Necesidad de replantear la gamificación en las aulas: una crítica-propuesta desde la pedagogía

dialogante

Autores

Claudia Viviana Barrera Moreno ID 693733

Tutor

Carlos Alberto Porras Alarcón

Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación

Ambiental

Modelos Pedagógicos NRC 8086

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Bucaramanga, noviembre 28 de 2019

 Necesidad de replantear la gamificación en las aulas: una crítica-propuesta desde la

pedagogía dialogante

Introducción

La gamificación ha sido popularizada a través de aplicaciones como Duolinguo. Dicha

metodología también ha tenido su reflejo en las aulas de clase. Borrás Gené (2015, p. 4)

establece que la gamificación consiste en el uso de mecánicas y elementos de diseño de juegos

en contextos que no lo son para involucrar a los usuarios y resolver problemas. El uso de estas

técnicas tiene un propósito; la gamificación refiere al juego como sistema explícito de reglas que

guían a los usuarios hacia metas y resultados (Borrás Gené, 2015, p. 4).

La gamificación encuentra su fundamentación teórica en el conductismo y en el cognitivismo. El

conductismo refiere al estudio de las respuestas humanas a estímulos, las consecuencias de

dichas respuestas y el reforzamiento de estas como “aprendizaje” (Borrás Gené, 2015, p. 6). Ello

facilita el modificar comportamientos. Acorde a Gómez Hurtado y Polanía González (2008, p.

56) este modelo se desarrolló con la racionalización y planeación en la fase superior del

capitalismo y busca moldear una conducta productiva. El cognitivismo refiere al estudio de una

motivación intrínseca para llevar a cabo las acciones (Borrás Gené, 2015, p. 13).

Entre los elementos que Borrás (2015, p. 22) resalta para gamificar un sistema, se encuentran el

crear un hábito, una lealtad, una progresión y un ámbito de diversión. De igual forma, advierte el

autor que en el ámbito laboral los trabajadores pueden ver en la gamificación un medio de

control, perdiendo su “autodeterminación”, la cual Borrás define como la sensación de

autonomía y la falta de control mediante estímulos.

Con esta explicación somera sobre la gamificación, planteamos desde este ensayo, basados en la

Pedagogía Dialogante de Julián de Zubiría, una crítica y propuesta en torno a la incorporación de

la gamificación en el ámbito educativo.

1. Las críticas hacia la gamificación en su enfoque actual

Hemos de iniciar con el supuesto base establecido en la introducción en torno a la gamificación,

entendiendo que: su fundamentación teórica es el conductismo y el cognitivismo, que en cierta

medida como reglas establecidas se ve como una pérdida de autodeterminación. Entre las críticas

generales hechas derivadas de este marco se encuentra Yuan Hung (2017, p. 60), quien ha

indicado como crítica al concepto de gamificación que ha sido aplicado sin crear juegos

coherentes, apenas usando elementos de diseño de juegos, siendo usualmente reducido a puntos

y medallas.

A la anterior crítica se suma una resumida por DuVernet, Asquer y Krachkovskaya (s.f., pg. 10),

en torno a las implicaciones éticas de la gamificación y la posible manipulación que puede

generarse acorde a los criterios e intenciones del diseñador de juegos, motivando a los usuarios a

asumir actitudes que de otra forma no asumirían, al igual que problemáticas derivadas de un

posible sistema de vigilancia estatal derivado del uso de estos mecanismos de gamificación.

De igual forma se encuentran Lavoué et. al (2018, p. 2) han denotado que la efectividad de ello

ha quedado en entredicho, ya que los estudios sobre la gamificación no exploran los métodos

usados (puntos, niveles, etc.) y resulta imposible determinar cuál es mejor para los pupilos.

También establecieron que algunos mecanismos, que sirvan a algunos pupilos, pueden estar en

detrimento de otros.
La gamificación en su enfoque actual se encuentra enmarcada en un modelo conductista, sin

claridades sobre los resultados de la aplicación de los elementos de juego a las aulas de clase. Si

no se cambia el modelo pedagógico, el método alternativo reproducirá sus fallos. Debemos,

entonces, buscar nuevos modelos tal como el de la pedagogía dialogante.

2. Sobre la pedagogía dialogante

El modelo conductista de la educación es uno de aquellos que entran en la categoría de

heteroestructurante, que establece Julián De Zubiría (2010, p. 1). El autor establece que estos

modelos consideran a la creación del conocimiento por fuera del salón de clase y que la función

de la escuela es transmitir la cultura a las nuevas generaciones, privilegiando el rol del maestro

como eje central de todo proceso educativo. En el mismo texto, el autor (De Zubiría, 2010, p. 1)

establece que, en contrario, ha surgido el modelo autoestructurante, que establece que el niño

tiene las condiciones necesarias para jalonar su desarrollo y por eso es el centro del proceso

educativo, orientado por una dinámica interna.

De Zubiría (2010, p. 1) plantea una alternativa a ambos modelos, como síntesis dialéctica: la

pedagogía dialogante. Concibe esta que el conocimiento se construye fuera de la escuela pero es

reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre

estudiante, saber y docente. Para ello se debe contar con la mediación de un maestro, que

favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del estudiante

De Zubiría (2010, p. 7) hace un llamado a que las escuelas doten de competencias afectivas a

estudiantes, en el ámbito valorativo. En el ámbito cognitivo sostiene (De Zubiría, 2010, p. 6) que

la escuela debe adecuarse al nivel de desarrollo y capacidades de sus estudiantes, partiendo del

niño y enfocando la acción educativa un poco delante de él. Finalmente, en torno a lo

praxiológico, hemos de entenderlo como aquello que orienta hacia la consecución de habilidades

reflexivas y conscientes con un alto nivel de idoneidad (De Zubiría, 2009, p. 3). Son estos

algunos elementos del modelo abordado que permiten replantearse la gamificación. Ello nos

debe entonces remitir a un cómo, buscando metodologías del juego que viabilicen nuestro

modelo de desarrollo pedagógico y se reflejen en planes de clase.

3. Sobre como replantear la pedagogía alternativa de la gamificación en las aulas

La gamificación ha crecido, parcialmente, por el crecimiento del consumo de juegos de video;

los estímulos en dichos juegos se usan en demás plataformas que han sido gamificadas,

requiriendo complemento. La gamificación puede ser utilizada en conjunto con demás

pedagogías alternativas, como aquella del aula invertida en la cual, según Aguilera-Ruiz et. al

(2017, pg. 262) los alumnos y alumnas estudian los conceptos teóricos que el docente facilita y la

clase es aprovechada para demás temas relevantes con el contenido. Usando las ideas de De

Zubiría, se abordan tres ámbitos: el valorativo, el cognitivo y el praxiológico.

Blanchard (2016, pg. 25) estudia la creación de empatía en juegos de video. Establece que, en

trabajos de ficción, hay una narrativa que involucra al jugador sobre personajes con los que

pueda empatizar. El mismo autor (2016, p. 28) establece como elementos que permiten la

empatía el observar una emoción, que el jugador puede interpretar y simular. Este acercamiento

al diseño de un juego permite usar elementos diferentes a los usuales que viabilizan el modelo de

pedagogía dialogante en lo valorativo. Ello implica un diálogo entre el profesor y sus alumnos,

que generen empatía a través de reglas de juego que no remitan al modelo conductista.

En lo cognitivo, se indicó anteriormente que lo ideal es partir del nivel del estudiante, enfocando

la acción educativa un poco delante de él; ello remite a dos conceptos de diseño: la curva de
dificultad y la curva de aprendizaje. La primera es definida por Pruett (2009, p. 36) como el

desafío de un juego de comienzo a fin. La segunda la definen Bellord et. al (2014, p. 3) como la

estructura y ritmo a través de los cuales se introducen desafíos al jugador. Teniendo ello en

cuenta y el nivel de los alumnos, la gamificación se adapta al modelo de la pedagogía dialogante,

concretada también a través de metodologías en plan de clase.

En lo praxiológico, existe una escuela de diseño de juegos que permiten la reflexión de creencias

usando más preguntas que respuestas, más claridad que sigilo, más disrupción que comodidad y

más reflexión sobre lo real que inmersión en el juego. (Rilla, 2015, pp. 19-21)
 Conclusiones

La gamificación, tal como ha sido aplicada en las aulas, corresponde a un modelo conductista, la

cual ingresa dentro de la corriente denominada por De Zubiría como heteroestructurante; el

manejo de la gamificación desde el modelo pedagógico actual profundiza los problemas hallados

en torno a posible manipulación y establecimiento de sistemas de vigilancia. Desde la

concepción de la pedagogía dialogante se puede usar el método alternativo de la gamificación

mejor orientado en el ámbito pedagógico y cognitivo haciendo uso de conceptos de diseño de

juegos efectivamente, más allá de la “puntificación”.

Esto es aterrizado de manera clara en los tres enfoques de la pedagogía dialogante: en torno a lo

valorativo, haciendo uso de mecanismos que creen empatía, estableciendo narrativas que

permitan el reflejo en el estudiante de lo sentido; en lo cognitivo, haciendo uso de los conceptos

de curva de aprendizaje y de dificultad para poder establecer los elementos del juego a usar

debidamente y, en torno a lo praxiólogico, el incitar la reflexión haciendo el uso de varios

paradigmas de la escuela de diseño de juegos reflexivo.

Es de suma importancia abandonar la concepción del maestro diseñador del juego con reglas

estrictas y adaptarlas al nivel del estudiantado para aprovechar el potencial de la gamificación.

De igual importancia, para la aplicabilidad de la gamificación en clase es necesario un

conocimiento básico por parte del docente que busca su aplicación de diseño de juegos, en aras

de no meramente usar algunos elementos sin adaptarlos al modelo pedagógico, las condiciones

del aula de clase o demás elementos presentes, sino aprovechar todo el potencial que pueden

tener las reglas de juego para incentivar el aprendizaje.

 Bibliografía

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 Necesidad de replantear la gamificación en las aulas: una crítica-propuesta desde la pedagogía

dialogante

Conductismo: Corrientes que estudia la respuesta del ser humano frente a estímulos
Cognitivismo: Teoría que estudia los procesos mentales sobre el aprendizaje.
Praxiologico : Acción reflexión. La ejecución o puesta en practica de un conocimiento de manera
crítica y reflexiva.

Gamificación Praxiologica: más preguntas que respuestas, más claridad que sigilo, más
disrupción que comodidad y más reflexión sobre lo real que inmersión en el juego.

Conclusiones:

La gamificación ha venido siendo aplicada en las aulas de clases desde el modelo conductista,
encerrando al alumno en un sistema de puntificación que determina una respuesta frente a un
estímulo específico.
Por ello, la pedagogía dialogante es un modelo pedagógico alternativo al que pueda sumársele
las estrategias y métodos de la gamificación con el propósito de trabajar tres dimensiones: la
afectiva, la cognitiva y la praxiológica. En lo afectivo, los juegos pueden ser diseñados para que
el estudiante logre ponerse en la situación de otra persona, y generar empatía. En lo cognitivo, es
preciso trabajar la curva de la dificultad y el aprendizaje. Y en lo praxeológico, para que, de
manera crítica y reflexiva, ponga en práctica sus conocimientos.
Finalmente, es necesario señalar que la gamificación debe usarse íntegramente y no únicamente
sus elementos, pues se desfigura en la aplicación de un juego dentro del modelo tradicional. Por
lo tanto, es preciso adecuarlo al modelo pedagógico de la institución para que rinda los frutos
esperados.