientos sucesivos,
M. ABOUDARAM introdujo un mecanismo que permitía
subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera móvil;
y las reacciones fueron exactamente las mismas.
De esos diversos hechos y de otros muchos puede
concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen
un sistema de símbolos que traducen, más o menos exac-
tamente, pero en general con retraso, el nivel de com-
prensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos.
La imagen no basta, pues, en modo alguno, para
engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo,
puede servir, cuando es suficientemente adecuada (cfr.
la representación de los niveles del agua en el segundo
grupo de sujetos antes mencionados), para precisar el
conocimiento de los estados que la operación ha de en-
lazar luego por un juego de transformaciones reversibles.
Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua
(cfr. el "procedimiento cinematográfico" que BERGSON
atribuía a la propia inteligencia, olvidando la operación,
mientras que caracteriza únicamente la representación
imaginada). Cuando, después de los siete-ocho años, la
imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior
para servir de soporte a las operaciones, ese progreso
no resulta de una modificación interna y autónoma de
las imágenes, sino de la intervención de aportaciones^
exteriores debidas a la formación de las operaciones.
Estas se derivan, en efecto, de la acción en sí, y no
del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del
sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora
trataremos.
90
Función semiótica o simbólica 85
V.—LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA
DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES
Se ha estudiado muy poco la memoria del niño y se
ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendi -
miento (performances). Así, leyéndole 15 palabras al su-
jeto y buscando lo que le queda al cabo de un minuto,
CLAPARÉDE ha comprobado un aumento progresivo, con
la edad, hasta las 8 palabras, por término medio, en
el adulto.
Pero el problema principal del desarrollo de la
memoria es el de su organización progresiva. Sabido
es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento,
que sólo actúa en presencia del objeto ya encontrado y
que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación,
que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy
precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y
está necesariamente ligada a esquemas de acción o de
hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los
esquemas de asimilación senso-motora elemental:
reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha dejado (y
distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el
objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de
vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de
evocación, que no aparece antes de la imagen mental, el
lenguaje (JANET la vincula a la "costumbre de la
narración"), etc., plantea un problema esencial: el de su
independencia o su dependencia con relación al
esquematismo general de las acciones y de las
operaciones1".
u
BERGSON quiso introducir una oposición radical entre el
recuerdo-imagen y el recuerdo-motor de la memoria-hábito (li-
gada, por otra parte, al reconocimiento, ya que todo hábito
supone reconocer indicios). Pero hay allí una introspección
de filósofo; y, si se estudia el recuerdo-imagen en su desarro-
llo, se ve que también está ligado a la acción. Hemos estudiado,
86 Píxcología dtX niño
Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo,
un problema de delimitación. No toda la conservación
del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el
esquema senso-motor hasta los esquemas operatorios:
clasificación, "seriación", etc.) se conserva por su fun-
cionamiento, incluso independiente de toda "memoria",
o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese es-
quema en sí mismo. Puede, pues, suponerse que lo que
se llama comúnmente memoria, una vez desembarazada
de los residuos de la psicología de las facultades, no es
otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de
esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas sen-so-
motores elementales (en los que el aspecto figurativo es
el reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas su-
periores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico será
el recuerdo-imagen.
En esa perspectiva es donde hemos emprendido una
serie de investigaciones no acabadas en modo alguno
(muy lejos de ello), pero de las que ciertos resulta -
dos son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con
H. SINCLAIR) 10 varitas situadas según sus diferencias,
preguntando al niño, una semana después, que las re-
produjera mediante el gesto o el dibujo: y se ha tra-
bajado con dos grupos de sujetos, el primero de los
cuales miró simplemente las varitas y el segundo las
describió verbalmente. Se ha determinado, por último,
por ejemplo con F. FRANK y J. BLISS, el recuerdo, después de
algunos días de una serie de cubos, según el niño se ha limi -
tado a mirarlos o los ha copiado activamente o bien ha visto
cómo el adulto los ordenaba (variando en todo el orden de
sucesión de las pruebas). Pues bien: la acción propia da me -
jores resultados que la percepción, y el aprendizaje en el orden
acción—Apercepción resulta mejor que en el orden percepción—>■
acción (con una semana de intervalo al menos). En cuanto
a la percepción de la acción adulta, no añade nada a la per -
cepción del resultado. La imagen-recuerdo está, pues, ligada
ella misma a esquemas de acción; y se hallan al menos diez
escalones intermedios entre el recuerdo-motor con simple reco-
nocimiento y la pura evocación en imágenes independiente-
mente de la acción.
91
Función semiótica o simbólica 87
el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriación".
El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos
dan, con una regularidad significativa, un dibujo
correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas
series incoordenadas o III I I I II I, etc.), y no a la confi-
guración presentada. Dicho de otro modo, parece en
ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema
correspondiente al nivel del niño: el recuerdo-imagen se
refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo ".
El segundo resultado instructivo de esa experiencia
es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses más
tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de
memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo),
una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado
ligeramente superior a la primera (trios en lugar de
parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros
términos, los progresos intelectuales del esquema han
implicado los del recuerdo.
En cuanto a la propia conservación de los recuerdos,
se sabe que para ciertos autores (FREUD, BERGSON) los
" Otra investigación (con J. B LISS ) se refirió a la "transiti-
vidad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la
misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y
ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B'
(=B) con retorno a A y de C a B" (=B'—B) con retorno a C.
Se busca lo que queda de esos actos después de una hora y
después de una semana. Ahora bien: también aquí el niño
retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es
tan natural como podría pensarse. Los sujetos de un primer
nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y
recíprocamente, como si esos dos movimientos fueran simul-
táneos: "¿Pero se ha hecho uno antes que otro? —No, al
mismo tiempo. —Entonces, ¿eso se mezcla?" A va a B, al
mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relación tran-
sitiva. Que el niño no haya comprendido y no pueda memo-
rizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero
hubiese podido retener la sucesión de los actos percibidos; y,
por el contrarío, i los esquematiza en función de esquemas
intelectuales y no vividos I Los niveles siguientes están de
igual modo en estrecha correlación con el nivel operatorio de
los sujetos.
 88 Psicología del niño
recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se ol-
vidan o están prestos a la evocación; mientras que para
otros (P. JANET), la evocación es una reconstitución que
se efectúa de un modo comparable a la que practica el
historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias
recientes de PENFIELD sobre la reviviscencia de recuer-
dos por excitación eléctrica de los lóbulos temporales
parecen abogar en favor de cierta conservación, pero
numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos
falsos, aunque vivaces) demuestran también el papel de
la reconstitución. El enlace de los recuerdos con los
esquemas de acción, sugerido por los hechos precedentes
y añadido a la esquematización de los recuerdos como
tales, estudiada por F. BARTLETT", permite concebir esa
conciliación, mostrando la importancia de los elementos
motores u operatorios a todos los niveles de la memoria.
Como, por otra parte, la imagen que interviene en el
recuerdo parece constituir una imitación interiorizada, lo
que implica igualmente un elemento motor, la conser-
vación de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin
dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.
VI.—EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximada-
mente al mismo tiempo que las otras formas del pen-
samiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario,
el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho des-
pués de la imitación diferida, el juego simbólico y la
imagen mental, lo que parece indicar su carácter gené-
tico derivado, ya que su transmisión social o educativa
supone, sin duda, la constitución previa de ésas formas
individuales de semiosis; por el contrario, esa consti-
" BABTLETT, F. C: Remembering, Cambridge University
Press, 1932.
92
Función semiótica o simbólica 89
tución, como lo prueba el caso de la sordomudez, es
independiente del lenguaje11. Los sordomudos consiguen,
por lo demás, en su vida colectiva propia, la elaboración
de un lenguaje por gestos, de un vivo interés, puesto
que es a la vez social y surgido de los significantes de
carácter imitativo, que intervienen bajo una forma in-
dividual en la imitación diferida, en el juego simbólico
y en la imagen relativamente próxima del juego simbó-
lico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no
lúdicas, ese lenguaje por gestos constituiría, si fuese
general, una forma independiente y original de función
semiótica; pero en los individuos normales resulta inútil
por la transmisión del sistema colectivo de los signos
verbales ligados al lenguaje articulado.
1. Evolución.—Este comienza, tras una fase de bal-
buceo espontáneo (común a los niños de todas las cul -
turas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación (desde los once
a los doce meses), por un estadio situado al término
del período senso-motor, y que ha sido descrito, a me -
nudo, como el de las "palabras-frases" (STERN). Esas
palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos,
emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal
se hace instrumento de asimilación y de generalización
a partir de los esquemas senso-motores).
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos
palabras; luego, pequeñas frases completas sin conju-
gaciones ni declinaciones, y después una adquisición pro-
gresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los
niños de dos a cuatro años ha dado lugar recientemente
11
Por otra parte, se halla en el chimpancé un principio de
función simbólica que le permite, por ejemplo, guardar en re -
serva las fichas valederas para obtener frutas en un distribuidor
automático (experiencia de J. B. W OLFE ), incluso ofrecerlas
como regalo a cantaradas poco favorecidos (NYSSEN y CRAW-
FOHD).
90 Psicología del niño
a trabajos de gran interés, debidos a R. BROWN, J. BER-
KO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. M114.ER en Ber-
keley". Esas investigaciones, que se inspiran en las hi-
pótesis de N. CHOMSKY sobre la constitución de las reglas
gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adqui-
sición de las reglas sintácticas no se reducía a una imi-
tación pasiva, sino que entrañaban no sólo una parte
considerable de asimilación generalizadora —lo que se
sabía, más o menos—, sino también ciertas construcciones
originales, de las que R. BROWN ha extraído algunos
modelos. Además, ha demostrado que esas reducciones
de las frases adultas a modelos originales infantiles
obedecían a ciertas exigencias funcionales, tales como
la conservación de un mínimo de información necesaria
y la tendencia a mejorar ese mínimo.
2. Lenguaje y pensamiento.—Además de esos análisis
muy prometedores sobre las relaciones entre el lengua-
je infantil, las teorías propias del estructuralismo lin-
güístico y la teoría de la información, el gran problema
genético que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el
de sus relaciones con el pensamiento y con las opera-
ciones lógicas en particular. En realidad, se trata de
dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que
el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en ex-
tensión y en rapidez, la cuestión de la naturaleza lin-
güística o no lingüística de las estructuras lógico-mate-
máticas es mucho más controvertida.
Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con
las senso-motoras, se observan grandes diferencias en
favor de las primeras, mientras que las segundas se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobre-
pasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al
relato y a las evocaciones de todo género, pueden in-
■ BELLUGI y BROWN: "The acquisition of Language", ed.
Monographs of the Society for research in child Development,
n.» 92, 1964.
93
Función semiótica o simbólica 91
troducir relaciones con una rapidez muy superior. En
segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están li-
mitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el lenguaje
permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-
temporales mucho más amplias y liberarse de lo
inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las
dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora
procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas
el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje,
representaciones de conjunto simultáneas.
Pero hay que comprender que esos progresos de pen-
samiento representativo con relación al sistema de los
esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la fun-
ción semiótica en su conjunto: es ella la que desliga
el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en
cierto modo, la representación. Ha de reconocerse, sin
embargo, que en ese proceso formador el lenguaje des-
empeña un papel particularmente importante, ya que,
contrariamente a los otros instrumentos semióticos (imá-
genes, etc.) que son construidos por el individuo a
medida de las necesidades, el lenguaje está ya elaborado
socialmente por completo y contiene de antemano, para
uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a
enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos
(relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pen-
samiento.
3. Lenguaje y lógica.—¿Ha de decirse, entonces, como
hacen algunos por extraprolación, que, dado que el len-
guaje comporta una lógica, esa lógica inherente al sis-
tema de la lengua constituye no sólo el factor esencial, o
incluso único, del aprendizaje de la lógica por el niño
o por un individuo cualquiera (como sometido a las
sujeciones del grupo lingüístico y de la sociedad en ge-
neral), sino también la fuente de toda lógica en la huma-
nidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son
las de un sentido común pedagógico todavía vivo, fay!,
92 Psicología del niño
de la extinta escuela sociológica de DURKHEIM y de un
positivismo lógico aún vigente en muchos medios cien-
tíficos. Según este último, en efecto, la Jógica de los
propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una
semántica generalizadas (CARNAP, TARSKI, etc.).
Pero existen dos fuentes de información particular-
mente importantes: la comparación de los niños nor-
males con los sordomudos, por una parte, que no han
disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en
posesión de esquemas senso-motores intactos; y con los
ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la com-
paración sistemática de los progresos del lenguaje en
el niño normal con las etapas de la constitución de las
operaciones intelectuales.
La lógica de los sordomudos ha sido estudiada en
París por M. VINCENT13, P. OLÉRON1*, etc., utilizando,
entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela
ginebrina, y en Ginebra, por F. AFFOLTER. LOS resultados
fueron que, si se observa algún retraso más o menos
sistemático dé la lógica en el sordomudo, no puede ha-
blarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan
los mismos estadios de evolución con un diferímiento
de uno a dos años. La sedación y las operaciones espa-
ciales son normales (con un ligero retraso para la pri-
mera). Las clasificaciones presentan sus estructuras gene-
rales y son solamente un poco menos móviles con
ocasión de los cambios sugeridos por los criterios, que
en los niños que se benefician de las incitaciones debi-
das a los intercambios múltiples. £1 aprendizaje de la
aritmética es relativamente fácil. Los problemas de con-
servación (indicio de la reversibilidad) sólo son resueltos
con un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo
** VINCENT-BORELLI : "La naissance des opérations logiques
chez les sourds-muets", Enfance, 1951 (4), 222-38; y Enfance,
1956, 1-20.
M
OLÉRON y HERRÉN: "L'acquisition des conservations et le
langage", Enfance. 1961, 41, 201-219.
94
Fundan semiótica o simbólica 93
la conservación de los líquidos, que da lugar a dificul-
tades técnicas particulares en la presentación de la con-
signa (porque se trata de hacer comprender que las pre-
guntas se refieren sólo al contenido de los recipientes
y no a los continentes).
Esos resultados adquieren una significación tanto ma-
yor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por
Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso
que se extiende hasta los cuatro años o más, compren-
didas las cuestiones elementales referentes a relaciones
de orden (sucesión, posición "entre", etc.). Y, sin embar-
go, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales
(A es más pequeño que B, B más pequeño que C, lue-
go...). Pero como la perturbación sensorial propia de
los ciegos de nacimiento impide desde el principio la
adaptación de los esquemas senso-motores y retrasa su
coordinación general, las coordinaciones verbales no bas-
tan para compensar ese retraso; y es necesario todo un
aprendizaje de la acción para llegar a la constitución
de operaciones comparables a las del normal e incluso
del sordomudo.
4. Lenguaje y operaciones.—La comparación de los
progresos del lenguaje con los de las operaciones inte-
lectuales supone la doble competencia de un lingüista
y de un psicólogo. Nuestra colaboradora H. SINCLAIR ,
que reúne esas dos condiciones, ha emprendido a tal
respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos
a exponer una o dos muestras.
Se elige dos grupos de niños, unos netamente preope-
ratorios, es decir, que no posean ninguna noción de con-
servación, y los otros que acepten alguna de esas nocio-
nes y la justifiquen por argumentos de reversibilidad
y de compensación. Se muestra a esos dos grupos de
sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro
pequeño; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un

objeto más corto y más ancho que otro, etc.) y se hace
describir simplemente esas parejas, en tanto que uno
de los términos se ofrece a un primer personaje y el
otro a un segundo, pero sin que esa descripción vaya
unida a ningún problema de conservación. Pues bien:
resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere siste-
máticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino
"escalas" (en el sentido lingüístico): "éste tiene uno
grande, éste uno pequeño; éste tiene mucho, éste no
mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "éste tiene
uno más grande que el otro", "no tiene más", etc. Donde
el primer grupo sólo considera una dimensión a la vez,
el segundo grupo dirá "ese lápiz es más largo y más
delgado", etc. En suma: hay una correlación sorpren-
dente entre el lenguaje empleado y el modo de razona-
miento. Una segunda investigación muestra también una
conexión estrecha entre los estadios del desarrollo de la
sedación y la estructura de los términos utilizados.
Pero ¿en qué sentido interpretar esa relación? De una
parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las
expresiones de nivel superior cuando se insertan en ór-
denes o consignas ("Dale a aquél un lápiz mayor", etc.);
pero no las utiliza espontáneamente. De otra parte,
cuando se le guía a utilizarlas, mediante un aprendizaje
propiamente lingüístico, lo consigue, aunque difícilmente;
pero ello sólo modifica un poco sus nociones de
conservación (en un caso de cada diez, aproximadamen-
te; por el contrario, la seriación se mejora algo porque
entonces el aprendizaje lingüístico influye a la vez en
el propio acto de comparación, es decir, sobre el con-
cepto mismo).
Esos resultados, unidos a los reseñados en el $ VI-3,
parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente
de la lógica, sino que está, PI contrario, estructurado por
ella. En otras palabras: las raíces de la lógica hay que
buscarlas en la coordinación general de las acciones
95
Fundón semiótica o simbólica 95
(comprendidas las conductas verbales) a partir de ese
nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de im-
jjortancia fundamental desde los inicios; y ese esque-
matismo continúa luego desarrollándose y estructurando
el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso
de las acciones, hasta la constitución de las operaciones
lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica
de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan
en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras
de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer
ahora.
5. Conclusión.—Pese a la sorprendente diversidad de
sus manifestaciones, la función semiótica presenta una
unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de jue-
go simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de
recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en
permitir la evocación representativa de objetos o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de
modo recíproco, si hace así posible el pensamiento, pro-
porcionándole un campo de aplicación ilimitado por
oposición a las fronteras restringidas de la acción sen-
so-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la di-
rección y merced a las aportaciones de ese pensamiento
o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el
juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni si-
quiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir
una capacidad de "registro" espontáneo comparable al
de la percepción) no se desarrollan ni se organizan sin
la ayuda constante de la estructuración propia de la in-
teligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar
la evolución de ésta a partir del nivel de la represen -
tación, constituida gracias a esta función semiótica.
96
 Una ruta privilegiada para comprender en profundidad las complejas
Cognición y lenguaje: relaciones entre pensamiento y lenguaje es comprender cómo ambos
se-desarrollan e interactúan en la mente de los niños. Durante los pri­

conceptos, meros años de vida se produce un formidable crecimiento mental que

conduce a los' niños, por ejemplo, a organizar sus experiencias en ca­
tegorías y a aprender su lengua materna. Ahora bien, ¿cómo el sistema
palabras y formación conceptual influye en la adquisición del lenguaje?, ¿cómo los patrones
lingüísticos impactan en el modo en que los niños conciben la reali­
del significado dad? El presente capítulo intenta dar respuesta a estos interrogantes
examinando cómo se construyen las relaciones entre concepto y signi­

en el niño en desarrollo ficado en la mente en desarrollo.

Analía Salsa y Andrea Taverna1
1 La redacción de este capítulo ha sido posible gracias a los proyectos PIP N° 0864 (CONICET) y
PSI N° 25 (UNR) (bajo la dirección de la Dra. Salsa) y CONICET D4541 (bajo la dirección de la
Dra. Taverna).
Cuando un bebé de 14 meses escucha a su mamá decir "gato, eso
es un gato" mientras ella señala a la mascota· de la familia, se enfrenta
a la posibilidad de que la palabra "gato" pueda referirse no sólo a ese
gato en particular sino a otros individuos del mismo tipo o catego­
ría. Para aprender el significado de esa palabra, el niño necesita cierta
comprensión de las condiciones que subyacen a los miembros de la
categoría, de lo que es y no es un gato. Esta comprensión es descripta
usualmente como un concepto (el concepto gato) y el concepto asocia­
do con la palabra como el significado de la palabra (el significado gato)
(Bloom, 2000).
Más allá de los posicionamientos teóricos, es posible distinguir
concepto y significado (Murphy, 1991). El primero refiere a las repre­
sentaciones mentales de las clases de entidades coherentes, esto es, las
nociones acerca de qué tipo de objetos y eventos forman el mundo.
El segundo refiere a los componentes semánticos de las palabras en
particular, esto es, el componente lingüístico que otorga sentido a las
palabras. Aunque esta distinción pueda suponer que concepto y signi­
ficado son dos cosas distintas, lo cierto es que parece probable que el
significado de una palabra resulte identificable con la parte central del
concepto. En este sentido, las propiedades nodales del concepto son
relevantes para el significado de la palabra. Es importante señalar que
estas distinciones entre concepto y significado son especialmente rele­
vantes para aquellas palabras que se conocen como palabras de conte­
nido o de clase abierta (sustantivos, adjetivos y verbos) las que tienen
función denotativa, más que para las palabras funcionales o de clase
cerrada que sirven exclusivamente para propósitos gramaticales (pre­
posiciones, pronombres, determinantes) (Gentner y Boroditsky, 2001).

49
97
 Este capítulo posee dos objetivos fundamentales. En primer lugar,
nos proponemos revisar el vínculo concepto-significado dentro del
marco más general de la relación entre pensamiento y lenguaje. De
los grandes teóricos sobre las relaciones entre pensamiento y lengua­
je, como Chomsky, Piaget, Whorf y Vygotsky, nos centraremos en las
perspectivas piagetiana y vygotskyana; no obstante, la hipótesis de la
modularidad (Chomsky, 1988; Fodor, 1983), de la presencia de un mó­
dulo innato del lenguaje separado de otras funciones cognitivas, será
una interlocutora permanente a lo largo del trabajo.
En segundo lugar, nos proponemos ofrecer un análisis de los enfo­
ques neo-piagetianos y socioculturales actuales que intentan explicar de
. parecería afectar el pensamiento, momentos que se corresponden con
qué manera los significados de las palabras, en particular las palabras
de contenido, se forman en la mente de los niños. Al escuchar el bebé la
palabra "gato", además de tener que darse cuenta que la palabra se refie­
re a toda la categoría gato, debe resolver otros problemas. ¿Cómo llega
a averiguar que esa palabra se refiere a todo el animal y no a su cola, su
pelaje, sus orejas o al hecho de que esté de pie? Es evidente que el gesto
de señalar de su madre es demasiado vago para trasmitir el significado
preciso de una palabra nueva. Tampoco hay pistas fonéticas con respec­
to al significado: las palabras son signos, arbitrarios y convencionales.
Para entender cómo progresan los niños en la comprensión de las pa­
labras, hay que considerar todos estos pasos. En los últimos años, nu­
merosas investigaciones han focalizado su atención en cómo la mente
infantil trabaja para aprender el significado de las palabras.
Jean Piaget y la relación pensamiento-lenguaje:
el determinismo cognitivo
En sus primeras investigaciones, Piaget dirigió su interés al papel del
lenguaje en el desarrollo cognitivo. Los niños� ¿dominan primero las
ideas y después las traducen en palabras o la capacidad lingüística
abre nuevas puertas cognitivas, capacitando a los niños para pensar
en formas más avanzadas? En El lenguqfey elpensamiento del niño, Piaget
(1923/1959) afirma que el lenguaje es relativamente de poca importan­
cia para estimular el desarrollo del pensamiento. Argumenta que los
mayores avances cognitivos se dan cuando los niños se relacionan di­
rectamente con el mundo físico, descubren las deficiencias de su mane­
ra de pensar y las revisan para mejorar su ajuste con la realidad externa.
50
98
En el modelo piagetiano el lenguaje es una ventana hacia la mente.
En este punto se acerca al modelo chomskyano; sin embargo, mien­
tras que Chomsky se centra en las estructuras lingüísticas innatas
que están en la base de la adquisición y el uso del lenguaje, Piaget se
interesa por el soporte cognitivo reflejado en el lenguaje. En reali­
dad, pocos teóricos han estado tan profundamente fascinados por la
naturaleza de los sistemas conceptuales como Piaget (Byrnes y Gel­
man, 1991). Asimismo, mientras que Chomsky y Fodor asumen que
el significado y los conceptos son innatos, Piaget plantea que éstos
se construyen.
Piaget (1964/1993) identificó tres momentos en los que el lenguaje
la transición entre las etapas del desarrollo: (1) de la etapa sensorio­
motora a la preoperacional; (2) de la etapa preoperacional a la opera­
cional concreta; y (3) de la etapa operacional concreta a la operacional
formal. Examinemos como ejemplo la transición de la inteligencia
sensoriomotora a la inteligencia representacional, la primera basada
en la acción y la percepción inmediata y la segunda en el lenguaje y
la capacidad para evocar situaciones ausentes e imaginar eventos fu­
turos. Piaget sostiene que el lenguaje por sí mismo no es la causa de
esta transformación. Otras formas de la función semiótica, como los
símbolos motivados que se observan en el juego simbólico, la imita­
ción diferida de modelos ausentes, las imágenes derivadas de acciones
internalizadas,-son igualmente responsables de este cambio en el pen­
samiento. En otros términos, el lenguaje es responsable de los cambios
cognitivos solamente al ser parte integrante de una función semiótica
más general. El lenguaje no puede ser considerado como mecanismo
de cambio porque la emergencia del pensamiento inteligente en la for­
ma de esquemas sensoriomotores precede en el desarrollo a la emer­
gencia del lenguaje.
Aunque los signos constituyen un apoyo para el pensamiento, para
Piaget lo realmente dinámico y lo que hace avanzar la manera de pen­
sar son las acciones y su coordinación: ". . . ambos [lenguaje y pensa­
miento] dependen de la inteligencia en sí misma, la cual antecede al
lenguaje y es independiente de él" (Piaget, 1964, p. 98).
Con respecto a la relación entre concepto y significado, para Inhel­
der y Piaget (1964) la comprensión semántica deriva de la compren­
sión conceptual preexistente en los niños. Cuando los niños aprenden
FAC. DE PSfCOLOGlA 51
BIBLIOTECA
palabras de contenido ('cgato"), cuantificadores C'algunos") o pala­
bras que .refieren a .relaciones Che.rmano"), la comprensión y la pro­
ducción de estas palabras dependen críticamente del bagaje cognitivo:
un desa.r.rollo semántico adecuado .requiere de las est.ructu.ras concep­
tuales adecuadas.
En conclusión, la posición de Piaget ha sido considerada como un
determinismo cognitivo en el que las est.ructu.ras de pensamiento po­
sibilitan la emergencia y el desa.r.rollo del lenguaje (By.rnes y Gelman,
1991). Aho.ra bien, a pesa.r de los esfuerzos po.r apo.rta.r datos empíricos
que apoyen esta posición general, existe escasa evidencia que demues­
tre que ciertos log.ros cognitivos específicos son p.re-.requisitos pa.ra la
adquisición de universales lingüísticos específicos, tal como plantea el
modelo piagetiano (Nelson, 1996). En este sentido, nuevos desa.r.rollos
han surgido en .respuesta a las afirmaciones piagetianas clásicas. Algu­
nos de ellos se han diferenciado .radicalmente pe.ro .reteniendo las hi­
pótesis más .representativas del modelo piagetiano (I<.a.rmiloff-Smith,
1994) y ot.ros se han posicionado a sí mismos como en cla.ra oposición
(Ca.rey, 1985; Soja, Ca.rey y Spelke, 1991).
El legado piagetiano 1:
la adquisición del significado como proceso de modularización
Una perspectiva que dive.rge en muchos aspectos de la teo.ría piage­
tiana pe.ro que ha .retomado va.rias de sus hipótesis más importantes
es la propuesta de Anette Ka.rmiloff-Smith (1994). Intentando una
sue.rte de .reconciliación ent.re el innatismo fodo.riano y el const.ructi­
vismo piagetiano, esta auto.ra concibe el desa.r.rollo cognitivo en ge­
neral y el lingüístico en pa.rticula.r desde la perspectiva de la especifi­
cidad de dominios. La especificidad de dominios asume que la mente
está organizada en distintos dispositivos especializados pa.ra abo.rda.r
distintos problemas concretos: "Desde el punto de vista de la mente
del niño, un dominio es el conjunto de .representaciones que sostiene
un á.rea específica de conocimiento: el lenguaje, el núme.ro, la física,
etc.'' (I<.a.rmiloff-Smith, 1994, p. 23).
Este enfoque defiende la idea de que los niños pequeños se centran
en el lenguaje como un tipo de problema pa.rticula.r y no como pa.rte de
las entradas de información de dominio gene.ral. En luga.r de conside­
.ra.r al lenguaje como el producto final del proceso de desa.r.rollo senso­
.riomoto.r como plantea Piaget, pa.ra I<.a.rmiloff-Smith (1994; Ka.rmiloff
52
99
y Ka.rmiloff-Smith, 2005) hay .rest.ricciones2 previas que .reducen las
hipótesis de los niños sob.re el posible significado de las palabras. Estas
.restricciones sedan producto, po.r un lado, de sesgos de dominio espe­
cífico que afectan a las .relaciones ent.re los objetos o acontecimientos
del mundo y las palabras y, po.r ot.ro, de una sensibilidad a las distincio­
nes que ope.ran dent.ro del p.ropio sistema lingüís·tico.
En .relación con los sesgos de dominio específico, Ma.rkman (1991)
ha demostrado que los niños disponen de suposiciones .relativas a las
.relaciones ent.re las palabras y sus .referentes, .restricciones en aque­
llo que los niños tendrán en cuenta al conside.ra.r que una categoría
puede se.r nombrada: la suposición del objeto completo, la suposición
taxonómica y la suposición del nivel básico. Según la hipótesis del oijeto
completo las palabras que los niños asocian a ·objetos captan el objeto
en su totalidad, no sólo una pa.rte o propiedad. Po.r la hipótesis del nivel
básico, el tipo de categorías de objeto completo que los niños adquie­
ren al inicio del aprendizaje de palabras son categorías de nivel gene­
ral (po.r ejemplo, c'pe.r.ro", 'csilla"). Esto es importante pa.ra la hipótesis
taxonómica, la hipótesis de que las palabras captan categorías de objeto
(instancias que pertenecen a la misma categoría) más que asociaciones
de g.rupos de objetos. Esto es, los niños asumen que la palabra "pe.r.ro"
.refie.re a pe.r.ros y no a pe.r.ros-y-huesos o penos-persiguiendo-gatos.
Asimismo, estas .restricciones pa.reten funcionar también pa.ra cate­
godas diferentes a las de objeto, po.r ejemplo, categorías de acciones
(Cla.rk, 1991). Cabe señalar, po.r un lado, que estas .restricciones al sig­
nificado no son necesariamente .restricciones puramente lingüísticas;
Ma.rkman plantea que puede t.rata.rse de predisposiciones cognitivas
más generales. Po.r ot.ro, que si bien desde que los niños comienzan a
ap.rende.r palabras parecen .regirse po.r estas suposiciones, más que la
edad es el contexto de aprendizaje el que impone el uso de una o va.rias
de estas .restricciones.
Según I<.a.rmiloff-Smith (1994), estas diferentes suposiciones o ses­
gos asumidos po.r defecto si.rven pa.ra guia.r tempranamente la forma­
ción del significado de las palabras, ayudando a los niños a p.rescindi.r
2 Para los investigadores cognitivistas, las restricciones refieren a principios que operan seleccionando
la información relevante, privilegiando cierta interpretación de la misma, así como posibilitando cier­
tas inferencias (y excluyendo otras). No siempre son innatas o modulares; en algunas líneas de trabajo
se asume que estos principios pueden ser producto del desarrollo.
53
de innumerables inferencias que serían incorrectas. Pero también es
cierto que estas suposiciones podrían llevar a error. Es por ello que
existirían restricciones sintácticas que colaborarían en este. proceso: el
uso de la sintaxis puede ser una pista para predecir el significado (fa­
cilitación sintáctica o bootstrapping sintáctico). Los niños han mostrado
ser sensibles a aspectos precisos de la información sintáctica que reci­
ben cuando buscan establecer el significado de una palabra (e.g. Fisher,
2002; Naigles, 1990; Naigles y Kako, 1993).
Con respecto a cómo construyen los niños los significados de las
palabras dentro del propio sistema lingüístico, I<.armiloff-Smith re­
toma las ideas de Mandler (1988) sobre la manera en que los niños
pequeños construyen representaciones adecuadas para la codificación
lingüística posterior. Para Mandler, los niños realizan un proceso de
análisis perceptivo que va más allá de la computación rápida y auto­
mática de las entradas perceptivas·. Este análisis perceptivo ocasiona la
formación de primitivos perceptivos como resultado de la percepción
de diferentes aspectos de los objetos o eventos: movimiento propio 1 movi­
miento provocado 1 trqyectoria 1 soporte 1 agente. Estos primitivos percepti­
vos guiarían la manera en que los bebés analizan los acontecimientos
del mundo en entidades separadas que se encuentran sobre un soporte
o están contenidas en un recipiente, y que se mueven de fuentes a me­
tas siguiendo determinadas clases de trayectorias en función de que el
movimiento sea animado o inanimado. Los primitivos perceptivos se
re-describen en un formato icónico-esquemático accesible que propor­
ciona un nivel de representación intermedio entre la percepción y el
lenguaje. Estos esquemas icónicos son los que facilitarían el desarrollo
semántico, es decir, el establecimiento de relaciones entre categorías
conceptuales y categorías lingüísticas.
El proceso de re-descripción de los primitivos perceptivos en re­
presentaciones icónicas-esquemáticas, y de estas últimas en forma­
to lingüístico, muestra el modelo de re-descripción representacional (RR)
propuesto por I<.armiloff-Smith (1994) en períodos muy tempranos
de la infancia.' El desarrollo del significado depende de que la mente
explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto
innata como adquirida) mediante el proceso activo de re-describir sus
representaciones, volviendo a representar iterativamente en formatos
de representación diferentes lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas. Mediante el proceso RR, los primitivos
100
54
perceptivos devendrían representaciones icónicas (nivel intermedio)
para luego convertirse en representaciones lingüísticas. Estos distin­
tos niveles de RR permiten comprender cómo nuestras representacio­
nes lingüísticas llegan a ser flexibles y manipulables más allá de los
procesos de facilitación semántica y sintáctica.
En suma, en su visión constructivista del significado, la propuesta
de Karmiloff-Smith se acerca al modelo piagetiano. Sin embargo, se
aleja de él en el reconocimiento de sesgos y restricciones innatas de do­
minio específico que reducen las hipótesis de los niños en la formación
del significado de las palabras. Los piagetianos no otorgan a los bebés
estructuras innatas o conocimiento de dominios específicos. Pero, a
diferencia del planteo innatista fodoriano, para Karmiloff-Smith el
lenguaje en general y el significado de las palabras en particular se
desarrollan, se modularizan a medida que avanza el desarrollo y no
emergen de entrada completamente explotados como asume Fodor.
Según esta autora, aunque sea necesario postular la existencia de al­
gunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un
proceso más dinámko de interacción entre la mente y el ambiente de
lo que supone la postura estrictamente innatista.
El legado piagetiano 11:
la adquisición del significado desde las teorías del conocimiento nuclear
Las teorías del conocimiento nuclear (Carey, 1985; Gelman y Kalish,
2006; Gopnik, Metzolff y Kuhl, 1999; Waxman y Lidz, 2006) son un
grupo de teorías que consideran a los niños como activos aprendices,
constantemente esforzándose para resolver problemas y para organizar
su comprensión y su conocimiento en totalidades coherentes como lo
propone el modeló piagetiano. Como desde la perspectiva de Karmi­
loff-Smith, estas teorías se alejan de Piaget en el énfasis puesto en las
capacidades de· conocimiento innato de los niños. Sin embargo, esta
propuesta asume que la estructura innata es complementada y revisada
al enfrentarse con la experiencia. La naturaleza puede proveer condi­
ciones de inicio o limitaciones generales, pero existe espacio para pro­
cesos de cambio sustantivos en el desarrollo conceptual y semántico
(Gelman, 2002).
Los teóricos del conocimiento nuclear asumen que los niños entran
al mundo adecuadamente equipados como producto del desarrollo filo­
genético. En este sentido, esta perspectiva se centra en la comprensión
55
 de dominios que han tenido probablemente una importancia evolutiva
alta, como el espado, el tiempo, la biología y el lenguaje. En base a es­
tos conocimientos conceptuales de dominio específico, los niños son
naturalmente capaces de dividir a los objetos y a los eventos del mundo
en unas pocas categorías básicas: personas, otros animales, plantas y
cosas inanimadas (Gelman y Kalish, 2006). Asimismo, los niños llegan
a explicar muchos fenómenos en términos de principios. Por ejemplo,
el hecho de que la necesidad de alimento y agua subyace a muchos de
los comportamientos de los animales, o que los objetos inanimados
necesitan de un agente o fuerza exterior que los movilice. Es por ello
que esta perspectiva defiende la idea de que los niños construyen teorías
naive, intuitivas o de sentido comz.ín_que guiarían la adquisición de conceptos
muy tempranamente y sin esfuerzo. Las hipótesis de los niños acerca de
qué tipo de cosas existen en el mundo estarían teóricamente dirigidas
(Carey, 1985; Murphy, 1991).
Al caracterizar al sistema conceptual en los distintos dominios
como una teoría intuitiva, se lo hace en un sentido "débil" respecto a
la utilización de este término en ciencia. Es decir, las ideas de los niños
presentan una escasa sistematicidad lógica, y no han sido formuladas
explícitamente, a diferencia de las teorías científicas. Mas, se quiere
atrapar con el término teoría ciertos rasgos de las ideas infantiles: su
referencia no se limita a los fenómenos observables, permiten predecir
ciertos fenómenos del campo, incluyen principios explicativos y son
modificadas por la experiencia. En realidad, en las teorías intuitivas
hay conocimientos o creencias nucleares, no abiertos al cambio, y co­
nocimientos específicos que se desarrollan; los primeros restringen y
guían el desarrollo de los segundos (Wellman y Gelman, 1992).
En cuanto a la adquisición del significado de las palabras, distin­
tos investigadores en esta linea se preguntan en qué momento del
desarrollo las teorías están presentes en el individuo y si las teorías
son influyentes en la formación del significado de las palabras. Gel­
man y Coley (1990) argumentan que las palabras están teóricamente
dirigidas incluso,.en los niños más pequeños. Keil (1996) plantea que
las teorías están organizadas como un conjunto de conceptos en cada
uno de los dominios del conocimiento y que permiten a los niños ad­
quirir y usar correctamente las palabras que designan a esos concep­
tos. Por ejemplo, para que los niños aprendan palabras pertenecientes
al dominio de los tipos naturales (por ejemplo, "gato", "manzana")
56
101
ellos primero deben tener las teorías o el conjunto de conceptos que
subyacen a ese dominio.
· Desde esta perspectiva se asume entonces que el aprendizaje del
significado depende de la adquisición previa de los conceptos en el
dominio de conocimiento particular al que pertenecen esas palabras
(Murphy, 1991). En consecuencia, los errores que los niños puedan
cometer y los problemas que deban enfrentar en la adquisición y el uso
de sus primeras palabras parecerían ser consecuencia de inadecuacio­
nes en la comprensión conceptual de ese dominio específico, más que
problemas de orden estrictamente lingüístico (Carey, 1982; I<eil, 1989,
citado en Murphy; 1991 ).
También en esta linea, distintos investigadores han focalizado su
atención en la relación entre desarrollo conceptual y lenguaje inten­
tando dilucidar cómo esta relación se desarrolla desde la infancia hasta
la adultez. Pioneros en estos estudios han sido los trabajos de Sandra
Waxman y colaboradores quienes mediante estudios transculturales,
análisis lingüísticos e investigaciones evolutivas han mostrado que
antes de producir palabras por sí solos, los bebés son sensibles a las
relaciones entre palabras y conceptos. En la primera demostración de
este fenómeno, Waxman y Markow (1995) observaron que el uso de
las palabras puede dirigir la atención de los bebés hacia lo que tie­
nen en común los objetos y estimularlos, por tanto, para que formen
nuevas categorías conceptuales desde los 11 meses de edad. Estudios
subsiguientes (e.g. Balaban y Waxman, 1997; Booth y Waxman, 2002)
mostraron que esta asociación entre palabra y concepto muy general,
pero fundante, sienta las bases para el desarrollo de expectativas o ses­
gos palabra-concepto más específicos conectando tipos particulares
de palabras (sustantivo, verbo, adjetivo) a tipos particulares de rela­
ciones conceptuales (categorías de objetos, categorías de eventos, pro­
piedades de objeto). Estos datos empíricos situarían un primer cruce
entre conceptos y lenguaje más tempranamente de lo que asumen las
perspectivas tradicionales.
En síntesis, la perspectiva del conocimiento nuclear asume que para
comprender plenamente el aprendizaje y desarrollo del significado de
las palabras es necesario focalizarse en las relaciones con el sistema de
conceptos pre-existente configurado en teorías de diferentes tipos y
dominios (Murphy, 1991). Precisamente, en tanto los significados son
construidos a partir del sistema de conceptos que pre-existe, desde
57
este enfoque el desarrollo semántico resulta insuficiente a la luz de
restricciones innatistas modulares estrictamente lingüísticas que supo­
nen un sistema semántico dado y explotado de entrada (Fodor, 1983).
Más bien, las estructuras de conocimiento especializadas en dominios
específicos (espacio, biología, lenguaje) y mecanismos de aprendizaje
especializados en interacción con el ambiente físico explicarían cómo
los niños adquieren el significado de las palabras en el curso de su
desarrollo.
Uno de los aportes más significativos de las perspectivas que han
reconsiderado el modelo constructivista piagetiano a la luz de visiones
innatistas de la mente ha sido sin dudas la elaboración de una caracte­
rización más lograda de los sistemas conceptual y lingüístico y de sus
relaciones en la adquisición del significádo. También, al focalizar su
atención en la interacción entre aquello que traen los niños a la tarea
de aprendizaje y lo que reciben en ella parece posible despolarizar la
hipótesis acerca de la formación del significado apoyada sólo en posi­
ciones innatistas.
Sin embargo, esta aparente superación de las antinomias clásicas
naturaleza versus crianza o innato versus aprendido que estos enfoques
ofrecen al explicar el desarrollo conceptual y semántico, no agota to­
das las variables en juego. Precisamente, como Wittgenstein (1953)
y Vygotsky (1978) postularon claramente, los seres humanos somos
peces en el agua de la cultura. En consecuencia, la caracterización de
los sistemas conceptual y lingüístico de los niños no puede ser ajena a
una visión sociocultural del desarrollo cognitivo que explique el lugar
que ocupan los procesos sociales en la adquisición del significado de
" signos (que denomina superiores) se caracterizan por permitir Sl.l acce­
las palabras.
Lev Vygotsky y la relación pensamiento-lenguaje: ·
comunicación e interacción social
Los trabajos del psicólogo ruso Lev Vygotsky son el punto de partida
para cualquier teoría que intente explicar el papel de la interacción so­
cial en el desarrollo conceptual y lingüístico.
La visión de Vygotsky sobre la adquisición del lenguaje es a menu­
do contrastada con la de Piaget, aunque ambas perspectivas poseen
varios puntos en común. Para los dos autores los significados de las
palabras cambian con el desarrollo y reflejan los {:ambios que subyacen
102
58
al pensamiento; el lenguaje egocéntrico decrece en frecuencia entre
los -tres y siete años; los niños más pequeños consideran el nombre de
ún objeto como una propiedad inherente de ese objeto más que como
el resultado de una convención social C'palabra mágica,); y los niños
a menudo usan construcciones lingüísticas correctamente (como los
"por qué'') antes de ser capaces de comprender las relaciones con­
ceptuales que esas construcciones transmiten (causalidad) (Vygotsky,
1962). En suma, Piaget y Vygotsky sostienen que la gramática precede
a la lógica (Byrnes y Gelman, 1991).
Corno Piaget y Chomsky, para Vygotsky el lenguaje y el pensamien­
to son sistemas representacionales diferentes. Este autor argumenta
esta afirmación con ejemplos de pensamiento no verbal (habilidades
de resolución de problemas prácticos en chimpancés y niños pre-ver­
bales) como así también de vocalizaciones no simbólicas (balbuceo).
Vygotsky (1962) concluye que pensamiento y lenguaje tienen orígenes
distintos y que en un principio siguen vías independientes de desarro­
llo. Sin embargo, aproximadamente a los dos años, estas vías· parecen
cruzarse por primera vez y el pensamiento se convierte en verbal y el
''
lenguaje en racional'' (p. 44); esto es, los niños descubren la función
referencial del lenguaje en su comprensión de que cada objeto tiene un
nombre. Pensamiento y lenguaje pueden conceptualizarse como dos
círculos concéntricos: su intersección es el pensamiento verbal.
Para Vygotsky (1978) el lenguaje y los signos en general (dibujos,
diagramas, notaciones numéricas, escritura) han de ser considerados
como instrumentos que median los procesos psicológicos y que los
modifican en profundidad. Los procesos psicológicos mediados por
so a la conciencia y una regulación voluntaria. Con el lenguaje y el uso
de signos, el comportamiento ya no está controlado y originado por
estimulaciones del entorno sino por instrumentos auxiliares. A dife­
rencia de Piaget, para Vygotsky el lenguaje, la mediación semiótica, es
motor de cambio cognitivo (Martí, 2012).
Además, lo que distingue a Vygotsky claramente de Piaget es su
atención a los procesos sociales y su importancia para el desarrollo
cognitivo y lingüístico. Piaget, aunque no niega que la transmisión
social es un factor necesario para el desarrollo del pensamiento, asu­
me que el lenguaje gradualmente se convierte en social; el lenguaje
egocéntrico precede al lenguaje socializado. Toda la explicación que
FAC. DE PSICOLOGIA 59
BIBLIOTECA
 hacer un seguimiento de la mirada del adulto, a participar con ellos
ofrece para dar cuenta de la función semiótica se hace sin conside­
en interacciones sociales mediadas por un objeto, a usar a los adultos
rar el. papel de la interacción social. Por el contrario, para Vygotsky
coomo punto de referencia social y a imitar lo que hacen los adultos con
el lenguaje es social desde los inicios de la ontogenia y puede tomar
los objetos. De este modo, Tomasello explica por qué los niños apren­
dos formas: egocéntrico y comunicativo. El lenguaje egocéntrico se
den palabras a la edad específica en que lo hacen y no antes, hacia los
internaliza progresivamente hasta convertirse en lenguaje interior, que
12 meses aproximadamente: porque dependen de la emergencia de la
sirve como un medio para el pensamiento verbal. Por otro lado, el
capacidad de atención conjunta, plataforma de despegue del léxico y la
proceso de internalización es eminentemente social: se hace con ayuda
apertura al mundo semántico.
de otras personas.
En apoyo a estas ideas, una serie de investigaciones han mostrado
Por lo tanto, desde la perspectiva vygotskyana, el lenguaje y el pen­
una correlación alta entre la comprensión del significado de palabras
samiento deben ser considerados dentro de los contextos sociocultu­
por parte de los niños y sus habilidades intersubjetivas (por ejemplo, la
rales en los que los niños crecen y se desarrollan. Entonces, ¿cómo el
habilidad para comprometerse en períodos relativamente extendidos
contexto acuña la adquisición del significado de las palabras?
de atención directa y compartida) (Fenson et aL, 1994, Mandler, 2000).
El legado vygostkyano Así, en estos estudios se ha encontrado que buena parte de la variabi­
lidad en la capacidad de comprensión del significado de los bebés está
En el marco de los postulados centrales del legado vygotskyano, el
en relación con el monto de tiempo (y el estilo) de las interacciones
desarrollo del significado de las palabras adquiere una óptica muy
intersubjetivas de atención conjunta de los bebés y sus madres.
distinta en importantes líneas de pensamiento contemporáneas (Bru­
También en esta línea, Katherine Nelson (1996) se pregunta, ¿cómo
ner, 1983; Hickmann, 1988; Tomasello, 1999). En estos lineamientos,
pueden un adulto y un bebé producir sentido entre sí cuando uno
una de las preocupaciones centrales reside en que en la actualidad las
de los participantes no ha adquirido aún el sistema simbólico, ni en
investigaciones en adquisición y desarrollo del significado se ocupan
su forma ni en su significado? La autora responde que el sistema de
únicamente de aspectos relativos a la proporción en que éstos son in­
intersubjetividad que se establece entre adultos y bebés entre los 6 y
natos y/o modulares o aprendidos. Como consecuencia, los teóricos
los 18 meses permite que la distancia impuesta por la diferencia entre
socioculturales contemporáneos enfatizan que en las aproximaciones
los sistemas conceptuales de los niños y los adultos sea superada. Para
innatistas y neo-piagetianas no existe referencia alguna al papel de la
el momento en que el niño ha comenzado a producir sus primeras
interacción social en la ontogenia de los aspectos universales y básicos
palabras, la emergencia del habla biológicamente determinada tiene
del desarrollo lingüístico en general y semántico en particular.
que enfrentarse al problema de establecer un sistema de significados
Al explicar cómo los niños adquieren el lenguaje, Michael Tomase­
compartidos con la comunidad de hablantes. Sin embargo, el sistema
llo (1999), uno de los representantes más relevantes de la perspectiva
de intersubjetividad establecido en el período pre-verbal entre el niño
sociocultural actual, argumenta que la formación del significado en
y el adulto habilita a este último a interpretar la producción verbal
la infancia temprana depende de un proceso muy especial que es el
producida por el pequeño y a encajarla en una situación compartida
corazón de la intersubjetividad: el fenómeno de atención cmyunta (Moore
dándole al niño crédito en su producción.
y Dunham, 1995; Woodward et aL, 2009). Los bebés participan en
Relacionado con lo precedente, otro punto importante de estas
interacciones de' ·atención conjunta cuando empiezan a comprender
perspectivas es que se asume que los niños aprenden palabras y sus
que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales
significados en el curso de la interacción social. Mediante una serie
que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conduc­
de estudios se ha demostrado que los niños son capaces de aprender
tuales que podrían utilizar para alcanzarlas. Esta capacidad cognitiva
emerge en los bebés primero en una forma no lingüística, entre los el significado de las palabras no sólo cuando los adultos se detienen
específicamente a nombrar objetos y eventos para ellos mediante el
9 y 12 meses (Tomasello, 1995). A esta edad, los infantes empiezan a

61
60 103
 ''juego del nombrar'' (por ejemplo, ''¿Qué es eso? Eso es un gatd'),
sino- también en el curso continuo del contexto social cuando tanto
niños y adultos están tratando de hacer cosas (Tomasello, Stroberg y
Katar, 1996, citado en Tomasello, 1999). Este enfoque argumenta que
los niños pequeños son capaces de formar el significado de las pala­
bras en el marco de la interacción social porque hacia los 18 meses ya
han desarrollado una comprensión profunda y flexible de que los otros
son seres intencionales, haciéndose progresivamente más .capaces de
entender las intenciones comunicativas de los otros en una variedad
amplia de situaciones nuevas. De otro modo sería complejo entender
cómo los niños aprenden el significado de los verbos o de palabras
como las preposiciones, muy difíciles de aprender a través del "juego
del nombrae'.
Según Tomasello (1999), para aprender palabras nuevas, un bebé no
sólo debe ser capaz de determinar las intenciones comunicativas del
adulto (las intenciones del adulto respecto de su atención); a continua­
ción, debe comprometerse en un proceso de imitación con inversión
de roles en el que, al dirigirse al adulto, usará el mismo símbolo del
mismo modo y con el mismo propósito comunicativo con que lo usó
el adulto al dirigirse a él. Ya a los 12 meses esto sucede en escenas aten­
cionales conjuntas muy repetitivas y predecibles. Más tarde, cuando el
niño se vuelva más hábil para determinar las intenciones comunica­
tivas de los adultos, los formatos muy estructurados con los adultos
serán menos decisivos en este proceso.
En conexión con estas ideas, Nelson (1996) aborda precisamente el
problema de cómo los aprendices de palabras extraen significado del
contexto. Al respecto, la áuto:ra afirma que para que los niños puedan
extraer elementos de significado del contexto de discurso, la palabra
debe ser relevante para el contexto cognitivo de los niños, concebido
como conocimiento de eventos. Para esta autora, las representaciones
generales de eventos son los componentes básicos de la cognición. Los
bebés y los niños pequeños representan los eventos importantes en
los que participan (activa o pasivamente) en un formato general que
les permite tomar parte en las actividades sociales de sus escenarios
familiares. Estas representaciones son concebidas como la fuente de
conceptos y categorías y el soporte de la adquisición del lenguaje.
Nelson (1996) describe los modos en los que el contexto social y el
62
104
contexto cognitivo de los niños trabajan juntos. En este punto refiere
a los .estudios sobre procesos de atención conjunta centrados en las
condiciones bajo las cuales los niños aclquieren sustantivos (Tomasello
y Farrar, 1986, citado en Nelson, 1996) y verbos (Tomasello y Kru­
ger, 1992, citado en Nelson, 1996). Estas ip.vestigaciones muestran que
condiciones muy específicas que hacen que las palabras sean relevantes
para el foco atencional de los niños son las que determinarán si éstos
adquirirán o no un tipo particular de palabra. Así, los niños pueden
llegar a reconocer de qué manera ciertas palabras son usadas en de­
terminados contextos específicos y gradualmente atribuirles sentidos.
Nuevamente, la autora subraya que es la relevancia de la palabra nueva
para la interpretación de la comunicación en el marco de un contex­
to de actividad cognitiva establecido, la que determinará si la palabra
entrará en ese contexto y en consecuencia qué significado se derivará
de ella. De este modo, el aprendizaje de palabras es una cuestión de
inferencias basadas en la relevancia del contexto en el marco de una
situación discursiva.
En conclusión, tomando especial distancia de los teóricos que ex­
plican _el aprendizaje de palabras en términos de restricciones y princi­
pios innatistas (Carey, 1982; Chomsky, 1988; Clark, 1991; Karmiloff­
Smith, 1994; Markman, 1991), desde esta perspectiva se asume que
los significados son construcciones sociales (Nelson, 1996, Tomasello
2001). De esta manera, los significados de las palabras son aprendidos
de y a través de los otros y usados con otros en contextos sociales. Si
bien los niños forman conceptos activamente, no pueden construir
significados por sí solos: necesitan conocer cómo las palabras son usa­
das por otros para poder derivar así el sistema de significados que es
utilizable en la comunidad lingüística en la que viven.
Finalmente, desde esta visión del aprendizaje del significado de las
palabras es necesario admitir que existe un acuerdo generalizado en
que las habilidades cognitivas básicas y los mecanismos de aprendizaje
que los niños traen al mundo cumplen un rol, pero se argumenta que
el rol de los otros en las interacciones sociales contribuye fuertemente
a la manifestación y el desarrollo de estas habilidades (Garton; 2001).
La hipótesis central de los teóricos socioculturales es entonces por qué
el aprendizaje de palabras debería ser diferente de otras capacidades
cognitivas que son promovidas por la interacción social.
63
 Conclusiones: el vínculo concepto-significado
y la relación pensamiento-lenguaje
¿Qué es lo que ayuda al niño del comienzo de este capítulo a dar con
el significado preciso de la palabra "gato" cuando su madre señala y
nombra a la mascota de la familia? Tal como las posiciones teóricas
desarrolladas en los apartados precedentes parecen atestiguar, la forma­
ción del significado de las palabras es entendida de diferentes maneras
en las propuestas revisadas. Y estas diferencias llevan a plantear distin­
tas relaciones entre pensamiento y lenguaje en el curso del desarrollo.
Una posible respuesta a nuestro interrogante sería que el niño dis­
ponga desde su nacimiento de un equipamiento cognitivo modular
en cuyo módulo del lenguaje contara con conceptos relevantes inna­
tamente especificados para entender una escena como esa. Estos con­
ceptos serían disparados por la forma lingüística apropiada ("gato" )
emitida por su madre. Luego, l a palabra s e asociaría a l concepto para
representarse como marcador semántico3 (por ejemplo, el significado
gato)� tal como lo proponen las teorías innatistas más extremas. En este
caso, el lenguaje es asumido como un sistema separado, como un ór­
gano mental con una independencia clara de la cognición más general
(Chomsky, 1988; Fodor, 1983).
·Una segunda posible respuesta sería que el niño posea en su reper­
torio cognitivo una serie de principios y restricciones conceptuales y
lingüísticas que le permitieran comprender que la palabra "gato" re­
fiere a la totalidad del objeto o entidad. También, que posea una com­
prensión general de los conceptos fundamentales como el de ser vivo
que le permitiera anticipar� entre otras cosas, que su mascota se trasla­
da por sí misma mientras que los objetos no pueden hacerlo. Además
de esta comprensión inicial, el significado se elaboraría y reelaboraría
necesariamente con la experiencia, tal como es propuesto por las pers­
pectivas constructivistas posteriores a Piaget de I<armiloff-Smith y de
las teorías del conocimiento nuclear. Más allá de las diferencias entre
estos dos enfoq�es, en cada uno se mantiene la independencia entre
cognición y lenguaje asumida ya por Piaget.
3 El significado de las palabras se representa como colección de marcadores semánticos; por ejemplo,
no casado, adulto, masculino, para el significado soltero (I<::atz y Fodor, 1 963, citado en Murphy, 1991).
64
105
.-li:
Sin embargo, en las teorías innatistas (aún en las menos extremas) y
neo-:-piagetianas no hay mención alguna al lugar que cumple el contex­
to social en el proceso de aprendizaje de palabras. En ambas teorías,
las personas que componen el ambiente social del bebé sólo acompa­
ñan este proceso. En marcado contraste, una tercera posible respuesta
a nuestra pregunta sería que el niño posea en su equipamiento cog­
nitivo sesgos implícitos y mecanismos de aprendizaje generales que
le permitieran establecer relaciones entre objetos y eventos y detectar
diferentes tipos de información provista por esa experiencia particular.
La formación del significado que el niño pueda hacer de la palabra
.
c'gato" que escucha de su madre dependerá del proceso intersubjetiva
en el que niños y adultos construyen significados compartidos para
palabras y conceptos (Callanam, 1991; Nelson, 1986).
Para resumir, en el marco de las teorías de la cognición humana
la discusión acerca de cómo los niños pequeños aprenden palabras
responde a dos posiciones bien definidas. Por un lado, estarían las
teorías centradas en una visión individualista del desarrollo del signi­
ficado: aunque divergen en cuanto al peso atribuido a lo innato, a la
experiencia, o a la interacción entre ambos, innatistas y neo-piagetia­
nos asumen que el aprendizaje de palabras se desarrolla enteramente
dentro de la mente de los niños. Por otro lado, las aproximaciones
vygotskyanas ponen de relieve que las formas cognitivas específica­
mente humanas, como el aprendizaje de palabras, dependen, derivan
y son constituidas en el marco de un contexto interpersonal con otros
y no sólo por los esfuerzos que los niños puedan realizar para conocer
y nombrar su mundo.
En este contexto es necesario reconsiderar la interacción entre pen­
samiento y lenguaje. Entre los teóricos que admiten el aprendizaje de
palabras desde una visión individualista, el lenguaje es considerado:
a) desde una perspectiva lingüística con un fin en sí mismo, separado
de la cognición, como en las visiones innatistas en las que las restric­
ciones lingüísticas funcionan acotando más que expandiendo las po­
sibilidades de apertura del sistema cognitivo; b) desde las perspectivas
de Karmiloff-Smith y de las teorías del conocimiento nuclear que han
puesto un acento fuerte en la base cognitiva ignorando el papel del
lenguaje, excepto como herramienta comunicativa y de expresión del
conocimiento y las formas culturales. Esta última posición es consis­
tente con las visiones más tradicionales de dominancia cognitiva: los
FAC. DE PSICOLOGIA 65
BIBLIOTECA
;conceptos y el significado emergen como producto de la esfera cogni­
tivo-perceptiva para ser expresados por unidades léxicas de la lengua
que se adquiere (Gentne:r y Bo:roditsky, 2001).
En oposición, en la visión sociocultural, la mediación semiótica
posee un rol central en el desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1962,
1978; We:rtsch, 1988). El lenguaje no puede ser adquirido sin un sis­
tema conceptual como parte del sistema cognitivo en desarrollo, pero
tan pronto como las primeras formas del lenguaje aparecen, el sistema
conceptual comienza a transformarse, transformación que continúa
más allá de la infancia a través de todo el ciclo vital. Así, el lenguaje no
es un componente aislado ni una mera herramienta comunicativa del
pensamiento: lenguaje y pensamiento son inte:rdependientes a través
del desarrollo. Por su parte, este punto de vista es afín a las posiciones
que asumen la dominancia lingüística: el mundo presenta unidades
perceptivas y es el lenguaje el que organiza y estructura esas unidades
en conceptos y componentes semánticos, constituyéndose como una
herramienta catalizadora del cambio cognitivo.
A Hn de superar los puntos controversiales entre las perspectivas
individualistas y socioculturales, en la actualidad han surgido aproxi­
maciones teórico-empíricas que intentan integrar los aportes más
importantes de ambas perspectivas. El problema de cómo los niños
aprenden palabras es abordado mediante un proceso social-conver­
gente (Callanam, 1991) o de construcción colabo:rativa (Nelson, 1986)
en el que la actividad cognitiva individual de los niños es tan crucial
como la interacción con el mundo cultural, social y lingüístico.
Ciertamente, al tomar esta ruta se retoma el camino de importantes
teóricos como Vygotsky. Pel-o, más allá de ello, las propuestas conside­
ran los nuevos y genuinos avances y/ o modificaciones que en materia
de desarrollo cognitivo y lingüístico se han realizado en los años poste­
riores. Por ejemplo, mediante metodologías obseivacionales y experi­
mentales se ha demostrado que los niños poseen ciertas restricciones y
sesgos para el aprendizaje de palabras para objetos comunes (hipótesis
del objeto completo, taxonómica, del nivel básico) que los prepararla
para iniciarse en la tarea del aprendizaje del significado. Pero, al mis­
mo tiempo, se han identificado diferentes estrategias utilizadas por los
adultos mediante las que los niños transformarían sus categorizaciones
iniciale$ en categorías más convencionales y abstractas para los objetos
66
..i:
que ya conocen (Callanam, 1985). También, se ha mostrado que la
comprensión de los significados de palabras que refieren a conceptos
de tiempo (qyer; mañana_, hqy, entre otro�) depende del conocimiento de
los eventos que los niños derivan de su: propia experiencia pero, y muy
especialmente, de la instrucción directa que los niños reciben mediante
el discurso de su comunidad (Nelson, 1991).
Avanzar en una concepción que articule la competencia cognitiva
y lingüística que los niños poseen con el entorno de sus interaccio­
nes sociales es un reto difícil. Lo interesante de estas propuestas es
que aportan fuentes de datos nuevas intentando superar las clásicas
dicotomías, ya sea �n términos de naturaleza y experiencia o de cons­
trucción individual y contexto (Tave:rna y Peralta, 2010). Coincidimos
con Callanam (1991) en que desafortunadamente aún estamos lejos
de tener una teoría del aprendizaje del signif"lcado de las palabras pro­
ducto de la construcción colabo:rativa y convergente entre adultos y
niños. Consideramos que para ello es preciso trabajar en una visión
equilibrada en la que las estructuras conceptuales de niños y adultos,
el conocimiento de los adultos de la estructura conceptual de los ni­
ños, y la construcción colabo:rativa sean tenidos en cuenta. Para esto
es necesario además :redef"lni:r los métodos de investigación, realizando
estudios tanto en contextos naturales de aprendizaje como en situacio­
nes experimentales. En contextos naturales de aprendizaje es posible
investigar cómo los significados de las primeras palabras están encas­
trados profundamente en los eventos en los que los niños los aprenden
y cómo los significados son renegociados constantemente en el marco
del contexto en el que se utilizan. En situaciones experimentales es
posible evaluar las hipótesis de los niños sobre el tipo de conocimiento
y los mecanismos de facilitación conceptual y semántica y cómo éstos
son utilizados en las interacciones dinámicas con los adultos.
En conclusión, ¿qué es lo que ayuda a los niños a dar con el signi­
Hcado preciso de las palabras? Nuestra posición es que :restricciones
cognitivas y lingüísticas, más los diversos aspectos del entorno social
que proporcionan pistas sobre el signif"lcado de las palabras nuevas,
actuarían en forma conjunta en la formación del signif"lcado. Profun­
dizar el estudio de la interacción entre la base cognitiva, lingüística y
social en distintos momentos del desarrollo semántico es el desafío
para investigaciones futuras.
106
67
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70 108
J. 71
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 .:) 'f U4J ..

1001/!.
("_ (
¡.,], 3
\<:l
Adriana Silvesni
Guillenno Blanck conte>."to concreto en que se produce: en qué momento y en
por medio de una herramienta social, que imprime toda su
_ :; qué lugar, quién es el hablante, a auién se diri.e:e. cuál es la
socialidad a mi actividad mental. La conciencia aparece, en­
¡ relación entre ambos. Siempre el len�aje está or'ie�tado hacia
.#.:
..-=i/. BA:JTÍN Y \!IG-OTSKI:- ,
.
- otro, en una acti\�dad dialógica más o menos mediata. Incluso
tonces, como una fonna de conracio social con uno mismo.

LA ORGAN1ZACÍÓN '
aquellos enunciados:como la conferencia, en Jos que formal­
- � .. :z

':¡;
[:fa';· SEMióTICA
mente no hay réplica del auclirorio, se constrUyen teruéndolo
. en cu�nta., se organizan previendo sus posibles dudas u obje-
ciones. La dialogicidad del lenguaje también se observa en el
Los p rocesos lingüísticos de la conciencia.
,�,_��. ...:..�

En una vívida descripción introspectiva, Bajtin hablaba. así

- DE LA-CONCIENCIA_ .... proceso de su adquisición.. Hay e\�de11:cias empíri� de que
ya Jos ruf¡ós de alredec\or de cuatro años adaptan y simplifican del lenguaje mterior:
,..

su lenguaje cuando se dirigen a ruños menores (véase Cole .v.

�- ·..

!( Cof)
Cerre mos los ojos y comencemos a refle>jonar sobre este
CAP1TOI:.O ID ·�����
problemi La primera cosa que captaremos en nosotros será -:.!:·;;.
Péro el cliscursÓ no es dialógico sólo po;-que se orienta ha- -�·
una especie de flujo de palabras, por momentos ligad;:s en fre­
LENGUAiE ThTTERlOR ' . cia otras personas, sino también porque se relaciona con otros
enun�iados. El cliáJogo es siempre una suc�ón orgáruca de
ses definid;:,s, pero la mayor parte de las ve¡:es persiguiéndose
en una zarabanda inimenumpida de jirones de P"...llSamiemcis.
i��;
:·-· . )
'
enunciados a cargo de distintos sujetos. El criterio para deter­ de e.'.-presiones habituales, de impresiones generales provoc.3das .!�·�:f.:'
. .
minar ·]as fronteras de cada enunciado es precisamente el por objetos o por fenómenos de la vida fundidos en un único
Lenguaje interior y diálogo · - ..-----cambio.de.sujetQdis_cursivo. De modo que la emisión funciona conjunto. Esta m ulticolor calesita verbal se mueve todo el tiem-
como uun eslabón en la cad�nacusc:urSh•a,,-siempfi!'vinculáda . po, ya alejándose, ya acercándose al propio tema fundamental,
- H mos visto que para Bajtín no hay psiquismo fJ_era,_de la con otras anteriores y posteriores, a veces muy lejanas. Los el problema sobre el ·cual tr'atamos de reflexionar [Bajtín,
� 1980c].
�;n��!l�-�e.L sign?s. No hay hecho de conciencia fuera-del enunciados ajenos suelen incluso introducirse en el propio en
��
_

Ien�aJe mte.'1or-:-.El Jer:gua je'i.p:teriar· es· e} que- im p one-a.!

.
� más o menos e>.Jllícita, desde el relieve de la cita te>..LUal
conc1enc1a su trama semi?tica. �/thorá bien; ¿c uáJes son las ca- con s1K estrictas--marcas--lingüísticas,. ha_sta_la implicitación Dentro de la totalidad denomü1ada por Bajtin «lenguaje in-
� -- · ·t en or», esposii:ik entonces clistinguir-varios_planos. .l.<ls_p�s-
_. racterísíicas específicas de. esta orgrulización semiótica? que ingresa en la esfera de Jo sobreentendido. La mírum; al -
bras «ligadas en frases defirudas» resultan sin duda un fenó-
-
- _ . El l �nguaje interior se fomía mteriorií.ando el habla, y de_ . sión a un enunciado ajeno confirma la clialogicidad, !;iempre
,;.o.. ··
! ella-retiene;-aunque en·diverso-grado, su característica_ más
- supone una respuesta, una actitud del hablante hacia el enun-
·
meno diferente de la "zarabanda ininterrumpida de jirones de

.f�i; · _¡ con�tutiva: .)a_.qialogicidád. En tanto práctica social, el ¡��; ciadodel-otro; coné:ordancia,_desaclJ�rdo, ir._ciignación, burla... pensamientos».
f �a�e encuentra su forma esencial . en el diáJogo, es decir, en La clialogicidad d.d lenguajnesuJta entonces-- constituti\'a e La discriminación de niveles debe hacerse desde otra disci-
:1�
� ; un mtercambio cpmurucativo que tiene lutrar en circunstan- : ineluclible. Pero, ¿continúa manifestándose esta cai:-ácterística - plina, ya que -a pesar de la agudeza descriptiva de Bajtin-
el cerrar los ojos no proporciona un método d�rpasiado con-
i � en el lenguaje interior, que tiene lugar obviamente dentro de
.,.
"T.: ci�s concretas. E n el m arco del cliáJogo, �da emisión esti .
. :�l·.
: fiable
;,.:
¡ onenta�a socialmente: «cada discurso t;? dialógico, está dirigi� los límites .del organismo de una sola persona, en la esfera de
; �o �ac¡a otra persona, a su comprensíólÍ y a ·su efectiva y po- una sola conciencia individual? Ya hemos visto que la mente
·
Una de las formas objetivas de aq:eder al lenguaje interior
es el análisis neuropsicológico del proceso de comunicación .
.

! tenc1al ¡:e.,")Juesra,_(Bajtin, .1980d). Bajtip asume todas las con-.

.
."inilividualn es en realidad social, en su génesis y en su funcio- 4i.-

¡ secu�� c1as te�ricas de considerar á ]a comunicaCión com; la·- ¡1am�ento. E! lenguaje interior se origina por iiJtr9yecci?� dei verbal en casos pato!ógic.os. Cuando e.':iste una lesión cerebral,
! ��CJon �enc1al del lenguaje. No se trata só)o de la observa- . habla .c:omurucati\ia, )' de ella retiene sus propiedades. Los sig-
u una· alteracióR inducida. e.'\'Perimentalmente, ei proceso por . ... ..
f-·��.:
_::.;
1 cwn ob�a de que el lenguaje sirve para comunicarse, sino : nos, en su carácter e.\terno, son instrumentos objetivos de la el cual se Lransita del perísamiento a la E>-'Presión verb� sufre
gue · t�
1 es la acüv1d -
�d comunicativa misma ]a que niodela, la que jor- · relación con otros. AJ volverse interiores, se com�erren en ins-
una alteración. La emisión surge sin haber alcanzado su total ·:-:­
_;,
¡ ma al lenguaJe. trumentos internos y subjetivos de la relación con uno misma. desarrollo morfosintáctico y fonético, testimoniando con sus
�
·

Así, la forma Y el sentido del .enunciado varían seg-.111 e�_ stin : os tipos de déficit los \'ariados procesos psicolinghísticos
No estoy ya "dialogando» con otro, sino conmigo. lo hago y
·11 - «mtenoresn.
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¡ 65 ¡ 66
109 67

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1.1
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-#¿�·.
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También puede apelarse, corno lo hizo Vigotski (1983), al
esrudio del habla egocéntricc. del niño, que es la precursora
?· omogenética del lengu<:jt' interior. La evolución del monólogo,
desde su totrJ identidad con el hab];:¡ hasta su interiorización
:-·�.
..
corno lenguaje interior, permite L'1Íerir sus características.
ciados. Es�os estereotipos pueden corresponderse con estereo­
tipos motores verbales, ios que incluyen información propio­
ceptiva acerca de la efectiva pronunciación de las palabras, y
se produce así la elocución. En cambio, el lenguaje interior
consiste, desde este punto de vista, en flujos de neurosemas, es
-
te interactuando ·eon -las .formas lingüísticas del pensamiento
(A.zcoc.ga, J 979).
Tambiér: hay procesos lingilisticos en la conciencia _gue no
implican p�nsamlento. Por ejemplo, cuando recir.amos mental­
mente un poema: aprendido de memoria -haciendo mo dei

i
habla sin sonido-. no está involucrado ningún pr�eso.de re-
!'...¡ ::,..,_

.. . Entre los fenómenos con base lingüística que forman parte . decir, en trayec�orias de la infonnación semántica por la red •'!;

'je la "conciencia, el ph.110 que se e;Jcueptra más próxLrno a.l<J. neuronal..Su cristali?.ación en r:-ste�eotipos. verbales no es obli- . · solu�!é� de problemas. . '
: .; : ··�

· fonnwái:ión verbal fue lJa..rnado por Lur1a (1980). «habla sin
: sc;nidc::.'·Esta es sólo una réplica mental del habla eA1erior.
Exceptuando la emisión sonora, es formalmente idéntica a
. ·;.� ella.Tra..r¡scurre en el mismo tiempo que s:e hubiera empleado
':..- ·�
en hablar. Reproduce la prosodia, la emanación; las pausas,
��-
gatoria, sino mis bien ocasional, lo que muestra su mayor dis­ La rel;;eión entre el habla sin sorüdo, el lenguaje interior y _-:�\�.
tancia con respectO al lenguaje externo (véase Azcoaga, 1979).
Entre el habla sin sonido y el lenguaje interior hay formas
el perisamiento1 es muy. dinámica, ya que permanentemente se
intercambian fenómenos· de uno y otro plano en minimos es­ ��
ti
transicionales.También hay en nuesu-a. conciencia otro proce­ pacios de tiempo durante ia acti\�dad mental.
so,.que hace posible la ;;cti\ids� cognoscitiva:.el pensamiento. .
-��

dei ha b!a eA"terior. Pero es ya U!T hecho de conciencia..
La historia de la literatura registró esta diferencia entre ha­
bla sin ;;¡�mido y lénguaje interior en las técnicas empleadas
para reproducir el monólogo interior, para representar los
P..istóritamente, ia cateaoría de nehsamiento ha regjst.-ado .
· q
tal cantidad d� definicion� filosófi�a:s y psicológicas, �e obli- Caracteristicas .del lenguaje interior -:_"�-:].:.:¡.
ga a aclarar qué se· entiende pnr ella cada vez que se la em-
plea. En forma muy amplia, el pensamiento fue caracterizado El proceso que hace posible la forn1ulación del lenguaje :1:

pensamientos de un persQnnje. Du.ranre siglos de escritu.ra, los por Vigo�,Üj (1983) como auto-orientación en e!.mundo, lo exiemo -:-Y que a su vez..se ha formado graciéJsal_lengua-
personajes generalmente pensaban como hablaban. Sus pensa­ que implica una actividad relacionada con ia resolución de jc externo- no es-el ha b\�: sil!.sorudo sino el lenguaje interior. ::;:.
·i-

mientos más íntimos tenían la prolijidad gramatical de una problemas. En las primeras etapas de la historia, el pensa- En efecto, el habla sin soriido simplemente duplica al k:nguaje ·:i.:

emisión de habla. Ya en el siglo XX se ad\'irtió que en nuestra miento fue una acc1ón concreta y amplia, y más tarde se con- . externo, es lenguaje ya formado al que le J:aha sólo la <:misión
conciencia había otras formas .de lenguaje, más veloces y difí­ virrió en un proceso interno y reducido. En esta conversión, sonora. No tiene, entonces, ninguna función psicológica dife­
·

que tiene-lugar ta.1to en la filogénesis como-en·l a ontogénesis,- - renciaJ.-- - ---- --- -

·:...
ciles de registrar. Las Jég¡jg¡sJiamadas del .fluir. de la concien-
-- - ---· ----- ··------·-
··

p
- -- -cía iñtentaro� �e roducir es�.formas de ritmo acelerado, cumple un papel crucial el lenguaje. El pensamiento, por lo La particularidad fundamental del lenguaje interior es su
;..:

rransgresoras de la sintaxis y ��iertas .a toda clase de asocia­ tanto, no es un proceso de origen «espiritual», sino un comple- función predicativa. Vigotski (J 983) definió al predicado psico- �
-i-;,
.. ción significativa. El lenguaje interior se asemeja más al mo­ jo proceso psíquico de procesamiento de información, de ori-
· lógico de un enunciado como la parte que incluye información !�_.
._n).leva, .No coincide-n.ec:esarj�ente .con el predicado· grama ti-
..nólogo de Molly 131oom que a los de Hamlet gen social. . - ·- .::.t.'

,;:¡· En las técnicas de lectura también puede establecerse una En su d��rrollo.�¡.l·pensamiento y el lenguaje prm�enen de 'cal:.En la emisiqn nel reloj se rompió», el predicado psf�ológi-

tli
-.:

,.distinción análoga. Cuando leemos todas v cada una de las . distintas raíces evol).ltivas. Hasta cierto punto en d tiempo, los co puede· ser «el reloj» o «Se rompió» según la situación con- "'·
:..�

.
. :/ : palabras de ún te>..1o, «(;$tuchándolo» en nu�tro interior como dos siguen líneas separadas e independie�tés. y en determina- creta. que la motive. Si el interlocutor sólo-·escuchó un ruido.
�.:-
$:::�·
" · si estu\�éramos ya sabe que algo se ha roto. La información nueva que ciernan-
·�-·
leyendo en voz alta, el resultado es semejante do momento estas ·Jíneas se encuentran, y el pensamiento se -�,.!-;:
al d�l hábla sin sonido. Así suele leerse poesía.. Pero también convierte entonces en pensamiento verbal. da es «el ¡;eloj>!. Si el interlocutor ad\�erte que el reloj ya no
.
J�
.:;;..
'4.

podemos cabalgar sobre un texto buscando sólo la informa­ está en su lugar habitual, la información nueva que puedo
· Vigotsld (1983) propone representarse al pensamiento y al
cióJJ que necesitamos, deteniéndonos en lo significativo y des­ proporcionarle es «se rompió». Con difere!?te terminología,
deñando lo redundante. Esta lecrura veloz tiene resonancias
; lengu¡¡je como dos círculos en intersección, que en sus pa11es .
;�
�w
. superpuestas constituyen el pensamiento verbal. El áréa · del
de lenguaje interior. pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje se
:·./'l.!'.

· Una perspectiva neurolingüística puede también aclarar la
diferencia entre habla sin sonido y lenguaje interior. Las uni­
dades fisiológicas que sustentan fenómenos del lenguaje son,
en el caso del habla sin sonido, estereotipos verbales diferen-
denomina pensamiento e:>.:t.raverbal. Es el pensamiento prácti­
co, concreto, que requiere de la presencia de Jos objetos para
operar. Es característico de los niños que aún no han adquiri­
do el lenguaje. En los adultos normales, perdura probablemen-
J. Esta distinción de planos no es completamente coincidente en los autores que -���-���
se ocupan del 1ema, aun dentro de la misma orientación. En algunos casos la dife­
rencia es sólo lenninológica. Otras discrepancias suelen encontrarse alrededor de b
. incómoda categoria de pcnsamiemo y su deslinde en reiación con el lenguaje in­
j !erior.

110

1¡
ó8 69 70

48
l
....,
 puede hablarse de terna y rema, o de tópico y comento, como
El lenguaje interior tie.11e, entonces, función predicativa. y de tanto el lenguaje interior �e genefá a partir del habla c?�u�i- ·:··
sinónimos respectivos de sujeto y predicado psicológicos.
esta función derivan sus caracteristicas morfológicas: la abre· C<Jtiva, retiene de ella también la propiedad del predomiDJo ael
En el diálogo siempre se pri\ilegia lo rernático, lo predicati-
\�ación y el_a1norfismo gramatical. . . sentido sobre el significado. .
. vo. ya sea destacándolo prosódiCa. o sintácti�m-ente, o supri-
tra peculiari dad del leñguaje interiofse�alada P?r Vigor.s-

�;v¡
-�- abre\� �ón de�va del diálogo. Vigo�lci (1983) apeló al O
. mjendo el tema si al hacerlo no hay rransgresión de las leyes :
_ _ un rruembro de la escue- en la in.!luenc�a q�e los
morfosintácticas. La fotma de la enunciación. cambia según
anális!s sermoneo de Lev Ial11bmslci, . lci es la infusión de sentido. Consiste
T}�t las necesidades de irJo�¡¿¿n que pr6umo p� mí receptor .
. la formalista pe Petrogrado, quien había advertidó en el diálo-
go la supresión de porciones del mensaje mencionadas en su
sentidos de diferentes signos ejercen
ción de sentido en una sola
entre
pala bra,
sí. ;>e produce una
que proviene de
j·� a partir de las Circunstancias concretas del diálogo. Cuando el · sa� de _o traS palab ras. Una si­
_transcurso pre\�O. El contex1:o verbal compartido pbr los inter- haber absorbido las significac iones
contexto compartido es débil -por ejemplo, al escribir un ar­
tículo para un diario- debo imaginar los conocimientos y ne­
cesidades de mi -receptor \�rtual ·para org-anizar ei aporte de
locutores posib�ita esta abre\�ación. Y el económico modelo
de abm�acíón sintáctica que se aplica en la interacción con
tuación análoga puede enco
cienes personales, apuntamos una
ntrarS e cuan do, en nu�
sola palabra, q�e no ue�e
rras an?ta- . � ..
.

,
·.:r;.,.
.

una canudad de slg·

-
otro, aumenta al aplicár el mismo modelo dialógico a uno un si!ffi fii cado lliiitario, sino que engloba
.;.._

'�
'>

información nueva y dada. La predicati\idad es menor en es­

mismci. nific;ciones. La palabra «cita,,
por ejemplo, no evocará p�ra
tos casos. Cuanto mayor es el contexto compartido y el cono­
·

onario, «acuerdo entre �os

La reducción por predica ti\� dad, en el diálogo, tiene un ·]í. nosotros sólo el significado de dicci
dmiento del interlocutor, mayor es la predicath�dad de los es lo que lograda enten ��r
mite. La información dada no puede suprimirse totalmente. personas para encontrarSe, -que
enunciados. Recurrimos a lo dado sólo para anclar informa­ tra agen�a-, smo tamb1en
Siempre: es necesario un grado de redundancia informativa un extr" año que accediera a nues
ción nueva. Obviamente, la situación máxima de contexto nos enco n�em�s, cuá1 es el
para ser �emprendido La gramaticalidad del enunciado tarn-
: quién es la persona con _q0en
compartido es aquella en la . que el emisor y el receptor coinci­ ·objetivo de la clta, cuá1 la respues-
poco adrrute .transgreswnes \�olentas. �e hecho, com.o observó Jugar del encuentro, cuál !'!l
den éñuna misma persona: el diálogo con uno mismo, ef len­ nOsotros. Operando eri el
. William Labov (1 983 ), incluso en siruaciones muy informales ta�afeCtiva q�e la �ita de�piert2. eñ
guaje interior.
las_ normas gramaticales se respetan. Pero ya en el cuchicheo lenguaje interior, ]a sola palabra
«Cita»recubre todos estos
La predicath�dad del lenguaje interior no se fundamenta explícitos. Cuando que-
infantil previo a la pérdida total del habla egocéntrica se ob- sentidos, sin necesidad d� hacerlo�
·

. sólo. en •base a su carácter dialógico. Atendiendo al lenguaje se requieren muchas

serva amorfismo gran1atical, ligado a las dos características remos volcarla en el lenguaje exterior,
interior comóproceso quehateposiblda ·ex'Presión verbal ex- �<2._-�n�ado en
.
anteriores:-·Los·elementos morfosintácticos-portadores de -baja--otraS· palabras··para -rendir-cuenta del_ senti
. tema, se advierte por qué debe ser predicativo en su función. o nula información pueden suprimirse en el diálogo con uno una s�ia. .
; Cuando deseamos verbalizar una idea, partimos del objeto, del · que semejan l.::n�Jaje
mismo. . Ejemplos muy e>.:presivos de textos
, : teina de nuestra futura expresión. Éste no necesita de desig· lo escntores
¿Cuáles son las caracteristicas del lenguaje :interior en el pueden encontrarse en las notas que �
·� ·\ nacione5 especiales.· La designación es necesaria. para lo que . aspecto semántico? Hemos visto que tanto Bajtín como-Vi- - interior para-planificar unJl '?b@_ (v�se �o�·S:em_=r. 1985).
'j
: �
i
i queremos manifestar acerca d� dicho tema. Por lo tanto, es el
. gotski distingUieron dos tipos de significación. El. significado
apuntan
. En forma condensada y telegráfica; los
autores mtentan pro-

':{tf:.'-,·
contenido predicativo del objeto lo que debe figurar en nuestro "ideas, para organizar �� .
corresponde a ima significación neutral, abstracta, siempre : perdonarse \lna ayuda para recordar
; lenguaje :interior, para después convertirse. en· expresión verbal
·:··
: i abierta (Luria, 1980).
;
idéntica en-todos los casos en que el signo aparece. El tema o
sentido es ]a significación contextualizada, determinada por
. contenido y establécer i.ma secuencia de
e� estos textos prese!)ta una bnción múy
trabajo. El lenguaJe .
similar a la dell�n-
-...¿

.. :

. ..
El lenguaje interior es altamente predicativo. Tiemle a for- nicac ión con otro, smo ;;i.
·�:·: factores exiraverbales, que tx'j)resa la situación comunicativa guaje interior: su objetivo· no e5 la comu
1 mular sólo.!o ·nuevo. Pero ¿qué es lo nuevo para uno mismo? ,' que lo engendra. mient o,· Así, como en el ;;�.
la autorregulación del propio pensa · . : ··�
__

j ¿No está ya en la conciencia el contenido de todo lo que digo? a abrev iad�· Y _c�da palab:: ::
�-· -
·PataVigotski, la unidad de análisis es la palabra, y a ella se lenguaje .interior, la sintaxi_s result _
Í Siempre existe informa¡:ión nueva que ingresa a la concienci¡¡ 1dad es roa-
1 propia, y lo -hace por las necesidades que plantea la actividad.
refiere al ¡¡nalizar la distinción entre sentido y significado. En
cambio; corno ya �eñalamos, Bajtín ve al1ema como patrimo-
resume un ex1enso campo de sent
xima: lo nuevo es aquí la creación verbal en
i do. La predJ catl\1
el inicio mismo de
�-��
1 La acción que se está llevando a cabo, será luego desplegar
la acth�dad orientada nio de un enunciado, que puede corresponder a una palabra su configuración. La tarea del escrit or
j
J hacia una meta consciente, es la que :incide en la organización
de lo nuevo y lo dado en el dominio del lenguaje interior
aislada sólo si esa palabra funciona como enunciado cotnple-
to. La distinción de Bajtín resulta más operativa, ya que es el
, todo el sentido cond ensad o en pocos
:guaje interior al lenguaje efectivo de la comu
térmi nos, traducir el len-
nicación.

I
i
(Wertsch, J 979). . ¡
enunciado, y no la palabra, la unidad de la comunicación. En
1
l

71 In 111 73

l., 19
 ��t
�;

':"
;�
El signo no verbal
sustituir, complementar, acentuar o regular al plano verbal Tampoco está resuelto, .en una perspectiva de desarrollo
" : .
l
,·

Tanto Bajtín como "Vigotsk:i privil (Knapp, 1982 ). En todo caso, el sentido del enunciado ver­ ontogenético, el carácter de algunas conductas comunicativas
L egiaron de n¡anera e\�­
deme � signo. ,;erbal entre todas bal sólo puede determinarse -en los casos de comunicación no verbales. En algunos casos, aún discutidos, como el de cier­
las ·va.-iedades de material
. ::.·
· semiótico que se incorpora a la concienc
ia. En el caso de Vi­
eri presencia de los interlocutor�·ater.diendo al repertorio tas o.:presionesfa�iales, pa.r"eéetia haber un progra..7ia cerebral
',. g.otsk:i, �to se debe a que su estu no verbal que lo acompaña. Además, como ya hemos visto, de heredado que nos capacita para efectuar una secuencia gestual
dio se orientó p1incipalmeme
.

·. hacia lc:i�. procesos

cognitjvps, en los cuaJes pa.rece indis
!os otros elementos inte!!rantes del contexto. (Knapp, 19B2). Esté hecho señalaria una,d.iferencia con el sig­
·el predólpi.:Uo del lengu�je ·v�rb�.
óJtiple
El empleo de signos np ver­
f
·: . :: É.Dtre la.c;. di�1;i.Atas c ase� t;le signos no verbales que acom­
.no verbal. Éste se aprende del medio social y, a medida que se

·¡j��if.-
· .t._ .

bales en ·operaciones mnésicas o cogil pa."i.a.TJ al enunciado, Bajtín (19BOb) se detuvo en el ánálisis de imerloriza, va construyendo nuestra conciencia. Aquéllas con­
itivas siempre está ligad�
.
.·
-��
:
··a· la palabra, .induciendo su apar
ción de un ·nudo e·n e! pañuelc com
ición. Por ejemplo, la utiliza­
la entonaciór� El carácter paraverbal de la entonación la sitúa
en ei límite de lo verbal y io no \ierbal. Su participación en la
sistirian en un dispositivo i.TJnato, que ya n-aemcs al nacer y no �-¡��.
o .s_igno que nos traera a la necesita aprenderse. � �·
memoria, en un conte:>.:to- diferente situación comun.icati;:a depende de los mismos factores que Sin embargo, incluso estos signos presuntamente asociales
�
, el significado que le h;:;ya­
� � ·•
-
1 los elementos"discursivb'-, de la relación 'con la cqmunidad de
""

mos asign¡¡do (\1igotsk:i, 19Sí). en su génesis, no ln son en su f.mcioiiamiento. Una vez qut �T.i
1alores del gmpo social al cual ·el en:mciado está' dirigido. La
¡·.
· . . En cuanto � B¡;jtín, él relieve que otor
ga en su teori?- al entriln en contacto con Jo social, se SQcii:tli�'1. Así. por. ejem- · ·i;�j
plo, el. gesto de sQnreír, que sigrüfic;; en fonna amplia un esta­
·

signo ve_r�al responde a las propieda . entonación es tan social como la palabra, y resulta especial-
1
'
des específicas que le atri­
1
<?

buye a la palabra, dándole mayor mente sensible a las variaciones en el contexto. Tanto la ento­ do placen.tero, podría ser básicamente heredado; pero al \�ncu­
1 importancia que a las demás
J clases de_signos. En primh lugar nación como el gesto son para Bajtín activos y objetivos. No se larse con la compleja dinámica de la comunicación se sobrese­
, recordemos, la palabra es
limitan a una función e>.:presiva del estado de ánimo de un
J
• r
..., un fenómeno exclusivamente s�mi mantiza, adquiriendo una d.i\'ersidad de ser.tidos anclados en
ótico, el medio más" específi­
co para la comi.micac"ión semiótic habliirte pasivo. El hablante asurne con "una entonación o un lo verbal. Surgen asf sonrl;;as irónica�. tímidas, Yanidosas o,
::·,::-

� ludible su vinculo con el comport.a

o-ideológica. También es ine­
miento ·humano. Toda la
gesto particular una posición social activa: resuelve una situa­ aun conn-adiciendo al si fp��s
to .«significado biológicon, sor.ri­
.
,.
.

organización de la sociedad, los ción, específica amigos, cóm_i)lices, adversaJios. Esta posición sas tristes o amenazadot,ls. El uso concreto de esos gestos en ;_,
p�ocesos producti�•os y la divi- ,.

sión del trabajo, son posibles wc está condicionada por·Jas bases mismas de su realidad social la comunicación es también francamente cultural y,. por lo
�

ias a la e:dstencia del lengua­

je. Otra propiedad privilegiada�d. objetiva. En el aspecto comu..Jicativo, por Jo tanto, �igno verbal . . tanto,A.istinto en cliversos grupos sociales -y no universal
� la palabra es su neutralidad. . . .

Para_ Bajtin, esto la diferencia-� y no verbal tienen igual funcionamiento. como lo inn�to: la· frecuencia con la que se acostumbra son- .
. otras clases de signos, que se
Puede i.nferirse entonces que del habla comunicativa se in­
�!'!;.
���
especializan en un campo dere'rmin reír, las situaciones en las que se acepta o no sonreír, a quié-
· .-..·

ado de la creath�dad hu­

··ri1án�. pór ejemplo, los si os m¡;te
gh teriorizan no sólo los signos verbales �Jos que proporcionarán . nes corresponde dirigir una sonrisa. El prograiT\a neurológico •:,

máticos, creados por y

¡;, : }
:para una función específjca: La a-la.conciencia su trama semiótiC?-::: sinq también los no ver­ de cualquier expresión facial de emoción -o de otras conduc­
palabra, en cambio, puede .·-1."

desempeñar flliicic;>pe5 de c1,1alquie : bale.S, no·rn�os ii:leqlógicos que los anteriores. Queda por re­ tas no-ver�ales posiblemente innatas, como algunas proxémi-
r tipo y en. tódo campo. Fi­ . �,:

:�alrnent�. la"palabra e;; el medi : solver de qué fo�.il- y en qué medida interact.lan .con el len­ . cas- será modificá.do por el aprendizaje de comportamjentos­
o primordial" de la conciencia, ��;-

guaje interior.
lo que le da presencia obligatoria
en todo acto ' sociales específicos dé cada cultura (véase Hall, 1979). _,:f.·::�
> �� material semiótico rio verbal no fue CO!fsciente. Cua.-,do el material semiótico no verbal se i..-,corpora a la
·

Pero no todos los signos no verbales scin aquellos que per­

estudiado específi­ .�-��:
1'
camente por Bajtin. Sin embargo conciencia, ¿!9 hace en un registro propio o adhiere al signifi­ � tenecen a la órbita de la comunicación cara a cara. El panora­

i
, en su análisis del proceso
comunicativo alude en diversq.s cado verbal con el que se relaciona ineVitablemente?".Cuando i ma se complica cuando se atiende a aquellos lenguajes cuya
ocasiones a la importancia de
signos no verbales que acompaña se produce una situación. comunic;;,tiva en la eme no inten�ene :relación con lo verbal es itiás confusa, · como la música, la dan­
rr al enunciado -un gesto,
1
; una mirada- para detennin es
el lenguaje, decir: c�ando los signos no ve;bales no. se prt;::. !.
\�
za o }a pi¡;¡�. _Cada una de estas pródu�ciohes culturales tie­
j i
ar su sentido.
Generalmente los estudiosos de
·
sentan integrados a un enunCiado ·verbal, ¿qué procesos psí­ , ne caracteristi�; m�);· espécfficas que hacen difícil la generali-
la comunicación no verbal
¡

1 coinciden en que ésta no debe

ría encararse en forma aislada,
. i·quicos tienen lugar en la conciencia? ¿Nos apoyamos de .todos zación. Todas ellas se adquieren, como el ienguaje, en la inte­
1 sino como parte inseparable
/ Una conducta no verbal puede sen
del proceso global comunicativo
�r para repetir, contradecir,
.
:modos en un código de interpretación -{•erbal? La gran varie­
dad de signos no verbales impedirá, seguramente, homogenei­
racción con la sociedad,' en la actiYa inmersión en el munao
de la creath�dad cultural. ¿Puede considerárselos también len­
;��
.,q¡-:.;·
¡ zar una respuesta: guajes, que van formando al internalizarse una trama semióti-
1 i4
112
75 i 76
\
J,O
 ca propia, del mismo modo que el lenguaje verbal configura la
. rrama lingilistica deJa conciencia?
Para aceptar está analogia, debe exa.'11Ínarse en primer lu­
�t-.i,
::.:.·
gar l{pert:iD.encia de hacer ingresar a este tipo de creaciones
artisti&s· al domiluo de la semiótica, tema que ha resultado
J�
·
sumani�nte conflictivo. La música, por ejemplq, es un sistema
. justifique esa interpretación. El receptor, a falta de reglas pre- ·
con organización sintáqica:· sigue tina serie de regl�. de -�oro­
:�.�: binación -principios de tonalidad, annonia, contrapunto­
que difieren de una cultura a otra y yarían históricamente. En
este l�nguaje,. además, se producen PL?Cesos de comunicación,
·si bien lo que se comunica parece bastante. difuso. Y, sin em�
bargo, carece de dimensión semántica. Pueden delimitarse
unidades, que se articulan entre sí en un enunciado musical.
Pero estas unidades.. no significan nada. Es cierto que pueden
adaptarse a la ,e .'I... Presión convencional de significados, como
en las danzas Ó!"ientales que narran una historia a través de
gestos, o seccio!les de música programática, o las señales mu­
sicale:.-rle la di�a militar. Pero también pueden 110 significar,
privilegio que le !!Stá vedado al lenguaje verbal:-
La situación de las artes \�suales es básicamente distinta.
: No presentan .:-.como la música- un «lenguajen de organiza-
; �ión estandarizada, pero las imágenes sf e:>q)resan en general
; significados. Aunque pueden no e>.:presarlos, como en el arte
..
¡ ·abstracto. Y estos significados, cuando existen, son difíciles de
1 � )J
definir) J iágenes no consisten, como el lenguaje verbal, en
�· -; una forif¡"a_:1"áe expresión altamente convencionalizada, con
�i ··' :_ ·.•
.1
.
asignad6;i'.�.i significados convencionales.
:�t ;
.
Desde el pi:into
-·
. de Vfsta de la seriüótica es posible encontr<if
..�;.· ;;·
�
; vari()S arsenales2teóricos ·con los que enfrentar este problema,
]�. l que continúa �e todos modos-siendo un prpblema.. Como
·[ señaia Eco (197i), ·ia aparición de los llamados "signos>> ele­
¡ mentales no es el único testimonio. de la presencia de con ven­
¡ ción culr.rral. Por lo tanto, aun cuando no se encuentren uni-
. . • estudios transculturales demostraron también que hay ciertos
t
¡
i dades significativas claramente deslindadas, puede identificar-
se una correlaciÓn semiótica entre eA-presión y contenido. Para
Bajtín (1980/), el sentido de las obras de arte no figurativas
/ -que están privadas de significado objeta!- surge de la v.;,¡o-
1 ración social diferenciada que las impregna.
i Al escuchar una pieza musical, a] presenciar. una danza,
l .,...
77
�
solemos atribuir globalmente a algunos episodios de la misma
un senndo animico o emocional, y también la valoramos en
cia musical aun cuando su lenguaje se encuentre deteriorado
relación con nuestro horizonte artístico, comparándola con
'por un trastorno afásico, o puede mantener su lenguaje intacto
otras y estableciendo grados de- continuidad _o transgresión.
aun cuando_sufr!:¡ de amusia. Copclusiones semejantes se ob­
Hemos interpretado un te>.to, y sin embargo qesconocemos
tienen del estudio de las-�oinplejas disfuiJciones en el recono­
-ú no existe- ningún código, ningún sistema de reglas que
cimiento \�sual (Azcoaga, 1983).
De todos modos, la independencia de .estas funciones en el
cisas, ha tomado vastas porciones de los teA'tos como unidades
nivel cerebral no implica necesariamente independencia en su
posibles, capaces de transmitir. contenidos difusos 'pei-o efecti­
funcionamiento psicológico, desde el punto de \�Sta de la con­
vos. Eco (J 977, p. 243) denominó hipocodificación a esta for­
ciencia. Por ejemplo, el lenguaje tiene una realidad psicológica
ma de operar: u]a hipocodificación avanza desde códigos in­
innegable en n�estra conciencia, ·se presenta en ella como una
existentes (o descoFJocidos) hasta códigos potenciales o gené-
·
· realidad psico!Ogica objetiva y unitaria. Diferenciamos clara­ •¡·:.
:g.:.;,
ricos•.
"::.!f¡h
mente como tareas psíquicas distintas el inventar una rjstoria
Ahora bien, desde un punto de \'ista psicosemiótico -por
y el inventar una me! odia, de la misma manera que diferencia­
bautizarlo de alguna manera-la cuestión más pertinente es el
mos un cuento de una canción cuando se nos presentan como
·::; ·
vínculo, en la conciencia, de estos enunciados no \'erbales con
·
.,..!
objetos e:>,.teriores a la conciencia. Pero sustentando a los fenó­
�
los enunciados verbales.
menos del lenguaje no hay Uf!O, sino varios sistemas cerebra­
¿Existe un denguaj'e interior» musical o pictórico en. la
les que trabajan conjuntamen..t'e y que aseguran este complejo
conciencia, independiente del verbal? ¿Los artistas upiensan,
proce36¡ cada uno de los cuales desempeña un papel específi­
en frases musicales o secuencias de forri'las y colores asemán­
co en la construcción del sistema funcional que se basa en el
ticas?
lenguaje (Luria, 1980). Algunos de estos sistemas también son
Desde el punto de \�Sta ontogenético, la adquisición de ha­
·
pasibles de una lesión «independiente» que genere una falla
bilidades y conocimientos artisticos neceSita indudablemente­
sólo en uno de los parámetros del-lenguaje. De_más está decir
del auxilio de la palabra. Lo mismo ocurre con algunas fonnas
que este complejo trabajo cerebral no· es acceSible a la propia
muy abstractas del pensamiento matemático, que puede ope-
conciencia.
. rar sin ayuda del lenguaje interior, pero que no llega a adqui­
El lenguaje no es el único participante de ·la conciencia.
··
rirse si no es a . través del lenguaje. Por medio del lenguaje
Y, aunque existan como procesos independientes psicológica o
verbal el arti5ta ·se pone en contac¡o con el saber ya. existente
neuropsicológicamente hablando, el pensamiento verbal, \�­
·
en su sociedad, con todo el patrimonio creativo acumulado a
sual y musical se conectan en múltipl!!$ .e inagqtables formas.
. lo largo de la historia. Pero, una vez adquiridos; ¿se .autonomi-
No hay una jerarquía universal en las modalidades de pensa­
zan, funcionan al margen del lenguaje verbal?
miento de la especie humana El dorniniÓ de una u ptra fonna
Una incursión por la neuropsicologia pi.lede indicamos qué
sistemas cerebrales subyacen a cada función psicológica, deli­
varia de persona a persona, y cambia a través de su '�da. Los
·/;
�f.;·
.:1 � •'fi
mitando dependencias e independencias entre ellos. :
En el caso ·de la música, por ejemplo, detenninadas lesio­
patron�s. históricamente confQnnaqos, que difieren de una
cultura a otra, en los que se detecta distinto grado de predomi­
··:-::�
·r����
nes cerebrales provocan la pérdida de la capacidad para reco­
nio entre lo visual y lo verbal (John-Steiner, 1985). ��....
nocer melodías, para identificar sonidos. Esta patologia, deno­
Es posible, entonces, reconocer la existencia de procesos de
minada amusia, revela independencia con respecto de las fun-
pensamiento musical o '�sual en los que no inten�ene el len­
! ciones del ler¡guaje: un paciente puede consenrar su competen-
guaje. Cua.r¡do enfrenta la concepción de la creación art!stica
¡
/78
como encarnación ·de ideas o emociones en Ja materia, Bajtín
79
113
J,d
 (1980/) señala que, en el proceso crea
tivo, se realiza en la con do a la pragmática como uno de los tres campos de la investiga­
ciencia la trasposición de
u:1o a otro material
­ CAPITULO N ción semiótica, junto a la semántica y la sintaxis. La definió aten·
intención del pintor se semiótico. La
.i, realiza.'ia, en Jos prim diendo al origen, usos y efectos de Jos signos dentro de la conduc­
eros tramos del
desarrollo de la e>,:presi PSIQUISMO Y COMUNICACIÓN
_;

� interior. Pero el músico

ón, en la mate ria verb
al del lenguaje ti
ta comunica va en la que se hace11 presenteS. Pero el_ desarroll o
es:rana capacitado para más frondoso de esta disciplina en nuestros días no pro,�ent:,
trabajar, desde
��.,.,�-... d comienzo, exdusivamente·
con e] mare;ia] musical
, y efec­ corno en Morris, del conductismo, sino de la filosofía analítica
tuar después trasposiciones .
'il'
intémás. ar m'ate riaJ. dad¿_ Hel'ederos de Wittgenstein, los filósofos del le¡1g.1aje orien­
si� ém­
·..
·:. .

bargo, el lenguaje no deja

de ser el p_riz1cipal agent taron su interés hacia el lenguaje ordinario o cotidiano -no
.";.:., ciencia. e de la con­ �r<s.
·.'t¡
reducible a la exaCtitud de la iógica formal- :-< al uso que
·.:.;. Mientras el artista prod
uce su obra, sie mpre hacemos de él. Se incluyen aqui, por ejemplo, tanto las elabo­
���.
reflex.iona so­
bre su propia creación,
y estz Tef1exjón -:.que raciones sobre los actos de habla de Austin, continuados por
.{��
se lle\'a a cabo
en un lenguaje- no es ���
precisamente parásita
con respecto al Searle, com·o ta..TTibién )a teoria pragmática del significado de :..:�
proces o creativo. Como
señala Schaff (i 973), el Grice,. � Dijk
artista no sólo la prop�esia más tot:Jízadora. de Van de una
�
··,

·
crea, sino que valora el

.-
efecto de su creacic?n semántica y pragmática del discurso, que reconoce la in pi ­
fun ción de los valores , y lo hace en � :a ..;::.\
sociales presentes en su ción ineludible de la fiJosoBa del lenguaje y la teoría de Jos
�-'f:í
' histórica, ya sea para d�cunstancia . .¡:e
aceptarlos o para tran
re.fle>:ión conige y dirige
sgredirlos. 'Esta actos de habla. Más allá de sus diferencias, hay una marcada ��� :_ !..
el trabajo creador, no·

,
se-halla fuera afinidad filosófica en tódas estas elaboraciones. ::
de él, sino orgánicamente
entretejida con él. En esta perspectiva, l'! propuesta de induir a Bajtin como
"·

.
...
El enfoque pr:a.::,amático
pragmático puede sonar _eíd:r;if¡a. ;Bajtin es un t�ó�co dei len-
-t:

.,
. !!llaje en circunstancias comu·nicativas, y no se dedica -como
. La disciplina que adopta frente al lenguaje la perspec�v� t:.·
los pragmatistas reconocidos como tales- a describir minu-
socio)§gica que Bajtin eligió fue bautizada por él, en sus uln-
..= ciosan1ente y a clasificar. Tampoco coinciden en sus marcos
mos escritos, como «IÚtáli.ngüistican. Término que no ha sido
>.::
..
-��
[· .
_
muy exitoso, ya que el uso habitual propone para la metalin-
· filosóficos, y de aqui proviene- una notable diferencia ·de-enfo-­
que, la diferencia entre una temía totalizadora, que atienda a
¡;!·
:'-�.

gilistica una acepción distinta: el lenguaje objeto -la lengua

la influencia en el contexto de circunstancias de gran compleji­

'
natural, la expresión literaria u otra manif�tación discursi"
dad cultural, v un prolijo· ejercicio q'ue no encuentra límites
va- es sometic\o:a. �J?.�Sis en un m�talenguaje, que se sitúa
_ para la pronn;diddón de la acti\>idad anaJitica. El reconocí­
3-
-�·.
así en un _pl�nb jer.frq_uíco diferente del pnmero,_ �to no hu-
miento de estas ·.distinciones no implica, ob,�¡¡mente, que al- • r•••• •:

. biera constit{¡ido iin obstáculo para B�jiin, quier1 no p er c;ibía ;

·:::., límites infrcl'lqueables eÍ-¡tre lenguaje y metalenguaje: la emi-
gui�n deba ser e >.:pulsado del reino de la pragmática,
ya que la ::·���:��
::,·¡. . com�vencia de diferentes paradigmas en una misma disciplina
.... sión que 8-escribe
. a otra emisión no deja de ser un intertexto.
, es habitual en las ciencias sociales.1 -�::��'

.
: que entra en relacióñ dialógica con ella. Nó tiene c q,i:acte�s�- : ·:��
Todos, en fin, se encargan de estudiar al discurso inmerso -·-,•-"'""'

cas específicas que justifiquen su inclusión en un marco disc1-

plinario aparte. . ·
� en una situación comunicativa. Para la tradición analítica, la
l pragmática se ocupa de las condiciones para la idoneidad de ;�
J
.
·r- ·· �1:

,.
Tzvetan Tódorov (i984) traduce ••metalingillstica» como ·
·· . . · ·

u1ra.t"1Slingi.iístican para· e\�tar· estas confusiones terminológicas. �tg

Y señala agudamente que el bauti�mo más apropiado, más
i
J
acorde con el uso actual, hubiera sido «pragmática», colocan­
l. Esto no es una propues111 en fa,•or del eclecticismo. sino una mera descripción ;��
:1- J do así a Bajtin como un legítimo fundador de esta disciplina.
de situación cientJfica. Está claro que muchos apenes impol".antes, incluso prove.
nientes de marcos epistemológicos contradictorios, pueden incorpornrse a !nlvés de
. �·¡ -�

1
. � :;-

Charles Morris (1946j, en una exitosa propuesta, había inclui- una asimilación critica.

1 .
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 . . t-cxr Jt� LEV 5EMI6NOVICH VYGOTSKI

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f Obras Escogidas

III

Problemas del desarrollo de la psique

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Edici6n en lengua rusa
A. M. MATIUSHKIN
Consultores ,.
M. l. LISINA .
A. V. BR.USHLINSKI
Compilad ora
G. L.VYGÓDSKA:IA
Comentarios y EpÍlpgo
A. M. MATrusHim�

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Edición en lengua castellana
Supervisión gene.ral
AMELIA ALVAREZ y
PABLO .DEL Rlo
Traducción de
LYDIA KUPER
Revisión y adaptación .
NAPOLEON ]ESUS VIDARTE VARGAS
lRINA FILANOVA ·

115 1
 CAPÍTULO 11

Desarrollo del lenguaje y del pensamient0

El tema del presente capítulo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento,

sobre todo el desarrollo de las formas superiores del pensamiento en la edad
infantil -es díficil y complejo-. Por ello empezaré por lo más sencillo, por
los hechos concretos más conocidos, tan elementales que puedo ser criticado
por simplificar un !problema importante. Pero no veo otrQ medio de abordar
tan enorme y compleja cuestión desde el punto de vista teórico.
Empezaré por �n experimento conocido: por el intento de determinar las
etapas más importfntes en el desarrollo del pensamiento del niño basándonos
en el relato sobre ¡un dibujo. Sabemos que el método propuesto por: Binet,
ampliamente utili�ado por W. Stern, es de una sencillez y claridad extremas.
Se utiliza un dibujo sencillo que representa, por ej[emplo, una familia urbana
o campesina o bie� unos reclusos en la cárcel. Se �seña el dibujo a niños de
3, 7 ó 12 años y s� analiza cómo cada uno de ellos describe el mismo tema.
Los investigadores dicen: como a todos los niño·s se les ha dado el mismo
objeto de pensamiento, cabe decir que el pensamiento se de5arrolla en sus
primeras y fundarJ:ientales etapas tal como se manifiesta en el relato del niño.
Conocemos asimismo las deducciones que se hacen de tal experimento;
deducciones que, �icho sea de paso, son de gqm utilidad para la psicología
del pensamiento. !Los niños de temprana edad preescolar cuentan lo que ven
en el dibujo, notnbrando por separado los objetos y de aquí se deduce que
el preescolar piens:a el mundo como un sistema de cosas y objetos aislados.
El escolar establece ciertas acciones simples entre los objetos o personas
representadas y d� aquí se deduce que el escolar piensa el mundo como un
sistema de objet�s y personas en acción. Y finalmente, sabemos que el
escolar de mayor �dad pasa ;¡, la fase de los indicios y después a la fase de las
relaciones y percibe las complejas relaciones existentes entre los diversos
objetos. De aquí se deduce que el escolar de mayor edad percibe el mundo
como un sistema de relaciones complejas en las cuales participan tanto las
personas como lo"s! objetos.
El hecho central que tiene un significado principal para la psicología del
pensamiento consiste en revisar las tesis que acabamos de mencionar. Ya
hace tiempo que se empezó a dudar del valor de los datos obtenidos con ese
tipo de experimentos y era preciso promover tales dudas entre aquellas
-:···
personas que simplifican extremadamente el problema dado. ¿Qué es lo que
en realidad demuestra dicho experimento? El niño, al principio, percibe los
objetos; después 'las acciones y, finalmente, las relaciones, es decir, la
coherencia de las cosas. ¿Acaso se parece lo que hemos dicho a todo cuanto
sabemos en general sobre el desarrollo del niño? Vamos a proseguir esta

265
1

·k-
116
 objetiva. De aquí la incoherencia
prueba con niños de edad más tef!Jprana para ver cómo percibe el dibujo o la impresión directa sobre la coherencia
El niño, en su percepción,
el mundo. Al parecer 11q sólo debe percibir los objetos o las cosas, sino objetiva y la coherencia general subjetiva.
o de vista objetivo esto significa que
también las más íntimas propiedades y cualidades de las mismas, puesto que relaciona todo con todo. Desde el punt
impre sione s es la conex ión de los objetos, es
el propió objeto es un nexo bastante complejo de indicios aislados y de para el niño la conexión de sus
s cÓmo si fuera la conexión de
relacione-s. decir, percibe la conexión de sus impresione
lo que sucede en el cerebro del
Podemos decir sin ambages que todo lo que sabemos sobre el niño los objetos. Conocemos aproximadamente
P. Pavlov lo ha· descrito muy bien
contradice tal idea. Todo cuanto sabemos sobre el niño demuestra que el niño desde el punto de vista fisiológico. I.
ación . Según Pavlov es una etapa de
niño de edad temprana y el preescolar perciben los objetos como un retazo en una tesis interesante sobre la irradi
gada que acom paña. a las primera: s impresiones
de la realidad en su muy compleja concr�ta coherencia. La percepción inicial excitación inicial, difusa y desple
esta impresión.
de objetos aislados que atribuimos al niño por el experimento con el dibujo y origina todo un complejo relacionado con
¿Cómo veían el desar rollo del pensa mient o los psicólogos subjetivistas de
corresponde, en realidad, a una etapa más tardía del desarrollo del niño; todo
nacido se puede representar como
lo que sabemos sobre el desarrollo del pensamiento en el niño de temprana viejo cuño? Decían que el estado del recién
caos de cosas incoherentes, porque,
edad es una demostración de que si se continúa con ese tipo de experimento un caos de sensaciones, ante todo un
cuand o no había experiencia? El niño nunca
llegaríamos, como por arce de magia, a conclusiones· falsás, es decir, a un ¿cómo podía existir la conexión
re, una silla, una mesa. Si lo
proceso inverso del desarrollo del pensamiento en el niño. había visto objetos c'omo una cama, un homb
riales, el niño, naturalmente,
El niño al principio piensa en bloques Íntegros y coherentes. Este único que en él funcionan son los órganos senso
olanza de templado y dulce, de
momento se denomina sincretismo. El sincretismo es una peculiaridad del tendrá un caos de representaciones, una mezc
as y de propiedades qe los objetos,
pensamiento infantil que le pehnite pensar en bloques fntegros sin disociar, negro y amarillo, de sensaciones divers
poco, las sensac iones van acumulándose, de
ni separar un objeto de otro. independientes entre sí. Poco a
r agrup acion es. Enton ces surge n las cosas, que más
El carácter sincrético del p<7nsamiento infantil, es decir, el pensamiento en aisladas pasan a forma
llega a perci bir el mundo.
situaciones Íntegras, por partes enteras ligadas entre sí, está tan firme que tarde constituyen grupos y, finalmente, el niño
emba ¡:go, dému estran que todo
perdura todavía en el escolar en la esfera del pensamiento verbal y es una Las investigaciones experimentales, sin
rana edad percib e el mund o sincrética­
forma reorganizadora del pensamiento en el niño de edad preescolar. En los ocurre a la inversa. El niño de temp
situac iones entera s. Hay una consid eración
dos ej�mplos tomados de Piaget. se manifiesta claramente. la incapacidad del mente, en grandes grupos o
niño para separar Un objeto aislado y denominarlo. fisiológica que habla en favor de esto.
complejo de estÍmulos y
Se le pregunta al niño: «¿Por qué calienta el sol?» y el niño responde: Pavlov estudió las propiedades del llamado.
provo ca una acción diferente
«Porqu·e es amarillo, está muy alto y se mantiene arriba., Para un niño de esa demostró que el complejo de ciertos estÍmulos
separ ado;�. para varios estímulos o un
edad, <<explicar» significa presentar una serie de hechos y propiedades, a la que se da para cada estímulo por
torio de Pavlo v se empe zó a trabajar con
impresiones y observaciones que se relacionan directamente con una impresión, conjunto de ellos. En el labora
los' complejos. Así pues, en el
una imagen. El niño ve que el sol se mantiene en lo alto y no cae, que es estÍmulos aislados, y más tarde se pasó a
esdmulos aislados y luego con
amarillo y caliente, que en torno 'a él hay nubes, es decir, todo cuanto ve laboratorio se hacían primero las pruebas con
en la vida real del niño? Opino
forma un conjunto, no sabe separar unas cosas de otras. un complejo de estÍmulos. Pero, ¿qué ocurre
ta con un complejo de impresiones y
En el niño de más edad el sincretismo produce confusión, es decir, la que el niño, al principio, se enfren
da de comer, por consiguiente
unión de todo con todo, que sólo se une en la impresión externa. Esto objetos, con una situación global. La madre le i
voz; el hecho de que 1!'! tomen !
queda en el lenguaje del niño de edad escolar: el niño se rige por tales el estÍmulo es la madre, su ropa, su rostro, su
ió�; la sensación de saciedad una �-
integridades sincréticas. P. P. Blonski califica con acierto esa propiedad de en brazos, lo coloquen en una cierta posic
vez alimentado; el que luego le acuesten: es decir, 'lo que se despliega ante el
coherencia incoherente del pensamiento. Se comprende que sea «incoherente"
v, con este motivo, dice lo siguiente:
ya que el niño piensa y dice que el sol no cae porque es caliente. Mucho de niño es una situación completa. Pavlo
t�rde al comp lejo de los estímulos, pero en la
lo que dice parece incoherente. Al mismo tiempo· �s cierto cuando se dice en el laboratorio llegamos más
los es lo primario para el
que es una «coherencia" ya que el niño suele unir :iqúfdlo 'qué nosotros, los vida real, genéticamente, el complejo de estímu
y tan ·sólo después en objetos
niño: al principio, el niño piensa en complejos
·

adultos, solemos diferenciar, El hecho de que el sol sea amarillo y no se

caiga, se funde para el niño en una sola impresión que para nosotros esta
1 aislados. ,
del dibujo demuestra lo
¡

Sin embargo, el experimento de comprensión

1
diferenciada.
El sincretismo, por lo tanto, es una conexión incoherente de] pensamiento, contrario.
hechos.
o sea, la supremacía de la conexión subjetiva, de la conexión que es fruto de He aquí otra consideración que se basa en los
1
1

266 1? 267
p
117
 '
El experimento con los dibujos nos demuestra que el niño de 3 años modo, no a
infantil y obtener las respuestas de los dibujos de algún otro
diferencia por separado los objetos y el niño de mayor edad percibe de las palabras . Si es cierta la suposici ón de que el niño no percibe el
el través
mundo como un sistema de acciones. Si se enseña un mismo dibujo palabras sueltas
(«Un mundo en forma de objetos aislados, pero sabe nombrar sólo
recluso en la cárcel», por ejemplo) a un niño de 3 años, éste dirá: prescind ir de las palabras . Pedimos a
<<Un sin saber relacionarlas, trataremos de
hombre, otro hombre, la vent;ana, una jarra, un banco>>. Para un explicar lo que ven en el dibujo, lo representen.
preescolar dos niños que en vez de
será: «Un hombre está sentado, el otro mira por la ventana, hay una compro bar que la represen tación lúdica de lo que vefan en el
jarra Hemos podido
sobre la mesa.>> Sabemos, sin embargo, que tanto el niño de 3 años era que en la
como el dibujo duraba a veces 20-30 minutos; pero lo más importante
niño de edad temprana determinan todas las figuras y objetos as en el dibujo. En
por sus representación lúdica se captan las relaciones plasmad
funciones, es decir, los determinan a través de sus acciones. Para de hablar, represen tara,· como
el niño pocas palabras, si pedíamos al niño que en vez
precisamente las acciones son lo primario. Y cuando tratamos años, según los
de encontrar en el teatro, lo que veía en el dibujo, un niño de 4-5
la palabra primaria, inicial, vemos que no se trata del nombre represen taba la escena. del dibujo titulada <<En la
del objeto, experimentos de Stern,
sino del nombre de la acción: el niño dice antes la palabra que modo como lo hubiera contado un adolesce nte de 12 años.
designa la cárcel» del mismo
acción que la palabra que designa el objeto. ndía perfecta mente que los hombre s estaban presos y unía a
El niño compre
Haciendo un balance de los datos, llegamos a la conclusión de que s y apresad os, de cómo
se este hecho un largo relato de cómo. fueron atacado
produce una inevitable contradicción entre el desarrollo del pensamie de recobra r la libertad ; acompa ñaba
nto que uno miraba por la ventana, de sus deseos
describe lo representado en el dibujo y todo cuanto sabemos sobre o relato de cómo fue multada hace poco la
el su representación con un complej
desarrollo del pensamiento en la vida real. En ambos casos las relacione llevar el billete del tranvía. En una palabra, era una
s niñera por no
aparecen . como vueltas. de revés. Lo c*ioso del caso es que todas niños de doce
estas representación tÍpica de lo que observamos en el relato de Jos
consideraciones son posibles de comp¿obar por los experimentos y
los años.
hechos. Podemos realizar experimentos semejantes con miles de niños proceso del
y Es entonces cuando el psicólogo empieza a comprender el
quedará patente una vez más que la prueba del dibujo produce los mismos del desarrol lo. del pensami ento infantil tal
pensamiento infantil, la historia
resultados. Se trata, en realidad, de un hecho indiscutible, pero que la descripc ión que el niño hace del dibujo y la ..
debe como lo demuestra
interpretarse de otro modq. aspecto del mismo
representación lúdica de la misma. Pasemos ahora al otro
He aquí una observación simplísima que una vez explicada nos ayudará
a experimento.
encontrar el camino de una interpretación nueva. guió a algunos
Trataremos de seguir el mismo procedimiento que
Si todo lo que sabemos sobre el pensamiento del niño contradice los Intenta remos tlemost rar si es cierto que
investigadores anteriores a nosotros.
datos que nos proporciona su relato al mirar el dibujo, todo lo que sabemos las r�lacion es, sino tan sólo las cosas u objetos
un niño de 3 años no percibe
sobre ellenguaje del niño lo confirma. aislados y que sólo despué s estable ce las conexio nes entre ellos. Si esto es
poco relacion ados
Sabemos que el niño dice al principio palabras sueltas, luego frases, y más cierto, cabe suponer que en los experimentos con objetos
tarde juma .un grupo de palabras sueltas y fenómenos. Un niño de cinco años y actuará como si no
entre sí, el niño no podrá captar ninguna relación
establece la relación entre las palabras en los limites de una frase; el de ocho V. Eliasbe rg ·dedicó un trabajo a ese
hubiera ninguna relación entre ellos.·
sus conclusiones. E�
años ya forma oraciones complejas, subordinadas. Podemos hacer la siguiente tema y elaboró un método especial para argumentar
supo.sición teórica: ¿la descripción del dibujo que hace el niño ió en deposit ar sobre una mesa varias hojas de papel de
puede experimento consist
intrucción, llamando a
representar el desarrollo del pensamiento infantil? ¿Puede considerarse que el color, acercar al niño a la misma sin darle ninguna
él que eran de dos
niño piensa tal como habla, de ese modo tan ingenuo? ¿No será que desde
el veces su atención sobre los papeles extendidos ante
ángulo genético la realidad sea distinta? ¿Que el dibujo demuestre únicamente las hojas las mira, les da la vueli:a ..
colores: rojo fuerte y azul. El niño toma
lo pegado . El niño se da
que el niño construye frases a base de palabras sueltas, que después va Debajo de una de ellas (1;¡. azul) hay un cigarril
�nlazando cada vez más en los límites de una oración, pasando al final a un despeg arlo. ¿Cudl será su compo rtamien to posterior?
cuenta de ello e intenta
dibujo, cabe esperar·
relato coherente? ¿Puede ser que el niño no percibe al principio el mundo
en Si el niño está en la etapa correspondiente al relato del
utilice el montón de
forma de objetos aislados, después en acciones y luego en indicios
y que siga manejando las hojas, en el mejor de los casos,
ellas. La experie ncia, sin
relaciones? ¿puede ser que el niño hable primero con palabras sueltas, luego hojas sin establecer ninguna relación ni conexión entre
con proposiciones más elementales que acaba por relacionar entre sí? del año y medio a dos y por regla
embargo, demuestra lo contrario. A partir
Hagamos un experimento, ya que la respuesta definitiva la proporcionan
1'
ya estable ce una relació n habitu al entre la hoja de
general hasta los 3, el niño
p�i
-�;
tan sólo las pruebas. Para hacerlo existen varios procedimientos simples que
�?
rimien to del cigarri llo. Cuand o los papele s yacen en
papel azul y el descub
� , dejando de lado las
me parecen extremadamente ingeniosos. Procuraremos excluir el lenguaje ..
desorden, el niñó le da la vuelta tan sólo a las azules

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.

hojas rojas. Si después de la primera vez modificamos el color de las hojas y
en lugar de las azules y rojas ponemos otras de color marrón y naranja, el
niño hará lo mismo. Vuelve la naranja, luego la marrón, descubre el cigarrillo
y establece de· nueyo la relación emre el color y la presencia del cigarrillo. Es
muy interesante el hecho .de que establece esa relación mucho mejor que el
escolar de más edad, para quien la prueba y la situación global está mucho
más fraccionada en objetos aislados que nada tienen de común entre sí. El
adulto establece tal relación aún peor que el escolar de mayor edad. Por todo
ello, Eliasberg considera increlble que un ¡;¡iño que con tanta facilidad
relaciona entre sí diversos objetos en un experimento elemental, perciba el
mundo en forma .de objeros aislados y no pudiera formar una conexión -el
hombre de pie junto a la venrana-, y viera solamenre a un hombre y una
ventana.
Para Eliasberg, los experimentos con niños álalos y sordomudos han
tenido una importancia decisiva. Numerosos experimentos con el análisis de
la conducta privada de lenguaje nos imponen la siguiente conclusión: al niño
de temprana edad se le puede atribuir la tendencia de relacionar todo con
todo; la dificultad máxima para él, como dempstró el experimento, es la de
disociar la relación, destacar los momentos ais!ados. Por _ello, la idea general
de que el niño no relaciona una acción con otra queda descartada.
Hace ya tiempo que se duda de la fiabilidad de la curva genética en el
desarrollo del pensamiento que se plasma en el relato del dibujo. Stern señala
que si la tarea mental resulta difícil para el niño, éste desciende a un escalón
inferior. Si el dibujo representado es complicado, el niño de 12 años lo
describirá como lo haría uno de 7, y el de 7, como el de 3. Para demostrarlo,
Stern pidió a· un ·niño que escribiese lo que veía en el dibujo presentado.
Todos los niños '·obligados a utilizar el lenguaje escrito para el relato
descendían un escaI: ón más.
El experimento que acabamos de mencionar supuso un gran triunfo para
Stern; demostró que cuando la tarea se complicaba (si anali�amos la
reproducción del dibujo hecho de memoria), la calidad del relato empeoraba
inmediatamente. Por consiguiente, y a juzgar por la impresión externa que se
�.:.:- ha formado sobre el proceso de pensamiento, cabe suponer que el niño, al
principio, piensa en los objetos aislados, luego en las acciones de estos
objetos, después en sus indicios y, finalmente, en las conexiones existentes
entre ellos. Pero hay otro grupo de experimentos que echa por tierra toda la
teoría de Stern y sólo cabe asombrarse de cómo no se ha revisado ante dicha
. .
atencJOn.
.,
El primer experimento c�nsisda en lo siguien,te�. S ¡e �lige a .un grupo de
niños procedentes de diversas capas sociales: medios campésinos y urbanos
cultos, niños retrasados y nórmales. Pues bien, los niños alemanes de origen
campesino, en su versión del dibujo manifestaban un retraso en su desarrollo
al pasar. de una etapa a otra, comparados con otras capas sociales. Cuando
Stern intentó . comparar , el pensamiento de niños procedentes de familias
cultas e incultas, se dio· cuenta de que los niños del medio inculto apenas si
270
5119
se diferenciaban del pensamiento cotidiano de los niños de las clases cultas y
en muchos casos casi no manifestaban retraso en el contenido de su
pensamiento en comparación con ·su coetáneo del medio culto.
Por el contrario, el análisis del lenguaJe· infantil de las diversas capas
sociales coincidió plenamente con los datos que se tenían sobre el desarrollo
del lenguaje, con ·las observaciones, por ejemplo, sobre el desarrollo del
lenguaje verbal y la sintaxis de los niños • campesinos que describían el
contenido del dibujo tal y como hablaban en la, vida cotidiana. Cabría hacer
en este caso una deducción sencilla, y si los psicólogos se contentaran con
ella, ya no serían necesarios 111á s experimentos. Los psicólogos, sin embargo,
se atienen a ob:6 'j:i'tlrit:6·
'de vista: consideran que el relato que hace el niño
de ·lo que ve en el dibujo es muy significativo para las condiciones
experimentales indicadas y no para su modo de hablar cotidiano.
· El segundo experimento en el que fijó su atención P. P. Blonski y que
también tuvo por consecuencia la revisión de todos los experimentos con el
relato sobre el dibujo, demostró. que si se le propone al niño que dé su
versión en forma escrita y no oral, se verá inmediatamente que el de 12 años
lo hace como el de 3. La exposición escrita de un niño de 12 años recuerda
la versión oral de uno de 3. ¿Podemos suponer, acaso, que el mero hecho de
haber puesto en sus manos un lápiz dificulta la: tarea del pensamiento? Si el
niño escribe mal, ¿significa entonces que en el pensamiento el niño pasa
inmediatamente de la etapa de las relaciones a la etapa de los objetos? No es
cierto. Sin embargo es un hecho que el niño de 12 años escribe como habla
uno de 3. Eso significa simplemente que el relato sobre el dibujo proporciona
un cuadro deformado del desarrollo del pensamiento del niño. El relato
refleja en realidad la etapa en la cual se encuentra una u otra forma del
lenguaje del niño; en cuanto pasa al lenguaje escrito, se refleja en el
experimento el carácter específico del lenguaje escrito infantil.
La confusión originada en la psicología infantil se debe � que los
psicólogos no han sabido distinguir el desarrollo del lenguaje del desarrollo
del pensamiento. Con esta fundamental deducción iniciamos el estudio
teórico del problema planteado.
·
En el análisis del test del dibujo hemos demostrado que nuestra actitud
ante él no es suficientemente crítica pudiendo inducirnos a error, es decir, ·
pudiendo falsamente indicarnos una vía· de desarrollo en la percepción
infantil del mundo y del pensamiento infantil sobre el mundo. Al mismo
tiempo, la comprobación experimental de la. percepción del niño de temprana
edad, con exclusión de su lenguaje, ha demostrado 'que el mundo para él no
es una cantidad· o una suma de objetos aislados, que su percepción es de
índole sincrética, esto es, integral; más o menos en forma de grupos, que su
percepción e idea sobre el mundo dependen de ·1¡¡ situación. .
Si abordamos estos hechos desde el puntp de vista del desarrollo del
lenguaje infantil, veremos que el niño, en su temprana edad, dice en realidad
palabras sueltas, luego se produce' la unión de dos palabras, más tarde forma
oraciones con su sujeto y su predicado. Después se forma la etapa del
271
 esfuerzos de asirlo
desarrollo cuando ya dice oraciones complejas, une los diversos elementos de relación del sonajerb con el cordón y después de vanos
su propósit� .
la oración principal y la subordinada. con la mano, tiraban del cordón y conseguían cie ese modo
as han demost rado que· un mño de
El análisis del experimento con el dibujo permite, por consiguiente, Más todavía, las observaciones realizad
las más simples relacion es entre los· objetos,
separar el desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el niño y a demostrar esa edad no sólo puede captar
que no coinciden entre sí, que siguen caminos diferentes. utilizar del modo más element al un objeto corno
no sólo es capaz de
A continuación, intentaremos aclarar los malentendidos que hubieran sino que para acercar otro objeto hacia si el mismo crea el
herramientas,
trata de utilizar un
podido producirse en la interpretación de los hechos obtenidos. nexo entre los objetos y sus complejas relaciones. El niño
hace con mucha mayor
El primer malentendido pudo haberse producido cuando. afirmarnos que objeto corno herramienta para alcanzar otro y lo
n objetiv a. Un bebé intenta mover
un niño de 3 años describe el dibujo tal corno habla, pero que lo percibe y .frecuencia de lo que permite la situaci6
cuando la tiene al alcance de su mano y puede
piensa de otro modo. Por consiguiente, si quisiéramos representar simbólica­ una bola con ·otra no sólo
cuando se halla a varios metros de distanc ia y cuando
mente en una curva el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, algunos asirla' sino también
puntos de las mismas no coincidirían. Ahora bien, ¿significa, acaso, lo dicho el objeto y la herram ienta que utiliza no existe ningún contacto. Los
entre
con ello que el
que el desarrollo del lenguaje y del pensamiento son completamente indepen­ alemanes llaman a esto «Werkzeugdenken»; quieren decir
de utilizac ión de las herramientas
dientes entre sí? ¿significa, acaso, que el niño no manifiesta en su lenguaje un pensamiento se manifiesta en el proceso
cierto grado de desarrollo del pensamiento? Se trata de un malentendido que más simples. El pensam iento de un niño �
e 12 meses es mu�ho más
.
e a la formac ión del lenguaJ e. Se trata, por cons1gm ente,
es preciso explicar. Debernos demostrar que a pesar de no coincidir en su completo y anteced
propio sentido de la
desarrollo el lenguaje y el-pensamiento, se desarrollan en Íntima dependencia · de las ralees pre-lingüísticas del intelecto infantil en el
redproca. ¡palabra.
La tarea que nos hemos planteado en el presente capítulo es demostrar 1 Ultimarnente se han hecho experimentos muy valiosos sobre las llamadas
que el desarrollo del lenguaje del niño influye sobre el pensamiento y lo
. representaciones. Ya sabemos que en la vieja psicología la representación se
reorgamza. defin{a como restos de estimulaciones procedentes del medio, que en sentido
Empezaremos por la segunda tarea que es más sencilla. Para entenderla, subjetivo consiste en que todos los objetos que actúan sobre nosotros· son,
hay que ante todo establecer que el pensamiento del niño igual que una serie en cuanto cerrarnos los ojos, reproducidos en una image·n interior con mayor
de otras funciones, empieza a desarrollarse con anterioridad al lenguaje. En o menor intensidad. Desde el punto de vista objetivo no conocernos aún con
los primeros años de vida del niño el pensamiento se desarrolla de manera exactitud el mecanismo de la representación, se trata, al parecer, de la
más o menos independiente, coincidiendo, en cierta medida, con la curva del reactivación de estirnulaciones residuales.
desarrollo del lenguaje; incluso entre los adultos la función del pensamiento Las pruebas con los llamados eidéticos nos han brindado la posibilidad de
puede ser, hasta un cierto límite, independiente del lenguaje, desligada de él. hacer experimentos eón las representaciones. La representación eidética es un
Hay experimentos sencillos, los de Kohler, por ejemplo, dedicados a la grado en el desarrollo de la memoria que desde el punto de vista genético
psicología de los animales en los cuales se determinan las raíces del ocupa un lugar intermedio entre la percepci6n, por una parte, y la represen­
pensamiento anteriores al lenguaje. En el terreno del desarrollo del niño tación en el propio sentido de la palabra, por otra. Corno por una parte, las
contarnos con investigaciones de otros científicos como Tuder-Hart y representaciones son la memoria en el sentido de que el hombre ve la imagen
Hetzer con niños de 6 meses. Al investigar su comportamiento con los del objeto cuando éste no se halla presente ante él, por lo tanto, las
objetos pudieron observar la etapa previa o los rudimentos del pensamiento representaciones, son el material del pensamiento: Por otra parte como el ·

que el niño ponía de manifiesto en situaciones concretas al manejar los hombre localiza las imágenes que ve antes en la pantalla y esas imágenes se ,,

objetos y utilizarlos en calidad .de instrumentos elementales. A los 10 meses,
los rudimentos del pensamiento se revelan más claramente. De 9 a 12 meses,
además de las reacciones instintivas, innatas, además de los reflejos -condicio­
nados, se manifiestan en el niño ciertos hábitos que se van formando en la
ternprana.edad. Posee un mecanismo bastante complejo de adaptación hacia
una situación nueva. Por ejemplo, el niño al utilizar los instrumentos capta
las relaciones fundamentales entre los objetos, todavía elementales en su '
mayor parte.
Los 42 niños de diez meses observados por Tuder-Hart y Hetzer,
cuando el sonajero sujeto a un cordón caía al suelo, los niños captaban la
i
supeditan a las leyes principales de la percepci6n, podemos hacer experimentos
con tales imágenes igual que con la percepción: podemos aproximar o alejar
la pantalla, iluminarla de distinta manera, aplicar diversos estÍmulos y ver el
l.
resultado que se obtiene...
E. Jaensch realizó tales experimentos: en los últimos años sometió a 14
eidéticos a una prueba en la siguiente situación. Enseñ6 a cada uno de los
sujetos una fruta real y luego, a cierta distancia un palo provisto de. un
gancho. Una vez retirados esos objetos, los eídéticos vieron en la pantalla:
imágenes: la fruta, el palo y el gancho. Cuando se les deda a los sujetos que
pensaran en lo bueno que seda comer la fruta, el resultado de 10 de los 14

272 273

/\.
�
120
eidéticos fue similar: si antes el palo .y el gancho estaban separados en el
cal'!!po visual, después de la instrucción, el palo y el gancho se unían en el
campo visual ocupando el lugar preciso para alcanzar el fruto con ayuda del
palo. Un cierto desvío de la atención del palo traía como consecuncia la
ruptura de la conexión y el palo se apartaba del gancho.
Se sabe que en nuestras percepciones los objetos aislados son móviles,
que cambian muy fácilmente de volumen y lugar, que dependen de la
atención que se 'les presta·. Las observaciones sobre los eidéticos han
demostrado que la movilidad de las imágenes es extremadamente grande.
Así pues, J aensch demostró que tanto en las representaciones como en
los estímulos residuales se produce 'con gran facilidad la direCta unión visual
de objetos separados. Los experimentos citados permiten suponer que
Jaensch consiguió uri procqtipo de cómo resueh·en mentalmente la carea no
sólo los animales en los experimentos de Kohler, sino también los niños
privados de lenguaje. Esto ocurre del siguiente modo. Si en el campo de la
visión eidética no hay objetos situados, en el campo de las representaciones,
en el campo de los vestigios. residuales, se produce una combinación especial
de. objetos que corresponde a la tarea, a la situación en la cual se halla el
niño en un momento dado.
Esta forma del pensamiento se llama natural porque es primaria. Está
basada en ciertas propiedades primarias del aparato nervioso. La forma
natural del pe�samiento se distingue, en primer lugar, por el carácter
concreto de aquéllo que se le presenta al niño por la unión de lo presente en
las situaciones mas o menos preparadas y, en segundo lugar, por la dinámica,
es decir, los eideticos combinan, desplazan ciertas formas e imágenes. Dicho
de otro modo, r�'alizan en el campo sensorial las mismas modificaciones que
realizan las manos en el campo motor cuando un hombre empuña el palo y
lo mueve en la dirección precisa. El nexo que se cierra fácticamente en el
campo motor, se cierra también en el campo sensorial.
p
O ino que este experimento, cuyo significado fisiológico no conocemos
por completo, no está en contradicción con nuestros conocimientos sobre el
funcionamiento del cerebro. Sabernos que no hay en él dos centros que
funcionen independientemente el uno del otro; por el contrario,. cabe
afirmar, como regla general, que dos centros cerebrales, cualesquiera que
sean, estimulados al mismo tiempo, tienden a· conectarse. Eso quiere decir
que todos. los centros estimulados establecen un cierto vÍnculo entre sí. Cabe
suponer, por lo tanto, que la existencia de dos i.qlpr?siones, de dos reflejos
condicionadqs formen un tercer foco vinculado. ,ac l�..:PfOpi� �¡¡.rea (el deseo de
alcanzar el fruto), El tercer foco, unido. a las do{priineras impresiones, tiene
corno· consecuencia el desplazamiento de los estímulos en la corteza cerebral.
Vemos, pues, hasta qué punto los experimentos con los eidéticos han
rpodificado las suposiciones anteriores; vemos qué inesperadas deducciones
pueden hacerse de los experimentos en comparación con lo que sabíamos
antes sobre la influencia recíproca de los centros nerviosos.
274
t-
121
Imaginémonos ahora hasta qué punto cambia todo el desarrollo del
pensamiento del niño en dependencia del funciona.¡-¡uento del aparato sensorial:
cuando el niño dirige la vista hacía dos objetos s� produce el cierre, se forma
la conexión de un .objeto con otro y el niño pasa de la forma natural del
pensamiento a la cultural, elaborada por la humanidad durante el proceso de
las relaciones sociales. Esto ocurre cuando el niño pasa al pensamiento con
ayuda del lenguaje, cuando empieza a hablar, cuando su pensamiento deja de
ser tan sólo un movimiento de estimulación de un · residuo a otro, cuando
pasa a una actividad lingüística que no es otra cosa que un sistema de
elementos muy sutil�ept"e:.diferenciados, un sistema de combinaciones de los
resultados de la experiencia pasada. Sabemos que ninguna expresión lingüística
p
re ite con exactitud otra, sino que viene a ser siempre una combinación de
expresiones. Sabemos que las palabras no son unas simples reacciones
concretas, sino partículas de un complejo mecanismo, es decir, de un
mecanismo de conexión y combinación con otros elementos. .•.
Tornemos, como ejemplo, los casos gramaticales del idioma ruso, los
cambios de sonido durante la declinación de la palabra: lámpara (lampa), de
la lámpara (lamp1), para la lámpara (lampe). Ya. sólo el cambio del sonido
o):J
final m ifica el carácter de su nexo con otras palabras .. Dicho de otro
modo, surgen los elementos que parecen tener por misión especial la de
mover, combinar, desplazar las relaciones y crear mediante tales combinaciones
un todo nuevo.
Diríase que es una caja de mosaicos donde, hay numerosos elementos
diversos y donde al combinarlos pueden crear, gracias a esa enorme multipli­
cidad de vínculos, cada vez nuevas integridades. Diríase que es un sistema
especial de hábi.tos que por su naturaleza son materiales para el pensamiento,
es decir, para la formación de nuevas combinaciones. Dicho de otro modo,
son medios para elaborar una reacción que no se había producido jamás en
una experiencia directa.
Los experimentos demuestran que los cambios decisivos en el comporta­
miento infantil se producen cuando el niño, en la prueba eidética de la
herramiema, uriliza la palabra -el lenguaje-. Ya Jaensch demostró que roda
esa operación que es sencilla desde el punto de vista eidética -el sistema
«herramienta y fruta»- se desbarata tan pronto corno el niño intenta
exponer verbalmente lo que debe hacer y qué sucede ante él; en este caso el
niño emplea de inmediato nuevas formas de solución de la tarea.
Lo mismo ocurre en los conocidos experimentos de Lipmann, quien
introducía al sujeto en una habitación y le proponía que realizase una acción
más o menos compleja: alcanzar, por ejemplo, una bola colocada en lo alto
de un· armario, con la particularidad de que la bo,la estal?a en el borde del
mueble y su posición era muy inestable y se necesitaba una herramienta para
alcanzarlo. Lipmann, decía al sujeto la primera vez: <<Alcance, por favor, la
1
bola que está sobre el armario». Y observaba cómo ejecutaba la tarea. A la
vez siguiente, volvía a repetir su ruego,. pero tan pronto como el sujeto
empezaba a cumplirlo, le interrumpía: «¡Alto!» y le decía: «Explíqueme
275
11
 al no tener el palo trata
primero de palabra cdmo piensa hacerlo.>> Volvía a observar cómo realizaba Resulta muy interesante el momento en que el niño,
camina por la cama y mira desorientado ep
el sujeto la tarea y comparaba cómo la hacía con la explicación verbal previa de alcanzar el fruto con la mano,
pronto como fija su atenció n en el palo, la situación
y sin ella. Resultaba evidente que la solución era completamente distinta: torno suyo, pero tan
debe hacer Y. la tarea se
resolvemos de distinto modo la misma tarea si lo hacemos visualmente o si cambia radicalmente, como si ya supiese lo que
la resolvemos con ayuda de la< palabra. En el primer caso, la reacción procede resuelve .en el acto.
desarrolla de otro
de la acción, cuando intento medir con las manos la distancia que me separa Cuando el niño tiene más edad, esa misma operación se
ruego de que le
·

o a los adulto s con· el

del objeto .. que tengo ante m{; en el segundo caso resuelvo ]a tarea modo. El niño se dirige primer
para acercar un poco la fruta: :recurr e a las palabras
verbalmente, analizo de palabra toda la situación. Se comprende fácilmente proporcionen un palo
le permitirá, con ayuda
que con ayuda de las palabras pueden hacerse toda clase de combinaciones, como a un medio del pensamiento, a un recurso que
Luego es el propio niño
imposibles de hacer con las manos. Verbalmente puede transmitirse cualquier de los mayores, salir de una situación embarazosa.
imagen que corresponda a la magnitud de la bola, a su color, se le pueden quien comienza a razonar, con la particularidad de que sus razonamientos
al princip io dice lo que debe hacer
atribuir propiedades accesoria�, incluso algunas que no hacen falta cuando se toman con frecuencia una forma nueva:
y luego lo hace. Dice: «Necesit o un palo.» O bie n «Ahora cogeré un palo.»
cumple la tarea asignada por primera vez.
un fenóme no comple tament e nuevo. Antes, cuando
Está clar.o, si repitiese después de Lipmann que por medio de la palabra Nos encontramos con
la operac ión se realizab a; cuando no habia palo, el resultado
puedo extraer lo más esencial de la situación y dejar al margen las estaba el palo,
y, si no lo encuentra
propiedades de la misma que desde el punto de vista de la tarea carecen de era un fracaso. Ahora es el propio niño quien lo busca
a encont rar un objeto
importancia. Las palabras ayudan, en primer lugar, a destacar lo más es él mismo, a juzgar por sus palabras, quien procur
importante y, en segundo lugar, a combinar cualesquiera imágenes. En vez de adecuado. \
o más interesa nte se consigu e con él experimento.
subirme al armario o tomar un palo para llegar a la bola, puedo esbozar en Sin embargo, el resultad
un minuto dos o tres planes de acción y elegir uno de ellos. Vemos, pues, de la imitac ión.
Cuando el niño
que la solución de una tarea por medio de la palabra o de la acción son Un niño mayor resuelve la tarea, y el pequeño le mira.
hacer lo propio y podemos
completamente distintas: el principio de su enfoque es diferente. mayor la deja resuelta, el pequeño decide
y reprod ucir la solució n ya -dada. Pero
Tuve ocasión de observar el curso de un experimento con niños a los que observar hasta qué punto sabe imitar
cada, la situaci ón cambia : el proces o imitativo
se les había planteado una tarea que requería el empleo de herramientas. Era si la tarea es algo compli
cuando uno de los niños actúa, el otro realiza la operación
una situación similar a la de Ki:ihler. Se situaba al niño en una camita con consiste en que
s, se obtiene el mismo
red; la fruta se hallaba en su campo visual y el niño tenía a su lado varios verbalmente. Si consigue dar la solución en palabra
los sujetos que primero dijesen
palos; debía alcanzar la fruta, pero se lo impedía la red. La tarea consistÍa en resultado que obtuvo Lipmann, quien pidió a
s empez arán el propio proceso de
acercar la fruta lo más posible. Cuando intentaba hacerlo con la mano, lo que pensaban hacer y que despué
el proces o de imitaci ón en una tarea más o
tropezaba con la red. El experimento de Ki:ihler había demostrado que al imitación. Como es lógico,
e de cómo diferen cia el niño lo esencial de lo no
mono no se le había ocurrrido casi nunca empujar la fruta en dirección menos complicada depend ·

opuesta; su reacción, al principio, era directa, procuraba acercar la fruta. Tan esencial en la operación.
mayor, al que imita
sólo cuando ésta caía, el mono recurría a un procedimiento de rodeo para He aquí un ejemplo. En el caso m�s sencillo, un niño
alcanza r la fruta a través de
acercarlo a sí. uno pequeño, antes de resolver la tarea trata de
s, toma el palo y así abre el
El niño pequeño resuelve la tarea con mucho mayor esfuerzo, tarda más la red. Después de una serie de vanos intento
tarea. El niño de menor edad capta la
y su comportamiento resultaba muy interesante. Se muestra, por lo gene­ camino para la resolución de la
ejemp lo, empiez a por donde termin ó el mayor: se
ral, extremadamente emocionado y su lenguaje es egocéntrico, es decir, situación e imitando el
que así es imposible
además de afanarse, de cambiar de palos, no deja de hablar. Al hablar, tumba y extiende el brazo, pero s·abe de antemano
toda la operación
cumple dos funciones: por una· parte, actúa y se dirige a los presentes y, por alcanzar la fruta. Reproduce entonces, paso tras paso,
lmente tan pronto como el
otra -y esto es Jo más importante-, el niño por medio de las palabras hecha por el mayor. La situación cambia esencia
trata. Repró duce la situaci ón descrita
planifica algunas partes de la operación. Por ejemplo, cuando' el experimentador niño menor comprende de lo que se

j;\ alcanza rlo por el otro lado.» <<Teng o que

retira el palo para que el niño no lo vea y la tarea a cumplir es la de alcanzar verbalmente. Dice: «Hay que
silla.» El niño, sin embarg o, no reprod uce toda la
la fruta que está al otro lado de la red, que sólo es posible con ayuda de un ponerme de pie en la
o verbalm ente.
situación visual, sino tan s6lo aquella que había resu�lt
palo. El niño no puede extender la mano porque se lo impide la red, por un ��M;l ar las dos formas del pensam iento del niño -con ayuda de la
lado, debe acercar la fruta, rodear luego la red y planificar la operación en Al observ
l percata mos de qu� se
dos etapas: dirigir la fruta que depe alcanzar, correr y cogerl.a con las manos. ·�.
�·! situación visual y con ayuda de las palabras- nos
r
·.·.

277

8
276
122 .-"
 produce la misma modificación de los momentos que ya habíamos observado
antés en el desarrollo del lenguaje. El niño, al principio y por regla- general,
actúa, luego habla y sus palabras vienen a ser el resultado de la solúción
práctica del problema; en esa etapa, el niño no puede diferenciar verbalmente
lo que hubo antes y después. Cuando debe elegir durante el experimento
uno u otro objeto, primero lo elige y ya después explica por qué lo ha
elegido. En el experimento de las tazas, cuando el niño elige aquella en la
que está la nuez, de hecho, al hacerlo, no sabe lo que contiene, aunque en
palabras dice que la ha escogido por tener dentro la nuez. Dicho de otro
modo, las palabras vienen a ser sólo la parte final de la situación práctica.
De forma gradual, a la edad aproximada de 4-5 años el niño pasa a la
acción simultánea del lengUaje y del pensamiento; la� operación ·a la cual
reacciona el 'niño se alarga en el tiempo, se distribuye en varios momentos;
el lenguaje se hace egocéntrico, surge el pensamiento durante la acción y ya
más tarde se observa su completa fusión. El niño dice: '«Voy a coger el palou
y lo hace. Al principio esas relaciones son todavía poco firmes. Por fin, en la
edad escolar, más o menos, el niño empieza a planificar verbalmente la acción·
necesaria y sólo tras ello realiza la operación.
En todas las esferas de actividad del niño hallamos la misma sucesión.
Igual ocurre con el dibujo. El niño de menor edad empieza habitualmente
por dibujar y después habla; en la etapa siguiente, el niño habla de lo que
dibujó, primero por partes y, finalmente, se llega a la última etapa: el niño
habla primero &;··Jo que Ya a dibujar y luego lo hace.
Intentaremos.explicar brevemente la colosal revolución que se produce en
el niño cuando·· pasa al pensamiento con . ayuda del lenguaje. Podemos
compararla con la re\'olucion que· tiene lugar cuando el hombre emplea por
primera vez las ·�·herramientas. Son muy interesantes las suposiciones de
Jennings respecto a la psicología de los animales: según él, el inventario de
las posibilidades de cada animal se establece sobre la base exclusiva de sus
órganos. El pez, por ejemplo,' no ·puede volar en ninguna circunstancia, pero
puede hacer movimientos natatorios que están determinados por sus órganos.
Hasta los 9 meses el niño humano está plenamente supeditado a esa
_regla; por la estructura de sus Órganos pueden determinarse sus posibilidades.
Pero a los 9 meses se produce . un viraje y a partir de entonces el niño
humano sale del esquema de Jennings. Tan pronto como el niño tira por
primera vez del cordón atado al sonajero o utiliza un juguete para acercar
otro, la organología pierde su anterior fuerza y el niño empieza a diferenciarse
del animal por sus posibilidades; el carácter de adaptación del niño al mundo
circundante cambia decisivamente. Algo semejapte : súced(' también en la
esfera del pensamiento cuando el niño empieza a utilizar el lenguaje. Gracias
a ello, él pensamiento se estabiliza y se hace más o menos constante.
Conocemos las propiedades de todo e_sdmulo sencillo que actúa sobre los
ojos: .basta un mín.í.mo giro de los ojos para que cambie la imagen.
Recordemos el experimento de la llamada imagen sucesiva: miramos un
cuadro azul y cuando lo retiran- aparece en la pantalla gris una mancha
278
amarilla. Se trata de una forma simplísima de La memoria: la inercia de la
estimulación. Si trasladamos la mirada hacia ·arr-iba, el cuadrado sube; si
ladeamos la vista, el cuadrado también se desplaza. Si apartamos la pantalla,
el cuadrado se aparta; si la acercamos, se aproxima. El reflejo del mundo
resulta extremadamente inestable, pues depende de la distancia, el ángulo y
el modo en que actúan los estÍmulos sobre nosotros. Imaginémonos, dice
Jaensch, qué sería del niño pequeño que estuvi�ra dominado por imágenes
eidéticas: la madre que se encuentra a diez pasos de él y la madre que se ha
acercado la vería aumentada en diez veces. El, volumen de cualquier objeto
tendría que modificarse. considerablemente. El niño a una distancia' de cien
pasos vería a ún a�fr-ri;J "·'gra�de y mugiente como a una mosca. Por
consiguiente, si no existiese una corrección especiaL de .cada objeto, tendríamos
una visión sumameme inestable del mundo.
El segundo defecto de la forma en imágenes, concreta del pensamiento,
desde el punto de vista biológico,: consiste en ·que la solución de cada tarea
concreta está en relación únicamente con la situación existente en· el
momento dado; no se puede gene�alizar, ya que el problema resuelto no es
una ecuación que permite transferir el resultado a cualquier otro problema
con otros objetos. \
El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas
formas. El niño que al describir ef dibujo, enumera los diversos objetos, no
reestructura aún su pensamiento, sin embargo -Y este es un hecho esencial­
aqu{ ya se va formando el nuevo procedimiento a base del cual empieza a
construirse su pensamiento lingüístico. El hecho de que el niño vaya
nombrando los diversos objetos del dibujo tiene enorme importancia, desde
el punto de vista de las funciones biológicas de sus órganos. El niño
comienza a fraccionar la incoherente masa de las impresiones aglutinadas en
una madeja, desglosa, fracciona la mole de sus fmpresiones sincréticas a fin
de establecer entre sus diversas partes algún nexo objetivo. El niño que no
piensa verbalmente, ve todo un panorama y cab� suponer que ve la situación
de todo cuanto le rodea de una forma global, sincrétii:a. Recordemos. de qué
modo sincrético están unidas entre sí sus impresiones y cómo se refleja este
hecho en el pensamiento causal del niño. La palabra que separa un objeto de
otro, es el único medio para destacar y diferenciar la conexión sincrética,
Imaginemos el complejo cambio que se produce en el pensamiento del
niño que no domina la palabra:, y, sobre todo, en el niño sordomudo, si de
una combinación bastante compleja de objetos, que él se representa como un
cuadro grandioso, debe desglosar ciertas partes o destacar en la situación
dada algunos indicios de los objetos. Se trata de una operación que durante
,·
años espera su desarrollo.
Imaginémonos ahora a un hombre que domina la palabra o, mejor
todavía, a: un niño a quien el adulto señala 1,1¡:1 objeto con el dedo: de toda
la masa, de toda la situación se destaca un solo 'objeto o indicio en el cual
·:¡ centra el niño su atención, la situación, entonces, adquiere un aspecto nuevo.
,l
:i Un objeto aislado se ha destacado en ,la mole :de las impresior:¡es: la
·
·_¡
,b
123
;.j
279
f
·1l
 ar,
que los conceptos s e 1 configuran de otro modo. Jaensch intentó comprob
estimulación se concentra en el punto dominante y el niño disocia así, por podía ocurrir si mostraba al niño una serie de
a base de experime ntos lo que
primera vez, el conglomerado de las impresiones en partes aisladas. entre sí, por ejemplo, hojas de bordes diferente s . ¿;Se
objetos relaciona dos
? El
¿Cómo se produce y en qué consiste el cambio más importante del produciría una especie de fotografía colectiva o una imagen colectiva ·

el experime nto tres

desarrollo del pensamiento del niño bajo la influencia de su lenguaje? resultado no confirmó la suposició n. Se obtuviero n en
Sabemos que la palabra distingue diversos objetos, fracciona la conexión tipos fundamentales de formación natural de concepto s.
al
sincrética, la palabra analiza el mundo, la palabra es el instrumento fundamental El primer tipo consistÍa en una imágen llamado móvil. El niño veía
del análisis. Para el niño, designar verbalmente un objeto sign.ifica separarlo hoja, la hoja se hada después denticula da, se formaba un
principio una
de la masa general de los objetos y destacar uno . solo. Sabemos cómo dentÍculo, luego el segundo, el tercero y la imagen retornaba a la primera
n
aparecen en el niño los primeros concept9s. Decimos al niño: <<Mira, es un impresión. El esquema se volvía dinámico y las estimulaciones se alternaba
conejito>>. El niño se vuelve y ve el objeto. Cabe preguntar: ¿cómo se refleja entre sí: diríase que la hoja se movía y en ese movimien to ' Se unía todo
es
este hecho en el desarrollo del pensamiento del niño? En el acto mencionado, aquello que antes era estable. El otro tipo de unificación de imagen
el niño pasa de una imagen eidética, sincrética, visual, de una situación de composic ión atribuida de sentido: de fas dos o
denominada por Jaensch
determinada a encontrar el concepto. tres imágenes que ve el niño se forma una nueva; no se trata de una simple
de
Según demuestran las investigaciones, el desarrollo de los conceptos se suma de dos o tres impresion es, sino de una selección atribuida de sentido
y a:l hacerlo surgen nuevas
produce en el niño por la influencia de la palabra, pero serfa erróneo pensar las partes; unas se eligen, otras se d esechan
que es el único camino. Hasta hace bien poco esta era la opinión generalizada, imágenes . El todo es el resultado de una composic ión con sentido.
y
sin embargo, los experimentos con los eidéricos han demostrado que los Jaensch presenta ba a los eidéticos el dibujo de un perro pachón
conceptos también pueden formarse de dis�inta manera, por vía «natural>>. una linterna mágica proyecta ba en la pantalla la figura de
después, mediante
en
En la formación de conceptos existen: dos líneas de desarrollo y en la un asno; el resultado de las dos imágenes de animales distintos produda
esfera de las funciones narurales hay algo que está en consonancia con la los sujetos la representación de un perro de caza muy alto. Algunos rasgos
el
compleja función del comportamiento cultural que denominamos concepto coincidían, otros eran tomados bien de una imagen, bien de otra y con
verbal. añadido de rasgos nuevos se formaba una imagen nueva.
E. Jaensch planteaba al sujeto la siguiente tarea: le hacía ver una hoja de No analizaremos con detalle el tercer tipo de formación del concepto
bordes rectos y a renglón seguido otras de bordes dentados, es decir, le natural.
no se
enseñaba ocho o diez objetos semejantes por su estructura, pero algunas Los experimentos han demostrado que, primero, los conceptos
cerebro no hace fotografí as
hojas tenían caracterlsticas individuales, por ejemplo, una de ellas tenía un forman por vía puramente mecánica, que nuestro-
solo dentÍculo, otra dos o tres. Cuando se mostraban ante el sujeto esta serie de un perro, por ejemplo, a otra
·
colectiva s, es decir, rio superpone la imagen
que el
de hojas se ponfa delante de él una pantalla gris y se analizaba la imagen que imagen canina consiguie ndo una especie de «perro colectivo », sino
se formaba. En ocasiones, resultaba una imagen mezclada como en el caso de configur a por una reelabor ación de las imágene s a cargo del
concepto se
las fotografías colectivas (hubo un tiempo en el cual los psicólogos comparaban propio niño.
el proceso de formación de conceptos con el proceso de la fotografía Por lo tanto, ni siquiera el pensamiento natural configura el concepto
s; el
colectiva). mediante la simple mezcla de rasgos aislados de entre los más repetido
Al principio, el niño carece de un concepto general; ve un perro, luego complejo s cambios que se producen al
concepto se forma a través de los
otro, después el tercero y el resultado viene a ser el mismo que en la el moment o dinámico de la composi ción atribuida
transformarse la imagen en
todo ello
fotografía colectiva; lo que hay de distinto en los perros, se borra; queda lo de sentido, es decir, de la elección de algunos rasgos significat ivos;
general, lo más característico, los ladridos, por ejemplo, la forma del cuerpo. no es fruto de una simple mezcla de elemento s de imágenes aisladas.
.
Podemos creer, por consiguiente, que el concepto se forma en el niño gracias Si los concepto s se formarán mecánicamente, superponiendo un estÍmulo
s, ya que sería como una
a la repetición de un mismo grupo de imágenes, con la particularidad de que sobre todo, cualquier animal poseería concepto
atrasado s e ·
recuerda una parte de los rasgos que se repiten, mientras que los demás se lámina de Ga:lton. Sin embargo , hasta un niño mentalmente
borran. capacidad de formar concepto s. Las inyestiga ciones
diferencia del animal por su
Las investigaciones experimentales no lo confirman. Las observaciones en los niños con retraso mental los concepto s generales se
demuestran que
que se hacen sobre los niños demuestran que no es preciso que vean 20 n de otro modo, es justamen te la formació n del concepto general lo
configura
ntal del
perros, por ejemplo, para que se forme en su mente el concepto primario del que resulta más difícil para estos niños. La diferencia fundame
precisam ente es que el
perro. Y, viceversa, el niño puede ver 100 clases distim:as de un objeto, pero pensamiento entre el niño atrasado y el normal
todo lo visto no acabará por formar la debida representación. Es de suponer

1
28 1
280 j

yO
124
1
1
 En el ejemplo citado resalta con excepcional claridad hasta qué punto es
primero no domina con seguridad su pensamiento mediante la 'formación de
cierto e indiscutible que cuando un niño retrasado mental carece de un
conceptos complejos. · · ··
mecanismo de formación de concep�os abstractos su adaptación está enorme­
Tomemos un ejemplo sencillo. Un niño con retraso mental, con el que mente limitada; limitación que alcanza su más alto grado cuando su
reahaba el experimento, estaba resolviendo un problema aritmético. Como mecanismo de formación de conceptos está dominado por un pensamiento
muchos niños atrasados dominaba bastante bien el cálculo simple: sabia hacer concreto y una situación concreta.
operaciones simples del 1 al 1 0, sumar, restar, contestar verbalmente.
Recordaba que habfa salido de la ciudad, donde vivía, el jueves y el día 13;
incluso recuerda la hora que era. Este hecho es · frecuente entre los niños
mentalmente débiles ya que suelen terier muy desarrollada la memoria
mecánica relacionada con determinadas circunstanciás. .. ·- · .

Planteamos a ese niño la solución de un problema. Sabe que si restamos

6 de 10, el resto será 4. Lo repite ante una misma situación. Después yo
cambié ·la situación. Cuando le digo: <<En el bolso había 10 rublos; la madre
perdió 6, ¿cuántos 'le quedán?•• El niño no sabe resolverlo. Si traigo las
monedas y le obligó a restar 6 de 10, capta de inmediato la respuesta y dice
que 4. Cuando le doy mi ' monedero y le planteo el mis!J}O problema, el niño
lo resuelve. Pero cuando a ese mismo niño se le plantea el problema con una
botella: en la botella habla 10 vasos de agua, se han bebido 6, ¿cuántos
1 .
quedan?», no es capaz de dar la respuesta correctil.. S1 traemos la botella,
llenamos los vasos y hacemos toda la operación, ya es capaz de resolver tarea
semejante con la bañera y con toda dase de líquidos. Sin embargo, basta con
preguntarle: «Si de 10 metros de tela, cortamos 6, ¿cuánta tela nos quedará?»,
para que ya no pueda responder.
As{ pues, estamos casi en la misma etapa que encontramos en algunos
animales, en los '·cuales se · han formado los así llamados seudoconceptos
aritméticos, cuando no existen , conceptos abstractos, es decir, que n o
dependen d e una situación concreta (botellas, monedas, etc.) y s e transforman,
debido a esa abstracción en conceptos· generales aplicables a todos los casos,
a todas las tareas.
Se hace del todo evidente hasta qué punto un niño con retraso mental es
un esclavo de la situació:U concreta, hasta qué punto está reducida su
capacidad de adaptación. Carece del mecanismo preciso para elaborar el
concepto general y por ello sabe adaptarse sólo a los limites de una situación
restringida. Vemos lo difícil que le resulta re�olver un problema que el niño
normal, una vez asimilada la operación de que 10 - 6 = 4, puede resolver
siempre con independencia de. la situación concreta.
El último ejemplo se . refiere a un niño me,ntalmeme atrasado a quien
enseñaron a recorrer en Berlín u� trayecto.,bastante complicado con ayuda d e
u n plano. E l niño asimiló gradualmente e l plano y ¡¡.prendió bien e l recorrido.
Un día. se perdió:· l a razón de ello fue que )a casa donde debía dar la vuelta
1

.J-·
para ·pasar a la otra calle estaba en reparación y cubierta de andamios. Como
habla c�mbiado la situación, el niño se perdió, no estaba acostumbrado a
regresar. solo y se dedicó a :vagar por las calles, sujeto a estímulos casuales
que le distraían.

282 283

l( 125
!'
-..� ·
 LEY SElvfiOl\JOVICH \fYGOTSKI CAPÍTULO 6

. LL­
CÜ Obras Escogidas Desarrollo del lenguaje oral

Ji=­ III
r­
r::
r6 J
...
Problemas del desarrollo de la psique El desarrollo del lenguaje oral es, probablemente, el fenómeno más
cómodo para analizar el mecanismo de formación de la conducta y comparar
Q el enfoque de tales fenómenos, que es tÍpico para· la teoría de los reflejos
<::>
� condicionados, con el enfoque psicológico de los mismos fenómenos. El
e_:) desarrollo del lenguaje es, ante todo, la historia de la formación de una d e las
funciones más importantes del componamiento cultural del niño, que
Edición en lengua rusa subyace en la acumulación de su experiencia cultural. Debido precisamente a
A. M. MATÍUSHKIN
la importancia central de este tema iniciamos con él la investig ación de los
Consultores
aspectos del desarrollo de la conduct:!. !�f"-�:1
. M. l. LISINA
Los primeros pasos del desarrollo del lenguaje se rea1Jzan, preClsamem:e,
A. V. BRUSHLINSKI
Compüadora
ral como indica la teoría de los reflejos condicionados al referirse al desa­
G. L. VYGÓDSK.AIA
rrollo de roda forma nueva del componamiemo.
Comentarios y Epílogo Por una parte, el lenguaje infantil se basa en la reacción innata, en el
reflejo hereditario que denominamos incondicionado, reflejo en el cual se
A. M. MATIUSHKIN
cimenta el desarrollo ulterior de todas, absolutamente todas, las reac c iones
.·nn0;,.;':'::::.:::.�. ::: ¡c��:ju �e� .t,tÍW, Ja reacc10n vocai ciei niño, es un reflejo
incondicionado, la base hereditaria sobre la cual se edifica el lenguaje del
� adulto. Como sabemos, ya se observa en el recién naci do .
Teniendo en cuenta el estado actual de nuestros conocimientos sobre los
reflejos incondicionados resulta difícil determinar el número de reacciones
Edición en l.engua castellana innatas de que se compone el grito, per o a la luz de los nuevos trabaj�s
Supervisión general
resulta indudable que en las reacciones vocales del recién nacido no hay un
AMEUA ALVAREZ y
reflejo incondicionado úr...ic�, :.;uu, La� vcL., uu ... ... _.:_ �- ,.JJ ....... Pc:rrprh:;¡mf'nr�
_
PABLO DEL R.Jo
vinculados entre sí. Sin embargo, ya en las primeras semanas de la vida del
Traducción de
niño se produce un cambio q ue es propio de todo reflejo condicionado. Las
LYDlA KUPER
reacciones vocales del niño, qu� se repiten en determinadas situaciones, que
Revisión y adaptación
se combinan en ellas con esdrimlos condicionados y forman pa.n:e de la s
NAPOLEON jESUS VIDARTE VARGAS
lRINA FILANOVA mismas, van transformándose· con gran rapidez., ya en las primer as semanas
de su vida en reflejos vocales condicionados. No s6lo son los distintos
estímulos internos incondicionados los -que p roducen ese cambio, sino
también los - co nd i cionados que se combinan con diversas reacciones innatas
del niño.
Ch. Bühler1 que fue la primer a en registrar monográficamente, paso a
paso, el desarrollo del lenguaje, hizo observaciones sistemáticas sobre más de

l
169

126
 40 ni ñ os mosuando todas las frases sucesivas del desarro
,
llo del lenguaje. dolor, el reflejo de éste es un grito; cuando está descontento, las reacciones
Demostró, en panicular, que debido a la aparición de
producen reacciones de contacto social que se establec
la reacción vocal, se gil
son de otra índole. Si quisiéramos responder en len aje psicológico a la
e con ayuda del pregunta: ¿qué es el moviminto expresivo?, tendríamos que decir: la reacción
lenguaje.
1 vocal es el síntoma de una reacción emocional general que expresa la
Si expusiéramos aquí con detalle cómo se desarrolla en el
1 bebé la reacción existencia o la perturbación del equilibrio del niño con el medio. ¿Quién
vocal, veríamos que el niño propende a repetir el

l
camino establecido­ ignora, a base de una simple observación, que el grito del niño hambriento
experimentalmente en los laboratorios cuando se estudia
la formación del ·es distinto del grito del niño saciado? El cambio que se produce en e}.
reflejo condicionado. Al principio, la reacción condicionada
! en la fase que se esrado general del organismo tiene como coq.secuencia que se modifiquen
llama generalizada, no aparece como respuesta a una sola
1:: señal aislada, sino . también las reacciones emocionales_ y la reacción vocal.
a una serie de ellas algo semejantes entre sí, que tienen
algo en común cbn \r Por lo tanto, la primera fünción de la reacción vocal es la emocional.
1 la señal dada. Seguidamente, la reacción empieza a diferenc
porque una de las señales aparece con mayor frecuen
iarse. Esto sucede
cia que otra en la
!
!
La segunda función, que aparece ya cuando la reacción- vocal se conviene
en reflejo condicionado, es· la función de contacto social. Ya en el primer mes
1 situación dada. Al final, la reacción se forma sólo ante
el estÍmulo elegido.

;
de vida se forma en el niño un reflejo especial, es decir, un reflejo vocal
Ut1o de los ejemplos de tal reacción generalizado es cuando
·

el niño educado, condicionado, como respuesta a la reacción vocal de las personas de

reacciona vocalmente al ver a su madre o a su nodriza
'1 . Al principio, la su entorno. El reflejo vocal condicionado, educado, juntamente con la
reacción vocal se manifiesta al ,·er a cualquier persona
u diferencia y· aparece únicamente cuando ve a la madre o
, más tarde se reacción emocional o en lugar de ella, empieza a cumplir, como expresión del

1
las pertenencias de estado orgánico del niño, el mismo papel que cumple con relación a su
su atuendo relacionadas con su nmrición. Ch. Bühler, por
ejemplo, consig�ió contacto social con la gente de su entorno. La voz del niño se convierte en
observar la reacción vocal del niño cuando alguien se
ponía la misma bita su lenguaje o en el instrumento que sustituye el lenguaje en sus formas más
que usaba habirualmeme la madre para amaman tarle
1 n'",.'"' h .. ..-h,.., ""'"�' lrnrnrr?.n te en
.
·

elementales.
la reacción vocal, observado en niños de

_;¡
i
��
edad temprana, es el siguiente: dicha reacción no se
es siempre· ·parte orgánica de todo un grupo
desarrolla aisladamente,
de reacciones. Jamás se
_:., Por lo tanto, también en su prehistoria, o sea, a lo largo del primer año
de vida el leng-Q,,?.je infantil está enteramente basado en el sistema de
reacciones incond�cionadas, preferentemente instintivas y emocionales sobre
manifiesta en el niño una sola reacción vocal; se observa
� movimientos entre los cuales la reacción vocal es tan
siempre una serie de
sólo una parte o bien
, las que, por medio de la diferenciación, se elabora la reacción vocal
condicionada más o menos independiente. Gracias a ello, se modifica

;
un elemento. También aquí el desarrollo sigue el
conocido camino de la también la propia función de la reacción: si antes esa función formaba parte
teoría de los reflejos condicionados.
de la reacción general orgánica y emocional manifestada por el niño, ahora,

1
Así como la reacción vocal está unida a determ
inadas impresiones . �n cambio, empieza a cumplir la función de contacto social.
externas, del desordenado conjunto global de cuya compo
sición forma parte Sin embargo, las reacciones vocales del niño no es todavía el lenguaje en
se va destacando gradualmente una reacción vocal
independiente. Durante el verdadero sentido de la palabra. ·Aquí nos acercamos a la aparición del
los primeros años de la vida del niño su desarrollo
prosigue del siguiente lenguaje articulado, que es el momento más difícil para entender correctamente
·modo: de un gran número de movimientos desord
enados, entre los cuales se el desarrollo del lenguaje infantil, el de su desarrollo cultural. Recordemos lo
incluye la reacción. vocal, se destaca cada vez más la reacció
® n vocal diferenciada dicho antes sobre las diferencias entre el punto de vista fisiológico y el
que comienza precisamente a adquirir un significado
1 una serie de movimientos y sólo permanece la
central. Desaparecen
mímica del rostro, de los
psicológico respeCto a un mismo proceso.
Para abordar este momento en el desarrollo del lenguaje hemos de señalar
� �
hombros y de los brazos directamente unida a la reacció
la reacción vocal empieza a manifestarse tan sól�
n vocal. Finalmente, otra tesis esenciaí; ya sabemos que la reacción vocal del niño se desarrolla al
sobre el fondo de las otras principio de forma totalmente independiente del pensamiento. Es casi
� reacciones, destacándose claramente entre todas las
demás. imposible atribuir a un niño de año y medio una conciencia o pensamiento
t;�
:� Í Es importante señalar también la peculiaridad de la función que desempeña plenamente formado. Cuando el niño grita, lo que menos puede suponerse es
¡ la reacción vocal en los primeros seis meses de vida del
niño. Los ·fisiólogos

iJ.'
que sabe por experiencia lo que va a suceder entre el gri to y las acciones
\ y psicólogos coinciden en que podemos atribuir a la reacción vocal
del bebé sucesivas de la gente que le rodea o que su grito pueda compararse con
.
.

\ dos funciones primordiales que tienen una clara base

fisiológica. La primera nuestras intencionadas accion�s o comunicaciones cuando hablarnos para
: consiste en el movimiento expresivo, nombre
.

!" dado por los psicólogos de {nfiuir sobre la gente.

antaño. Se trata de una· reacción incondicionad
�·
�
a, instintiva, que revela Es indudable, por lo tanto, que la primera fase en el desarrollo del
externamente los estados emocionales del organis
mo. Cuando el niño siente lenguaje infantil no está relacionada en absoluto con el desarrollo del

170
127
171
 --------------------�;Jfjj=�··a¡¡¡¡:;r.....,.---
pensamiento infantil; no está relacionado con el desarrollo de los procesos
intelectuales del niño. En efecto, nuestras observaciones sobre idiotas y niños
mentalmente atrasados demuestran que también ellos pasan por esa etapa de
desarrollo. L. Edinger consiguió observar reacciones vocales en un niño que .
�ació descerebrado2.
Según demuestran las investigaciones, no sólo el lenguaje se desarrolla al
principio independientemente del pensamiento, sino que también el. pensa­
miento se desarrolla con independencia del lenguaje. Kohler y otros psicólogos
hicieron diversas pruebas con monos y niños. Cuando los investigadores
ponían al niño en la misma situación en la cual el mono recurre a las
herramientas más simples y a las vías colaterales más simples para alcanzar su
objetivo, el niño de 9-11 meses manifestaba las mismas reacciones simples
que el mono. Los niños, al igual que los monos, utilizan la cuerda o el palo,
cogen diversos instrumentos para acercar el objeto, recurren a las vías
colaterales con las manos y con los objetos. Dicho de otro modo, en un niño
de esa edad se producían reacciones extremadamente simples independiente­
mente de su lenguaje.
Como ya hemos dicho, para K. Bühler, la edad de 9-12 meses es la <<edad
del chimpancé>>, con lo que quiere decir que en esta edad se manifiesta en el
niño el empleo inicial de las herramientas que se observa también en el
chimpancé.
Llegamos de ese modo a dos tesis. Por una pan::e, el desarrollo del len­
guaje transcurre al principio independientemente del desarrollo del pensa­
miento, con la particularidad de que en sus primeras etapas se desarrolla de
un modo más o menos igual ramo en los niños normales como en los pro­
fundamenre arrasados. El propio carácter del desarrollo del lenguaje en ese
primer período confirma por entero el ya conocido cuadro de formación del
reflejo condicionado con rodas sus fases correspondientes. Así pues, las prime­
ras formas del lenguaje se manifiestan independientemente del pensamiento.
Por otra parte, en el niño de 9-12 meses aparece el empleo más simple de
herramientas que surge aun antes de que se forme su lenguaje. Puede parecer
que el pensamiento se desarrolla por un camino y el lenguaje por otro. Esta
es la tesis más importante que cabe formular respecto al desarrollo del
lenguaje en la edad temprana.
En un cierto mo!-Tlento, estas líneas -el desarrolllo del lenguaje y el
desarrollo del pensamiento-, que han seguido diferentes caminos, parece
que se encuentran, se cruzan y es entonces cuando se interceptan mutuamente.
El lenguaje se intelectualiza, se une al pensag#�nto··;y el pensamiento se
_
verbaliza, se une al lenguaje. La misión que nos -plan-tear::los en el presente
capítulo es la de explicar este momento central del que depende todo el
destino posterior de la conducta cultural del niño.
Comenzaremos por exponer algunas observaciones de pasada. Stern,
autor de una muy valiosa monografía cientÍfica sobre el desarrollo del
lenguaje infantil, fue el primero en formular una teoría para explicar las
peculiaridades del desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Stern afirma,
172
128
que a una cierta edad (entre el año y medio y los dos años aproximadamente)
en el niño normal, el pensamiento y el lenguaje se encuentran. Dicho de otro
modo, se produce \m viraje después del cual el desarrollo de uno y otro sigue
una línea totalmente nueva. Stern califica ese momento de grandioso
descubrimiento que el niño hace en su proceso vital. Según Stern, el niño
descubre que cada objeto tiene nombre y que a cada cosa le corresponde una
palabra que denomina el objeto dado. ¿Cómo sabe Stern que un niño a la
edad de año y medio o dos hace semejante descubrimiento? Lo establece a
base de tres sín�q�,a�)1Pj��i�ps, fundamentales.
Primer síntoma:· el niño que ha vivido el viraje, en quien ha tenido lugar
el encuentro de ambas líneas -del lenguaje y del pensamiento- empieza a
incrementar su vocabulario a saltos. Si su vocabulario de las primeras etapas
se limitaba a diez o a veinte palabras, ahora se va incrementando y en el
transcurso de 2 ó 3 meses aumenta en ocasiones 8 veces. Vemos, por lo tan­
ro, que el primer síntoma es el crecimiento del vocabulario a saltos.
Segundo síntoma. La así llamada etapa de las primeras preguntas: al ver
un objeto el niño pregunta de un modo o de otro, qué es, cómo s·e llama. El
niño se comporta como si supiera que el objeto debe tener un nombre,
aunque los adultos no se lo hayan dicho.
Tercer síntoma: está relacionado con los dos anteriores, s.e trata del
cambio radical de las peculiaridades de la adquisición del vocabulario infantil,
que es característico del lenguaje humano que no existe en el mundo animal.
Tal cambio hace suponer a Stern que se produce en el niño el paso decisivo
de la forma reflejo-condicionada en el desarrollo del lenguaje. a otras formas.
Es bien sabido que también los animales son cap-aces de asimilar palabras del
lenguaje humano, pero esta asimilación posee determinados límites. Los
animales asimilan aquellas palabras que les dirigen las personas de su
ni
entorno. No existe animal capaz de aplicar palabras no dirigidas a ellos
cuyo nombre no se le haya dicho. Vemos, por
han conocido objeto alguno
y
lo tanto, que el procedimiento de aprendizaje de palabras por los animales
del vocabulari o. La
por los niños pequeños es el de una ampliación pasiva
el
palabra nueva aparece. en el niño como un reflejo condicionado: cuando
las personas que le rodean, debe relacionarl a
niño oye una palabra dicha por
la reproduce . Si contamos el número de
con el objeto y tan sólo entonces
palabras adquiridas por el niño pequeño veremos que el pequeño adquiere
tantas palabras como le proporciona la gente que le rodea. Del año y medio
a do·s, se produce en el niño un viraje decisivo -es él mismo quien pregunta
el nombre del objeto, es él quien busca las palabras que desconoce y amplfa
activamente su vocabulario.
Así pues, tenemos tres momentos: 1) Incremento a saltos del vocabulario;
2) Período de preguntas infantiles (aparición de la pregunta «¿cómo se llama
esto?»); 3) Paso al incremento activo del vocabulario infantil. El tercer
y
momento marca el límite entre las etapas del desarrollo psíquico del niño
nos da la pauta para saber si hubo o no un viraje en su desarrollo .
'':.) 173
·�
 ¿Cómo deben interpretarse los tres momentos señalados? ¿Qué ocurre
aquí en el lenguaje? ¿Qué es lo que revela el tercer síntoma?
·w Stern, que fue el primero en establecer esos momentos, expone la si­
guiente teoría: el niño se comporta como si encendiese que cada objeto· tie­
ne su nombre; su conducta respecto a su propio idioma es la misma que la
nuestra en relación con un idioma extranjero. Imaginémonos en un país ex­
tranjero de cuyo idioma conocemos tan sólo unas pocas palabras. Al ver al­
gún objero nuevo, preguntamos indefectiblemente: .«¿Cómo se dice esro en
su idioma? ¿Qué es?l) Stern supone que en el niño realmente se produce
un descubrimiento o invento, que tal descubrimiento se produce más tarde
en el niño retrasado mental y en los idiotas no se produce jamás.
Como vemos, Srern relaciorü1 el descubrimiento señalado con el desarrollo
del pensamiento infantil y supone que al niño le ocurre algo distinro que un
simple reflejo condicionado: el niño se hace consciente del nexo y de las
relaciones existentes entre el signo y su significado. Según Stern, el niño
descubre el significado del signo. Esta interpretación parte de la similitud
fenotÍpica externa de los objetos. El niño se comporta como si hubiera
descubierto el significado del objeto; por ello se supone que se trata en
efecto de un descubrimiento. Sin embargo, gracias a una investigación
genotÍpica correcta sabemos que la semejanza fenotÍpica de cualquier proceso
o fenómeno de aspecto similar no significa que sean idénticos. La ballena
parece un pez pero sabemos, gracias a las investigaciones, que es un
mamífero. Algo semejante ocurre con el así llamado descubrimiento del niño.
Ante todo· es increíble que un niño de año y medio o dos, cuando su
pensamiento se halla en una fase extremadamente primitiva, sea capaz de
hacer un descubrimiento que exige una inmensa tensión intelectual. Por eso
es dudoso que el niño pequeño posea una experiencia psicológica tan
compleja que le permita comprender la relación entre el signo y el significado.
Como han demostrado los experimentos, es frecuente que incluso niños de
más edad y adultos no lleguen a tal descubrimiento a lo largo de toda su
vida; no alcanzan a comprender el significado convencional de la palabra lo
mismo que no comprenden la relación entre d signo y su significado.
K. Bühler, que investigó a niños sordomudos, estableció que éstos
llegaban a ese descubrimiento más tarde, a los 6 años. Los experimentos
ulteriores han demostrado que en los niños sordomudos que aprenden a
hablar dicho descubrimiento transcurre en forma menos dramática de lo que
suponía Stern. Lo menos importante en el caso dado . es que el niño
«descubre» algo y llegue a plantearse la pregunta qué es el lenguaje. Lo que
sucede es mucho más complejo..
El investigador francés H. WallonJ, que estudió el primer período de
desarrollo del· niño, también consideraba poco probable que el niño llegara a
tal «descubrimiento», ya que el desarrollo posterior de las palabras infantiles
transcurre según el tipo de los reflejos condicionados.
He aquí un ejemplo senóllo: el nieto de Darwin llama al pato «cuá» y
más tarde aplica ese nombre a todos los pájaros. A con:tinuación llama
4
174
129
también así a todos los líquidos, ya que el pato nada en el agua, a la leche
y a las medicinas. Como vemos, para el niño la leche y la gallina tienen el
mismo nombre, aunque al principio pertenecía tan sólo al pato que nadaba
en el agua. Más tarde, el niño ve grabado en una moneda la efigie de un
águila y la moneda adquiere igualmente el nombre de «cuá». ,
Así pues, nos encontramos frecuentemente con una larga cadena de
cambios con la particularidad de que las palabras de un estÍmulo condicionado
pasan a otro de índole completamente diferente. Esa extensión del significado
rebate de hecho la tesis de Stern. �i el niño hubiese descubierto que todo
objeto tiene su nombre y adivinase ·que tanto la leche como el agua poseen
su propia designación, sería imposible entonces que la moneda, el botón
metálico y la gallina se denominaran con lá misma palabra, ya que tales
objetos, desde el punto de vista funcional, desempeñan un papel distinto
para el niño.
Los datos presentados demuestran que la suposición de Stern es poco
probable. Hay que reconocer que Stern, al hacer tal suposición, pretende
subrayar el papel activo del principio espiritual en la conciencia del niño, ya
que parte de las tradiciones idealisq.s del desarrollo del lenguaje infantil. El
propio Stern reconoce su intencióh de consolidar la faceta espiritual del
lenguaje junro con sus raíces man�riales y sociales. De aquí surge el su­
puesta de que el niño «inventa» algo. Sin embargo, en un niño que sólo
articula sus primeros sonidos tal actividad resulta poco probable. Todos los
experimentos de memorización hechos con niños de año y medio o dos en
relación con sus primeras manifestaciones lingüísticas, demuestran hasta qué
punto es imposible confiar en un descubrimiento semejante a tan temprana
·
edad.
Vemos, por lo tanto, que la suposición de Stern queda descartada. Cabe
hacer otra: el niño no descubre el significado de las palabras, en el período
del cambio no se proJuce en él ninguna büsqueda activa que Stern pretende
ver; el niño domina simplemente la estructura externa del significado de la
palabra, él asimila que a cada objeto le corresponde su propia palabra,
domina la estructura que puede unificar la palabra y el objeto, de forma que
la palabra que identifica al objeto venga a ser propiedad del propio objeto.
Si pasamos a la historia de la palabra, veremos que en el adulto el
lenguaje se desarrolla por el mismo camino. Para seguir el proceso de
formaci6n natural del signo en el niño, que no es ni mucho menos un
descubrimiento intelectual, hay que entender cómo se estructura el lenguaje
en general.
·
El lenguaje y los significados de las palabras se han desarrollado por vía
natural y la historia del desarrollo psicológico del significado de la palabra
nos ayuda a esclarecer, hasta un cierto punto, cómo transcurre el desarrollo
de los signos, cómo aparece por vía natural el primer signo, c6mo sobre la
base del reflejo condicionado se realiza la ·dominación del mecanismo de la
designación, cómo surge, a partir de este mecanismo, un fen6meno nuevo
que parece salirse de los límites del reflejo condicionado.
175
f.
 -�clá�.�jt"·s·:- t:l-
Sabemos que nuestras palabras no son inventadas. Sin embargo, si
preguntamos a cualquiera, tal como hacen los niños, por qué un objeto dado
se llama así, es decir, por qué la ventana se llama ventana y la puerta, puerta,
la mayoría de nosotros no sabría responder. Más aún, cabría suponer con
pleno fundamento que la ventana puede designarse con el complejo fónico
«puerta» y viceversa. Se trata únicamente de convencionalismos. Sabemos,
sin embargo, que el lenguaje no es el producro de vocablos convencionalmente
invemados, ni consecuencia de un pacto enrre los hombres para de nom inar
ventana a la ventana. El lenguaje surgió de manera natural, recorrió
psicológicamente toda la línea del desarrollo del reflejo condicionado, lo
mismo que la palabra «cuá», que pasó del pato en el agua a un botón.
·
Veamos un simple ejemplo. Los psicólogos lingüistas afirman que en �as
lenguas modernas pueden destacarse dos grupos de palabras, uno de los
cuales se distingue por su carácter visual. Examinemos las palabras citadas
por A. A. Porebnia�: «peruju (gallo), «voron» (cuervo), «gólub» (paloma) . Al
parecer podemos decir por qu é la paloma se llama paloma y el cuervo,
cuervo. ¿Pero también podría ser al revés? Pero si tomam os palabras tales
como «golubói» (azul celeste) o «voronÓÍ» (negro, oscuro) o «petushitsa>>
(gallear), veremos qué es lo que diferencia a esas palabras desde el punto de
vista psicológico, y descubriremos en cada una de ellas la presencia de un
rasgo sumamente imponame. Si no comprendemos aún por qué la palabra
«Voron» (cuervo) y la palabra ((gólub» (paloma) corresponden a tales aves,
en las palabras «Voronói" :· «golubóin se nos hace del todo comprensible
porque «voronÓÍ>• significa negro y «golubói·· azul celeste. No serí� admisi­
ble que el azul celeste fuera calificado de negro y el negro de azul celeste.
Si romamos las palabras nprovorónit» (dejar escapar una ocasión) o «pri­
golúbit» (tratar con cariño) veremos que además de su cierro significado,
relacionan por sí mismas un- determinado grupo de sonidos con un determinado
significado. Por ello, en las palabras como «\'Oron» los psicólogos diferencian
dos momentos, por una pane la forma sonora de la palabra (los sonidos
«v+o+r+o+n») y, por otra, el significado, el nombre de dicho. pájaro.
Si tomamos la palabra <<provoronit», descubriremos en ella tres momentos:
primero, el complejo de sonidos; segundo, el significado (dejar escapar la
ocasión); tercero, la unión de la palabra con una imagen determinada; en la
palabra «provorónir» existe una c ierra i magen interna (el «Voron»-cuervo,
cuando abre el pico, deja caer algo, «provorónit»). Es como una compara­
ción interna, un cuadro interno o un pictograma de sonidos convencionales
,
unidos a una imagen imerna. Cuando decimds�:'<:"petüshida·» .. (gallear) surge
una imagen determinada que no admite otra palabra: comparamos al hombre
con el gallo. Cuando decimos «golubóie niebo» (cielo azul celeste), para
todos es evidente que comparamos el color del cielo con la paloma («golub»).
Cuando decimos «voronÓi» (caballo negro, oscuro), la palabra «voronÓÍ>> se
relaciona con el ala del cuen•o. En todos los casos mencionados el resultado
viene a ser un cuadro donde el significado aparece unido al signo.
En el idioma moderno hay dos grupos de palabras: en un grupo de ellos
176
130
.5
.a.::.c._
._;,. -· .. .. -��ii�
�-llt�'f'� ��!�-
las palabras tienen imagen, en el otro no. Potébnia compara- la palabra
«capusta» (col, repollo) con la palabra «podsñezhnik» (nevadilla) y dice que
en apariencia pertenecen a dos grupos distintos ya que con la palabra
.. pods ñ ézhn ik» (nevadilla) nos referimos a una imagen determinada (la de
una flor que crece bajo la nieve y aparece cuando ésta se ha derretido); por
el contrario, diríase que el nombre de «capusta» (col, repollo), es arbitrario,
pero sólo lo es desde el punto de vista fenotípico. Las investigaciones
genéticas demuestr?-1?:: qy�_ c �da palabra tierie su .imagen, y aunque en muchos
casos esté ocillüi�" st'pli�éllfeproducir la etimología de cada una de ellas. La
palabra «capustra», por ejemplo, se relaciona con la palabra latina caput
(cabeza). La «capusta» (col, repollo) se parece externamente a la cabeza, pero
o bien habíamos olvidado ese eslabón intermedio o bien lo desconocíamos.
Para los psicólogos, el eslabón intermedio tiene mucha importancia, ya que
sin él no podríamos comprender por qué precisamente el complejo de
sonidos «c+a+p+u+s+t+a» designa esa planta. La historia de toda palabra
demuestra que su aparición estuvo ligada a una determinada image,n. Después
según las leyes del desarrollo psicológico, tale� palabras dieron origen a otras.
Así pues, las palabras no se inventan, no s� n el resultado de condiciones
externas o decisiones arbitrarias, sino que p"roceden o se derivan de otras
palabras. A veces, las nuevas palabras surgen por haberse transferido el viejo
significado a nuevos objetos.
Analicemos la historia de algunas palabras más simples. Por etimología de
la palabra rusa «vrach» (médico), sabemos que las palabras cercanas a ella son
las palabras eslavas «vrati», «vorchat» (hablar-mentir, refunfuñar), y el
significado inicial de la palabra «vrach-vruschi» (médico-el que habla, engaña),
.. zagovárivayuschi bolezn» (el que conjura la enfermedad). Vemos que -aquí
también se observa el eslabón figurado que une el sonido con el significado.
A veces este eslabón puede ser. tan antiguo que al hombre moderno le es
difícil seguir cómo psicológicamente este eslabón provocó la unión con la
imagen de la palabra dada.
Tomemos como ejemplo la palabra�<sutki» (día-24 horas). ¿Qué ·signifiéa
esto? Si decir que según la interpretación de algunos dialectólogos, al inicio
significó el lugar principal; entonces sin un análisis especial_ nos será
extraordinariamente difícil imaginar de qui manera esta palabra llegó a
significar «sutki» (día) para nuestro entender. «Sutki» es día y noche; el
análisis comparativo de una serie de palabras demuestra que esta palabra se
formó de la palabra «stuknut» (golpear). Significa que si ).mimos el prefijo
•<SU» (o «SO>;) y « tkúnut » (meter), formamos «sotknut» («sotikat»-unir). En
>
algunas p rovi n ci as «surki > signi fi ca «sú me rki» (c repúsculo) riempo donde .se
,
encuentran el día y la noche; después juntos al día y a la noche se les empezó
a llamar «sutki».
En algunas palabras es muy fácil encontrar la raíz pero es difícil descubrir
su origen. ¿Quién sabe, por ejemplo, que «okuñ» (perca) procede de la
palabra «oko» (ojo), es decir, el pez de ojos grandes?
La historia de otras palabras es todavía más compleja. Por ejemplo: ¿ha
177
 pensado alguien que la palabra «razluka» (separación, despedida), «lukavi»
Utilizamos la expresión en sentido figurado, comparamos involuntariamente
(pícaro y en ruso también arco es «luk»), tienen relación con la imagen de
la posición de un hombre que se apoya en los hechos con la de un hombre
«tetivá)) (cuerda del arco)? Cuando al tensar la cuerda del arco ésta se rom­
pía, esto significaba «razluka�>. Como el arco (luk) es simplememe una curva, que pisa la tierra con firmeza, que se siente seguro y no suspendido en el
arre.
entonces se diferencian las líneas <<priamaya>>_ y «lukavaya» (recta y arqueada).
Por lo tanto, cada frase nuestra y todo nuestro lenguaje tienen significada
. Por lo tanto, prácticamente, cualquier palabra tiene su historia, en su
figurado. Si volvemos al tema del desarrollo de.l lenguaje infantil, veremos
base se halla la representación inicial o imagen y este eslabón de enlace causó
que los experimentos clínicos confirman aquello que constatamos en el
la formación de nuestra palabra. Significa que es necesario realizar un análisis
desarrollo de las palabras. Al igual que ocurre en el desarrollo de nuestro
especial para descubrir la historia de esta formación.
lenguaje, las palabras no se originan arbitrariamente, sino siempre en forma
En toda la lengua rusa: se da una inversión en el orden del proceso.
de signo natural relacionado con una imagen o una operacion; en el lenguaje
Potébnia analiza este proceso.
infantil los signos no aparecen como inventados por los niños: los reciben de
Así, en el lenguaje del pueblo se deforman algunas palabras literarias: en
la gente que les rodea y tan sólo después toman conciencia o descubren las
lugar de «polisádnib (jardincito) se dice <•polusádib (medio jardín). Con
funciones de tales signos.

1
esta alteración a la palabra se le da un cierto caráaer figurativo. En lugar de
Es indudable que exactamente lo mismo le ocurrió a la humanidad al
<<trotuar» (acera) se dice «plituar>>. Esta alteración permite atribuirle a la pa­
inventar alguna herramienta. Para que ésta fuese tal debía poseer algunas
labra aquella imagen que une el sonido con el significado contenido en la . i
propiedades físicas imprescindibles para poder ser aplicada en una situación l

palabra. A. A. Shájmatov; cita nuevos ejemplos de alteración: «semisezonnoe

determinada. Analicemos el palo como herramienta: era preciso que tuviese
paltó» (abrigo de entretiempo). «Demisezonnoe" se transforma en «semise­
unas propiedades físicas y fuese de utilidad en la situación dada.
zonnoe» y no porque sea más fácil pronunciarlo, sino porq�e entonces la
Y para que un estÍmulo se transforme en signo psicológico debe poseer
palabra llega hacer más inteligible: abrigo para todas las temporadas.
asimismo ciertas propiedades psicológicas. Cabe decir, en la forma más
.La misma explicación se le puede dar a una de las primeras palabras
general, que un estímulo se convierte en signo natural, en símbolo natural,
revolucionarias: el pueblo dice «prizhim» (apretar, aplastar) en lugar de
cuando el niño abarca una misma estructura con todos los elementos que
«rezhim» (régimen). Dicen, «Stari prizhim» (viejo opresor) porque con ella se
con ella se relacionan.
relaciona una determinada imagen. Exactamente igual que la palabra publicada
Podemos formular la siguiente pregunta: ¿dónde está el lenguaje figurado
por V. l. Dal", uspinzhakn (un.l mezcla de la pabbra ttSpiná)) espalda. y
del niño del que hemos hablado? ¿Dónde está en el desarrollo del lenguaje
=

•<pidzhaku cháque[a), surgió porque esra ropa s� ll eva en la espalda. La

infantil el nexo que hace de eslabón entre el signo y el significado que nos
=

palabra al tomar la forma de «spinzhak» adquiere un significado con sentido.

permitiría comprenderlo en el proceso de extensión del significado como un
Desgraciadamente podemos traer un número muy limitado de ejemplos
reflejo condicionado o como la transferencia del reflejo desde un orden a
de semejantes alteraciones en el lenguaje infantil. Palabras infantiles conocidas
otro? Está claro que no lo encontramos en el niño. Cuando éste asimila las
como «mocrés, (mocri mojado) en lugar de •<kompréss» (compresa),
palabras, asimila su imagen externa. Nos queda sólo por aclarar, por qué
=

«maselín)l (maza( untar) en lugar de .,,·aselín>• (,·aselina). Es(as alteraciones

hemos olvidado algunos significados y por qué tenemos que recordar que la
=

son comprensibles: la compresa se relaciona con la imagen de algo mojado y

la vaselina con algo para untar, frotar. Cqn tal alteración se forma un
eslabón de enlace entre la composición sonora y el significado de las palabras.
A. A. Potébnia ana1izó frases sencillas de sentido lógico y estableció su
sígnificado literal. Demostró que toda frase semejante posee eslabones de los
que no se tiene conciencia. Por ejemplo, al emplear algunas expresiones en
sentido figurado IJ9S apoyamos. en una imagen determinada. Cuando decimos:
<<estamos en el terreno de «los hechos» el sentido literal de la frase significa
«estar seguro», o «que se pisa terreno firme» y que tal seguridad se basa en
algo positivo en forma de hechos determinados. La frase, al parecer, está.
formada por una combinación de palabras sin sentido, pero desde el punto
de vista de nuestro lenguaje inmediato posee significado figurado ya que
cuando decimos que estamos en el terreno de los hechos lo que menos
· podemos imaginar es que estamos pisando un suelo o menos aún un terreno.
palabra <<sutki» (día) significaba «súmerkil> (crepúsculo) y todavÍa mucho
ames significó «stik dvu¡ sten» (vértice de dos paredes). La ley del reflejo
condicionado permite que se desechen los eslabones intermedios. Recordemos
lo dicho sobre la reacción electiva; su proceso en el niño es de tal índole que
desaparecen paulatinamente los eslabones intermedios y la integración se
hace por sutura. Nuestro lenguaje es un número infinito de integraciones
suturadas en las cuales desaparecen los eslabones intermedios por ser
innecesarios para el significado de la palabra moderna.
Examinemos la palabra <<chernila» (tinta). Sabemos lo que significa tal
palabra porque en ruso la palabra «chorni» significa negro y de ella proviene t'
el vocablo «chernila» (tinta). Ahora bien, ¿significa, acaso, que la tinta ha de
ser siempre negra? Hay también tinta roja, verde, etcétera. Vemos, pues, que
el nombre dado por el color contradice algunas propiedades del objeto. En
este caso, se excluyen ciertas propiedades viejas y se produce un conflicto en-

178
�
179

131
tre el viejo y limitado significado de la palabra, y el nuevo significado dife­
renciado, un conflicto entre el significado limitado no esencial o concreto y
el significado más esencial y general. ¿Cómo se formó el nombre inicial de
«chemila»? Lo primero que salta a la vista es el primer indicio, es que se
trata de algo negro. Se transfiere simplemente el significado siguiendo la
pauta del reflejo condicional: lo «chorni» (negro) pasa a «chernila» (tinta). Lo
esencial de la tinta, sin embargo, es su estado líquido. ¿Es esencial para el
líquido ser negro? Claro está que no. Por lo tanto, el indicio «negro» es
fundamental. Finalmente, la. palabra «chernila» (tinta) se relaciona con una
reacción determinada: es alg� con que se puede escribir; vemos, pues, que el
hecho de que la rima sea negra no tiene rama importancia, lo que importa
es que sirve para escribir. Toda la hiswria del desarrollo del lenguaje
demuestra que sucede precisamente así. En todos los idiomas europeos
nuestra palabra «korova» (vaca) etimológicamente significa «rogataya>} (cornuda).
Esta palabra en latÍn significa cabra, en francés-ciervo.
En el niño, que recibe cada palabra concreta de nosotros, se establece una
conexión directa entre la palabra dada y el objeto correspondiente. Esa
conexión o reflejo condicio11¡ado se origina en el niño por vía natural, ya que
el niño no descubre ningún ;signo nuevo y utiliza la palabra como signo del
objeto dado. Pero si intentamos observar clínicamente cómo surge en el niño
por sí mismo el signo o formarlo experimentalmente, veremos que el
surgimiento de los signos pasa por las mismas etapas que recorrió el lenguaje
a lo largo de los eslabones intermedios.
En nuestros experimentos creamos para el niño la siguiente situación:
cuando el niño juega suele asignar a cualquier objetO el nombre de cualquier
otro. Por ejemplo, en sus juegos, el plato o el reloj pueden cumplir cualquier
función. Si nos ponemos de acuerdo para decir que el cuchillo es el doctor;
la tapa del tintero, el cochero; el reloj, la farmacia; algún otro objeto, las
medicinas y efectuamos seguidamente una serie de operaciones simplísimas
con los objetos citados, el niño recordará perfectamente su significación
figurada. No le cuesta ningún trabajo fabular una historia de cómo el doctor
tomó asiento en el coche, visitó al enfermo, le auscultó y recetó una
medicina; cómo, para buscarla, fue preciso ir a la farmacia. A veces, el niño
cuenta hisrorias nús Cllllljllicadas. Es imeresanre subra�·ar que el nii1o
recuerda muy bien que el reloj es la fannacia y que hasta los niños más
pequeños no se equivocan al jugar.
Después de varios experimentos, el niño de 5 años empieza a distinguir
gradualmente los indicios primarios que constit:yye·n. el eslabón de enlace. Si
colocamos el reloj ante el niño y le decimos que es la fannacia, por mucho
que actuemos después con el reloj, referirá siempre nuestras acciones a la
palabra «farmacia»; empezará a comparar las cifras del reloj con las medicinas.
La «fannacia» es el primer estÍmulo que diferencia y es el que sirve de
eslabón, de enlace entre el signo y el significado. Dicho de otro modo, es el
propio niño quien crea el signo por cuanto -y sólo por cuanto- este signo
se origina en general en el desarrollo de nuestro lenguaje. Cuando, en el
180
�
132
experimento, el niño relaciona directamente dos objetos, por ejemplo, la
fannacia con el reloj, el niño destaca uno de sus rasgos, digamos la esfera, y
a través de este rasgo relaciona la farmacia con el reloj. Y, del mismo modQ,
cuando ponemos anre un niño más pequeño un� libro que hace el papel de
•<bosque», el niño dice que es un bosque porque tiene las tapas negras. Para
un niño de 5 años no es suficiente decir que el libro es el bosque, él mismo
diferencia entre una serie de estÍmulos, uno, por ejemplo, el a:olor negró de
las tapas y este indicio hace el papel de eslabón de enlace entre el signo y el
significado. . . , , -, ,
. . .:·
,
"' .
Vamos a resumit':ihora lo dicho. La prehistoria del lenguaje infantil
demuestra que su desarrollo es igual a todo reflejo condicionado, pasa por
rodas las etapas conocidas en los laboratorios que estudian el reflejo
condicionado. Es esencial señalar, en particular, que el lenguaje se desarrolla
independientemente del pensamiento y que éste, en su desarrollo, es indepen­
diente del desarrollo del lenguaje infantil, aunque en un cierto momento se
encuentran el uno con el otro. A los dos años el vocabulario infantil
aumenta a saltos, se amplía activamente; le sucede la fase de las preguntas:
... ¿Qué e::,� .. , .. ¿<.:(imo se ll3.ma?».
Sobre la base de lo que sabemos, debemos descartar la suposición de
Stern de que en el momento que se encuentran el lenguaje y el pensamiento,
el niño descubre el significado de la palabra. El análisis genético demuestra
que es difícil hablar de descubrimientos. Al principio, el niño asimila la
conexión externa entre la palabra y el objeto y no .}a relación interna entre
el signo y el significado, hecho que se produce, además, según las leyes que
regulan el desarrollo del reflejo condicionado en virtud del simple contacto
de los dos estÍmulos. ] ustamente por ello es difícil suponer que el descubri­
miento o la toma de conciencia del objeto se produce antes y que . sólo
después se forme su función. De hecho, las funciones se asimilan directamente
y tan sólo en base a tal asimilación se conoce más tarde el objeto. Así pues,
el momento del descubrimiento del que habla Stern se aleja cada vez más y
más.
Noras de la edición rusa
J Charlotte Bühler (n. en 1886); véase t. 2, p. 118.
2 Se refiere a niños con insuficiente desarrollo de los grandes hemisferios cerebrales.
· Henry \V,zlfon (1879-1962); destacado psicólo¡?;o francés que comribuyó grandemente al
Jesarrollo de la psicología infantil y pedagógica.
Alexa1!dr Afonásievich Potébnia (1835- 1 8lJ 1 ); tllúlogo eslavista ucraniano
y ruso. Se
·
dedicó al estudio de la filología, el folklore y la etnografía (compartÍa las. teorías de la escuela
nútológica), las lenguas, la fonética, la morfología, la sintaxis y la semasiología general. En un
plano teórico general investigó las interrelaciones de la lengua y el pensamiento, de la lengua
y la nación, el origen de la lengua. En opinión de Potébnia, el acto lingüístico del pensamiento
es el acto creativo psíquico individual, sin embargo, en la actividad lingüística, juntamente con
el principio individual participa lo social, o sea, la lengua (mejor dicho, su faceta sonora) que
viene a ser el «pensamiento objetivado». Potébnia, al estudiar el desarrollo histórico de la
181
lengua concreta, hacía deducciones sobre los cambios históricos en el carácter del pensamiento
lingüístico del pueblo dado y de la humanidad en su conjunto (véase «Pensamiento y
Lenguaje», 1862, edición rusa).
s Aleksei Alek.randrovich ShájmtlfOIJ (1864-1920); lingüis ta ruso, investigador de las crónicas
rusas, reveló las lenguas generales orales antiguas que se distinguen de los dialéctos vivos,
est).ldió las cuestiones de la protopatria y de la protolengua (véase «Introducción al curso de
la historia de la lengua rusa, ed. rusa, 1916, I parte).
" VL1dimir h•mrm•itJ, Dnl (1 RO 1 1 s- 2); escritor y etnógrafo ruso. Se dedicó m:ís de medio
siglo al trabajo sobre su obra principal «Diccionario de );; lengua rusa viva» (tomo 1-IV, 1863-
1866, ed. rusa).

182 f-1
133
134
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LEY S. VYGOTSKY
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. . PENSAMiENTO -
Y LENGUAJE
TEORíA DEL DESARROLLO CULTURAL DE LAS
FUNCIONES PSÍQUICAS

Prólogo del Profesor

Dr. JOSÉ ITZIGSOHN
�....
e omentarios. críticos de
JEAN PfAGET

.1 1 EDITORIAL lA PLEY ADE

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1 BUENOS AIRES
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LAS RAíCES GEN:E:TICAS DEL PENSÁMIENTO
Y EL LENGUAJE
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A través del estudío genético del pensamiento y el len-
. guaje se ha descubierto que su relación sufre muchos cambios
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í"i. y se ha establecido que sus progresos no son·paralelos. Ambas
r· curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden de­
( senmaraflarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un
t··
tiempo, pero siempre vuelYen a divergir. Esto se aplica tanto
i .- a la ifilogenia como a la ontogenia.
r En los animales el habla y el pensamiento provienen de
¡:. disti11tas raíces genéticas y se desarrolla.p. a lo largo de líneas
f. diferentes. Esto ha sido confirmado por los· estudios de Koehler,
Yerkes y otros más recientes sobre los J;nonos. Las experiencias .
de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia em­
brionaria en los animales -del pensamiento en su exacto
senti�o- no está de ningún modo relacionado con el lenguaje.
Las "invenciones" de los monos con respecto a la confección y
uso de herramientas, o el descubrimiento de rodeos para la
solución de problemas,' aunque constitu)ren indudablemente
un pensamiento rudimentario pertenecen a una fase prelin­
güística de su desarrollo.
De acuerdo a su opinión, las investigaciones de Koehler
prueban que el chimpancé muestra los comienzos de un com­
portamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del
hombre. Es la falla de habla, "esa ayuda técnica infinita·

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59
136

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mente valiosa" y la insuficiencia de imágenes "ese importante
material intelectual", lo que explica la tremenda diferencia
entre los ·antropoides y el hombre más primitivo y hacen "im�
posibles para el· chimpancé aún los comienzos rudimentarios
del desarrollo cultUral". 1
Sobre la interpretación teórica de los descubrimientos de
Koehler existe un desacuerdo · considerable entre los psicólogos
· de diferentes escuelas. El grueso de la literatura critica que
han provocado representa una variedad de puntos de. vista,
pero lo más significativo de todo esto es que ninguno discute
los hechos o las deducciones de Koehler que nos interesan par­
ti.cula.r:J.rie:b.te: la independencia con respecto al lenguaje que
tienen las acciones de los ..chimpancés. Esto ha sido admitido
abiertamente aún por psicólogos (como Thorndike o Borsvslcij)
que no ven en las accione$ del chimpancé nada más allá de· los
mecanismos del instinto y el aprendizaje de "ensayo y error",
"excepto el ya conocido proceso de la forn1ación de hábitos" 2,
y por los :iritrospecC:ion:istas, quienes desdeñan elevar el inte­
lecto ni siquierél.al niv�l del más avanzado comportamiento de
los mónós: Bühler' diCe con bastante acierto que las acciones
! de los chimpancés están enteramente desconectadas del len­
:guaje; y que en el hombre el pensamiento involucrado en el
uso de herramientas (Werkzeugdenken) está mucho menos
'conectado con el llal;>la y con los conceptos que otras formas del
mism o.
·
El tratamiento del tema sería bastante simple si los monos
no tuvieran rudimentos de lenguaje, nada que se pareciera
al habla. Sin embargo, encontramos en el chL-rnpancé un
"lenguaje" relativamente bien desarrollado en algunos aspec­
tos -y sobre todo fonéticamente- distintos a los del humano.
El hecho digno de mención .sobre este lenguaje es que funciona
aparte de la inteligencia, Koehler, que durante muchos años
estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las
Islas Canarias, nos dice que sus expresiones fonéticas denotan
solamente deseos y estados subjetivps;,s.8A-"e:x:pr�siones de afee-·
. l W. Koehle.r, Intelligen zpruefungen an Menschenaflen, J. Springer,
--
Berlín, 1921, pp. 191"192.
2 V. Borovskij,:Soziologische zi.nd. psyclwlogische Studien uebe das·
e:rste Lebensiah�, G.' F�scher, Jena, 1927, p. 179.
60
--
1...
t.:
./
[' to, nunca un signo de nada "objetivo" 3• Pero la fonética hu­
1J
mana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en co­
mún, de ·modo que podemos suponer confiadamente que la
ausencia de un habla semejante a la humana no se debe a causas
periféricas.
El chimpancé es un animal en extremo gregario y res­
ponde sin lugar a duda a la presencia de otros de su especie. ·
Koehler describe formas. altamente diversificadas de "comuni­
cación lingüística" entre ellos. La primera de la línea es su
l vasto repertorio de expresiones afectivas: juego facial, gestos,
vocalización, y a continuación los movimientos que expresan
emociones sociales: ademán de·saludo, etc. Los monos son ca­
paces tanto d e ·"entender" los gestos de los otros como de
"e).:presar" mediante. ellos deseos en los que se incluye a otros
animales. Usualmente un cihmpancé comenzará un moTI.:m:ien­
to o una acción cuando quiere que otro la lleve a cabo o parti­
cipe, por ejemplo, lo empujará y ejecutará los movimientos
iniciales para disponerse a ca:í:ninar cuando esté "inntando"
al otro a seguirlo, o hará el ademán . de asir algo en el aire
cuando desee que el compa,ñ�ro le M una banana. Todos estos
son gestos directamente relaCionados con la acción misma.
Kbehler menciona que el ex " perimentador llega a usar modos
de comunicación elementales e$encialmente similares para dar
a entender a los monos lo que se espera de ellos. ·
De una manera general estas observaciones confirman la
opinión de Wundt de que los gestos indicadores, que constitu­
yen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no
aparece todavía en los animales, pero que algunos ademanes·
de los monos son una forma transicional entre el asir :i el
señalar.� Consideramos este ademán transicional el paso más
importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada
hacia el lenguaje objetivo.
No existen evidencias, sin embargo, de que los animales
alcancen la etapa de la representación objetiva en ninguna de
sus actividades. Los chimpancés de Koehler jugaban con tiza
1 a Koehler, "Zur Psychologie des: Schimpansen", en PsychoL Forsch,
1
-
1 I, 1921, p. 27.
1
1 1 W. Wundt, Voelkerpsychologie, l. Dip Sprache, P. W. Engdm.B.Il!l,
1 Leipzig, 1900,, pág. 219.
1
"'2137
· !
61
.:�;
 'de colores "pintando" primero con los labios .y la lengua. luego
con pinceles, pero estos animales --que normalmente . trans­
ferían. al juego el uso de las herramientas y otros comporta­
mientos aprendidos "en serio" (es decir, en exp'erimentos), e
.:inversamente jugában al comportamiento de "vi a real"-:- no
� ción simultáneamente --éste es un factor decisivo de su coro-
. mostraron nunca el más leve intento de repres.entar algo en
stis dibujos, rii el más mínimo signo de atribuir a]gún
algún significa­
do objetivo a sus productos. Bühle:r dice: "Ciertos
"Ciertbs hechos nos
ponen sobre a•·iso para no sobrestimar las accion�s de los chim­
pancés. Sabemos que ningún· viajero ha .confundido un gorila
,o un chimpancé con un hombre, v que ninguno; ha obserYado
entre algun?-s. de las herramientas o métodos tradicionales que
en los seres humanos varían de tribu en tribu, pe:rro que indican
la transmisión de descubrimientos realizadO$ de una genera­
ción a otra; ni esgrafiados en piedra arenisca 1 o greda, que
puedan ser tomados por diseüos que represeúten algo, o aún
por ornamentos garrapateados en un juego,· ni lenguaje repre­
sentativo, o sea, ni sonidos equiYalentes a nombtes. Todo esto
junto d�bía tener algunas causas intrínsecas." 5 . ·
· Yerkes parece ser el único entre los obserYadores modemos
de los monos que explica su carencia· de Lenguajelenguaje por otras
investigación sobre
razones que no sean las "intrínsecas". Su Investigación
la inteligencia de los orangutanes suministra datos muy simi­
lares a los de Koehler; pero llega más allá en sus conclusiones:
admite una "ideación superior" en los oranguta:qes en el niYel,
es verd�d, de un niño de tres años como máximd. 0 . chimpancés. Si aceptamos la tesis de Koehler, el supuesto de
Yerkes deduce la ideación simplemente' de superficialida­
des similares entre el comportamiento antropoide. y el humano;
n o tiene pruebas obj�tivas de que los orangut�nes resuelven
problemas con la ayuda de la ideación, es decir de "imágenes"
o vestigios de estímulos. En el estudio de los animales supe­
riores la analogía puede ser utilizada con ese firi dentro de los
límites de la objetividad, pero basar una suposición sobre la
analogía es difícilmente un procedimiento científico.
Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la
S K. Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des K�nd.es, G. Fischer,
lena 192.7, p. 20. ·
6 R. M. Yerkes, The i'lfental Lije of Monkeys and Apes, Behav, Mo-
nogr. III, 1, 1916, p. 132.
· ·
62
138
·4
analogía al explorar la ?aturaleza de los procesos :intelectuales
de los chimpancés. Demostró por medio del análisis experi­
mental, preciso que el éxito de las acciones de los animales
depende de cómo puedan ver tDdos los elementos de una situa­
. · porta.miento. Si, esp�cialmente durante los primeros experi­
mentos, el palo que usaron para alcanzar alguna·· fruta y que
se enco�1traba más·allá de los barrotes fue movido ligeramente;.
de modo que la herramienta (el palo) y la meta (la fruta) no
eran visibles para él de una sola mirada la solución del proble­
ma se tornaba muy dificil, a menudo imposible. Los monos
habían aprendido a hacer una herramienta más larga inser­
tando u n palo en una abertura del otro, si.los dos palos se cru­
zaban 'accidentalmente en sus manos, fonnando una X, eran
incapaces de lógrar la familiar y práctica operación de alar­
garlos.
Docenas de ejemplos semejantes pueden citarse de los
_ experimentos de Koehler.
. E,ste autor considera que la presencia..·visual real de una
situación suficientefDente simple es una condición .indispen­
sable en cualquier investigación del' intelecto de los chi.mpan­
·cés, condición sin la cual su inteligencia no puede ser puesta
en funcionamiento de ningún modo. Saca en conclusión que
las limitaciones :inherentes de la imaginación (o "id ea ción")
son una característica básica de la conducta :intelectual de lo;;
Yerkes parece aún más dudoso.
En relación con estos recientes estudios experimentales
y de obsen•ación del intelecto v del lenguaje de los chimpan­
· cés,. Yerkes presenta 1.ma nueva e ingeniosa teoría s�bre su
desarrollo lingüístico para explicar su falta de lenguaJe real.
"Las reacciones vocales", dice, ·"son frecuentes y variadas en
los chimpancés jóvenes, pero el habla, en· el sentido humano.
está ausente" 7• Su aparato fonador está bien desarrollado y
funci.6na como el del hombre, lo que falla es la tenqencia a
. imitar sonidos. Su mímica depende enteramente de sus esti-
·
'
7 R. M. Yerkes y B. W. Leamed, Chimp anzee Intelligen.ce arul. its
Vocal E:rpression, Williams & Wilkins;. Baltimore, 1925, p. 53.
63
.. .:,...,.:;., ¡.j:..\-._,.,.
�"""'"""-���P.¡(ilJRU"'rU$.�; .,,, __ ;_,,,,•. ��--••!,,,., .. ..
,_, , , •• • •A• ,

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,/
.:m:u:los ópticos; copian ·las/ acciones pero -no los sonidos. Son
.mcapac�s de realizar lo que los loros hacen exitosamente.
"Si la tendencia imitativa del loro, estuviera combinada.
. i:on el calibre del intelectO del chimpancé, no cabe duda que
este último poseerla lenguaje,_ puesto que tiene un mecanismo
vocal semejante al del hombre, así como un intelecto del tipo
-y nivel suficientes como para permitirle emitir sonidos que
·tuv.ieran la finalidad del verdadero lenguaje" 8•
En sus experiencias Yerkes aplicó cuatro métodos para
enseñar a hablar a los chimpancés. Ninguno de ellos tuvo
éxito. Tales fracasos, por supuesto, en principia, nunca re­
solvieron un problema. En este caso, todavía no sabemos si es
·posible o no enseñar a hablar a los chimpancés. No es infre­
cuente en estos casos .que la falla se encuentre en el experi-
.mentador. Koehler dice que si las primeras experiencias sobre
la inteligencia de los monos fracasaron al tratar de demostrar
que éstos tenían alguna, no era realmente porque no la pose­
yeran, sino porque se utilizaron métodos que no eran adecuados
-y existía un desconocimiento de los límites de dificultad, den-
1:ro de los cuales puede manifestarse la :inteligencia del chim-
pancé, una ignorancia de su dependencia de una situación vi­
sual comprensiva. "Las inyestigaciones de la capacidad inte­
lectual", se burla Koehler, "prueban tanto al experimentador·
como al sujeto" s.
Sin ·dejarlo establecido como principio, los experimentos
-.de Yerkes demuestran una vez más que los antropoides no
poseen nada semejante al lenguaje humano, ni siquiera rudi­
mentariamente. Correlacionando esto . con lo que COJ:!.OCemos
por otras fuentes, podemos suponer que probablemente los
monos son incapaces de hablar en un sentido estricto de lo que
.·esto significa. ·..
¿Cuáles son las causas. de su'inhabilidad, ya que tienen el
aparato vocal y .las cuerdas fonéticas necesarias? Yerkes las
ve en la ausencia o debilidad de la imitación vocal. Ésta puede
haber sido muy bien la causa inmediata d� los resultados ne­
gativos de sus experimentos; per9,:.SEl �q'\liY?$·�' probablemente,
8 Yerkes y Learned, Chimpam;ee Intelligence and its Vocal E:cpression,
ed. cit., p. 53.
9 Koehler, lrrtelligen.zpruefungen an Menschenaffen, ed. cit. ·p. 191.
64
l
· t�.· .
� .
al considerarlo la causa fundamental de la ausencia de lengua­
t.-
l;:··.: je en los monos. La tesis posterior, aunque Yerkes la da por
11·
!:"e sentada, se encuentra desmentida por. todo lo que conocemDs
¡.,:
���· acerca del intelecto de los· chimpancés. .
l:- .
Yerkes tenía a su disposición medios excelentes para pro­
t
l;lar su tesis, los que por alguna razón no usó; nos hubiéramos
.considerado afortunados si hubiésemos tenido la posibilidad
. �. ·de pose�rlos pa;ra.poder aplicar]ós. Pensamos que se debe ex-
cluir el factor'auditivo
i:niditivó para adiestrar lingüísticamente a los
l
animales. El habla no depende necesariamente del sonido. Ahí
están por ejemplo los signos lingüísticos de los sordomudos
y la interpretación de la lectura con los labios, que es también
r interpretación del movimiento. En los idiomas de los pueblos
l
� primitivos, los gestos son utilizados aparte de los sonidos. y
r· juegan un papel sustancial. Rn principio, el habla no depende
1 de la naturaleza de su material. Si es verdad que los chim­
pancés poseen la inteligencia necesaria como para adquirir
¡
1
1
algo análogo al lenguaje humano, y la dificultad principal se
encuentra en su carencia de :imitatividad vocal, se encontraria.11.
¡ capqcitados entonces, en las experiencias, para manejar ciertos
i gestos convenciqnales cuya función psicológic¡:¡. sería exacta­
j.
'
mente igual a aqueUa de los sonidos convencionales. Como
Yerkes mismo conjetura, los chimpáncés podrían ser entrena­
1 dos para utilizar más gestos manua1es que sonidos. El medio
que se utiliza no importa demasiado, lo que interesa ·es el
!
uso funcional de signos, cualquiera de ellos que pudiera jugar
_ un papel correspondiente al del lenguaje en los seres humanos.
Este método no ha sido probado, y no podemos asegurar
cuáles hubieran sido sus resultados; pero todo lo que cono­
cemos sobre el comportamiento de los chimpancés, incluyendo
los aportes de Yerkes, desvanecen la esperanza de que pudieran
aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles
que podrían insinuar el uso de signos. Lo único que conoce­
mos objetivamente con certeza es que no tienen "ideación"
aunque bajo ciertas condiciones son capaces de confeccionar
herramientas muy simples y acudir a "rodeos" y que estas
condiciones exigen que :se dé una situación completamente
'\.-J.sible y absolutamente Clara. En todos los problemas que no
. incluyen estructuras visuales inmediatamente perceptibles, pero
65
139
¡
51
1
 que se· centran en algun otro tipo de
estructura -mecánica.
por ·ejemplo-- los chimpancés se desví ........ mienta·' para un problema daqo se piet"de para el chimpancé
an del! tipo de compor­
tamiento por "insight" hasta el puro si no puede visualizarse simultánea o casi simultáneamente
y simple de ensayo_ y
er�r.. . . - . con el objetivo a alcanzar. 11 ·
¿Las condiciones requeridas para el funci . Por-lo tanto la consideración del ":insight" no cambia nues
onamiento intc-. ·
­

lectual efectivo de los monos son también trn conclusión pues aunque el drimpancé
poseyera las dotes del
n�cesarias para el ·

descubrimiento del lenguaje o del uso funci loro, sería improbable que adquiriera el lenguaje.
onal de los signo!'?
Decididamente no. El descubrimiento Pero aún así, como ya habíamos m.anifestado� el chimpan­
del lenguaje no puede
en ninguna situación depender de c0 tiene un lenguaje propio bastante rico. Learned, colabora­
una disposición óptica. Ik­
quiere una operación intelectual de un . dar de Yerkes compiló un diccionario de· 32 elementos lin­
tipo distinto. No exis­
ten indicios de ninguna clase que pong güísticos o "palabras" que no solamente se asemejan al habla
an. de manifiesto que -
tal operación se encuentra al alcance del humana fonéticamente, sino que tienen algún significado, en
chimpancé, y muchos ·

investigadores afirman que no poseen esta . el sentido de que son producidas por ciertas situaciones u
ap*ud. Esta caren­
cia puede ser la diferencia fundamental objetos conectados con el placer o el disgusto, o inspiradores de
entrje la inteligcnci�l
humana y la del chimpancé. deseos, malas intenciones o miedo. 1::! Estas· "palabras" fueron
Koehler introduce el término insight (Einsi apuntadas mientras los monos esperaban ser alimentados y
cht) para ln·;
operaciones intelectuales accesibles a los chi.nip durante las comidas, en presencia de seres hu..manos, y cuando
ancés, La elec­
ción del término no es accidental. Kafka ha
�
e notar que pri-. se encontrr�bm1 chimpancés solos. Son verdaderas reacciont:S
mitivamente Koehler al usar este ténnino estaba vocales,_más o menos diferenciadas y c onectadas hasta cierto
hablando d;:
visión en su sentido literal, y sólo por extensió pu:dto, al modo de reflejos condicionados, con estímulos rela- ,
hse refiere luego
a "visión" de relaciones, o comprensión como cionados con la alimentación u otras situaciones vitales: un
opuesto a ln
acción ciega. 10 1 leuguajc estrictamente emocional.
Es necesario aclarar que Koehler nunca definió Referente a esta descripción del habla de los monos, dese.:J­
el tér­
mino insiglzt o explicó su teoría. En ausencia de mos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la pr'o­
una interpre­
tación teórica, la palabra resulta ambigua en su ducción de sonidos con gestos afectivos, especialmente nota­
aplicación:
unas veces denota las características específitas de bles cuando los chimpancés están muy excitados, no se limita
la acción
misma, la e�tructura de las acciones del chimpancé, a los antropoides; es, por el contrario, muy común entre los
y otms
animales dotados de voz. Seguramente el lenguaje hlmJano se
·

indica los procesos psicológicos que preceden y prepar

an estQ:;
acciones, como si fueran un "plan de operqciones:' originó en el mismo tipo de reacciones vocales expresivas. ·
interno.
Koehler no aventura ninguna hipótesis sobre el mecan Segundo, los estados ·afectivos que producen abundant!:'s
ismo de
la reacción intelectual, pero es claro que c<pmo quiera rea�ciones vocales en los chimpancés no son favorables para
que
funcione y donde quiera que localicemos el i.J¡l.telecto -en P.l funcionamiento ·de la inteHgencia. Koehler insiste en que·
las
acciones mismas del chimpancé o en algún pr;oceso prepara
to­
rio interno.;_la tesis continúa siendo válida co,n respecto a 11 Cuando habla de "percepción casi simultánea" Kochler se refiere
que
l a reacción es determinada, no por vestigios qe memoria, a ocasiones en las q u e la herramienta y el objetivo han sido Yistos iuotos
sino un momento antes. o han.. sido usados unidos tantas veces en una situación
por la situación presentada visualmente. Aun la mejor herra-
itléntica que son Pe rcibidos psicológicamente en forma simultánt>a para
todos los intentos y propósitos (Kochler, 1 ntelligen:::.pruefu.ngen an Mcn.sdZt··
lO G. Kaffka, Handbuch der vergleichenden Psychologíe, naffen, ed. cit., p. 39).
Bd. I, Abt.
I, E. Reinhadt, Buenchen, 1922. 1!! Y erkes y Learn ed, 1 ntelligence and I ts Vocal Expression., ed.. cit.,
p. 5.4.

68
140 07

(Ó
' '
en-los. chimpancés las reacciones emocionales, particula�ente
aquellas de gran intensidad, no admiten una operación intelec-
·
tual simultánea.
·
Tercero,· debe hacerse hincapié nuevamente en que la des­
carga emocional como tal no es la única f1mción del lenguaje
en los monos. Como en otrós animales v en el hombre también
es un medio de contacto psicológico con otros de su especie.
Tanto en los chimpancés de Yerkes y Yearned como en los'
monos observados por Koehler esta función del lenguaje es ine­
q\.ÚYo ca ; pero no está conectada' con reacciones intelectuales,
o sea con el pensamiento; se origina en la emoción y es de
modo evidente una parte del síndrome emocional total, pero
una parte que cumple una función específica, tanto biológica
Gomo psicológicamente. Está lejos de ser intencional, de cons­
tituir un ensayo consciente de informar o influir a otros. En
esencia 'es una reacción instintiva, o algo muy semejante.
Muy. difícilmente puede ·dudarse de que esta función del
lenguaje es una de las más viejas y está genéticamente rela­
cionada con las señales visuales y vocales emitidas por los
"leaders" de los grupos animales. En un estudio publicado re­
cientelnente, sobre el lenguaje de las abejas, K. von Frisch des­
cribe formas de comportamiento muy interesantes y teórica­
mente importantes, que cumplen la función de intercambio o
de contacto, originadas, sin lugar a dudas, en el instinto. A
pesar de las diferencias fenotípicas estas manifestaciones del
comportamiento son básicamente semejantes al intercambio
">erbal" de los chimpancés. Esta similitud pone de relieve una
>éz más la independencia de las "comunicaciones" del c:P.im-
pancé con respecto a la actividad intelectual.
Hemos intentado este análisis de varios estudios sobre· el
lenguaje y la inteligencia de los mon0s para dilucidar la rela­
ción entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético
de estas funciones. Podemos ahora resumir nuestras conclu.
siones, que nos serían útiles en el análisis posterior del pro-
.blema. ..f�',,v••�
. "':'· :: '' ..'..:-._ . '' .. .::i..
·•
::.. -: • '•
1. Pensamiento y lengU.aje tienen diferentes raíces ge­
néticas.
68
' \
.. ...
· 2. Las dbs funciones se desarrollan a lo largo de lineas
diferentes, independientemente una de otra.
3. No· existe una correlación definida y constante entre
. ellos. . · ·
· 4. Los antropoides pnnen de manifiesto una inteligencia
semejante a la- del hombre en ciertos a.spec'tos (el uso embrio­
nario:d�hl:!r.r:é;J.:o;l.j.�ntas) y un lenguaje en parte parecido al hu­
mano en, aspeCtos totalmente distintos (el aspecto fonético de su
lenguaje, su fun c ión de descarga, los comienzos de un a fun­
ción ·social).
_1 ·
5. La estrecha correspondencia entre las características de
pensamiento y lenguaje del hombre está ausente en los antro-
poides. .'
6. En la· filogenia del pensamiento y el lenguaje son c la­
ramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo
del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pen-
·
samiento.
II
Ontogenéticaniente, la relación entre el desarrollo del pen­
samiento y el del lenguaje es mucho más 1:ntrincada y oscura,
pero aquí también podemos distingl.Úr dos líneas separadas que
emergen de dos raíces genéticas diferentes.
·
La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del
pensamiento de los. niños ha 'sido sólo recientemente corrobo­
·
rada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler , con
·
los chimpancés, convenientemente modificados fueron lle-.;·ados
a cabo con niños que todavía no habían aprendido a hablar.
El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente, experiencias con ni­
ños, con el propósito de establecer cor:nparaci01�es, y Bühler
llevó a cabo un estudio sistemático dentro ·de los mismos linea­
mientos. Tanto en los experimentos realizados con nii1os como
en. los efectuados con� monos los descubrimientos fueron si-
,;•
milares. .
Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exacta­
mente iguales a las de los chimpancé's, de. tal modo que esta
etapa .. de la vida infantil podría muy bien denominarse la
1
69
i-1
141
edad del chi"mpancé, y corres0mderiá a los 1 O, 11 y 12 meses
vinrientos, etc., constituyen medios de contacto sociaf desde los
de edad ..."
primeros meses de ·vida del niño.
"En la edad del chimpancé se producen las prime�as m­
venciones -por supuesto muy primitivas, pero sumamente
·
Por lo ...tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos
. observado en el desarrollo filogenético se encuentran ya y son
importantes para su desarrollo mentai." 13 . í ·
evidentes. en los chicos de menos de un año de edad.
•

En ésta como en las experiencias realizadas con chimpan­

Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto
cés, lo más importante teóricamente, es el descubrilroiento de la
:rñomen:to, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de
independencia de las reacciones mtelectuales rucllinentarias res­
desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces
pecto del lenguaje. Bühler comento: "Se acosthmbra decir
separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva for­
·

que el habla es el comienzo de la hommización GJ1,1enschwer­

ma de comportamiento. La explicación· que da· Stern de este
den), puede ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento hecho trascendental es la primera y la mejor. Muestra cómo
involucrado eri el uso de hen:-amientas, es decir, ¡la compren­
el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realiza­
sión de las conexiones mecánic�s, y la invenciótJ. de medios
Gión confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño
mecánicos para fmes mecánicos o, para decirlo más brevemen­
"hace el gran descubrimiento de su vida", se encuentra con
te aún, antes del lenguaje aparece la acción que se torna subje­
"que cada cosa tiene su nombre". 18·
ti•amente significativa -en otras palabras, conscientemente
i Este instante crucial en que el lenguaje comienza a serrir
intencional.'' 14
al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados,·
Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales
está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1)
del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los �itas, y aun
la repentin� y activa curiosidad del niño acerca de las palabras,
sus primeras palabras son etapas ·claramente estaplecidas, que
su pregunta sobre cada cosa nueva (''¿Qué es esto?"). y 2.) los
n o tienen nada que ver con el desarrollo del pensar�liento. Estas
rápido� v cada yez más amplios aumentos resultantes de su
manifestaciones han sido consideradas como formas·predomi­
vacabulario.
nantemente emocionales de la conducta. No todas ellas, sm
Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos
embargo, cumplen una mera función de descarg¡¡t. Investiga­
animales) reconoce un reducido número de palabras que sus­
ciones recientes sobre las primeras formas de cornporta�iento
tituye/ como en u n condicionamiento, por objetos, personas,
del niüo y sus primeras reacciones a la voz humana (efectua­
estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras
das por Charlotte Bühler v sus colaboradores) han demostrado
que los otros le suministran. Luego la situación cambia: el
que la función social del lenguaje se manifiesta V? claramente
niño siente la necesidad de palabras, y trata acti:ramente a
durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo
. través ¡de sus preguntas de aprender los signos vinculados a
del lenguaje. Tempranamente, durante la primexia semana de
·! los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de
-c.-ida, se observan respuestas bastante definidas a ]a voz huma�
l las palabras. El habla, que en su primer estadio era afecti>a­
na, y la primera reacción especHicamente social se produce i
conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las lineas de de­
C!urante el segundo mes. 15 Estas investigaciones dejaron esta­
sarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.
blecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los mo-
E:h este punto la· cuestión se circunscribe exclusivamente
al problema del pensamiento y el lenguaje. Permítasenos con­
13 Bühler, Abriss der geistigen Entwicklung des Kindef, ed. cit., p. 46.
14 C. Bühlei:, Abriss des geistigen Ent wicklung des Kindes, ed. cit., siderar qué es lo que sucede exactamente cuando el niiio hace
.
p. 48.
15 Bühler, So::.iologische und psychologische Studien ueber dar erste 16 W: Stem, Psychologie der fruehen Kindheit, Quelle & Meyer,
Lebensiahr, G. Fischer, Jena 19�5, p. 124. !
Leipz.igl 1914, p. 108.

70 142 71

6
.'
 "su gran descubrimiento", y si la interpretación d'e Stern es
correcta.
·
·
Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento
con las invenci�nes de los chiri:J.pancés. De acuerdo a lo que
Koffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el niño,
entra a formar parte de la estructura del objeto, así como e l
palo forma parte de la situación de querer alcanzar "la fruta. 17
Cuando ex&minemos las relaciones funcionales y estruc­
turales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la validez
detesta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que �'el des­
cubrimiento más importante del niño" sólo se hace posible
cuando se ha alcanzado un determinado nivel, relati-v'amente
alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En otras
palabras, el lenguaje no puede ser "descubierto" sin el pen­
samiento.
Brevemente,· podemos concluir que:
1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el
lenguaje provienen de distintas raíces genéticas .
.2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer
con certeza una eta-pa preintelectual, y en su desarrollo inte­
lectual una etapa prelingüística.
3. Ha:sta un .cierto punto en el tiempo, los dos siguen lí­
neas separadas,. independientemente una de otra.
4. En un· momento determinado estas líneas, se encuen­
tran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje,
racional.
III.
Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al con­
trovertido ·problema de la relación entre pensamiento y len­
guaje, tendremos que manejar ampliamente_el tema del len­
guaje interiorizado. Su importantia-�es�.tán:.�grande, en todo
nuestro pensamiento, que muchos psicólogos, Watson entre
17 K. Koffka, Grundlagen der psychischen Entwicklung, Ostenvieck
am Harz, A. W. Zickfeldt, 1925, p. 243.
72
'1
otros, llegan hasta identificarlo con él, y
lo consideran como
habla inhibida, sin sonido; Sin embargo, la psicología aún no
sabe cómo se realiza,· o a qué edad, a través de qué procesos y
por qué tiene lugar el cambio del lenguaje e).."terno al in- · .
teriorizado.
VVatson dice que no conocemos en qué punto de su desa-·
rrollo los' rtinós. pasan del lenguaje al cuchicheo y de éste al
lengua:je interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado
sólo incidentalmente. Nuestras propias investigaciones no-s lle­
·van a considerar que Watson enfoca el tema incorrectamente.
No existen razones válidas para afirmar que el lenguaje inte­
riorizado se desarrolla de un modo tan mecánico a través de una
disminución gradual en la perceptibilidad del lenguaje ( cu.
chicheo).
Es verdad que vVatson menciona otra posibilidad: "Qui­
zá", dice, "las tres form.as se desarrollan simultáneamente". 18
La hipótesis de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, len­
guaje interiorizado nos parece infundada. No existen datos
objetivos que confirmen ese quizá. Contra esto contamos con
las pruebas de las disimilitu des profundas que existen entre el
lenguaje externo y el interioriza:do, reconocidas por todos los
psicólogos, inclusive vV.atson. Tampoco hay razones para afir­
mar que los dos procesos, tan diferentes -funcional (lo social
como opuesto a la adaptación personal) y estructuralmente (la
estricta y elíptica economía del lenguaje ·in teriorizado que cam­
bia el patrón de lenguaje casi más allá de lo reconocible) pueden
ser genéticamente paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece
admisible, volviendo a la tesis principal de Watson. que se
encuentren enlazadas por el lenguaje murmurado, que ni en
su función ni en su �structura pu�de ser considerado una
etapa de transición entre el habla externa y la interiorizada. Se
encuentra entre las dos en forma fenotípica y no genotípica.
Nuestros e s tudio s sobre el c;:uchicheo en los pequeños ve­
rifica con amplitud nuestra afirmación anterior. Comprobamos
que estructuralmente· no existe casi diferencia entre el le n­
guaje en voz alta y el susurro. En cua.11:to a lo funcional, el
lS J. \'Vatson, Psychology from the Strmdpoint of a Beha>:Jt-its, G.
B. Lippincott, Philadelphia and London, 1919, p. 322.
143 73
 "
cuchicheo difiere· profundamente del lenguaje interiorizado y
ni siquiera· manifiesta una tendencia a · acercarse .a las carac-
. teristicas típicas de este último. Además, no s� desarrolla
espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser in­
ducido más temprano: bajo presión social un niño !de tres años
1:;.
puede bajar el tono de su voz o susurrar durante �ortos perío­
dos. Éste es el hecho que parece sustentar el punt0 de vista de·
��.
1
Aunque estamos, en desacuerdo con su tesis, �reemos que
tiene mucha importancia su correcta aproximación metodoló­
gica: para resolver el problema debemos buscar el eslabón in­
termedio entre el lenguaje externo y el interioriz�do.
Nos inclinamos a encontrar ese eslabón en el l,�nguaje ego­
céntrico, descripto por Piaget, el que, junto a $u papel de
acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y li­
beradoras, asume muy pronto una función de p�aneamicnto,
es decir, se convierte en pensamiento propiamente dicho, bas-
tante natural y fácilmente. . lenguaje. Se manifiesta por el uso correcto de las formas y
Si se pru�ba que nu�stra hipótesis es correcta, podremos
concluir que el lenguaje se interioriza antes psicológ ica que
físicamente. El habla egocéntrica es habla interiotizada en sus
funciones, es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido
con el ordenamiento de la conducta infantil, asimismo resulta
parcialmente incomprensible para los otros, no ob�tante es evi­
dente en su forma y no demuestra ninguna tenden�ia a conver­
tirse en cuchicheo o cua:lquier otro tipo de lenguaje semi-
inaudible. .
Tendríamos entonces que contestar también·� la siguiente
pregunta: por qué el lenguaje se convierte en interiorizado. Y
respondemos que es porque cambia su función. Su· desarrollo
deberla comprender todavía tres etapas, no las que considera
\Vatson, sino éstas: lenguaje externo, lenguaje egocéntrico, len­
guaje interiorizado. Tendríamos también a nuestra disposición
U."l excelente método para estudiar, por decirlo así, la "vida"
del lenguaje interiorizado, en tanto se van form,ando sus pe­
culiaridades; éste sería un método objetivo, puesto que estas
peculariclades aparecen mientras el habla es todavía percepti-
ble, accesible a la observación y medición.
.·
Nuestras investigaciones· demuestran que el cll.esárrollo del
74
1
- - i ' lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las· nusmas leyes
que ·todas las otras operaciones mentales, i nvolucrando el uso
de signos, tales como la numeración o las ayudas mnemónicas..
Hemos descubiertct· que ··estas operaciones se desarrollan gene­
ralmente en cuatro etapas. La primera es la fase primitiva o
1
·� natural que corresponde al lenguaje preintelectual y al pen­
l.
samiento preverbal, cuando estas operaciones aparecen en su
/
• forma original, del mismo modo que se desenvolvieron en el
nivel primitivo del comportamiento.
·
Después sigue la etapa que podríamos llamar de la "psi­
cología simple" por analogía con lo que se ha llamado "física
simple", el niño e}..'}Jerimenta con las propiedades físicas de su
propio cuerpo y·con las de los objetos que se encuentran a su
alrededor, aplica esta experiencia al uso de herramientas: es
el primer ejercicio de la naciente inteligencia práctica del
.niño.
· Esta fase está claramente definida en el desarrollo del
estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las ope­
raciones lógicas en las cuales se apoyan. El niño puede opera1·
con cláusulas subordinadas, con palabras tales como porque,
si, cuando J' pero, muclfo antes de que pueda entender las rela-
.. ciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la
sintaxis del lenguaje que la del pensamiento. Los estudios de·
Piaget demostraron que ·la gramática se desarrolla antes que
la lógica y que �1 niño aprende relativamente tarde las ope­
racion�s m�ntales c · orrespondientes a las formas verbales que
ha estado usando durante largo tiempo.
Con la acumulación gradual de la simple experiencia psi­
cológic¡a, ingresa en una tercera etapa, que .puede distingu:U-se
por signos externos, operaciones externas que son utilizadas
como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la
\.etapa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas
mnemónicas, etc. En el desarrollo del lenguaje corresponde
a la fase egocéntrica.
A la cuarta la denominamos de "crecimiento interno". La
operación externa se convierte en Ínterna y sufre un cambio
1 profundo en el proceso. El niño comienza a contar en su cabe·
za, a l+Sar la "memoria lógica", esto. es, a operar con relaciones
1 75.
JOl¡
144
. i
!
 - ------ --------------- -----
inherentes y signos intenorizados. En el desarrollo del habla
'ésta es la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se
da aq11Í una interacción constante: entre las, operaciones exter­
nas e .internas, utta forma fácil y. frecuentemente cambiante
en la otra. El lenguaje interiorizado puede· estar muy cerca,
e n l o formal del lenguaje externo .o aun ser exactamente igual,
cuando sirve como preparación para el lenguaje externo -por
ejemplo cuando se piensa en una conferencia que se va a
pronunciar. No existe una división tajante entre el compor­
tamiento interiorizado y el e},.,'i:emo, y se influyen mutuamente.
Al considerar la función del lenguaje interiorizado en los
adultos una vez completado su desarrollo, ..debemos preguntar­
nos si en su caso los procesos :intelectuales y lingilisticos están
necesariamente conectados, si 'pueden ser igualados. Nueva-_
mente, como en el caso de los animales, y en el de los niños,.
debemos responder: "No''.
Esquemáticamente, podemos imaginamos el pensamien­
pensamien-
to En sus par­
y el lenguaje como dos círculos en intersección. En
tes supérpuestas, constituyen lo que se ha ·namado pensamien­
to verbal; éste, sin embargo, no incluye de ningún modo todas
las formas de pensamiento y las de lenguaje. E.x:iste un área
muy amplia del pensamiento que no tiene relación directa con
el lenguaje. La inteligencia que sé pone de manifiesto prác­
tico en general. Además, investigaciones realizadas por los
psicólogos de la escuela de YVürsburgo han demostrado que el
pensamiento puede funcionar sin palabras (imágenes o movi­
mientos del habla detectables a través de la propia observación).
Los últimos expe�entos muestran también que no existe una
correspóndencia directa entre el lenguaje interiorizado y los
:moVimientos de la lengua o la laringe del sujeto.
. .
que puedan hacer derivar del
No hfly razones psicológicas
pensamiento todas las formas de actividad lingüística.. No
o bstante la afirmación de Watson no pueden estar involucra­
dos procesos de pensainie�to cuandc}iltri"·sÜjet()'crecita en· silen­
cio, para sí mismo, un poema aprendido de memoria, o repite
mentalmente una oración que le ha sido suministrada con pro­
pé:,-itos experimentales. Finalmente, existe un lenguaje "líri­
co" impulsado por la emoción. Aunque posee todas las seña-
76
--------��--�--·--�----� -������
�msE ���
les del lenguaje, muy difícilmente se lo podría clasificar dentro
de la. actividad intelectual, en el exacto sentido del término.
. . Nos v-emos, pues, forzados. a. concluir que la fusión· del
pensamiento y el lenguaje, tanto· en los adultos como en los
.niños, es un fenómeno: limitado a un área circunscripta. El
pensam:i�p.!o. n.p--y;�:r.q<3.l_y
no verbal y el lenguaje no-intelectual n o partici­
fusióñ.' y son afectados sólo indirectamente por los
pan de esta. fusión
procesos del pensamiento verbal.
IV
Podemos resumir ahora los resultados de nuestro análisis.
Comenzamos intentaRdo trazar la genealogía del pensamiento
y el lenguaje, usando los datos de la psicología coroparati,a,
pero éstos .resultaron insuficientes para bosquejar las trayecto­
rias de desarrollo del pensamiento y el lenguaje pre-humanos
con cierto nivel de seguridad. La cuestión básica: si los antro­
poides poseen el mismo tipo de inteligencia del hombre, es
todavía tema de contrO\rersia. Koehler lo afirma. otros lo nie­
gan. Aunque este problema pueda ser resuelto én futuras in­
vestigaciones hay ya un aspecto totalmente aclarádo� en el
mundo animal, el camino hacia un intelecto del tipo humano
no l?.s lo mismo que el camino hacia un lenguaje con estas
caracl�'risticas; el pensamiento y el lenguaje no arrancan de
una sola raíz.
·
Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chimpan­
cés no pueden negar que los monos poseen algo que se acerca
al intelecto, que ese tipo superior de formación de los hábitos
que manifiestan es una inteligencia embrionaria. Su uso de las
herramientas prefigura la conducta humana. Para los marxis­
tas los descubrimientos de Koehler no constituyen una sorpre­
sa. Marx 19 manifestó hace tiempo que el uso y la creación
de implementos de labor, son una característica específica del
proceso humano del trabajo. La tesis de que las raíces de la
inteligencia del hombre tienen sU: origen en el reino animal
19 K. Marx, El capital, Bd. I., O. Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en
_alemán).
77
145
H
 ¡ · .· Jt•
t· opon entes. . Como Bühler; enfatiza la
• •

ha sido admitida ha�e tiempo por los m arxistas; y hallamos �u . ....... anal ogía , entre las in­
vencioneS' de herramientas de
elaboración en Plejanov. 20 Engels 21 escribía que el hombre los chimpancés y el descubri­
miento por parte del ·niño . de
y los animales tienen en común todas las for:tnas de actividad . la función denom:ip.ativa del
lenguaje. pero p�ra él el ·alca nce
intelectual; sólo difiere el nivel de desarrollo : lÓs animales están de este descubrimiento no es
tan amp lio como afirmaba Stern.
capacitados para razonar en un nivel elemental, a analizar La palabra; d�sd e el punto
d e vista d e Koffka, se convierte en
( cascar una nuez es un comienzo de análisis ) , a experimentar una part e d e la estru ctura
del objet o en términos equiv alentes
cuando se enfrentan a pro�lemas o a una sitU:ación difícil. Al­ con sus otras partes. Duran­
te un tiempo, no es un signo para
gunos, por ejemplo. el loro, no sólo pueden a¡:jrender a hablar, el niño sino simp lemente
una de·la s propiedades del objet o, que
sino que pueden utilizar palabras significativa mente en un d eb e ·-serle suministrada
para completar su estructura. Com
sentido restringido : cuando pide usará palabras por las . que
será recompensado con una golosina; cuando molesta dejar�
¡
1
nuevo objeto· enfrenta al niño con una
o lo desta ca Bühler, cada
s olución problemática, ·
que él resuelve uniformem ente dánd ole
escapar las invectivas más escogidas de su vocabulario. un nom bre. Cuando
le falta la palabra para el objet o nuev
·No creemos necesario aclarar que Eng�ls no supone en o la pide a los adultos. 23
Creemos q.ue esta opinión es la que más
los animales una habilidad para pensar y hablar en el nivel se acerca a lo real.
Los datos sobre el lengu aje infantil (sum
humano, ni es éste el momento de aclay.ar e l sentido exacto de inistrados por los ha­
llazgos antropológicos ) sugieren, de
esta af:i.r.mación. Sólo deseamos manifestar qJ.?e n o existen ra­ modo dom inan te, que du­
rante mucho tiempo la palab ra es, para
zones válidas para negar la presencia de un pemsanriento y un el niño, un.a propie­
dad más que un símbolo del objet o, que
lenguaj e embrionarios del mismo tipo d e los del hombre en los éste apreh ende antes
l a estructura externa de la palabra-ob
animales, que se desarrollan igual que en los iseres humanos a j eto que su estructura
simbólica interna. Hemos elegid o esta
l o largo de líneas separadas. La habilidad animal para expre­ hipót esis "inte rmed ia"
entre las que se nos ofrec ían pues es didci
sarse oralmente no es indicación de su desarrollo m ental. l creer, sobre la base
de .los datos disponibles. que un niño de
·

Permítasenos resumir los datos relevantes súm]nistrados d ieciocho meses o dos

años pued a " descubrir" la funci ón simb ólica
por los recientes estudios realizados con niños. Hemos descu­ del lengu aje. Esto
ocurre más adelante, y no repen tina, sino
bierto que también en ellos las raíces y el curso de desarrollo gradu almen te, a- tra­
vés de una serie de cambios "mole cular es".
d e l a inteligencia difieren de los del lenguaje, :que inicialmente La hiJ?ót esis que
preferimos está de acuerdo con el patró n
el pensamiento es no-verbal, y el lenguaje no-intelectual. Stern gener al de desen vol­
vimiento en el domin io de los signo s que
a s evera que en un punto determina d o las dos líneas de desa­ hemo s subrayado .en
la secció n precedente. Aun .en un niño
racional y el pensamien­
rrollo s e encuentran. el habla se torna raciona1 de edad escol ar, el uso
fl;lll c ional de un nuevo signo se halla prece
to verbal. El niño· "d escubre" que " cada tiene su nombre",
cosa 1±iene dido por un periodo
de aprehensión de' la estructura externa del
y comienzo a preguntar sobre la denominacióh de cada objeto. signo . Correspon­
dient emen te, sólo en el proceso de opera r con
Algunos psicólogos !!:! no están de acuer8.o con S tern en las palabras con­
cebid as primero como propi edade s d e los objeto
considerar que esta primera "edad de las preguntas" se da uni­ s el niño descu­
bre y consolida su función como signo s.
versalmente y · es sin lugar a dudas síntoma 1 de a lgún d escu­
Por lo tanto, la tesis del "descubrím iento"
brimiento trascendental. Koffka se coloca entre Stern y sus de S tern, nece­
cita recon sidera ción )' linrita cione s. Su princ
ipio básico, sin
embargo. continúa siendo válido : está clar o
20 G. Plejanov, Ochcrki po istorii materializnul (Ensoyos sobre la que, o ntogenética ­
mente , el pensamiento y el lengu aj e s e desarr
historia rlel materialism o ) , 1 92�, p. 1 38 (ed. en ruso) . ollan a lo largo
!!J F. Engcls, Dialéctica de la naturaleza.. Ed. Problcm¡¡s, 1 947.
!!!! O. Ku elp e, "Sovremennaia psikhologija myshleniju" ("The Con­ 1::!3 Bühler, A briss d.cr geistigen Entwicklung
des Kind.es, ed. cit., p. 5-J..
temporary Psychology of Thinking" ) , en Novye idei ;v jilosofii, 1 6, 1 9 1 4.

78 79
146

rz..
1
 '

'
ta
de lin�as separadas y que en un punto determinado es s líneas
se encuentran. · Este :importante hecho ha quedado . definitiva­
mente establecido, aunque estudios posteriores pongan de relie­
ve los detalles en los cuales los psicólogos no están de acuerdo :
si esté encue:O.tro ocUJ:Te en un punto o en varios, como un des­
cubrimiénto rE'�L"11ente' súbito o luego de una larga preparación
. form:as· naturales del pensamiento y la palabra. Uri.a vez con­
. firmado el ·carácter histórico del pensamiento verbal, debemos
- considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histó-
rico, válidas aun para cualquier fenómeno histórico en la
sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el
desarrollo del comportamiento sea gobernado esencialmente ·

a través del uso .práctico y de un lento cambio funcional, y si

por las ley?s g�J;le_rq.les del desarrollo histórigo de la sociedad
uene lugar a los, daños o en la etapa escolar. . humana.
.·• . _ . ·· · . - · ·-·-
·
···· '
. . .

Resumire:rricis ahora nuestras investigaciones acerca del len­ El problema del pensamiento y el lenguaje, se e:rt:iende
guaj e :interiorizado; Aquí, también consideramos varias hipó­ .así más allá de los límites de la ciencia natural y se convierte
tesis, y h!=mos llegado a 1a conclusión siguiente: el lenguaje en el problema central de la psicología humana histórica, de la
:interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de psicología s ocial. Consecuentemente debe s er planteado de
cambios funcionales y estructurales, se separa del habla exter­ un modo distinto. Este segundo proble� presentado por el
na del ni.iío,
. simultáneamente con la diferenciación de las .
.
estudio del pensamiento y el lenguaj e s erá tema de una in-ves­
funcione� sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, tigación aparte..
las estructuras de este último, dominadas por el niño se con­
vierten en las estructuras básicas del pensamiento.
Esto nos suministra un hecho indiscutible de gran :impor­
tailcia: el desarrollo del pensamiento está detenninado por el
lenguaj e, es dec:ir, por las herramientas .lingüísticas del pensa- ·

miento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente, ·

-el desarrollo del lenguaje :interiorizado depende de factores ex­

ternos ; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demos­
trado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje
socializado. 'El crecimiento intelectual del niño depende del
dominio de los medios sdciales del pensamiento, esto es, del
lenguaj e.
Podemos formular ahora las conclusiones fundamentales
que pueden ser ex'traídas· de nuestro análisis. Si comparamos
el desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que, como
hemos visto, se éfectúa a lo 'largo de líneas separadas tanto en
los animales como e;u los niños pequeños- con el desarrollo
del lellguaje mteriorizado y el pensamiento verbal, debemos
sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple con­
t:inuación de la primera. La .naturaleza rn.islJ]c
mismar del desarrollo
cambia de lo biológico a lo socio-culb::fraJ:: .:El �hsamie:q.to
pensamiento ver­
bal no es una forma innata, natu:ral de la conducta pero- está
d etenninado por un proceso histórico-cultural y tiene propie­
dades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las

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La coleccióp. El desarrollo en el �fío xel:í.nJ l
y esclarece las in.vestigaoiones
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recientes más destacadas sobre lá: evolución de'Sde la infancia !;lasta la adoles-
cencia. 1 .. Jj ' 1 . 1 1 · Anne1tte �OJFJF-Sl\tliiTH '/
1 •

Va dirigida a est.u.diantes de :psicología .evolutiva, ;¡:espons'ables pollt;icos, !

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padres y todas las :personas a quien13s les futt:ll:es� el futuro de la geileractón 1

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siguiente. : 1 1 • • )
Jerome BRUNER, Universidad de Nueva York )�
MJ.chael COLJO, Universidad de California, San Diego .
)
'

Annette I<A.RM.II.OFF-SMl'I'H, Institute of,Ch�ld Health, Londres_

)
Titulos de la serie "El desarrollo en el :m:fio1':
Hacia em Menguaje )
1. SCEIAF.Ei'ER, R. "Ser madre".
1
Den feit©J atl adlonesceníl:e : )
TUCICER, N.
.

2. "¿Qué es un niño?"
'J
acr6
3. MAC'F.ARLANB, A. "Psicología del nacimiento"
4. STERN, D. "La p¡:imera relaciónmadre-hi o" �
5. BOWER, T. . "El mundo perceptivo del niño' {)
6. DUN N, J. "Inquietud y;bienestar infantil"
7, GARVEY, C.
.
"El juego infantil" ( )
8. GOODNOW, J. · "El dibujo blfantil" )
f:l, KEMPE, R. y C. "Nifios maltratados"
' '

10. v.rr..I.IERS, P. A. y J. G. · "El:primerhmguaje" r)

....�::��-.:P;:;:..��.l.'l!f:�
•'\\\i�lllül[f� í:';).'o�
�o;;;.v
11. FARNHAM·DIGGORY, S. "Dificultades de aprendizaje" ,..,¡;,;r
" Retl:aS o mental" " •t:'f;';>:¡,

[�=:;�
12. EDGERTON, R. ft;..·:;,.�'V \ )
"�''\.\.
13. RUBIN, z. 1 "Amistades infantile s" • ):5o •
.
"'> m
,
} .t;.!t f¡\1 j ( , E. t:
�.� r')
. -

. 14. "E l papel del padre"

·
PARKE, R. /{, """ "''' '
¡

-
:

U N � . 1
l t::; '
15. CLARICE STEWART, A. "Guarderías. y cuidado infantil'' : ·
. !)
.

16. G:RBENFIELD, P. M. "El riiüo'y lcis medios de comumcación': CONICE:T �� . . H • • ••- •• * .. • •

.

D UNN, J, '
.

17. "Relaciones·entrehe:rmanos''
.

18; GA'RVEY, C. "El habla infantil"

.
� ({? oo;Sl · _,."{' \)
.
- .. . . �\�
'ci¡f"¡ t 1"'S.l.. ...�,_"' .
-

19. "Prltnerainfancia"
20.
FlELD, T.
FAJ.Uo.iHAM·DIGG0RY, S. "El aprendizaje escolar"
��J'o/ lO\ , ( )
.
·
.
-�, ·'if' VI�
�,:;s,��.;,.��l�
21. ASTINGTON, .T. W. "El descubrimiento infantil de la. men:te'; .¡(' •')
22, THORNTON, S. "La re.Sól ució n infantil de problemas"
..

·· ��· ·
MoLANE, ;¡:. B, "!Ufabetización temp¡;ana' ()
24 , EISEN.BERG, N. "Infancia y conductas de ayuda"
SIGMAN; M. y CAPPS, L.
:

25. "N:Iftos y'ni".iias autistas" ¡'')

26. SUÁREZ...OROZCO, C. y M. M. "La .infancia de la iru:illgración''
27. ROCHAT, Ph. "El mundo del bebé"· :)
28. lQ.RMILOFF, K. y KARMILOFF· 1
'

SMlTH A ' ''Hacia el lenguaje" )

251.
· �·-:· .. -;-- �· .-�-- . .
GóMEz,i.c.
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1'Siii:iiós,ni.ñosye,ldesarrollo delamenté'
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Fi!ñ"aacrapofTávle r M
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MORATA, S. L.
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Esta sene esta editán�ose s�ultru:eamente en: Alemania, Bélgica, �rasll,

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e/ Mejfa Lequerica• 1 2 28004

. _MAD Rl D . ( )
·namarca, ;Estados Umdos, Finlandia, Franela, Holanda, Grnn :Sreta:i'iB., Israel,
Italia, J"apón, Noruega, Portugal y Suecia. -
morata@edmorata.es w.ww.edmorata.es ' )
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. ti '.Má$ allá de la oración \ 22!;i
C,APÍTULOVI :

1
')i
historia merced a 'nuestros conocimientos generales. Co­
rno hablantes, sabemos que podemos no manifestar de­ )r
terminadas piezas de información sin provocar ambigüe­
dad. La inferencia y los conocimientos compartidos son
;¡
; )
aspectos muy importantes del discurso. Imaginemos que
hubiésemos expresado cada detalle de manera totalmen­ ')
MÁS All� DIE lA ·O!FtiACfiÓN te literal. Las conversaciones y los relatos se harían . .muy
'
' )
pesados.· . --�-.. ... . . , . , .. ,

Una segunda característica importantt:l, d�l discurso )

es q1;1e muchas respuestas están truncadas y son ind,írec� )..¡
tas. Así ocurre, sol:ire ·todo, en los intercambios dialógj;.., /'
cos. Veamos el ej�mplo siguiente: !(.
. ·• . : :; : 1 :
Como hemos visto1 g¡�an parte de las investig�ciones ·
.
, . : )
sobre la adquisición del lenguaje se �entran en los niveles' :¿
Ha.bla1ite A;� Adónde irás c:Uando acabes? ' :! : ¡. •
)
de la palabra} el sintagma, la cláuspla y la oración. Sin . Hablante B.: A casa. , ¡
embargo, el lenguaje cotidiano no ¡se limita sólo al vo­ .: : .. ¡ . )i'j¡
cabulario y las oraciones completas. D.esarrollamos el Éste es el tipo de respuesta nattu·al que puede espe.: ) ;'
discurso/ que incluye intercambios dialógicos y también rarse1 pero, ¿qué. pasana si el discurso no nos facilitara ')1
largos monólogo�, como en la narración. Este nivel del estas fórmulas abreviadas? La ·respuesta podría ser algo
lengl.1aje 'conlleva otro conjunto de reglas y convenciones así: ·)
que niJ.1.os y niñas tienen que apre:p.der a entender y usa:r. ')
A diferencia de las oraciones completas1 estudiadas en el· Hablante E: Después de acabar esto, iré a casa.
)
Capítulo V, una caracte:¡;istica distintiva del <llálogo real
es que dejamos gran parte.sin:deciJ.: Cuando hablamos a. Si las respuestas a las preguntas fuesen oraciones , )
completas,, pare<?eúan; en ¡;¡u mayor parte} muy raras y .
otra persona, damos por supuesto de forma auton'rá:i::i.ca:
pedantes. Las dos respuestas del hablante B soJ;J.lingüfsti�
.
)
·tanto el conocimiento compartido como la capacidad de.
nuestro interlocutor para hacer inferenCias. Tomemos el. caniente correctas, pero la primera satisface l�s conV.en1 )
siglli.ente ejempk>: ciones del discurS01 mientras que la segunda:es mucllQ )
menos apropía<;la1 desde el punto de vista pragmático.' Eri
Jirmny estaba jugando descalzo en el jardín. Un dedo consecuencia1 en el diálogo real, el hablante no sólo debe )
del pie cayó sobre un clavo muy puntiagÜ.!io y hubo que lle- responder a.f corit\')nido de la conversación o de la narra- )
· ·
varlo corriendo a] :médico. ción que se esté. contGJ,ndo, sino calibrar continuamente
:.)
también.. lGs con:ocimientos.-de .su interlocutor con el fin . .
--··
_ .
. ,... t;a··conclusión-dcda-·hístoria-·ttO's ·dice· ·qu:e·-.:Tim:iny-se---· de··m:antener ·ei eq'i:l:lli:bri0-entt:e"cleeir demasiado y dee:h=---- ·
· )
hirió él solo, pero el texto no lo dice de manera explícita. demasíado poco. La petso:n:a·qüe habla con fluidez hace )
No es necesario1 porque podemos inferir esta parte de la esto de forma riatural, pero es otro aspecto del lenguaje
)·
© Ediciones Morala, S. L. © Ediciones Morata, S. L. )
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226 H i
. ac a el lenguaje
! Más allá de la oración 227

( que deben aprender los niños y, como veremms en la :d-.

p ., .
mera parte de este capítulo, no es tan automático
com� lt;;lP.gi!I.aje exige diversos tipos diferentes de respuestas, que
· .\
(, J ... también pueden incluir conformidad, negación, acepta-
( 1
pudiera parecer.
La pragmátiCa del diálogo representa sólo una facet . .:·1
ción o rechazo.
·

•
1
!1
a
("\ del discurso. Aunque, con frecuencia, las conve Aunque-esta capacidad es un paso vital para el desa­
rsaciones
suponen Ul'l intercambio de oracio:p.es cortas, tambi
én rrollo del discurso, pará dialogar hace falta mucho más
��--·, incluyen a menudo relatos o narraciones que tienen que aprender a seleccionar una respuesta a una pregun­
una
t•. . J estructura de planteamiento, nudo y desenlace.
El co- ta o enunciado. El niño debe aprender a interpretar tan- '
.
-1
mentario de lo que usted hizo ay«?r. su opinión sobre.
un to la forma como la función de la expresión del hablante
program� de televisión que acab� de ver o las instnt
ccio­ y a mantener la. conversación iniciando nuevas respues­
1 nes para.llegar de A a B supoJ:leri el encadenami tas y creancl.o enlaces entre expresiones. En consecuen­
ento de
una serie de oraciones en.un todo complejo y coher cia, tiene: qu!i·percatarse, por ejemplo, de que una expre­
(
....... ente.
Frecuentemente las reglas y las convenciones lingüí
sticas sión que comience con la palabra "dónde" es, al .mismo
!
'1 que operan entre oraéiones en el nivel inter"oracion
al son tiempo, m1a pregunta (forma) y una petición de infor­
'
.. muy diferentes de las que rigen el nivel intrao
raciomil. mación (función). Por supuesto, la función · primordial
.:
.

Esto es algo que los niños tienen que ap:render
1 1
, .,
l ·'.
l }
.AJll'JRENll:DEIR ACERCA Jl)JJEI. Jl)JXÁJLI[IlGOJ.
1 •
·Los niños y niñas se introducen en la pragmática
diálogo mucho antes de que empiecen a produ
guaje y a adquirir la gramática; II?.cluso en
semanas de vida, la interacción entre padre
!) me, con voca.:lizaeiones o simples gestos, la
turnos y la reciprocidad típica de póstlilriores
\,) bios lingüísticos. En este estimulante contexto
u tivo, el �ño aprende a iniciar y conducir la
u
Más tarde, cuando los :;trJ:'lo :lll s se transforman en balbu­
ceos y , después, ·en las primeras palabras,
u comienzan a: acumular conocimientos sobre
\,_.1 ponder a diferentes tipos de aotos de l1.abla,,
habla describen las diferencias entre pregu
1.••)
quieren respuest.as ye_rba1<::�, e;nunciados que
. no .exigen
1 '
·de tma pregunta es iniciar una·respuesta, a diferencia de
también.
uri entmciado como 11eso es un camión", que no tiene por
qué. suscitar una respuesta verbal del niño. Los bebés
aprenden pronto estas distintas relaciones entre forma y
función.
Las investigaciones sobre la interacción verbal infan­
del
cir el len­ til han demostrado que, durante los tres primeros años,
las primeras S:\lS capacidades dialógicas son limitadas. Sus i:m.tercaln­
s e hijos asu­ bio¡:; no constituyen un diálogo auténtico', sino· qt1e c0:m...
sisten, sobre todo, en secuencias de tumos de iniciación­
suo®sión de
intercam­ respuesta en relación .con un tema g€neral definido de
manera vaga. Sin eJ;IJ.b:argo, desde los 4 años;. más o me­
comunica­
interacción. nos, los niños y ni;ñ.as empiezan a desarrollar unas des­
trezas discursivas más sofisticadas, <que les permiten
establecer relapiones, tanto dentro de los intercambios
los niños
como entre ellos, con el fin de mantener tramos más lar­
cómo res­
Lcis, actos de gos de diálogo. Comienzan tarri.bi én a seleccionar res-­
puestas que cumplen una función de retroinformación,
ntas que re­
incluyendo respuesta e iniciación en una única expre­
__

...._;' ·acción alguna, órdenes que requieren respu

estas de ac­ sión. O:imo v'eremos; para completar el complicado pro-'
¡:..:)
·�·
cióll, etcétera. Por tanto; los niños deben apren
der que el ceso de llegar a ser un buen conversador¡ hacen falta
·
·

varios años.
.. l._) © Ediciones Morata, s. L.
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228 Hacia el lenguaje Más. allá deJa or?l-ción ·. 229.. ,,
),¡
·!i'
)Ji..
Como hemos visto a lo largo del libro, en lás culturas ción de sus padres y, en consecuencia, se convierten en
occidentales, la mayoría de los padres ajustan su conduc�
ta a los niños y bebés para proporc�onarles 1.m enton1.o ·
que respalde el desan·ollo del lenguajé, y no sólo median­
iniciadores. Est.o representa el primer paso de la adop­
ción de un papel· activo en el discurso.
Al comenzar el-balbuceo, las protoconversaciones en- ·
·. )\
)·¡')1 :
.
te el uso del rn.atemés, sino en su misma forma de inter­ tre padres e hijos adoptan otras características. del diálo:-: )�!·1
go real. Al final del plimer año, las subidas y bajadas de la
actuar con el niño. Desde los plimeros momentos de la
vida, responden a la mayor parte de los movimientos a los entonación del balbuce o infantil : imitan .las pregunt as :y )¡'' 1

a y
) :1'
. gorjeos y expresiones faciales como si .fuesen significati­ las afirmaci one· s . Los bebés ' t ambién incorpo ran süs
vos, y se incorporan a una interacciór:i: que presentE!. una interacciones los protoimperativos (pidiendo que les ¡l+a-:
forma dialógica. El modo de sintonizar los adultos sus
acciones y expresiones con la conduc�a del niño propor­
gan algo) y, posteriormente, los protodeclara-q.vos (s�ñ�..,.
landa algo del entorno), vocalizando y gesticuland0esta 81 ):1'
ciona un modelo precoz de estructu�a conversacionCI;l. mismo tiempo PG!i"a dirigir la atención del adulto. En de )�
La diferencia entre los dos eje:q¡plos siguientes ilustra a la época, los bebés pueden distinguir entre las pr.eguntas ') i
perfección esta c:iJ:cunstancia: si o no¡ las que u}:ili.zan "quién", "qué", "dónde", "cuáD.do11 )!1
y "por qué", y las af:iJ:maciones, y aprenden a responder a
·
(1) ¡l¡Jadre (con el bebé en brazos): ¿Estás cansad.o?, cada umi de distinta manera. De hecho, mucho antes de )i,.¡,
que puedan interpretar con precisión lo que se dice,·
demuestran su consciencia. de que las expresiones cuya · )f
¿vamos a dormir un ratito?
(A,ctlesta al bebé en la cuna. El bebé go1jea contento).
Madre: Si. Eso es lo que querías, ¿eh? ·Un ratito de entonación es ascendente requieren una contestació:p.. ):
sueño. Sin embargo, antes de los 2 años, sus respuestas son muy )"·
(2) Macl1•e (con el bebé en brazos}: ¿Estás cansado?, limitadas y consisten, sobre todo, en acciones, repeticio­
¿vamos a dorrp.ir un ratito? . : nes de parte de la expresión del adulto o res.pu�stas rui:i­
(Acuesta al bebé en la c'bL11.a. El bebé se 11iueve y Zl6t•a).
Mad¡·e: ¿No?,' ¿a(m .ri.o !tienes. ganas de dormir?
narias que ptiedén. ser o no semánti cament e · carie�ta
·de
s�
);). '!l·!:
,·
1

Vamos, entonces, a·'cantar una canción. --. · . ¡ aunque mantien �n un� forma adecua da. Así, ' U
15 meses puede ré�ponder de este modo· a su padre: : · l :
n 'niñb )
y
Vemos aquí que la madre iiricia y consiTUye una sene Pacl7·e: ¿Quieres ir en el coche?
cl,e preguntas y. respuestas eD:, tomo a las Et.!=ciones de niñps : ) ;'
Niño: Coche.
y .niñas. LG hace de tal manera que cualquier réplica de )
éstos puede interpretW::se como una urespuesta" a su pre-
gunta e integrarse en una inte;¡;-acpión 'recíproca, por tur- :1 En este caso pára mantener el diálogo, el niño repite ·)
la palabra finaÍ. . Como a,J.temativa, puede producir. un
nos. �a ::U��e .tra�17:�e las �cc�j=>n'f� �e� ni?-? a r�sl?�est ��-
v rbal';E_:_.A1 :t:nn �wro, lo�. ���: �c1arr e� .�s. �!���:..-.... . ..
..11 . . .. . . .

...:.___
tipo espegíficq.� r�s:pu�sta q u�_4�p;tu��-�-� s� consc1en:
c1¡a..dela .forma..cUalogiCa. . , .. . ..
. .
')
)
..... ___
··- _____ ------ . .
_ ,_15 �lOS y ueJan que 1a capac1a.au y.e respuesta a e 1 runo esta-
_

.
__ ______

blezca:el ritmo de la interacción, pero, al cabo de 1:.lllas )

.
l .
Madre: ¿Vamos al parque?
¡ : )
semanas, los bebés aprenden a _atr�er a propósito la aten- 1 Niño: Columpios.
. ¡.
© Edlolonss Morata, S. L. © EdlolorÍes Morata; S. L. •, )
: i )
152 ) 11:'

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230[ Hacia el lenguaje Más allá de la.oración 231

i
!
( i . ¡ - . ·
·,

, i 1 ;En este .segundo ejemplo, el niña' muestra su sensibi�

.

,gran número de posibles respuestas para escoger, incluso í

'
1 �
.
lid;ad al contexto de la pregunta y aporta su prppia con� . dentro d� las categorías de aquellas que puede constritir
un n:iño. No obsta.I+te, hacia los 4 afias, los niños son ca­
¡.
( ·" i::!;�hu,ción al diálogo; . ·. ·

.1 ;l i�l: análi?is del diálogo p:;�coz entre progenit?r � J;rljo/a

: · ·

paces de responder adecuadamente a la mayoría de las

.
r.., ·

1md1<;::a qtte, ¡a esta edad, el mno no responde al s1gmficado
e-·:
(�i.'/:erEJ.l o pretendido) del diálogo, sino que parece que,
[ dtirante losi dos pnmerO's a.fios-, los milos constrtlyen cate� .
gd:¡;í�s de :P:arej,as expresión-respuesta. Se basan éstas en
cdntextos del mundo real, la entonación del hablante y
1 cuada y mantener el di;álqgq. T.i.ene que descubrir tan1.­
la� palábr�s iniciales de u:p.a expresión. Por ejemplo, en
t..-· e�ta: etapa; tienden a: respon'cler a todas las _preguntas
1 :
qüe/ comiepzan con "wh" como si significaran_ "where" o
(1'V'vliat". Tainbién muestran una tendencia· a la 'acción, ya
! ( _ _ , �-Lte: buscan en la expresión la mención de una acción que
(;__j l�s permitá actuar en consecueneiá. Hasta los 3 años, más
·
1 ·: oirrienos, Jos niños no empiezan a demostrar un conoci­
.
. P,P.ento más amplio de la semántica y de la pragmática.del 11 11
1 Clisclirso 1Ü pueden responder a preguntas como Why y
111Nl1.en" coh respuestas adecuadas, desde el punto de vista
shlh.ántico:. En esta época, se establece también el uso de
bcirlectivos (como "ancl") y de las elipsis con:los verbos
1
l:ttudliares l(quando responden a una petición con: 1yes, I
1._.1 ill", en vez de: "yes, I will go ancl get that cup for yotl') 1.
F
,· 1; :'Es evii:lente que el emparejamiento de tipos tle·actos
u .de h!:!-bla don respuestas estándar no basta para que r.rlños
U· y niñas puedan participar en tramos de conversación más
largos. Arite eualquier éxp;resión de una persona, hay
u niiías ccin el fin de irianterier el diálogo y comriiric ar sus
C)
:' . 1 En inglés, las preguntaS con wl1 son las que comienzan con las
u palabras: who, what, where, when, why, whom o whose, o sea, "qi.üén",
"qué", "dónde", "cuándo", "por quéu,ua quién" o "de quién", respectiva­
(· -·1
·.
_mep.te. Con respecto a la respg('l��a elípti.p_a. �Il ;ipglés, cabe señ?l?r _q�e
se forma con el pronombre que hace de sujeto y el verbo auxiliar ui:ill.­
\...)
1
,__)
'
zado en la pregunta; en el ejemplo, se st1pone que la pregunta utilizaba
el auxlliar de fututo will, par lo que, al responder, no se utiliza el verbo
go, sino el auxiliar. (N. del T.)
· (l
b © EdÍolones Morata, S. L.
ri -·
\,)
t''l
preguntas, y a los S años, dominan el arte deiniciar y man­
tener conversaciones relativamente bien estructuradas.
·-Como indicamos antes, el-si:I;nple-heeho de que el niño
sea sensible a ll:J. forma de una expresión no le facilita sufi­
ciente información para seleccionar una respuesta ade­
bién la intención del hablap te con respectó al significado
.
de la expresión y a su fúnción de promover o finalizar la
conversación. Una pregunta como: u ¿Has jugado otra vez
hoy a ese juego en la escuela?" se interpreta como una
petición de imormación, pero también promueve la con­
.
tinuación de la c.onversa,ción, al estar relacionada con
intercambios dialÓgicos previos ("otra vez ... a ese juego"
se refiere a un tema·ya CO+IJ.entado antes). Esa expresión
puede considerarse ·inultifuncional. Los niños tienen que
aprender a interpretar y a producir esas expresiones rele-
van�es para el diálogo. : 1 • •
Las conversaciones dirigidas por los adultos propor-'
donan el contexto· lingüístico en el que los pequeños
hablantes pueden alcanzar un nivel multifuncional de
diálogo con una facilid�d considerablemente mayor que
cuando conversan con un igual. Los estudios de las inter­
acciones entre padres e hijos en las culturas occidentales
muestran que los adultos guían y sondean a los niños y
intenciones. Sin embargo, el análisis del desarrollo del
diálogo infantil dentro de los intercambios entre niño­
adulto pueden desorientar y conducir a la atribución de
una competencia excesiva al niño. Esto se debe a que los
adultos desempeñan i:iii pa el desiguá.T'y predominante
1
en las cemversaciones con os pequeños hablantes. Un
enfoque ¡llternativo ha consistido en observar los inter-
© Ediciones Morata, S. L.
153 .:
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.1
·ii.
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..-':--
. - -...::.::.-·
. '� ·--:.:-:.:

. ]:')���.�
232 j '
Hacia elleng:uaje Más allá. de la o¡;-ación - 233 -·

cambios dialógicos de los niños con sus igualés. Este en­

foque ha permitido a los investigador�s desalTollar estu­
.1 .

con
.
do se ejecuta la acción comentada. Un
el mismo tema, pero
diálogo posterior
es poco proba"
podría co:p.tinuar
dios longitudinales que siguen el progreso conversacional. al interca mbio lingüís­
de los niñ.os durante varios años, para ver cómo desarro-
ble que se refiera de forma directa
. )
tico previo.
·

llan nuevas destrezas y se incorporan al discurso. a )"

Hacia los 4 años, los niños responden cada vez n1.á,s .•

Alióra ,
Las conversaciones entre nifios pequefios no :;;on tan
flexibles como las que se producen entre adultos y riiños,
la estructura del discur so y no sólo a su con teñido :
)'
es 1.9§ ..o1J;:9s y ;.
r�¡¡;.m;¡,oqt;:¡;:¡, .9.-e �o nn a v er l;l�- lª-ª. :t;'_�·'n�u jª?-�
porque la..retroinformaeión (las expresiones que, al mis­ )
tratan de relacionar sus contestaciones con expresiones
mo tiempo, responden e inician y son responsables de la
anteliores para mantener Y.i.va la conversación. Tambi
én :)
creación y el mantenimiento de conversaciones coheren­ "isn't it" o
es muy corrien te el uso de muletil las, como
y )
tes) está en gran medida ausente del di;llogo precoz entre 11aten't th.ey", al final qe las expresiones, para iniciar ·

niños pequeños. Las conversaciones en\l'e los menores de mantener el diálqgo.

·· )
5 míos consisten, .sobre todo, en secuencias de parejas )
de iniciación y réplic�s, que con tituyén respuestas cor­� Jir;umy: Aliaé isn 't 1'11.JI best friend anymore. · · ·

tas y cerradas. Comien.Zan y acaban con un tema y es raro Dylan: W7zy? .: )�

que se incorporen a inte¡·cambios posteriores. Jimmy: She was mea11.. She told her Mum771� I.took 71er ') 1
' bi7ce.. B'/JLt I élidn 't. I ju.st borrowed it. ;?bu sa� n·�e,
He aquí un intercambio co.nversador típico entre dos . ' 1 )
.
. ·
·
niños de 3. años: . . _did!'L·'t you? .
Dyl�n: Uh (1.tthJ she 's a lim·. I'm. gonna tell 01� he¡• 3.:: :�
:� 1 ·
)
. . ' 1 . .· . . � . l ¡ ... :
Alex: l'm gonna.put it there.
..
)•
Nicki.: Over the1·e. · Aunque estob :túños de 4 años sostienen un,. cónip�
ej �
. Alex: On the green.box. interca mbio y lo d:esa.ro r llan aprovechand o la respue sta )
·
.Nicld: YeahJ put it on top. p:i:'évia, hasta los· 5 o 6 años no acaban d'é' desarrollase
las )
Alex: You wanna do it? 1 desarrollo

Nicld: Olmy 2• '""--.,,. destrezas conver sacion ales de los niños. El

i 4n )
más notable es la capacidad de facilitar rétroin;Eor7n,aC 1 )
·
)�
en el diálogo: combinar más de u:na respue st� en' un ·:tu:r:­
Vemos que, aunque cada niño responde clirecta y ade­ ex­ 1 '
no conversacional, re::;poi,J.diendo, por ejemplo, a unE�: . . !
cuadamente a-las expresiones del otro, no dan pie a otros sación p ste"
presión y, al mismo tiempo , iniciar la conver o
e:olaces conversacionales. El intercambiq se termina cuan-
rlor. El uso de la·elipsis con verbos auxiliares ·consti�'u�
1
e 1 ) l
1!
1 )1\.
1
'
del diálogo: Voy ,ponerlo abi. 1 Nic- DJ!at1: . )
2

_j ·
a :
.La tr�d..u<;:ción es: "Jimmy: AJice Y.fil ng es r.qi, ��jor �iga. 1
He aquí la traducción "Ale;c:
.3
·
7d:.�·�1il�ima_. 1 A:lex: End.ma.· 4� la.�aja v�¡de./ Nic[ci�·�J., ponlo �nc��... . . __ , .... _¿EOr-qu¡ÜJ.f1.m?j'Y.?J�..im.�,t.l'} Jjgi dichq_�_qy_mm:tá fW-�.YE l�..m;!�!e_ �.�-·-···
____ ( )
bici. Pero no es verdad. Solo se la pedí pr��?-d!L Tu �e, viste, ¿no?
.
............. ----- .f..Ale.x;,.-.:�-llJ:l:lil.Bl'es·-haeeJ:l<:F?-1-Nxckt .:Vede; -En· el�álogo a-paTecen 'fo r- 1
esta
mas mglesas incorrectas, como la pregunta: Yau wanna ·do tt?, e.nla que
seprescinde del auxiliar ta do. Po¡;- eso, hemos dejado en el texto lf\s
expresiones otiginales. (N. del T.)
1 Dyla.n. ·Uyl ·Qué mentirosa! Se lo voy a dec.Ir . En
utiliz� �a in.uietilla
vistej
diálogo, J:bnmy
didn't yo�L?, cuya traducción literal sería: "¿no [lo
(N. d�z.:!:., ) íunci?n.
·
" )
!)
, r
·
1 • • tú?" Equivale �nuestro "¿no?", con la misma
1)
© Ediciones Morata, S. L. © Ediciones Marata, s: L
(' )

154
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1
234 HaCia el lenguaje Má:s allá de la onl:CÍÓD; 235
;¡:·1i
l. . . . . . .
(¡ también un medio útil de mántener vivo el diálogo. Como y los pronombres. Estos mecanismos nos permiten refe­ 1
·1•
mencionamos antes, la elipsis es una contestación que re­ rirnos a cosas dichas con anterioridad, dejar otras sin
1

r. :�
�. coge parte de toda una respuesta implícita, por ejempld: ,•'f
decil; relacionar a<;:ontecimientos y progresar sin sobre­
saltos a través de la narración, sin tener que aclarar y 1
• ' ! Pregunta: Do you thinlc it's, going to 1·ain tonight? reiterar cada detalle. A estos tipos de problemas se en­
(=-
• , Respuesta: It m.ight.
,.r
frentan los niños y nil"ias ouandq a:prenden a seguir y a
c .. producir-narraciones. ... . . . .. . . _ _

(�
. ,l, ¡pe po�� s� la resp�esta caree� de significad,o, pero, en · : La nan�ación se diferencia del diálogo en varios aspec­
�u8:nto elipsrs que s1gue a la pregunta, da la respuesta: tos específicos. Los intercambios conversacionales, sobre
( t 1'Yés, 1 think it might rain tonight" 4.
Para contestar de este todo con los niños, contienen a menudo c¡av.es vitales de
! modo, el niño debe alcanzar un nivel sofisticado de ínter� aquí y ahora que pueden¡ ser muy distintas de las claves
-.�·

\
pretación, tener tma buena comprensión de la intenCión disponibles en las forrras interoracionales del discurso.
del hablante y d�l estado actual de conocimientos y E;n el diálogo, por ejemplo) el .pronombre "it" puede :ir
! acompañado .por un gesto de señalar o un movimiento
J
aprender lo que debe permanecer y lo que hay que omitir.
En·consecue�cia, no es raro que el desarrollo de la capa­ ocular hacia el réferen�e de que se trate. Por tanto, el niño
( ,.! cidad de participar en largas secuencias estructuradas de es capaz de determinar c$n facilidad el tema del diálogo.
lJ diálogo ocupe tma parte importante de una década. Sin embargo, en la narraCión o en el discurso extenso, los
\ '¡
1 i.!
pronombres tienen que estar anclados en el mismo texto
1
lingi.iís'tico. Aluden a algo ya mencionado en el relato (en
.- '
�JRi:NIDlE
¡
··
R ACJBRCA DJB JLA N.A:llt!RACJ[ÓN
· ;! ! !;
lo que se denomina: "referencia anafórica"). Observemos,
¡·;;: . .
·

1 por t?jemplo, los prono:p.1.bres "she" y uhe1-'' en la narración

. ' , ! ¡ : ;pna de:¡ las.principales formas de discurso es la narra­
1
siguiente: "Jenny was ve1y intelligent. SJ1e went to one of
: . tiv:iL Cü.anP,oestamos en medio de una iriteracción social, th.e best schools in the cotmtry, whicl1 h.e1" mothet.hacl atten­
. i
.t_,.•
."
1 �p solemo;s darnos cuenta �e qlfe, cuando habla;m.��,:es- ded also". Para poder recuperar o· deducir a qué se refiere
l._) tamos con,struyendo una histona con una estructura ;ge­ un pronombre, es necesario que ·el oyente se haya cons­
· ·¡ nerf!l, en el plano del tema, y con una estructura interna, truido ya -una :representación del contexto intralingi.iístíco
(_¡ en el plano interoracional. Esto supone guiar al oyehte ·
precedente. Así es co1no podemos visualizar en nuestra
,.,
l_J desde el planteamiento, a.tr-avés del nudo y: hasta el des­ mente un cuadro· de lo que ya se ha descrito o contado
enlace, ligando la cadena de oraciones mediante elemen­ cuando éscuchamos tm relato. En el diálogo, en especial
()
tos lingüísticos como los tiempos verbales, los conectivos con niños, los intercambios se basan. ¡:;;o n mayor frecuer¡,­
tJ 1: . '
cia en el contexto extralingüístico de aquí y ahora.
1' ·(�.t " "P¡·egz,¡:nta: ¿Crees que va a llover esta noche? 1 Respuesta: Quizá."
En contraste con el diálogo, la producción narrativa
no puede basarse en el contexto extralingüístico. El ha­
\,_..l La expresión :inglesa it tnignt esta.-fanna.aa: ·par él expletivo it, pronom­ l:ílante-tienegJl.e·secuenciar y organizar una seri� de ora­
1 ('":!
·........
bre neutro, y la forma de tiempo pasado del verbo at1Xi.l.iar y defectivo
may. La respuesta a la que reemplaza la elipsis es: "Sí, oreo que puede . ciones de tal manera que, en el plano lingüístico1 se man­
t..) llover esta noche". (N. del T.) . tengan unidas de cara al oy¡;¡;p.te. �or eso1 al niño le resulta
b @ Edlctcnes Mcrata, S. L. © Ediciones Mcre.la, S. L.
\- 1
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155 1

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l.)
( ) "
 -·�..
. -��-··�-'--·· ·• •r:--
·---- ·. �::..-

.)i
236
"•
·. ·1
ita:�iá. el ienguaje

más difícil comprender y producir narraciones que esta­

blecer el diálogo. Sin embargo, como h;;r señalado Jermne.
1·: <
�lá-s ailá de::la oració:ri"
macro estructuras 9 guiones) han demostrado que las na­
rraciones están constituidas de manera consistente de
·
·t
. f. ,•
'i31
.. :�
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).�f;'
"
·¡ � �.
)
1!
·¡ 1

')'
;:

BRUNER, mediante la narración, los niños y niñas desa­ partes identificables1 que forman una jerarquía. Se 1
vari as
rrollan el sentido del yo. Al ser capaces de compartir sus ha demostrado que esta estructura general es universal, )
experiencias y pensamientos, crean sus. propias autobio­ con independencia de c1.uturas y lenguajes. .. ,
..
. .

),
grafías y consiguen una. mejor comprensión del mundo En la cima de la jerarquía narrativa se sitúan un· esce­
que los rodea. . nario y un e;piso�ci. El escenario se refiere al tiempo y al )
L�¡;¡ nan�aciones suponen coherencia y cohesión: La espacio en l0s qU(:l tiene lugar la histmia; as�"·eémo :a 1?-S
coherencia se refiere a la fonna'en la.que el co:p.temdo de personas invQlucradas. El episodio alude a �a secuen,cia
la narración, o el tema, se mantiene unido y es detallado. dé acontecimientos ·discursivos implicados $n la nmTa­
En cambio, la cohesión narrativa no se refiere al conteni­ ción. Por regla general, comprende un suce�o iniciador,
do ni a la estructura general, sino a loi:rdispositivos lin­ que desencadena una serie de acontecimientos diferen;.
gi.üsticos utilizados para unir las oraciones y relacionar tes, orientados al objetivo, así como 1.m plan de acción, ün
�,
los antecedentes o· la illfonnación antigua con la nueva resultado y, por último, un juicio o resumen de ese resul­ ·' 11
información de primer · plano, a medida que se desarrolla tado. El contenidq de cada parte de la histolia pUede );
'el discurso. · ; . tener variaciones infuutas y el hablante tiene¡ libertad
¿Cómo aprenden los niño¡;¡ a.procesm� los complejos para escoger,l� mayor o menor exten:sión de ]cada: parte.
medios discursivos de la coherencia y la cohesión,. para • Aunque eVldentemente la nmTativa repJ:!esenta una ; )
comprender y producir narraciones b�en construidas? forma comumcativa muy flexible, está, no obstante, liriJi­ )
La adquisición de los plincipios ,del clisc�so representa tada por su estructura. Si, por ejemplo, el hab+ante vUlne­
Ul'la de las etapas· finales de la compleja iuta a 1¡:¡. adquisi- ra el orden de los episodios puede hacer que la histo:Ha ')
ción del lenguaje. . · · sea difícil de comprender para el oyente. El objetivó 4e1 1 '¡
discurso es conservar el interés del oyente y mantener' la
interacción sociaL En consecuencia, debe estar coheren- ·
)
Cohe.n:'<El:il11.da JIJ!Jll.lnratiwa -·· · -
temente estruci.l..rrada desde cl principio. Hay que rclacio­ 1 '.l
nm· personajes, contextos y acontecimientos de tal mane- '· )
1
El primer objetivo de narrar una historia es comuni- ra que tenga sentido d<? forma inmediata. Imaginemos
. car unE�; d.escripción innl;eQ.iatamente . co;nprensible de ! que explicamos a. una persona· una receta, pero �ambi�- : )¡
.
acontecmuentos, pensa1mentos y sentlmlentoS1 con las ·
mos el orden de los pasos de la preparac1ón e mtrodu- ) !1
f
1

cimas los �gredientes e � el mome?to eqtiivoca�o: e� re;5Ul-

.
a?ecuadas conexiones temporales Y. causales.. La� histo- ( ) l!¡
nas pueden proceder de las prop1as· expenenc1as del ·
tado no sena lo que se dice apetec1ble. De maTI;era similar, ' '

narrador o pertenecer al terreno de la ficción. Para tener 1 una narración que no se desa1Tolle de forma adecuada no r ) .11
.¡ . resilltará n1uy agrada:ble· tial·oyente. ... ..eso tan :iírip�r� .
éxito en la nartaciófl, e'l hal:ilanté debe ésta1Jlece:!'ui'lá e8-
tr ucfura genera:ren �a que pue�� ajustarse to'aoSTosele: ""'" '"T"" _
..
.. tante Ta
..
encia n a a
---
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Por
__-�-. es
..-�···---- ·· .·� ¡ ...... . .
..
.
. )
c(;üie_r � v: 1 �
m:D:tos de la hist · Dos eqmpos ..de mvestigadore , ding¡dos por Je�
. c:' na. Los anális1s detallados de las gra- i �
mat1cas de histonas (a las que, a vece$,, se denominan ; MA.NDLER y Nancy.STEIN, han exammado la estructm;a de ( ' )
i ')
© Ediciones Morata, S. L. © Edlolonas Morala, S. L.
¡ )
156 !' Ylj'
1 ) ¡,!
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jp
lo
'·

i1 238
'
Hacia el lenguaje Más allá de la oración 2.39
I ,J
·:· ! '
1 J : la narración adulta como pi.mto de partida pata estUdiar . �/. 1 en tiempo real. En estas circunstancias, se resiente
lá .
1 1 el desarrollo de la coherencia discursiva de niños y ·niñas. ,
· Definen un relato coherente en términos de la secuencia
¡�
':': 1!
l cGlhe rencia del hablant e muy pequeñ o. Por tanto, aunque
los peque­
;·

( ) · ·: 1
los relatos experimentados personalmente por
de acciones tendentes al objetivo. Así, un buen relato ños hablantes está� bastante bien estructuiados , la capa­
1 J incluye los siguientes aspectos: ra­
cidad de producir unos relatos de. ficción bien estructu
{:-;1 1 dos no aparece hasta mudJ.o despué s.
1. �::3.' _ introdU<;_q;!.ón
de un protagonista animado, · Como p odemos observar, el contenido de un .relato y
i

�.1
)
capaz de una acción inteJ;lcional.
2 . Una manifestación ·e1.1Jlícita de los deseos u objeti-
·
. \ 9
su forma de relacionarse on las experiencias .sociales
Diño desempeñan un papel importante en la producción
del

1·
1 :

¡[ ·· :_·;
· ·

narrativa inicial. Lo mi!3mo vuede decirse de su compren�

· ·
vos del P,rOtE:J.gonista.
; 3. Las acciones patentes, relacionadas de manera
l. .
1 sión. Si la historia qué sé cuenta es lo bastante sencilla
'1 i temporal o causal, realizadas al servicio de los ob- y s e adapta a la estructura repetitiva del relato, -que ·
•

l
·

�
1 J ! j etivos del protagonista. conserva el order;t temporal y causal, con un · plantea
· ! 4. Resultados · relacionados con la consecución o no
rriíento , un nudo y ur¡. desenla ce claros- , los niños y
1 ,) j '
Diñas de 4 años tienen pocas dificultades para seguirl a.
1 l
de i:lstos objetivos. .
l ) S . Alguna evaluación o síntesis del resultado.
.. No obstant e, si el contenido del relato es más complejo
y
.
la coheren cia no está ordena da de modo repetiti vo, han
1,)
. · La investigación ha demostrado que ya los niños de 3 de transcurr ri más años para que los niños muestren una
1 ..1 años son capaces de contar relatos estructurados de for­ investigación
. . comprensión competente. Gran parte de la
1 ; ma coherep.te, a1.mque rudimentarios, en la mec;lida en que sobre la compr ensión de la narr a tiva se centra en cuestio­
sean descripciones de acontecim.ie:p.tos de 1!:!- vida real nes relativas a la memoria, pero aquí lo harem os sobre la
.1
1
• que hayan experimentado tanto ñsica como emocional- producción narrativa y los juicios infanti les sobre lo que
/ .
1
) 1':0-ªn:tª·· .Los acontecirñientos que . hacen que los niños . constitu ye una buena narrac ión.
!
1., )
pequeños rían o lloren o les hagan s entirse enfadados, Una s erie de experimentos ha comparado lo que ni-
tristes, celosos, etcétera, les resultan más fáciles d� ·centar . ños . y niñas consideran un "buen relato" y cómo influye
u bomo natiaciones bien estructuradas que aquellas en las esto en las historias que cuentan. Se descubrió que los
(.J .que no tienen una im._plic.ación emocional personal. Esto menores de S años aceptan como buenas tanto las narra­
s.El debe a que el niño forma p.nas representaciones fuertes ciones dirigidas a · un ·objetivo como las que carecen
de
¡
u de experiencias emocionales, representaciones que pro­ acepta ción s e refleja en sus .relato s, que, con fre-
- él. Esta
u porcionan unos contenidos ya preparados a la siguiente . cuencia, adoptan la forma de una cadena de aconteci­
el
u
descripción narrativa. En consecuencia, con esas expe­ mien,to s relacionados cronológican1.ente que (para
1 riencias, el niño no se enfrenta a la tarea d� computar oyente adulto) parecen carecer de un objetiv o. En las
..
u desde cero las partes y la estructura de la historia. Los narraciones con objetivo, en cambio , las partes del.r.elato
Ji \,..)
relatos que son más complejos y cuyos-acontecimientos están relacionadas de manera causal y progresan hacia
a�
quizá se experimenten de forma indirecta o los que son una conclusión específica: He aqtlÍ un ejemplo de narr
() puramente ficticios, requieren un cómputo más extenso ción carente de objetiyo:. . �.:
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. ·· · · Hacia él lengU.aje l'Jlas allá cfe'la oración" . . 241 ¡ }¡· ¡.
\ );
Jolm se levantó de la silla. Se puso su abrigo y abando- · :· 1 .
Se pedía a los n±ñ.os que repitieran el tema propuesto y )¡
nó l a habitación. Alice le dijo 1'hola" cuando pasó a su lado. contaran después un "buen relato" sobre el personaje pié- . ) l¡
.
Al oír esa narración, nos quedamos p ensando: 1'Bue-
sentado en el tema. Se les éOjo que sus historias podían ser
tan largas o tan cortas como quisiera,n. Tras prodt.1.cir cada 1 ) 1
no, ¿y qué más?" Pero los niños muy. pequefios opinan relato escuchaban 1.ma grabación del nrlsmo y se les pedía · )
que v�oraran si 'era o no un "buen relato" . Si conside
que las sucesiones temporales de este.·tipo pueden acep- . ra-
1
búeno, se les animaba a que lo mejorase n. )
tarse como /'buenos relatos" porque tienen pe;rsonajes ban que no era
· identificables que realizan acciones bien definidas en una El objetivo era asegurar se de qt.1e los mismos rrlií.os estima- ) ..
sucesión temporal normal En camhio, los escolares, co- ran aceptables los datos de producción qu,e se iban a an�li- )
mo los adultos, distan mucho. de aceptar esas narraciones zar. En realidad, la inmensa mayoría de los n±ñ.os de todos
sin meta como "buenos relatos". Es evidente que esperan los grupás de edad dejó los relatos tal como estaban: .
que, entre los acontecilnientós que constituyen el relato, Cada historia producida por los sujetos se categon.zó
existan conexiones temporales y causales. . . . según el grado de coherencia alcanzado. A continuación,
)
Las diferentes expectativas de los niños pequeños y . se presentan las cinco clasificaciones utilizadas por STEIN
mayores tienen consecuencias para la investigación. Co- . y sus colaboradores, junto con muestras relevantes d� las ·
)
mo los niños de edades diferentes no siempre comparten producciones de niños Y niñas: .' . i 11 .· )
·¡
la 1nism a concepción del "relato", la simple medida de su . · ¡ ,
St.n e_struct.U7'a.: . _ , 1 · • ·
_ • )
Hab1a �a vez un 1�0 p.amado Alan que tema IJ?-OJ?.to
lc;mgitud y el número de episodios no �irve para diferen- ·

c1ar por c01npleto sus niveles de competencia. En cam-

. . Tema montones y montones de¡ Jugue-· )
· ta 1a pre- nes de Juguetes · 1 '.
bl· o en
, ..
sus relatos es fundamental tener en cuen
. , tes. . . )
.
senc1a o ausenc1a de conexwnes temporales y causales. ; ' i

Así, pues, ¿cómo -enlazan los niños las partes de un Secuencia descriptiva: · ' ·' : •:! )
relato d e forma coherente? Un ·estudio de Nancy STEJJ."l: y Habíá i.üi.a ve:Z'iili. gran zon·o gris que viVía en una' cue- 1 )
su equipo evaluó las capacidades narrativas de-IJ.i:Q.os de va. Era malo y terrorífico. Tenía unos' ojos �ga:Ifltes '
\
)
5 , 8 y 1 O años para analizar cómo variaba la coherencia grandes y lll1.a cola gorda. .. . i l : ¡. ¡ •

e�tre est�-:: grupo� de edad. L� tarea �xperimental reque- .. . .·

i . . ; :j 1 1 )
Securmcza. . cle acctón ten1.p oral senc_:lla.. :: , 1
na que runos y ruñas contaran tres historias basada.S en
Había una : vez una nma . pequena llamada Aliq: : g,ue )
Vivía en;üna casa a otillas del mar!,; Por\ la mañMa!, se
. s te as dif.erent s . e
.tr · ·

� 1n:, � . : ada· te•�a esta:b a farmado por dos

. ) .
afinnacwnes, del SlgUlente modo:
.
..
. .
Había una 'vez un: gran zorro gris que
levantaba,,. salía, y se daba u'n baño. Vi'ene. y t?Df
comida: Vuelve
·
a salir. Juega en la arenal
!
i 1
; ;'
•
a "la
• ·
1 )
l
, , Relato del zorro: : . )
· · .; · . VJ.Vla en tma cue:va al.la�o de un bosque.. _ . . .. .
Secuencia 1'ea.ctiva.: . . .
·
l . ,. .! . 1 ! ., .
·-· ... · - - · - · - · - __ , _____ · --Rel:IJI:te-rle Alzee�*!a:l:B:a-'l:l:na·.:vez- ·1!CB a-E!l!El:a-:J,!le CiJ:1:le:áa -11:am a-- _,_.,___.,_ . --Ha:Ma-:una-V:G:Z :¡;uia.niña.llamada..8llc.e_qU(:tV.l'la.<a..-ª.la...Q_
...___ .. ...... . r:J,:.., . )
· a del océano. lla del mar. Alice estaba en el agua, flot¡:mdo sqbJ:e su
espalda, cuando llegó un tiburón y aum, 8¡Ub:l., que fu� el
da Alice que vivía en una casa a la orill )
· Relato de Ala.n: Había una v?z un niño pequeño llamado
Alan que tenía muchas clases diferentes de juguetes.
@ Ediciones Morala, s. L.
final de Alice.
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2;42 Hacia el lenguaje Más allá de la oración 243

1

Secuencia de acontecimientos dirigida a un objetivo: vos y actores en una rtarración de ficción consiste en ·
t : Hab�� una vez un gran zorro gris que vivía en una cue- . . � 1
'! :., va al lado del bosque. Un día, el zorro enfen:ri.ó y quería
· 1, limitar sus relatos a un único protagonista. Esto reduce ·
( l ·

. . .\ ·· ' � · que alguien viniera: y lo visitara. Miró afuera

las · exigencias de proces¡3.IJ]j.ento generadas por el conte­
( . , .:
pero no
vino nadie. Así que se levantó ... y puso una señal dicien- nido y por la estructu�"a del relato, y permite al niño
. do: "Venid y visitadmé". Y entonces :ft.tt:: todo el mundo, dedicarse a la integración de los acontecimientos en
¡::::• ,.4 torno a un único punto focal. Los niños mayores no se
p ero no salió nadie, .porque se los .comié a-todos. Era un
( zorro muy listo y ellos eran muy tontos . . i �ncüentran limitados de· ·�ste· modo. Tienen pocas difi-,.
'-·
¡ cultades para, producir · hi�torias ¡:on varias líneas rela- .
·
· Los resultados demostraron: que, por reglJ gener ,
·

lc\s niños mayores producían narraciones causales orien

k ciónadas de personajes y :aconteCimientos , E1 progresó. : J
de' la producción.narrativ.a es sOJ,-prendentemente rápi­
tadas a un objetivo, con una fraseología muy diversa. ­ do , si tenemos eri cueiital.Ias complejas dema11das que
En
dunbio, 'el grupo de edad más joven solía producir unas plantea la producción de hn relato coher�nte. Desde los
3 6 4 afias , cuando aparece la capacidad de crear una
1 ·' n!arraciones orient�das a la acción temp oral o descripti­
l _) va� :más s e:ripilla s. Dicho .�sto, convien� señalar que el 83% narración, la coherenCia narrativa aumenta de forma
de¡ los nii'ios y niñas menores de 6 año.s contó, al meno constante. Hacia·los 7 u 8 años, el niño o niña no s ólo es
1 ,) un! relato orientado a un objetivo. Estb demu. estra s,
con capaz de relatar un cuento de hadas popular en una ver­
l . .l to1:1El claridad que el niño de 5 años ya tiene la �apacidad sión abreviadá y coherente, que contenga todos los per­
1 dd �producir una estructura narrativa coherente. Parec sonajes principales y los acontecimientos más impor­
·'
qi.ie :el problema de los niños más pequefios' estab a, máse tantes, sino que también• puede crear y contar historias
· bien, 'en relacionar los objetivos con las acciones en imaginadas.
sticésión de hechos ficticios. Daba la sensación de queuna En conclusión, siempre que ya estén acost1.1mbrados
1 ;
cWJ.é.illtades apare:cía.n, cuando no P.Odían relacionar sus los al contenido emocional y causal de un relato, los niños
temas con 'sus propias experiencias vitale s. Esos relato muy pequeños muestran -por medio de su comprensión
r ) de ficción plantean un problema al nifio pequ
s
eño .}?.arque y sus propias narraciones- cierto conocimiento de lo
1 l
eXigen el cómputo simultáneo del contenido y de que constituye la estructura coherente de una narración.
la
,__..
tructura de tm relato . Esta explicación se apoya enes­ Al principio, esta.competenda narrativa no está tan desa­
(,_} hecho de que estos niños pequefio� no manifiesta11 las el
rrollada con respecto a las historias originales y/o de fic­
u rmsmas dificultades a la hora de configurar una estnl ción. Con el desarrpllo, los niños· incrementan la comple­
ra que esté·arientada a tin objetivo y sea coherente, ctu­ jidad de sus. na.J."faciones, ·mediante la introducción de
() 4;i.s.toria que cuentan es relevante con respecto a su si la · más de ·'Lm personaj e ' y la capaCidad de generar relatos
e:xperiencia . En general, los niños de esta edad tamp propia
u oco orientados a un .objetivo, con la inclusión de múltiples
L.J tienen muchas dificultades para volver a contar una episodios. Se incluyen, entonces, historias completamen-
:toria .oída.muchas-:v.eces al irse a.la· c�a-hl-pru?a hls­
¡ t,_) comen- ¡, _te_originales y:d_¡;;_ficciói;J,. !,Jpª ¡:le las razones P9:r..J:a� q�� El.
tar con todo detalle una experiencia personal. los niñ.os pequefios les resulta difícil 4J.troducir en sus
Una de las estrategias que utilizan los niños pequ . � .

t.':) relatos más de un personaje puede radicar en las dificul­

ños para sobreponerse al problema de integrar objete­
· ·'

\,�J i" tades par¡:¡. e:p.contrar los modelos lingi.üsticos adecuados

d @ Ediciones Morata, S. L. . © Ediciones Mareta, S. L.
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.• '! ,· ·, .. · .. .
244 ·,. .
Hada el leng¡.t<\'i� • MÓ.s allá de 1� oraciÓ� 245 .

edades
(por ejemplo, los pronombres) p ara' eVitar amoigü
··:· La consecuqión de la cohesión narrativa es un enorme
en su relato . Nos ocuparemos a continuación de
este as­ paso adelante el'lc el desarrollo dél lenguaj e porque permi­
pecto del desaxrollo narrativo.
te que los niños y niñas compartan con cualquier persona
y en cualquier contexto sus pensamientos personales, la
experiencia de acontecimientos pasados e historias in­
Cohelliiólt!l nrunrativa
ventadas s.in tener que depender de la información imne­
diata. · Cuando los niños comienzan a producir narra­ )
La . cohesión na:crativa se :re:O.ere a los medios lingüí ciones, descubren que lo·s· ·ma.rcaclores · gt:te h:a.:tt estado
s­ )
ticos específicos que :r:p.antienen unidas las oraciones utilizando hasta . entonces para formar un lenguaje gra­
y las )
enlazan entre sí. Estos ;medios abarcan el uso de matical en el nivel . de una única oración adoptan ahora
los pro­
nombres (como "he", 11she", "they_" , '"it"1 "this" y "that11
) 5, ft.1nciones discursivas específicas. Entre estas funciones,' )
los conectivos temporales y causales (como "and", están, por ejemplo, aclarar (utilizando diferentes térmi-'
llthen" 1 )
"ne:x:t", 11While ", "when " y "beca.use") ó y otros recurs nos lingüísticos) quién es el protagonista principal de u.i.l.a
os lin­
güísticos, como la elipsis, que comentamos en el
aparta­ historia y quiénes son los personajes secundarios. EJ uso )
do sobre el diálog o. En principio, los niños utiliza de pronombres en vez de sintagmas nominale·s completos )
n estos
marcadores en sentido deíctica. "Deixis" es el facilita sutiles claves lingüísticas s obre las diferencias de
señala­ )
miento de algo aquí y ahora. Por ejemplo, "ese categoría de los: personajes de una historia. Los recursos
perro" se
utiliza deícticamente cuando el an.imalestá prese
nte y es cohesivos supo:P,en también marc� la información como )
posible referirse a él s eñalándolo o mirándolo; ya dada o nueva. Por ejemplo, la simple p osición diferen­
cuando )
"ese p erro" se utiliza anafóricamente; tiene que cial de la información dentro de las oraciones hace posi­
haberse )
mencionado en el contexto lingüístico previo . En ble que el habla,nte indique lingüísticamente hasta qué .
el caso
de la deíxis, no es necesario que haya otTa
referencia punto puede o J:!.O presupop.�:r1?11 la información. )
anterior o posterior para que teB.ga sentido la oració La presuposición puede basarse en una de estás do's
contiene el pronombre, y así es como los niños
n que )
cqJ;l?.ien­ cosas: conocimientos compartidos por los interlocuto­
zan a utilizarlos. Sin embargo, poco a pqco, a medid
a que res con aJ:l.terioridad al discurso (11el ascensorista tuvo un )
los niños empiezan a experimentar con la narra accidente · la noche pasada" presupone que �e trata d,e )
'
ción, .ini­
cian el uso de estos mismos marcadores· lingü
ísticos para un ascensorista al que conocen ambos .interlocutores�,' o'
re;ferirse a _personas, cm¡as o hechos del mism información · deterrrrlnada p.or el discurso· precedente )
o discurso.
(11un hombre vino . a arreglar el ascensor la pasada noche ')
5
y tuvo un accid,ente"). Una característica universal de )
!nJaste�b?d se imp.lía el número de pronombres pe1·son 1 todas las lenguá.s es que la información presupuesta sue-
de¡os aa vos, � 1 0 a as yanan . tes ales y
- de género Y númer . )
de 0S . em.ostrativos·, a: la mtroduccion de la "clistá:hciao y, en el caso . le colocarse
•:.... .a " - · .. , ··�·al -. -· . . :!;:. .. de la oración
··· princinio d' . -- ·' mientras
.. ... . .. . . . .
que
. . ,la
· ··· ···�llél!l7!!eJla!l;� EeB.ol!¡..!!ellosll-:·.HeJi-a:s"- ·"é·ste"··�'" s-e ·' ·"� "l"�·"mtefrñ eclia"· .. -· •

.. · -· ... . .l�.u,Ql"llJ E!�iD..P... ;Q.JJ.§.Ya o �....Q..p

s a ' esa ' . .
"-""" .!:! _ e ..-ª.p...resu];!onerªª-.,se Sltúª--�·· .
U )
u i.) esra
·- -��·- ·---·
é "
"aquélla", "esto", "eso", "aquello" y sus pl�les.' (N.qde
6 ��.tr;;aducci n de �os
i
e�tivos inclicados es, respectivamente: "y",
en la parte final. La posiciqn de una determinada infor-
)
"despues ' a contin ? f�p. mación es , pues, una clave im.portante de su categoría
uación, , rmentras", "cuando" y "porque�·. (N. del T.) f na1-rativa. )
© Ediciones Morata, S. L. i )
© Ediciones Morata, S. L
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j .i .
.246 Hacia el lenguaje .Mas allá de la oración 247

r
! ·' ,1
. ·i
l
: .� El pl��-¡o eh el que se sitúa la información (primer pla�
t 1
último referente 1nencionado. Así, en la oración 'aislada:
( .' ! no o fondo) eontribuye también .a mantener la cohesión '(
.usarah thought she should go home now", es obvio que
1
.l . del relato. El plano .es el medio por el que los hablantes . ,.1¡, el pronombre "she" se refiere a Sat'ah y no podría reem­
..
1 \
· indican cuál es el principal centro de atención de su
plazarse por una segunda aparición de "$a1'ah" sin que .
j discurso ¡y cuál es secundario. Tomemos la expresión si�
implicara la presencia de dos person�s distintas que se
(� ".l �tiiente: �'While 1 was spe.alcing o1� th.e. phone., Jane had ·he1· llamaran Sarah 8• Sin embargo, en el discurso , un pro�
(
. ,. ]:Z!?:.QY�'· · -��� ei!iclente. que, en .esta. oración, ."Ja1�e hacl het ba.­ · nombre fió tiene por qué'lt'eferirse al referente
inás r.ecien­
J:iy" · es el centrci principal de ateJ;J.ción y se sitúa en primer el pronom bre de la quin­
1--i p �
l�no n;. diante el. can;.bio del tiempo v�rbal del 'pasad0
te. He aquí un ejemplo e:q. donde
de su antecede nte ("un
1 ! 1·• ;pr;o�.e..slifrO (llwas speCflct.ng") al pasado perfecto ("ha._d"). La
ta oración
hom bre
está
mayor")
muy
y, sin
alejada.
embargo , el significa do está per­
l
pós1c10n , de la orac1ón "Jane h.ad her baby11 al final de
·�
!
. ii fectamente claro a causa de la coherencia de la estrLtctu� ·

1 Ja,expresi.ón indica también que esta información es la más

! l
ra general del relato y su cohesión interna:
1 importante. · La primera parte de la expresión, "·while I ' '
1 l i �V.ás spea{cing on tne phone" , encierra información secun­ Ésta es la historia de un hombre mayor que amaba, l�
. ..
1
¡ ,qclria: el pontexto de fondo del acontecimiento principal 7 •
jardinería. A causa de su edad, tenía que contratar a dos ja:rl�
.} , �stos y ótros muchos recursos lingüísticos se combinan dineros que, en realidad, eran niños de la escuela local. Urib
1' 1

1
•

}
1 · en una narración cohesiva para situar la información y
1 qestacar 1su categoría.
de los niños·le ayudaba a cortar el césped. El otro lo hacía
cavando y plantando. [Él] les pagaba bien, por lo que [ellos]
·

! .' ; ., Es int.portante que niños y niñas descubran que las re­ hacían el trabaj o co:p. entusiasmo.
l
l,'glas para' hacer una oración gramatical no tienen por qué ' 1 i ¡
i ;·:ser las mismas que los principio� cohesivos que rigen el Como vemos, el uso cohesivo de los pronmnbres en
, ..discurso ; gramatical. A veces, en la narración, como · E!n el discurso no se rige ;sólo por su utilización en la oración
. •-.el1 diálogo, vulneramos la gramática cotte·spondiente a la aislada, sinó por la ¡estruCtura jerárquica de la narra­
1 _) . ,oración aislada. Por ejemplo, en la expresión de una; ora� Ción en su conjunto.• D entro de la sencilla historia del
I. .J ción aislada, un pronombre designa, por regla .
geñe-ral, el hombr<;; mayor hay muchas 'claves sutiles sobre quién sea
1 r el personaj e plincip� y las p orciones de información pri­
u ____...;.-
..
. .
' . i •'
maria y secundarias . Enleste CaSO, el uso combinado de la
En castellano, la expresión comentada se traduce como: "Mien­
�ohere:rJ.cia y la cohe�i�n crea una descripción . bien €)S­
· .
. . 7
'·
u tras yo hablaba [o 'estaba hablando']pqr teléf¡;¡+to, Jane tuvo a su bebé".
El indef;inido "tuvo" jndica una acción acabada y1 en consecuencia, cen­ tructurada y sil.1 ambigLi.edades. Sin embargo, conviene
u tra la atención sobre el hecho principal. Elpasado progresivo inglés se señalar que, desde el punto de vista teórico, es posible
¡_) convierte en el pretérito imperfecto español que, como en inglés, indica ·

!¡:: . i-'\
1 )
una acción que s e estaba realizando, y el pasado perfecto de la oración
inglesa se transforma en el pretérito indefinido español. Obsérvese que B La traducció+t de la expresión del ejemplo es: "Sarah. pensó que
¡ ' , ·-
el cong-as!;� �n inglés es patente _por.el cambio del. tiempo progresivo al
[ella] sedría a casa ahora" . La expresión es amJ:í'igua,porque pueae·mi:Ji:.
car la presencia de dos personas de género femenino: Sarah. y otra.
-------pasado (en mglés, no existe la diferencia entre nuestros Jlretéritos La
;., . · imperfecto e indefinido)¡ en español, la posible ambigüedad desapare­
¡ sustitución de "ella" por "Sarah." sugeriría la presencia de una 'segunda
t:..:.l: ce, pre¡:isamente, por la diferencia entre ambos pretéritos. (N. del . )
T
Sarah1 pues, de lo contrario , la repetición seria anómala;,.,·1(N. del T.
)
.l.
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:)}.1, !.:;�'•
; '

)� ...
ilAás allá d� ia oración
.

cii �aje
·'
248 Ha a el len 24SI

crear una narración que sea cohesiva sin ser coherente o

que sea coherente sin ser cohesiv.a. Veamos el ejemplo
siguiente:
•

· .

. :¡.
•

,¡

!
"
!

·
El &esa..;;roillo de la JP!'oducció:rn m.arratü:va

La cohesión y la coherencia interactúan en todo mo­

;J. 1l,'t¡
•

¡
"·1
f'

'! mento durante el procesamiento del discurso, a1.mque, en

Esto es un niño pequeño. Tiene i:reinta años. Odia el agua,
por lo que saltó al río. Cuando tei;I:ía veinte e,ños, decidió
ducir su coche con una J:Jiñ?.. J?espués, e¡lla saltó al agua.
can�
los niños, suelen estudia:J."se por separado . En �sta secpó:¡;¡.,:
nos centramos sobre todo en cómo éstos aprenden a t.i.ti-'
lizar los recursos cohesivos en sus propias nru,:Taciones.
:
) l'
):
'•'

�J !
.

,' Uno c1.e los análisis más e'iliaustivos de � la pr.o,d'\)¡:c- ·

En este r):llato , todos los referentes se presentan de ción infa:p:ti1 de narraciones cohesivas es úna i:b.i{e�ti-
') ¡, 1

manera adecuada, refu1éndose despw�s·a ellos anafórica- gación translingüística que utilizó ún conjunt9 de ilu¡:;i±a- ):
m�;1.te. E� �?nsecuencia, puede decirsé que la narración
1
ciones. der;o� adq Frog Story. El estudi9 fue dirigid:=¡ por )
es c ohes1va , pero. carece de sentido porque sLt contenido los pslColingi.lJ,s�as Ruth BERMAN y Dan1el SLoBn\f, �1-1:1:rto .
.
no i:iene coheren9a. Los acontecimientos están mal sé� )
c on colaboradores de todo el mundo. En su fase ongmal
cuenciE�;dos Y carecen de relación causal. El relato no pre- aba:rcó los idiomap inglés, alemán, hebreo, español y tur- )
s �r:t� mngún ac?n�ecimiento iniciador, ninguna sucesión co. Desde entonces, su planteamient? se ha -�plicado a la
dirig1da a un obJetivo ni resultado; Es un ejemplo teórico mayoría de las lenguas europeas y se, ha utiliZado en un
')
· ·

de cohesión sin coherencia. amplio conjunto de ambientes lingüístj.cos no o�cidenta- )

En cambio, el relato siguiente es ·un ejemplo de cohe�
'
les o poco usuales, como Ma¡··rue cos (árabe), Australia )
rencia sin cohesión: · : ·
(arre111.te, guugu yumi:dr.r¡ gua.lpi11.), Botsuana (kgacllaga-
di), Est<:!.dos Unidos (lcicapu, Zajota.), Papúa Nu,eva Gtti:riea )
- �
Es �a es la historia del clúco. Lamentablemente, el
chico (lcilivila, yupno ).' Islas Salon;.ón (longgu) '· Mal,asia {ri;láfa,-: )
se cayo al agua .. El .chico se mojó. El clúco encont yo), China . (chino mand�y, Japón (jap011.és)., B�b,ce
ró su )
co che Y a s .armgo y se fue a casa. Antes de llegar
': · · a casa, (m.opan), Gabón (myene), Uganda (div�rSl?-� le-p,g(:tl?-S Irl;l.ó-
Jeny se cayo al agua. Los clúcos son u;u poco
tontos ,
·
ticas), India (tamil) y México (totonac, tzotz:ll, tzeltal, )
· ·-·
· · ·
yucatec o) Tam.l?ién se han estúdiadó l¡;¡.� produccione� na-
.

En este segundo relato , la narración supone incorrec- rrativas en diver:sos. lenguajes de signos (lenguaje de sig-
tam�nte q!-1� el oyente sabe quién es 11él chico" de la nos norteamericano1 lengu aj e de . signos de los Países
oracrón llll . Clai.
Tamp oco está claro a quién se refiere el Bajos)1 así como con distintas poblaciones de hablantes
n?rob:e pr�pio "Jerry" . Sin embargo,. el contenido :> .
de la con trastornos del lenguaje y trastornos cognitivos. Los
lnstona e;;ta estructurado de manera coherente1 con un experimentos, en todas estas lenguas, s e realizaron con )1
plantean:uento, un nudo, un desel'iJ.ace y un juicio s obre el niños y rrlfias de �dades preescolar y escolar (de 3 a 9
·

d�senla!=!e. Por supuesto, ninguna de estas narraciones años)1 así como con adultos. Los sujetos fueron s ele.ccio- )
5-ª.ti!!!�F.lc;!?. .lo_fLP.l...it.s:;r.to.s_cle_:unJ:i�n..J.:elati::> _G.oii:iO' Y.emos la
..
·. nadas de manera que reflejaran ·distintas etapas de de-
coh�ren�ia Y la cohesión son vitales para la estrt;c1.1.1r�td. ..
·-
· .. .
'"sarroll'ó ··aer léñgüaJe ·eñ· eont�to·s- iio:gü:ísticos diversos� ··· )
e . .._ .... .... .. .. ·

la hlstona, Y el niño o :nifia tiene que aprender a mantener Como herramienta de investigación, la Frog $t01y ha de-
el equilibrio entre ambas. mostrado su gran utilidad para extraer :información bási-
© Ediciones More.tal S. L © Ediciones Morate., 8. L )
: . ¡1
1

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162 ) .. .
.

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250 ·, Hacia el lenguaje ·l
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2.5 1
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Más allá de la oración
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l. 1
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ca del' método utilizado por los niños pa:r:a estri.lctura:dos �
L s niños que aprende i iomas co'mo el hebreo, el espa­ 1

..
relatos. .
· · r: ñ91 y el turco hacían djjerentes descripciones· de las mis­
{ l The F1"og Story es un libre;¡ seleccionado de la literatu­ . mas ilustraciones . Se centraban en la di1"ección del movi­
1 i�
ra popular infantil que contiene veinticuatro ilustracio­ miento, en vez d� ·en el -¡:ipo , utilizando expresiones como:
..
( . '1
nes sin texto. Muestra Ja lústoria de up. _piño, su rana per­
¡:- .1 "ir a11, usalh- de";" "atravesar la :habitación". Estos verbos
. dida y sus diversos intentos de encontrarla. Se utilizó el
reciben la denommación' de "verbos de trayectoria" . El
( ." : inisrb.o texto con todos los sujetos de todas- las--lenguas.
hecho de cét.i.ttar la at�nción en la trayectoria no se debe ·

E;n los ·ex:éerimentos, se pidió, tanto a los niños como a

1-1 a que estos idiomas Ci:arezcan de verbos que describan la;
forma del mov:ir:p.ientoJ sjno a queJ en estas lengt1as, �1
los :a:dultos, que contaran una Historia de acuerdo con la
1 ·suc'ekión de ilustraciones que se ven en el Ii!Jro. El análí­
niño tendría que -expo:t?.er una fór;rnula más compleja, del
·sis se centró en la forma utilizada por los nh"ios para Dll:ar­ 1' '
estilo de "salió de la casa corriendd'1 en vez de "he run out
! l
car el tiempo, el espacio, la p erspectiv!'l; adoptada (agente
o p aciente) y la conectividad. Los investigadores anota­
i
ofthe house" 9• Por tan o, la cl.iferenciá. entre estas lenguas
1
.. 1 Mn; el tiempo de los :verbos, el uso de marcadores locati­
p
vos, el em leo de oraéiones activas o pasivas y el modo de
radica en si el verb0· princ;ipiil que describe una acción de;
movimiento es· de for.rria 6 de trayectoria.
' Como hem0S visto �n otros capítulos} en Lmas lenguas
(

l. . !
w1ir una Qración con otra. Después, analizaron· varios
aspectos d,e las na:craciones producidas: 1) cómo codifi­
can-los niños los acontecimientos en el lenguaj e median­
1 .l
te la elecci�n de perspectiva (¿X da algo a Y o Y toma algo
1
de X? ¿Pet;sigue X a Y o Y está siendo seguido por X?);
2) cómo agrupru.1 los niños jerárquicamente los aconteci­
mientos na:crativos, y 3) el campo de opciones expres1v.as
.'
que:utilizan -los niños en :!;unción de su nivel de desarr-ollo
1 _ .! dél lenguaje. .
' marcadores de
1,_.i
Se descubrió que las destrezas cognitivas de'Sempe­
ñan un p apel muy importante en la determinación del
(¡ ·-- campo de opciones de p erspectiva al alcance de niños y
J:Jjjlas, pero hay también intJ.uencias específicas del len­
()
guaje. Es interesante señalar que los resultados mostra­
�' ). ron que los niños que aprenden lenguas •como el inglés y
l,_) el alemán se eentraba.IJ. ante todo eu la forma del movi­
miento y, en consecuencia, era más p;J?obable que descri­
(J bieran los acontecimientos de las ilustraciones seleccio­
1
u n--an.<J.-0" verbos de acción, como /(andar";·/1correr"J 11Saltarj¡ J
"gatear" o "conducir", que describe11 el tipo de acción rea­
C:J
lizada por el personaje. Se denominan "verbos de forma".
( '¡
._,
destacan m¡3.s unas. car¡;j.cterísticas que en otras. y los niños
se se11síbilizan mpy pron,to a ellas. Así, la investigación
de Ftog St01y puso. de mlmifiesto cómo las características de
la lengua materna in:fll:!.yen también en las perspectiva:;;
que se adoptan en la prodticdón 1;1.a:crativa. Además, los
• datos han demostrado qu� los niños y niñaS:- parten- de 1��,
. de;:scripciones . de un único: acontecimiento.
Cuando so;o. u:ii
·
poGJo mayores1 aprenden a encadenar acontecimi entos con
cohesión . Por
. último, ]os suj etos mayores
progresan hasta utilizar los recursos s:intácticos más ela,..
horados que expresan reladones temporales y causales en­
tre acontecimientos, así com0 marcail: de manera explicita
los límites de l0s ep�sodios y la estructura argumental. Los
detalle s de los descubrimientos son fascinantes., pero la
descripción completa excede en mucho al alcance· de nues­
tro capítulo sobre la na:cración. En consec1:1enc:ia, remiti­
mos al le'ctor interesado al lib:r0 de BERMAN y SLOBIN.
"él
9 La traducción literal de la expresión inglesa es:
corrió fuera
de la easa" . (N. del T.)

8 @ Ediciones Morata, S. L. @ Ediciones Morata, S. L.

\�) 163
\,.)
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-· .. :.- . - ·� "'t""-:--
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Jf�lJi�·
252 · Hacia el lenguaje l de la oración
Má:i;.alá 253:! ·:: l· · . · .) '.i�·
)¡
El estu�io de Frog Story proporciona mía base de · 1t fora cero? Una anáfor� cero es �� espacio vacío que apa- )l
.
datos mcrerblemente . .
nca. Sm embargo, como el libro
escogi?-o p ara los estudios estaba preparado para su dis-
. .
.

'
rece entre una conectiva como · Y Y un verb o , cuando el
.'!-
referente del verbo viene dado por el tex:to lí.ngüístico pre-
"> \
).
••
l 1

trtbución comerc1al, en vez de haber sido elaborado a cedeni;e. En otras palabras , es el espacw de un pronom-
propósito por los investigadores, no se presta a una inves- bre que no hace falta mencionar de manera explícita. Por )
tigación que requiera una manipulación experimental. ejemplo, en la oración: "Harry leyó el libro y se fue a dor-
[ mir", hay' una anáfora cero entre "y" y "se fue" , en lugar ) ,i'
Con el fin de recoger el desarrollo de la utilización que , ..
hacen los nii'íos de los recurso� cohesivos en la produc- ¡ del pronombre· .f'¡§l"· e· -la repetición del non'l.br-e ·propio . J,
ción narrativa, otros investigadores han concebido unos
materiales experimentales especialmente controlados.
l
' "Han-y" , que puede darse por supuesto. En ::pocas ÍlO
bras, el sujeto del sintagm a verbal 11Se fue a dormir"
pala�
Se )!
)!

E� u11: estudio, se pidió a m.:r:_os y niñas de edades �om- ¡ e:x,presa, pero ·está lingüí � �icamen te presente � n la estrp.
1
�-
pr endidas eJ;J.tre los 4 y los 9 anos que contaran una histo- tuxa profunda de la oracron. ·• i
·
. )
Las áreas principales de interés en este estudió 'de �a:
)¡
ría partiendo de unos libros de ilustraciones sencillas que
habían sid:> dise�ados .para rest:dngir lás distintas opcio- , narració n era� lE!-1? de?�sione� (:inconscientes) ·de los tJiñ ?.s,
nes narrativas disporubles. A 90 francoparlantes y 1 50. respecto a cuando util1zar diferentes marcad9res cohe�1�
·
) :· .
�gloparlan.tes se les ,presentó tma serie �ompleta de 6 , vos. El ar:l.álisis de los datos· se centró también¡ en las auto.: )
·
ilustraciones, a partir dé la cual debían contar una histo- correcciones espontáneas de los niños qu.e se utilizapan

;[
ria. Además , a otros 180 niños franceses·: e ingleses, de las en concreto parl:\.):r;tE\lltener la cohesión . Estas se produ:.
mismas edades, se les mostró una única ·ilustración toma- cían en puntos del discurso en: donde sería 1gramati<:a;l-
da de las p áginas centrales del libro; La ilüstración repre- mente correcto cualquiera de los marcadores siguientes:
' )
sentaba un importante acontecimiento del núcleo central sintagma . riominal completo, pronombre o anáfora cero .
9-e la histmia, con dos personaj es. La acCión que mostra- : Sin embargo, los niños tendían a autocol"Tegh·se con el fin )
.b?L podía interpretarse como "dar" y como "tomar"; de- : de clarificar la categoría del referente como personaje )
pendiendo del punto de vista del narrador. El objetivo : princip al o secundario de la historia. Por ejemplo, podían
de:_ 113: inyestiga�ión era _?.et��ar cóm<?, P.artie:naó· de la decir: "la niña dijo adiós a}a señora y después:� la niña;·:' y )
, .
:'
después, ella se fue a casa . : · : 1 :
rmsma ilustracwn, pod1a dlferJ.r la descnpc1ón lingüística ·
)
cuando s e presentaba como parte de una narración 0 Las ilustraciones que componían las historias de lds
cGmo un hecho aislado. _ experimentos se basaban en hipótesis sobre el desarrollo . ) :¡
A di�erencia del análisis obtenido de Fmg Story, este de los recursos cohesivos y estaban estructurádas de:r:ci..a.- . )1
. se centró en responder a diversas que el investigador pudiera manipular la· catego�ia y
·

estudio cuestiones nera . ) 1!

sobre cómo los niños y niñas rellenan el .espacio del suje-. i el sexo de .los personaj es. Así, en una historia, el pers9#a-
.
... je principal era evidente y el personaj e secund?rlo era del
")..:¡,
) l.
to de cada oración en su narración, . dependiendo de su , • 1

.
___ .,_
. ón e
smtagmas nommaJ.es compfetos con artíj:ulos in.determi-
.
. ....... .. -it �l -ª�.,P,B..,¿::!3_9��.9.-29.h .§ÍVQ.!. P.Ql-�js;mplg¡_._¿!lt:lli,�-ªIL- .-.._.l__._._ fuis����9.:. Es�-:p�rmití��
ec ��igüed� si se u � �!:-_
un pronomore. En qtrasl:ñstona, nq ñao1a un personaJ e
tili a
___ _

)1
nadas o con artículos deterininados? ¿En qué puntos del . principal claro y se dejaba a los niños la .determin ación de
relato introducen pronombrés? ¿Cuándo utilizan la aná- ! su categoría. En uq. ter�er tipo de historia, había dos per- )

© Edici ones Morata, S. L. )

© Ediciones Morata, S. L.

164
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' lVlá.s allá de la oración 255 i
254 Hacia el lengttaje

nustración 3: El hombre da un globo al niño (o el niño coge

sdnaj't:)$ ;priricipales de distinto sexo... Esas manipulaciones . . ·
' 1
de 'la 1histoi'ia permitían al :investigador comparar el' des a,.
( ) rrollo de las destrezas cohesivas atendiendo a diferencias
( i sutiles de la narración dentro d�l mismo grupo y entre
disti11.to s grtipos de edad. . .
!.:.:...,, Los descubrimientos de este estudio son demasiado
( " extensos · para que ·podamos recogerlos en su toi;alidad,
¡ i l,-; por lo que nos centraremos en .un único tipo de relato.
Veremos cómo l0s niños y niñas de difeFente's edades
cuentan la hist0.ria d(? dos personajes del' mismo sexo:
! l . >r4 : relatos, por 'tanto, en los que el uso de un pronombre en
el espacio del sujeto de cada oración puede hacer ambi­
i i
gua: �a! histdri:a. En los experimentos , . s e mostró a cada
· un globo del hombre).
nustra.ción 4: El niño se aleja, llevando su globo con una
· cuerda.
flustración 5: El niilo suelta el globo (o el globo se escapa
hacia las nubes).
nustraaión 6: El niño llora.
Como vemos, ambas historias tienen 1ll'l personaje
principal alaro, una presentaci611 momentánea de un per:.
sonaje secundario del rriismo sexo (que hace potencial­
mente ambiguo �1 úso de lás pronombres "ella" o "él") y
una vuelta al personaje principal. En ambos casos, la ilus­
tración 3 puede descrilpirse de dos fonnas diferentes,
·

j 1 1 .nifi.o !tma s erie de seis ilustraciones u;nklas como un libro depe11diendo de la p ersp�ctiva del hablante. Esto ofrecé a
sirl!. teXtO. y. se le pidió: "Cuéntame una historia sobre lb los niños y niñas la posibilidad de 9ptar por p ouer al per­
'\) que· está ocurriendo en las ilustraciones11• Los ejemplos sonaje principal en el espacio del sujeto (usando el verbo
t , .i

1 l
siguientes representan dos versiones de este tipo de histo­
ria. En un caso, las seis imágenes presentaban las escenas
siguientes (en orden): · '
"coge") o por poner en ese.'espas:;io al p ersonaj e secunda­
rio (utilizando el verbo ''da"). Esta fue la ilustración de
cada historia que, posteriormente, describieron los gru­
1
pos de control com0 . adontecimiento aislado . Se preveía 1
. .
. Ilustración 1: Una niña p.e queña, vestida de ' verde, va
·
'
pa- que, 'hacia la mitad de la fnfancia, pero no antes, se ha­
ríaiJ. dif�rei;ttes .c:l�t!crip9�9:hes <J.e la ilustración 3 , depen­
seando sola.
. llu.straaión 2: La niña ve a una mujer que vende helados,
diendo de que apareciera incluida o no en una narración
I ..J
·l Ilustracipn 3: La mujer da un helado a la niña (o la niña · \ inás extensa. En ambos casos, la ilustración 5 también
: ' · · ;
' cog� un h elado de la mujer). · -.. . . 1
l "¡ permitía dos :posibles interpretaciones en lá historia co­
1 --· : ..; flustración 4: La niña se aleja, lamiendo su helado. . 1
i •1 1.1 nustra'aión S¿ La Diña tropieza y tjra el helado (o el helado se rrespondiente: se podía describir la ilus'b:ación de mane-'.
ra que el personaje pr:bicipal fuese el agente (usando ver::-· �
r._J
1
·
.. �� 1 : � : aae hl s.uelo). .

(J · · flw�tración 6:. La niña llora.· 1

bos como utira" · o "suelta") o centrándose en el o;bjeto;�

1
u (describiendo. . la .situación 'de manera que el helado "se
En un segundo juego de ilustraciones, la historia tie­ cáe" o . el..globo "escapá"). t>e mievo, la estructuxa general
u ne la misma estructm'a interna, subyacente1 pero su reali- de la narración, y no la perspectiva local, determ:ina la
·

l. _i zación superficial es diferente: . perspectiva desde la que �1 niño puede describir la ilus­
t....)
·· - - ·
tración 5 . -- · · · ·- ----- ...... ·

flustra.ción 1: Un niño pequeño, vestido de rojo, va pasean- Se planteó . la hipótesis de que, si los niños de 4 y S
· i·
í.:J do solo.
años sólo utiliza.r_J. los s�tagmas nominales y los pronom-
flustración 2: El niño ve a un ho�bre que vende ··glabos..
1._) © Ediciones Morala, S. L.
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© Ediciones Morata, S. L.
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-

256 .. 257
Más' allá de la oración
. . Hacia el lenguaje ·

bres de forma deíctica (apuntando, en concr:eto, a los )1

He aquí un par de ejemplos; típicos de relatos conta­
referentes de las ilustraciones) , en vez de manera anafóri­
ca (refiriéndose a los antecedentes establecidos de forma dos por niños de 4 _y 5 años: )
lingüística), no deberían tener problema para utilizar el La niña lleva 1.U"l vestido verde como el mío. Sale de su )
mismo pronombre con respecto a dos personajes del rela­ casa y hay allí u�a señora que vende helados. 'Ella [señalan- ·

to del mismo sexo. Es más, s e esperaba que la compara­ )

. do a la niña] q1.úer:e ún helado de vai11illa. Así que ella le da
ción translingi'tística destacara las dificultades n8J.-:rativas uno y ella se va lamiéndolo . Y' allí ella lo ha tirado, por lo )
afr.ont.a_¡:las por los nh1.os francopárlantes, a diferencia de que está llorando a i;qq9 J;l.or?!-r . Yo ti.t:� lf?.i h�aCI.o en el cine
)
los angloparlantes. En francés; la posible ambigüedad ·una vez, pero no lloré. Es tontl3..
referencial es aún mayor porque la p alabra ''glace " (hela-: )
Allí, él va andando solo. Lleva 1.ma gorra porque hace
do) es de género femenino. Todos los nombres franceses
sol. Qtúere un globo ... uno ve:rde. Tiene que pagar, por _lo.
llevan marcador¡:;s de género, aunque sean inanimados.
. que le da el dinero y él (indicando al referente con un ge's.to
Por tanto la misma palabra "elle 11 p1.1.ede referirse a perso­ ' de la cab eza hacia el hombre) le da un bonito globo v�rCI.e.
nas, con el significado de "sl1.e'� e1i inglés, y a obj etos, con · Él tira de una cuerda con la que puede sostenerlo. ¡ Ohl , )·'1¡
•

el sigrrifi.cado de "it11• En consecuencia, el uso del pro­ hace viento y él va a dejarlo m archar y ahora él lo ha perl:li-
: ! )¡
J.�ombre 11elle " no sólo puede referirse a la niña o a la do y por eso está llorando. Fir.t.
:ihujer, sino también al helado. D e igual manera, "globo'' )
e_s mascuJino, por lo que el pronombre ''il" (que se tradu­ En los dos ejemplos anteriores, el niño introduce el
ce al inglés como h e o it) puede referirse al niño, al hom- referente de for�a directa, bien con un sintagma nonri­
.
· )
bre o al globo 1 0 • nal ("la rriña") o co� tm pronOJmbre ("él"). Si la investiga­
dora no pudiera ve:¡; las ilustraciones, no sabría quién está ' )
Dada la estructura sencilla de las historias cortas,
estos experimentos revelaron un progreso evolutivo r.t:�,uy . haciendo qué a quién. Sin embargo, esta ambigüedad se ')
claro en el uso de recursos cohesr,ros para el discurso. En aclara mediante el usó de rec'L1rsos ·extralingi:itis icos, co­
)
primer lugar, la inmensa mayoría de los niños y �as de mo la indicaCi�n con el dedo �y los movimientos de cabe­
todos los grupos de edad produjeron narraciones que'des­ za, así como por la adición d e locativos deícticos qomo )
cribían con precisión el contenido de lo que representaba "allí" . En consecuencia, para 1os grupos d<;: .rP.erior: edad, )
cada ilustración. Sin embargo, el modo de hacerlo cam­ los recursos determimi.dos y pronominales s·e refiere:h a
biaba mucho ·entre los 4 y- los 9 años . Los niños más las ilustraciones y no a una :representación,' interna: ;élel ' ) ::
•
!'
pequeños _:_de 4 y 5 años- usaban sobre todo los ma,rca­ texto lingüístico . Aunque la cadena de pronombres \11ili­ ¡ '')
dores en sus funciones deícticas, a pesar de las potencia­ zados a lo largo de las narraciones de estos pequeños
{ )
les ambigüedades que ese uso pudiera provocar. hablantes es ambigua si se interpreta sólo dentro del con­
texto Jingüístico�_los pronomb:res son, no obs,tante, inte).·­ ! )

· tica-a1 Ciüe ·se renéie erñHíO:-.. . .... . . · . .. . . ·: -- ·---.-r-;-, · · ·--·

·-
:gJ.·etables deícticar:riente dentro del contexto ex.tralirigüís- 1 )
· ··
.. ·

lO
•. •• • • - _
•
., .. .... •• •• • • . . . .... . _ .. .. ... . .... , ...... ..... ..... ... .. ........ - -¡, •• • ·
.
.
- .. ·
,·
· ·· - ·

El problema que se plantea en francés es el mismo que surge en

Los n:iños y niñas de 6 y 7 ctños produjero� un tip ¡J,'de
�
)
· -·
español; aunque tengamos el pronombre neutro "ello", es raro que s e
· utilice e n oraciones d e este tipo. (N. del T;)
- narración muy clif�rente. Es interesante s eñalar que,: aun- !.
. )
-- . J
· � . l:i
.. ).
© Ediciones Morata, S. L. ' �
© Edlc! ones !'Jlor r-� r· L. ¡

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258
f,facia el lenguaj e
·
Más allá de la oración 259
r·
�
,..

'· l
que mostraron un claro progreso hacia l a cohesión intra­ ilustración 3 se des,eribe desde el punto de vlsta del per­ ll
lingüística, el contenido . de sus historias era, a menudo, sonaje secundario ("él le da un bonito globo verde'') . En ¡¡
1, más pobre que el de los niños más pequeñ os. Lo que p ar.e"' . otras palabras, los narradores más pequeños definen 1!
. ce ocurrir a esta edad evo•lutiva po¡;¡,te):"ior es que los niños E
i 1 cada ilustración por s eparado, en vez de integrarlas en J¡
1
se dan cuenta de que el relato requiere una estructura una única perspectiva. E..TJ. cambio, los niños y niñas de 6 1
�-} intralingLi.ís.tica, pero su uso de los recurso s cohesivos no y 7 años describen todas las ilustraciones desde una pers­
es aún lo bastante flexible para Ctidtdinar·ae forma simul­
:¡
(· -. 1 pectiva, situando al personaje -principal- de la historia en 1
. tánea la coherencia y la cohes.ión intrE3Jingüística. Los
,:._,
el espacio del sujet9 de todas las oraciones de su narra�
recurso s cohesivos se util izan de manerá- r!gida, pero ción. · Esta estrategia s e ha llamado 11restrlcción temática
la
\ cohesión se.expresa con fuerza Con el fin de superar la am­ del sujetd' o RTS. Los niños escogen el tema de su histo­
\
bigüedad de la referencia pronominal, los niños ele esta ria y el personaje principal, después optan por la estrate­
·-
edad tienden a rellenar el espacio del sujeto de todas ·las gia cohesiva de rellenar el espacio del sujeto con el suj eto
·'.
oraciones únicame;nte co11 el personaje principal del re­ temático. Es evidente que las historias que producen
1 .. 1 lato. He aquí dos ejemplos¡ típicos de esta estrategia cohe- estos niños algo · mayores tienen menos detalle s. Sin
l . · ·
1 _siva: embargo, en comparación con el grupo más pequeño, la
1 1
,. t ¡, Hay una niña pequej5.a que sale a dar un paseo. Ve un
cohesión mejora mucho . Es ésta una, etapa particular­
mente interesante del desarrollo na.r;rativo, porque de­
\.
¡,
1

·.
i
carrito de helados y compra m1o. Pasea al sol. Pero enton­
ces tira su helado por err•or y empieza a llorar.
muestra cómo afrontan los niños la dtfícil tarea de eqtúli-:
brar la coherencia y la cohesión y cómo su aprendizaje
- necesita algún tiempo .
Hay un niño de rojo y ve a un hombre con globos y coge Para: el grupo de mayor edad -r:úños y 1úñas de 8 y 9
un globo y se va sujetánd1::>lo. Pero· lo. deja escapar y lo pier­
años-, la RTS sigue limitando el resultado nru:rativo,
.. de; así que empiez a a llor.ar.
aunque esto se haga de un modO' mucho más flexible.
1, - : Como los niños de' 6 y 7 años, los narradores de 8 y 9 esco­
' En ambos ejemplo s, el ·espacio P,el sujeto de tb·das las
gen un tema y un personajé principal. Sin embaxgo, en
i. ) oraciones se reserva al personaje princip al. Los person
a­ vez de rellenar de· forma rígida el espacio del sujeto con
. e) jes secundarios (la s eñora de los helados/el hombre
de los e13te personaje, en t?Se'lugar incluyen pronombres que se
glo.bos) -apenas se mencion� y nunca en el espaci
(_.l o del refieren a su personaje prinCipal. Si colocan un personaje tl
sujeto. Este 'lugar s e reserva exclusivamente al person
aje secundario en el espado del sujeto, s¡:: alude a él con un 1'
1
. () principal de cada historia. :Parece que el niño hace esto
en sintagma nominal completo. Esto ayuda a mantener l a
concreto pai·a mantener la. cohesión y evitar la ambig
u dad del pronombre. Sin e mbargo, . al hacerlo, puede
üe­ diferenciación d e categorías. Por tanto, a esta edad, los
re­ ni.fi,os han aprendido a utilizar expresiones referenciales
: ·\,_, . sentirse la coherencia de la hlstq:da y llevar �1 empobreci- clife1'enciales (pronombres, artículos determinados e inde- .
.
() miento del contenid o. terminados) para indicar el papel y la categoría cañi.oian"1 :'
Como vimos en los eje·mplos anteriores, en las narra� tes de los personajes a medida que se desarrolla el relato:•
(::...1 cienes infantiles de los gi'IUpo s de edad de 4 y 5 años,
la Vemos este desarrollo en los dos f.9jem.plos siguientes:
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© I;dlolones Morata,
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s. L. © Ediciones Morata, S. L.
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260 Hacia el lenguaje .• .
Más allá de la oración 261 \ ),�'¡
This .is the story about a little gitl ·who 's talcin:g a ·walk in
the sunsh.ine. She notices a lady selling- ice orea.m. anc� as it's
1 cream m�d. . . she decides to buy one ") 12 •
Por tanto, los ni­
ños de esta edad usan preferer¡.temente (aunque no de
'¡ l'
)1
hot, she d,?.oides to br,ty one: The lady liand.s her a co1·net [ic?
c¡·eam co1w.] ancl sh.e "vVallcs o(f to enjoy it. But suclden.ly she
manera exclusiva) los pronombres para referirse a su re-· ) ¡.
trips on a stone a.nd clrops the ice cteam, so she starts to a1y presentación de la estructura general P,e la historia, cons-
·Y: l
, 1
because it s ta1·ts to melt in the su1i. · truida en torno al personaje principal. : . .
.
1 . )
Así, eii esta fase final del desarrollo narrativo, el uso
A little bo:v is wallcíng honi�. f!e sees a balloon man. Th.e de diferentes ·recursos cohesivos no sólo p ermite al nan·a­ )
· balloon 1nan gives hini a green balloon, so he happily goes·off dor refer:ixse a cada .personaje, sino también• distingtirr )
home with it. But the balloon sudde1'1.ly flies out of his ha.nd entre los papeles que estos desempeñan en la ; estruCtu±a
�;i and so he sta7'ts to ary 11 . de la historia. La apariCión reiterada en un tramo dEll di�­ J ')
�·
ctu;:so de un pronombre como "he" en posición de sujeto ) .
Í. Obsérvese que, una vez presentado. el personaje prin­
,. proporciona al oyi;nte información adicional que n·a's­
'')
cipal de la historia (a gi1·Va boy) con m1 sintagma nominal ciende la semánticá.· Mediante esta est-rategia, el hablante .
,
:iJ.ldeterminado en la primera oración, se alude a él de ma­ puede comunicar que la palabra "he" no· sólo se refiere a J

nera consistente con un pronombre·�: En cambio, se utili­ un determinado varón, sino que también indica el peJ.,·so­ ')
za un sintagma nominal determinado para aludir al p er­ naje principal d� la histo#a. De modo p arecido, el uso, a
sonaje secUI:�¡dario de la historia (the ice c1'eam Zady!the modo de marcadó1� ._de un sintagma nominal completo en .)
balloon man), con el fu1 de marcar eón claridad la dife­ la secuencia de episodio� proporciona información adi­ )'
rencia de categoría en la narración. Obsérvese también cional sobre el papel del personaje secundario en el dis­ ��
que el pronombre cuyo antecedente es el personaje princi­ curso (el uso continuado de uthe balloon m.an" lo sei'iala
pal no siempre se uti1iza para aludir al referente mencio­ como personaj e secundario en la histo1ia) . El hecho de ')
nado más recientemente ("She notices a lady selling ice que los niños y niñas mayores utilicen ampliamente lós )
pronombres y los sintagmas nominales completos · es la 1
')
11 Op
característica de una narración cohesiva y bién estruc- ··
tamos por dejar en el texto los ejemplos originales �'i:i. "inglés
turada. )
porque, en castellano, 'casi todos los pronombres se suprimen (si los "

incluyéramos, la expresiór.l resultar.ía lll.UY pesada) y se sigue mejor el Los datos de la condición de ilusn·ación única tam­ 1 )
ar&Umento de las· .autoras si lo§ pronombres están explícitos. La trcr.­ bién proporcionaron perspectivas interesantes sobre el
dúi:ción del p1j.me.¡· ejemplo ,gs: "Esta: es la historia de una niña pequeña )
que estaba dando un paseo tomando el sol. V<;: a :una señora que vende f '.J
helados y, como hace calor, decide comprar uno. La señora le da un 12 L
os respectivos sintagmas nominales de presentaCión de los per­
cucurucho y se va a saborearlo. Pera, de repente,tropieza en una pie­ sonajes principales llevan un artículo indeterminado: "una niña" / "Un
r )
dra y se le cae el helado, po1:- lo que rampe a llorar ya que comienza a niño"¡ sm embargo, cuando el sujeto de la oración es el personaje
derretirse al sol". La. traduac:ión del segundo es como sigt.Le.: "Un niño sectmdario, los niños utiliz�.:Q,.t!D: sm��gma nomin� con art:ícqlo deter­
( )
-· -· �·- . . ... .. . . .peql.!-e.ño-va.p�seando.a.casa...:V.e.a.un.homb:re con.globos . .El.hombr.e.de... ..... -"-•··--
-· ·­ minado: .��La.señqr.a:� t -�.l]!Q;g;¡J;¡;rn, de los W.,obos". En castellana, en las 1 ' .l
los globos le da un globo verde, por lo que se va muy contento a casa ·
oraciones can las que las a-¡;¡tQ;raJ? m'l.l.é¡-ti:áñ-er-üSoae·los· :prañombres,""-"" ..
con él. Pero, de repente, el globo se le escapa de la mano y él en1pieza éstos no están expresos: ''[Ella] Ve a una señora que vende helado's y... �
a llorar". (N. del T. ) 1 ·
[ella] decide comprar uno". (N. del T. ) . ¡. i:1 · :
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© Ediciones Morata, © Ediciones Mora\ ,

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26,2 Hacia el lenguaje
Más allá de la oración 263
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desarrollo de la cohesión en el discurso narrativo de los·
TI.iños. En este ensayo de seguimiento se pidio a un grt.lpo ¡ pronombres incluyen en sus narraciones los niños y niñas
·, de niños; que no habían visto las historias .completas, que ,\ de un determinado grupo de edad. Lo importante es la .
función que desempeña cada pronombre en la narración.
describieran una única ilustración aislada. Estos relatos
( ) Dado que toda expresión referencial tiene múltiples funl .
arrojaron una valiosa información' con la que contrastar
... !.
(.:.;.., las hipótesis sobre el desarrollo narrativo. Cuando se cienes, al niño compete orquestar la interacción de todas - ·
pres�ntó la ilustración 3 .en so�tar�9. Jo..s ;¡;;¡.j.:(J,qs _ de. todos ellas, en especial las dialógicas y las narrativas, capacidad
e:_:; que constituye el dominio del dism.rrso. El marcado del
los gnipos mostraron uml. fuerte tendencia a colocar "el
1--l discurso no supone utilizar estructuras gramaticales nue­
balloon rnanlla ice. cre.an1. womcin" en el espacio del sujeto,
1 ·vas, sino que reqtúere aprender a usar de otra ma11era las
utilizando verbos como "gi·ve.'1, "hancl ove¡·" u "offet" ("the
man's gi11ing the boy a balloon ", ''th� ·woman is h.anclig an estructuras existentes. Hay que señalar que los marcado­
'·- :
···
_ ice c1·eam .to the gir·Z") 13• Por supuesto1 est¡¡ts ilustraci011es res pueden funcionar de torma diferente en el nivel del
1 discurso y en el nivel oracional. Por eso dechnos-que el
, se disefiaron para sugerir esta interpretación. Sin embar­
1, .' _'go, esta descripción muy natural de la escena de la ilus­ aprendizaje para participar en el discurso no sólo supone
almacenar palabras en la memoria, sino la categoría mul­
1, !
tración 3 resl..ilta particularmente interesante a la luz de
tifuncional de los marcadores lingü.ísticos. Cada vez que
los datos narrativos producidos por los niños de 6 afias.
1 hace falta un ténnino referencial, el niño debe escoger
..... Rec9rdemos que, en sus relatos relativo¡:¡ a esta misma entre los diversos recursos lingüísticos que cun1plen di-
1 � ilustración, los niños situaron al personaje princip al (el . ferentes funciones disctrrsivas. En el nivel de oración ais­
\ '
·. niño/la niña) en el espacio del sujeto. En cambio, al des­ lada y exclusivamente · gramatical, la elección de una
cribir aisladamente esta misma ilustración, niños de edad expresión referencial viene dictada por las cm·acterísticas
siri:rilar y de otras edades pusieron siempre en el espacio semánticas del referente: ¿es animado o inanimado , mas­
1 \ del sujeto al otro personaje. Esto demuestra que el deseo culillO o femenino, singular o plm·al? En cambio, como
de Jos niños de transmitir la estmctura discúrsiva · en la
¡···�··1 hemos visto en el nivel del discurso, el niño o niña tiene
i narración hace que prescindan, si es preciso, de. lf:l des­ que transmitir mucha más información mediante su se­
() cripción más natural de una determinada ilust.Tación. lección ele recursós de cohesión.
¡�·
"' D e los estudios comentados en este capítulo, se des­ Los libros de. cuentos utilizados en el estudio que h¡¡¡­
prende con t9cla claridad que debemos limitamos a pen­ mos comentado tenían, a propósito� una estructura muy
(..i sar en el ¡¡;imple dominio d:e lps niños de formas lingüí s4nple y, en Gon�ecuencia1 no son representativos de toda
.. s­
(,_/
. '\ . ticas como los sintagmas nominale·s completos y los la· narrativa del niño. l:as ·p1uebas extraídas de narracio­
(.._,,rj pronombres. De nada sirve contar, .por ejemplo, cuántos nes m_ás complejas pueden · revelar que la estrategia de
RTS no es tan rígida como indican estos datos. No obs­
t \
•• �.�t 1
tante, una s erie de estudios en distintos idiomas, como el
13 Los verbos citados son, respect
1 �
•• _
_
ivro:uente, "dar", "entreg
!ofrecer". La traducción de las ora·cioíie!fertfré paréntesis es: "el ar" y
'
francés y el turco, han demo.strado . qu�Jos. niños. tttilizan .
('::..1. bre está dando un globo al niño", "la mujer está entregando un hom­ el espacio del sujeto de oraciones incluidas en narracio­
......,·
a la niña". (N. del T. ) · helado nes para transmitir información importante sobre la
.
.
1•, 1 cohesión del tliscurso.
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. 26�( : . Hacia el lenguaje

I.a cohe¡·encia y Ja cohesión cu.mplen fu:oé:i.ones muy '

diferentes en el desa:l."'rollo de la producción y la compren­
sión de la narración, no obstante conviene insistir en qúe
no se desarrollan por s eparado. Aunque ccin frecuencia se .- ,
han estudiado aisladas una de otra están íntimamente
entrelazadas. Si bien la investigación ha hecho enormes
avances en nuestra comprensión de la adquisición de las
IOIESAti!ROULO Aü�P�CO lDl!El llEN!GlUlAJ !E . )
� • 1
)
destrezas disel.l.I'sivas cle niños y niñas, sigue siendo nece­
sario que otros estudios examinen cómo se relacionan )
dinámicamente la coherencia y la cohesi6n.en cada etapa )
del desarro-llo progresivo del discurso infantil. .
'¡
. Si ten�mo s en cuenta las pn-iebas presentadas en los
.
1 capítulos a.ntedores, es obvio que el desarrollo dePle1i:..
· ,l
CONCLUSIÓN guaje es tm proceso flexible que la inmensa mayoría ·�e )
. los niños y 11.iñas terminan con éxito. No obstm1.te1 ún ,
! )
pequeño p orcent8;je tiene �cultades en el aprendizaje .
La producción de un discurso bien formado tanto
dialógico como narrativ?, supone tener en cu ent� g�an
_
1�umero de factores al rmsmo tiempo, _que incluyen: 1) el
tlempo, el lugm· y la causalidad de los acontecimientos
¡ del le;n�aJe. _ La discrepanCia d� la nqrma del proceso de
adqt.us1c1ón puede deberse a d1ve1·sos factores muy drfe-
.
re�tes. Alguno� de . .ellos, so;q; .generales del �e:s �ollo,;
")
·'

q1.1.e �;- d�scriben; ?) el plano en el que 'se sitúa la infor-." ')

rme11.tras que on·os son especfficos de la adqms1c1on del
.:>) la cantidad y la naturaleza del
lenguaje . Por ejemplo, ciertas discapacidades , como la
- mac1011;

l'.
conocimiento
antecedente compEJ.rtido por el hablante y el oyente y )
s ordera o la ceguera¡ desempeñan un papel :importante
::') los re<:ursos cohesivos específicos que prop orcio�an en cuanto a deter.riúD;ar cómo pueda llegar el niño a utili-
,.. J
infonnac:t.6n adicional sobre Ja estructura jerárquica de ')
l<:s episodios de la historia y ayudan a desc:ribir.las ·rela- zar con soltura el lenguaj e . En tales casos, tanto éste .
Clones entre personajes y acontecimientos. Como adul- ! como los cuidadores deben utilizar estrategias especiales ."!
para s1.1.perm· las dificultades especfficas a las que se en-
f-:t:�nta el _�o. _Sin em?arg� , el ;re�ultad? �� que tanto el
ws, realizamos todas estas hazañas lingüísticas de mane- , ·:;
r:� simultán�a·y automática. cuand.o. toiQ.�Ol3 pl:J,rte ;n el
discurso. Sm embargo, para el niño, la integración de runo sordo como el Clt;:go · acaban convirtiendos e en un . ,. )
todos esi;os aspectos del lenguaje requie¡·e mucha prácti- comunicador competente. Para el ni:ño s ordo, el impulso ( )
ca. Po� eso, au�1.que los niños puedan hacer distil'lcion es a comunicarse se .satisface adquiriendo uno de los mu:.

··--·-·· · · · · - -··-
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rr...�.C?..S:9JP..J2l<?.fo .Q.�LQif?pu:rs o_.,©.S.JJl".l..hito.. .del .desa1:xo-· . ..
.

· · · · . ....
chos lenguaj es de signos que exi.s.ten en el mu0;do . Si �?s
p ad;res oyen y no conocen este tipo de lenguaJ e, el mno
- ·--· . · ····-··
.
cr ará "lli:l-sisfema �de comiTñicacio!f gestmcr-Jiasl:a: � que ·
.
...,.

o postenor. e

pueda intro ducirs e en una commudad de sordos que uti­

lice w-¡ lenguaj e dt? :signos. Inventa este sistema sin la ven-
© Edfolonee Moraha, S. L.
@ Ediciones Mor�;�ta, 8. L.

170 (