ALCANCES DEL USO DE LA LECTURA EN EL DESARROLLO DE LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA

INGLÉS-ESPAÑOL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
PONTIFICIA BOLIVARIANA

CLAUDIA PATRICIA OTÁLVARO PUERTA

YILDER OCHOA GÓMEZ

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES,
LENGUA CASTELLANA E IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS)
SEMILLERO LENGUA Y CULTURA
MEDELLÍN
2013
 ALCANCES DEL USO DE LA LECTURA EN EL DESARROLLO DE LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA
INGLÉS-ESPAÑOL DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
PONTIFICIA BOLIVARIANA

CLAUDIA PATRICIA OTÁLVARO PUERTA

YILDER OCHOA GÓMEZ

Asesor:
RICHARD ALONSO URIBE HINCAPIÉ

Mg. en Educación

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES,
LENGUA CASTELLANA E IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS)
SEMILLERO LENGUA Y CULTURA
MEDELLÍN
2013

ii
 AGRADECIMIENTO

Agradecemos principalmente a nuestro asesor Richard Uribe por su

acompañamiento, dedicación y orientación en cada etapa de este trabajo. A los
estudiantes y docentes que permitieron el desarrollo de las entrevistas y nos dieron
su tiempo y espacio.

iii
 CONTENIDO

Pág.

RESUMEN .............................................................................................................. 1

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 2

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 5

2. OBJETIVOS ..................................................................................................... 9

2.1 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................... 9

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 9

3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 10

4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 11

4.1 MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL ........................................................ 11

5. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................. 25

5.1 METODOLOGÍA .............................................................................................. 25

5.2 MÉTODO Y TIPO DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 26

5.3 POBLACIÓN ................................................................................................... 26

5.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................... 28

6. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A ESTUDIANTES Y DOCENTES ..................... 31

6.1 CATEGORÍA UNO: PRÁCTICAS Y HÁBITOS DE LECTURA ........................ 31

6.1.1 Formas de lectura y barreras al momento de leer. ...................................... 34

6.1.2 La lectura por placer ..................................................................................... 42

6.1.3 Afinidad por la literatura clásica .................................................................... 46

iv
6.2 CATEGORÍA DOS: CONCEPCIONES DE LA LECTURA ............................... 48

6.2.1 Obligación o Motivación por la Lectura ......................................................... 48

6.2.2 Para qué y por qué Leer ............................................................................... 53

6.3 CATEGORÍA TRES: PRÁCTICAS Y CONCEPCIONES INSTITUCIONALIZADAS

DE LA LECTURA .................................................................................................. 56

6.3.1 Razón de las exigencias de lectura .............................................................. 56

6.3.2 Tipos de textos ............................................................................................. 58

6.3.3 Metodología y evaluación ............................................................................. 60

7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 64

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 72

ANEXOS ............................................................................................................... 80

v
 LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A. Guión de entrevistas de estudiantes. ..................................................... 80

Anexo B. Guión de entrevistas de docentes. ......................................................... 86

vi
 RESUMEN

Esta investigación se concibe con el objetivo de reconocer los “Usos de la lectura en

los procesos de aprendizaje” de los estudiantes de la Licenciatura Inglés-Español de
la Facultad de Educación de la UPB, a partir de la descripción de las prácticas de
lectura de los estudiantes, la identificación de las perspectivas y enfoques en torno a
la lectura, y las prácticas de enseñanzas de los docentes, con el ánimo de proponer
un esbozo teórico/metodológico que ayude a mejorar estas prácticas en la Facultad
de Educación. Para llevar a cabo este análisis se realizan entrevistas a estudiantes y
docentes que dan cuenta de sus prácticas de lectura y cómo estas impactan los
procesos de aprendizaje. En los resultados obtenidos se infieren algunas
apreciaciones útiles para transformar las metodológicas de los docentes y se
establecen algunas recomendaciones para el programa que podrían permitir mejores
logros y ambientes más inclusivos.

PALABRAS CLAVE: LEER; LECTURA; USO; PRÁCTICA

1
 INTRODUCCIÓN

El trabajo hace énfasis en los procesos concernientes a la lectura y su práctica en el

contexto de la Educación Superior, lo que configura los interrogantes por el qué, el
cómo, el para qué y el por qué se lee en clave del desarrollo de los procesos de
aprendizaje y en la óptica tanto de los estudiantes como de los docentes. Este
trabajo investigativo consolidará evidencias en torno al uso de la lectura en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura Inglés-Español, a
partir de la identificación de las concepciones y perspectivas acerca de la lectura,
sus prácticas y los usos por parte de los estudiantes, y las estrategias metodológicas
y didácticas usadas por los docentes relacionadas con las prácticas de lectura.

Con la intención de hacer un hincapié a un sinnúmero de procesos que atañen de

manera directa a la lectura y su práctica en los contextos universitarios y de
Educación Superior, específicamente como ya se menciona en el título como estado
inicial, nos preguntamos por qué leen los estudiantes, en segunda instancia cómo
leen y, por último, para qué leen, con la más entera intención de describir estas
prácticas, ya que en los procesos de aprendizaje es de suma importancia contar con
estas habilidades al momento de adquirir conocimientos.

Mediante este trabajo se tratará de explicar cómo se evidencia el uso de la lectura

en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura Inglés- Español
de la Facultad de Educación de la UPB. El propósito de esta investigación es
identificar qué falencias y dificultades tienen los estudiantes actuales de la Facultad
de Educación con relación a los usos y prácticas de lectura y qué estrategias pueden
implementar los docentes que sirvan para mejorar esas prácticas de lectura y así
lograr que el estudiante tenga un buen rendimiento académico y no se vea afectado
a lo largo de su formación superior; del mismo modo, potenciará en los estudiantes
su capacidad lectora involucrando las habilidades de comprensión y de
interpretación de los diferentes tipos de textos.

2
Asimismo, como parte de los objetivos, se quiere precisar en una propuesta que sea
dirigida a los docentes de dicho programa con el fin de generar estrategias para que
los estudiantes moldeen los usos en la práctica de la lectura en sus procesos de
formación, también, para que los maestros puedan hacer uso de diferentes
metodologías para cada una de sus clases, ya que son esas prácticas las que
forman a los estudiantes en sus futuros desempeños como docentes al momento de
ejercer su profesión. También, observar qué tanto les sirve y cómo aplican estos
hábitos en los estudiantes para una mayor cobertura de sus aprendizajes para que
sean aplicados no solo en el momento que los adquiere, sino también en el ejercicio
como futuros docentes.

Por otra parte, puesto que los estudiantes universitarios del programa antes
mencionado son los docentes en formación que en un futuro determinado estarán en
los contextos escolares y serán los guías, formadores y tutores de los procesos
significativos de aprendizaje dentro del aula; igualmente, es fundamental e
importante que dominen los parámetros y usos de la lectura para que sean
transmitidos a los estudiantes y, además, esos mismos docentes en formación
tengan unas concepciones claras de lectura al momento de estar inmersos en la
formación y sus procesos.

De igual manera, son los profesores y docentes los encargados de llevar a cabo los
procesos de lectura en el interior de la escuela, universidad, academia, el aula o los
espacios en los cuales se aprende, se instruye, se práctica y se adquieren
conocimientos que, en este caso, al ser mediados por la lectura generan
aprendizajes significativos que jamás se olvidan y que su ejercicio es una
herramienta para toda la vida y en cualquier contexto en donde se encuentre
inmerso el sujeto.

Entendemos que en cierta medida cuando nos cuestionamos el ¿para qué

determinar los alcances de la lectura en la universidad?, surge este asunto como un
concepto de particular “trascendencia” cuando se educan a los formadores que

3
llevarán su ejercicio al contexto escolar, en la medida en que se está haciendo
énfasis sobre la práctica de la lectura en un medio educacional, un estudiante que
un futuro sea docente y que tenga el concepto de lectura lo bastante claro para
saber que esta práctica es la mediadora de aprendizajes en el aula de clase.

4
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el marco del proyecto del grupo Lengua y Cultura intitulado “Estado del arte de
la lectura y la escritura de la universidad” - en el cual participamos en el proceso de
análisis de encuestas, caímos en la cuenta (a partir de la revisión de algunos
programas en los cursos de algunas facultades) que muchos de estos cursos no
evidenciaban una relación directa con la práctica de la lectura: los cursos suponían
que había un hábito de lectura para alcanzar los objetivos de los mismos, es decir, la
bibliografía, los ejercicios, los talleres, las evaluaciones y demás que se
desarrollaban en el aula de clase, no estaban claramente relacionados con las
prácticas de lectura.

Con base en esto, decidimos que era pertinente realizar un análisis sobre la
influencia que tiene la lectura en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes del programa de Licenciatura Inglés-Español de la UPB. A partir de ahí,
con la ayuda de las encuestas desarrolladas con estudiantes y docentes que fueron
usadas en el proyecto del grupo de investigación, y la implementación de otros
instrumentos de recolección de información como la entrevista, tomamos la decisión
de analizar las trascendentales relaciones entre los procesos de lectura en la
universidad y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, con el ánimo de
reconocer las prácticas, metodologías, didácticas y perspectivas en torno a la
lectura que, finalmente, puedan ser útiles en la formación de los estudiantes del
programa, en la transformación curricular de la Facultad de Educación y en la
formación de los docentes de lenguas para nuestro país.

Empezamos la lectura en los procesos de aprendizaje es una herramienta que

5
ayuda al desarrollo de la inteligencia, educa la voluntad en el lector y fomenta la
adquisición de una buena cultura, haciéndonos conscientes del impacto, la
necesidad y la importancia de generar espacios, mejorar recursos y fomentar hábitos
de lectura en los estudiantes de Educación Superior; por eso, de acuerdo con las
herramientas aplicadas para la recolección de información que direccionan la
investigación, se han encontrado aspectos a analizar frente a cómo y cuándo se dan
esos procesos en los estudiantes del programa de Licenciatura Inglés-Español.

El análisis estará encauzado a los estudiantes actuales de dicho programa de la

Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana, después de aplicar
encuestas realizadas por el grupo Lengua y Cultura que brindaron un primer
avistamiento sobre el uso de la lectura en el contexto universitario y los programas
brindados por la Universidad Pontificia Bolivariana, encontramos que muchos de los
cursos no presentan una relación directa con esta práctica, es decir, se infiere que
es necesario hacer un uso riguroso para alcanzar algunos de los objetivos de los
cursos, pero no hay propuestas concretas que desarrollen estas habilidades en los
estudiantes; de esta manera, es pertinente realizar un análisis sobre la influencia
que tiene la lectura y el éxito que tienen los estudiantes para completar los diferentes
cursos durante su proceso académico en la Licenciatura en Inglés-Español.

Vale la pena reconocer que, los hábitos de lectura han cambiado a través de los
tiempos, bien sea por la inclusión de nuevas tecnologías que presentan nuevas
formas de leer, diferentes a las que conocemos, o simplemente por no reconocer
que la lectura está ligada al contexto social y a las experiencias vividas, o a la forma
tradicional del libro.

La lectura es una de las herramientas más importantes para la adquisición de los

saberes, es mediante el ejercicio de la lectura que comprendemos otras formas de
pensar y superar las ideas que ya están planteadas; también, comenzamos a
relacionar, criticar, a hacernos preguntas y hasta buscar respuestas dentro del

6
mismo texto que leemos. La práctica de la lectura debe ser inculcada desde los
primeros años, para que a medida que el sujeto llegue a su formación profesional
esta habilidad ya esté desarrollada, haciendo de ellos individuos activos y que se
actualicen en todo momento, ya que al iniciar su proceso en la educación superior la
lectura será el eje principal para su formación académica.

Con respecto y en relación con la lectura en la Educación Superior, el estudiante

alcanza una mayor comprensión de textos escritos a nivel académico en la
universidad, debido al proceso que ha llevado desde su niñez, sin embargo, es
evidente que no todos los estudiantes alcanzan un nivel de lectura estimado, ya que
este proceso se ve evidenciado en la comprensión de distintos elementos que
enriquecerán su conocimiento y es allí, entonces, donde se genera la necesidad de
hacer hincapié en la lectura como eje fundamental y transformador en cualquier
carrera de pregrado.

Desde la escolaridad se transmite un conocimiento al estudiante acerca de un tema

o situación, pero no le son proporcionadas las herramientas necesarias para que
indague en los procesos relacionados con la lectura y, es por esto, que cuando se
enfrenta al mundo universitario muchas veces su resultado no es el más apropiado y
comienza a tener dificultades en la producción textual (informes de lectura, ensayos,
proyectos investigativos, entre otros); y, además, de llevar a cabo la elaboración de
estos, también es cumplirlos debidamente al ponerlos como evidencia de lo que se
quiere mostrar; se sugiere que el estudiante debe desarrollar una buena capacidad
lectora comenzando desde lo personal y luego a las entidades de formación
externas (jardín, escuela, instituto, universidad).

Las falencias en la lectura competen tanto al estudiante como al docente, el

desarrollo de estas habilidades van de la mano con la práctica constante y
supervisión de un experto; en este caso el docente es el que retroalimenta el
proceso de producción del producto que el estudiante construye, de esta manera el

7
propósito de leer adquiere un sentido real de comprensión que finalmente será el
que le permita interpretar e interactuar con el mundo profesional y académico de
forma eficaz.

8
 CAPITULO 2
OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

 Reconocer los alcances del uso de la lectura en el desarrollo de los procesos de

aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura Inglés - Español de la Facultad de
Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Describir las prácticas de lectura de los estudiantes de la Licenciatura Inglés-Español

de la Facultad de Educación de la U.P.B. (semestres 01 al 07).

 Identificar las perspectivas y enfoques metodológicos en torno a la lectura en las

prácticas de enseñanza del programa Licenciatura en Inglés-Español de la Facultad
de Educación de la U.P.B.

 Proponer un esbozo teórico y metodológico acerca del uso de la lectura en los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la Licenciatura Inglés-Español de la
Facultad de Educación de la U.P.B.

9
 CAPITULO 3
JUSTIFICACIÓN

La actual investigación se hace con el objetivo de reconocer los alcances del uso de
la lectura en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de la
Licenciatura Inglés - Español de la UPB. Esto con el fin de identificar las
perspectivas y los enfoques metodológicos en torno a la lectura y describir las
prácticas de lectura que tienen los estudiantes. También para proponer un esbozo
teórico y metodológico acerca del uso de la lectura en los procesos de aprendizaje y,
con esto, contribuir al mejoramiento curricular de la facultad. A partir de los
resultados se definirán líneas de transformación de las prácticas y usos de la lectura
tanto en la óptica de la enseñanza como del aprendizaje.

Abarcar esta perspectiva nos facilitará la comprensión y relevancia académica que

acarrea el uso de la lectura en el aprendizaje por parte de los estudiantes en sus
procesos de formación, además, nos permitirá observar los aspectos de
comprensión, adquisición, fomento de los conocimientos, retroalimentación del
pensamiento y las necesidades sociales de comunicación mediadas por los textos
que los estudiantes adquieren, crean y recrean a través del contexto y la relación
que tejen con los discursos percibidos en los diferentes textos a través de la lectura
frente a las exigencias del programa y los menesteres de la clase.

10
 CAPITULO 4

MARCO TEÓRICO

4.1 MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL

Hay una gran variedad de definiciones que giran en torno a los términos “Leer” y
“Lectura”; “Uso” y “Práctica” que se deben tener en la cuenta antes de conocer
algunos de los planteamientos de autores que redefinieron estos conceptos, dándole
un nuevo significado en contexto que, en este caso, lo vemos dirigido al ámbito
universitario. Con el ánimo de darle sentido a este ejercicio debemos ver algunas
definiciones del diccionario de la Real Academia Española.

Según el diccionario de la Real Academia Española en su vigésima segunda edición,

LEER (Del lat. legĕre) significa “Pasar la vista por lo escrito o impreso
comprendiendo la significación de los caracteres empleados”. También dice
“Entender o interpretar un texto de determinado modo”; en el caso de la LECTURA
(Del b. lat. lectūra) significa “Interpretación del sentido de un texto” o, incluso,
“Variante de una o más palabras de un texto”. En cuanto al concepto de USO (Del
lat. usus) significa “Ejercicio o práctica general de algo” y “Empleo continuado y
habitual de alguien o algo”; y, por último, el término PRÁCTICA (Del lat. practĭcus, y
este del gr. πρακτικός) que plantea: “Se dice de los conocimientos que enseñan el
modo de hacer algo”, “Que piensa o actúa ajustándose a la realidad y persiguiendo
normalmente un fin útil” y “Uso continuado, costumbre o estilo de algo”. Después de
mencionar algunas de las definiciones que arroja el diccionario de la Real Academia
Española de los conceptos antes mencionados nos proponemos a explorar lo que

11
sostienen algunos autores de los campos de las humanidades y las ciencias sociales
en la segunda mitad del siglo XX que aporten a los propósitos de esta investigación.

Para comenzar, el documento de Los Lineamientos Curriculares de Lenguaje del

Ministerio Educación Nacional afirma “El acto de leer se entenderá como un proceso
significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá
de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector”(p.
24); con respecto a esto entendemos que el acto de leer es el proceso que
caracterizara al sujeto para que pueda interpretar su medio cultural y otros contextos
incluso ajenos a él mismo, por lo tanto, ese proceso significativo es lo que forma y
educa al estudiante; de acuerdo con este mismo documento, en lo atinente a las
competencias, se sostiene que la competencia literaria y su conocimiento es la
encargada de hacer que el sujeto intérprete a través de la experiencia de la lectura
su contexto desde la mirada de los distintos autores.

El mismo documento suministrado por el Ministerio también hace otro planteamiento

de la lectura:

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto, el contexto y el lector. El significado a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto,
tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres
factores, que son los que juntos, determinan la comprensión (p. 47)

Con esta concepción podemos afirmar entonces que la lectura es un proceso

complejo que tiene en sí tres factores con un resultado inminente “la comprensión”
que es el mediador para un aprendizaje significativo: con buenos hábitos se van
desarrollando habilidades que llevarán a cabo tareas de adquisición de saberes e
interpretaciones para todo aquello que rodea al sujeto lector.

12
De acuerdo con la Ministra de Educación María Fernanda Campo, en la reunión del
Plan Nacional de Lectura y Escritura (2011), en los resultados obtenidos en las
pruebas SABER 2009 más del 65% de los estudiantes no alcanzan el nivel mínimo
en las competencias de lenguaje; asimismo, en las pruebas internacionales PISA
más del 47% de los estudiantes no alcanzan el nivel mínimo de lectura. Cabe afirmar
que estas cifras son recurrentes al momento de medir los niveles de desempeño en
los estudiantes y aportan al planteamiento que intenta deducir que las falencias en
los hábitos de lectura trascienden desde la escuela y que en parte tienen que ver
con la motivación en dichos procesos.

De acuerdo con lo anterior, los usos de la lectura en los procesos de enseñanza se

llevan a cabo en una serie de hábitos y ejercicios que median los aprendizajes
encaminados por la “lectura”; para saber cómo se forma este uso o hábito algunos
autores de distintas fuentes y contextos apuntan en particular a la misma práctica sin
desmeritar la escritura, pero es esta primera la que interviene de manera directa a
los receptores o lectores frente a un proceso de adquisición de conocimientos que
hace posible el desarrollo de habilidades que potencian las comprensiones y
perspectivas de aprendizaje. Apoyando lo anterior, Roger Chartier (2008) expresa:
“Leer para aprender”. Esta fórmula nos parece una evidencia hoy en día. Desde el
siglo XIX el saber leer y la práctica de la lectura definen las condiciones del acceso a
los conocimientos. Leer es el instrumento imprescindible sin el cual aprender es
imposible. Analfabetismo e ignorancia se han vuelto sinónimos” (p.23);se piensa que
evidentemente este proceso sigue un patrón en el cual el aprendizaje tiene una
escala inicial que es adquirir la habilidad de leer y, en su segunda escala, el sujeto
usa ese hábito y esa habilidad para adquirir otros nuevos conocimientos y saberes;
así como lo explica el autor, una persona que es analfabeta no aprende nuevas
cosas por medio de la lectura, porque la mayoría de conocimientos se adquieren
leyendo e interactuando con el código escrito.

Si reconocemos que el autor desde una perspectiva de lectura expresa que primero
se aprende a leer y luego se lee para aprender, es una apreciación bastante

13
importante porque unos buenos hábitos de lectura generan buenos aprendizajes
incalculables para el sujeto lector; de igual forma, en un contexto universitario es
imprescindible para los estudiantes de la licenciatura que tengan buenas prácticas
de lectura para que generen aprendizajes en su quehacer como futuros docentes y
puedan infundirle eso mismo a los estudiantes.

También Alfonso Reyes (citado en Lineamientos Curriculares, 2006) hace su aporte

en el mismo documento sosteniendo que “Aquí no se trata de ese ridículo
almacenamiento de sinónimos propio de charlatanes, sino de aquella riqueza con
discernimiento que sólo se obtiene con el estudio y la lectura” (p. 7). Saber leer y
saber escuchar es, según Reyes, el principio esencial para continuar con el
desprendimiento paulatino de la figura del maestro. Apoyados en la concepción
textual de Reyes le apuntamos a una práctica que pone al estudiante en el camino
de la excelencia frente a los diferentes hábitos para adquirir, aprender y absorber
saberes, y que según Reyes sólo se obtienen con el uso de la lectura y unos buenos
hábitos de estudio. Además, es la vía para que el estudiante se separe de su mentor
(docente, maestro) y con los usos de la lectura, replantee sus propios procesos de
aprendizaje.

Por otra parte, en afirmaciones de Adela Castronovo (2007), encontramos un apoyo

similar al planteamiento hecho por Reyes en los Lineamientos Curriculares de
Lengua castellana, en el cual sostiene que:

En primer lugar, es preciso que el estudiante se concientice que el resultado del

proceso depende fundamentalmente de él mismo. Sea por su propio
desenvolvimiento psíquico e intelectual, sea por la propia naturaleza del proceso
educacional de ese nivel, las condiciones de aprendizaje se transforman en sentido
de exigir del estudiante, mayor autonomía en la efectivación del aprendizaje, mayor
independencia. (p.2)

Con un planteamiento semejante y bajo esta misma línea, Castronovo promueve una
práctica y uso de la lectura individual, donde el estudiante es un regulador de su

14
propio aprendizaje. Asimismo, en los contextos escolares y universitarios
propiamente, es el estudiante quien se encarga de la regulación individual de lo que
aprende, y es el docente su guía frente a ese proceso; es decir, si el docente
propone el programa de una clase, y al mismo tiempo una bibliografía, es el
estudiante quien está en toda posibilidad de introducirse en los textos propuestos
por el docente, analizando que la enseñanza que se le esté impartiendo sea la
adecuada, haciendo propicia y práctica la habilidad para abordar textos y la forma
más sencilla de aprender.

De igual forma, dos autoras (Narváez & Cadena, 2009) plantean: “Específicamente,
suele escucharse que los estudiantes universitarios no leen los documentos que se
les asignan como bibliografía obligatoria y, en el caso de que lo hagan, en las
evaluaciones se constata que han realizado interpretaciones parciales o
inadecuadas de ellos” (p.57); en la cita anterior se afirma una vez más que los
estudiantes universitarios no hacen buenas lecturas, o al menos no las analizan a
profundidad, ellos leen de manera fragmentada sin comprender: es al final del
proceso que los docentes se dan cuenta de que los estudiantes tienen muchas
falencias y malos hábitos de lectura.

Por otro lado, las autoras anteriores (Narváez & Cadena, 2009) también exponen: “El
aprendizaje de los contenidos por medio de la lectura y la escritura es una
responsabilidad del estudiante” (p. 57); así, los estudiantes de la Educación
Superior, tienen que ser conscientes de que ya están en otro proceso formativo y
que los libros o textos que leen son de mayor complejidad, por lo tanto, es necesario
que ellos mismos se impongan unas horas al día para ir adquiriendo esta práctica de
lectura, porque solo de ellos es responsabilidad que esta habilidad mejore y hagan
buen uso de ella.

Asimismo, Isaac Fleizaker (1996) plantea: “El trabajo del docente más que formar o
llegar a un fin teniendo como medio a la lectura como transporte de ese

15
conocimiento que se adquiere en el ejercicio de leer, le apunta a un término que
hace que dependa todo el proceso “motivación” y que es el alumno con ayuda del
docente los que fomentan este hábito” (p.42). Con los dos planteamientos
anteriores, se piensa que el estudiante es el único que puede encontrar la
motivación por la lectura y que el docente como su guía puede contribuir haciendo
que el estudiante lea por placer y motivación en la misma obligatoriedad, asunto
dependiente de su metodología y las maneras como acerque al estudiante a un texto
determinado.

De igual manera, Lola Márquez (2011) expresa que “Es probable que algunos
alumnos lean por imposición, pero no estaremos contribuyendo a despertar el placer
de la lectura en sí misma, a crear hábito de lectura, a hacer disfrutar con ella a
nuestros estudiantes, y a la posibilidad de conquistar nuevos lectores” (p.2), con esta
idea, se puede entender que es papel del docente hacer posible que tanto la
imposición, la motivación y el placer de leer sea dado de manera conjunta en la
formación; además es un trabajo colectivo entre los docentes y estudiantes crear la
forma de poner en juego las emociones y hacer posible una puesta en escena que
haga evidente una sinergia1para emprender un desafío complejo e interactivo como
es el acto de la lectura y comprensión de textos, con el ánimo de reafirmar
experiencias y no ignorar la lectura como elemento clave de aprendizaje buscando la
vía apropiada e idónea para despertar una firme motivación por la lectura en los
estudiantes.

Con respecto a la importancia que tiene la lectura a la hora de aprender desde las
pedagogías propias de la Educación Superior, se encontró un artículo que se
relaciona con los obstáculos que tienen los estudiantes universitarios al momento de
abordar un texto, en donde Fabio Jurado (2007) sostiene que una de las

1
La sinergia es la síntesis o unión de todas las energías de un ser, significa que se está totalmente dispuestos y
comprometidos con lo que se hace.

16
problemáticas en el abordaje de textos y producciones escritas radica principalmente
en los procesos llevados a cabo en contextos escolares (escuela y
universidad),puesto que existen obstáculos al momento de acceder al conocimiento
que se reflejan en las habilidades que son exigidas en los procesos de cualificación
y formación en la universidad. Estas habilidades se convierten en un problema y es
algo que se debe observar con mucho cuidado dado que los estudiantes de las
Facultades de Educación se están formando como educadores que deben poseer
buenos hábitos, prácticas y competencias en lectura así como también buenas
herramientas y metodologías para la enseñanza y el aprendizaje.

En los distintos textos sin importar su dificultad y el área en el cual se está leyendo,
el lector (en este caso el estudiante) debe conocer lo que lee porque es a través de
esta práctica que el estudiante puede ser receptivo, crítico e imaginativo, además, la
lectura es un hábito esencial para la formación, la información y el ocio en los
individuos. En esta lógica, Estanislao Zuleta (citado en Flaizeker, 1996) afirma: “No
es posible que se lleve a cabo un proceso de aprendizaje sin la lectura y que por
consiguiente a esta actividad se devienen los desarrollos del lenguaje para una
práctica comunicativa más amplia y profunda que permite un complemento de los
discursos sea cual fuere su área”(p. 44), sabiendo siempre que es la lectura
mediadora de aprendizajes y que es a través de los textos que el sujeto adquiere
saberes que lo formarán para un proceso académico riguroso.

De la misma forma, Paula Carlino (2007) plantea una situación que se logra
evidenciar en los contextos universitarios:

Los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase a escuchar nuestras

explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo,
esperamos que los estudiantes -fuera de la clase- lean la bibliografía proporcionada
(pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como
transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos

17
 como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema
porque es al que nos hemos acostumbrado. (p.1)

Es decir, que la misión de enseñanza mediada por los hábitos de lectura se ve un

poco interferida por una práctica tradicional que afecta de manera directa o indirecta
al ejercicio de educar; porque de esta forma el estudiante no se preocupa por
explorar nuevos textos, por indagar, sino que se queda con la información
proporcionada por el docente, volviéndolo un sujeto pasivo al conocimiento y a la
investigación.

Con respecto a lo anterior, se pretende que los estudiantes adquieran conocimientos

mediante hábitos de lectura y no nos debemos limitar a una simple enseñanza
catedrática, receptiva, tradicionalista en la que el alumno no construye su
conocimiento de forma individual y con el docente como guía y precursor de esos
saberes adquiridos promoviendo la lectura como eje central del aprendizaje: “Los
estudiantes y alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor
actividad intelectual que la implicada en escuchar al docente y leer la bibliografía una
semana antes del examen parcial” (Carlino, 2006, p. 76). Podría entenderse esta
idea como un llamado para que las prácticas de lectura en la universidad sean
replanteadas por los docentes y estudiantes con el propósito de que medien los
aprendizajes con lectura y abordaje de textos hechos a profundidad y no por
cantidad, y restituyendo importancia a un aprendizaje riguroso en donde el
estudiante sea quien genere sus propias ideas y encuentre ese protagonismo al
momento de construir su conocimiento.

Es importante también tener en la cuenta que la lectura es mediadora de

aprendizajes según explican (Gutiérrez &Montes, 2006) donde sostienen que ”La
lectura debe ser considerada hoy en día como un proceso interactivo de
comunicación donde se establece una relación entre el texto y el lector, quien a
través de su capacidad lectora procesa, organiza, sintetiza, analiza y valora la

18
información leída para interiorizarla como lenguaje personal construyendo su propio
significado” (p.11). En consideración a esto, es responsabilidad del estudiante
aprender para sí, poniendo en cada uno de estos factores las habilidades de
abordaje de textos para producir conocimiento y modificar su discurso frente a
distintas perspectivas, desde donde se apoya la concepción de que la lectura no es
solo mediadora de aprendizajes, sino también la que desarrolla las habilidades
humanas para la comprensión.

Las metodologías y estrategias usadas por los docentes universitarios que permiten
a los estudiantes mediar el aprendizaje con la lectura, son desconocidas en su gran
mayoría dado que cada docente tiene sus propios medios para aplicar este hábito,
Castronovo (2007) hace una precisión cuando afirman que en los contextos
universitarios se encuentran en la “Necesidad de desarrollar habilidades de lectura
propias del nivel superior y que son tareas que resultan de responsabilidad de las
instituciones y los docentes universitarios”(p.3); de acuerdo con este planteamiento,
el hábito de la lectura debe ser introducido bajo los cánones académicos,
influenciado por el docente como mediador de este ejercicio de aprendizaje y que,
aunque el estudiante posea debilidades en dicha habilidad, es deber del profesor a
cargo del curso que se interese por adquirir y así mismo desarrollar competencias en
sus estudiantes para que aborden adecuadamente textos.

En relación con lo anterior, Paulo Freire (1981) hace un llamado al ejercicio de la

lectura replicando que es más importante dar una profundidad adecuada con el
interés de interpretar leyendo que simplemente memorizar y recitar lo leído sin hacer
un ejercicio de comprensión, es donde el autor entonces afirma que “La insistencia
en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser
comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la
palabra escrita. Visión que es urgente superar” (p. 7). Por esta razón, es una tarea
que compete a docentes y estudiantes proponer la lectura bajo la óptica del disfrute
y el goce y no como una simple experiencia del leer por leer: un punto de referencia

19
para que sea transformada la visión, hábito y ejercicio de leer en los contextos
universitarios.

Por otro lado, sin demeritar el trabajo de los docentes universitarios, es pertinente
afirmar que el estudiante como ser individual es responsable por su propia formación
en los contextos académicos, como lo afirma igualmente Adela Castronovo (2007) al
sustentar que “La actividad de estudio en la universidad depende del propio esfuerzo
del estudiante y requiere de su formación como lector y escritor autónomo y crítico.
La lectura acompaña, como pocas otras actividades, la formación del estudiante
universitario” (p. 3), desde donde se puede reiterar que es trabajo del docente ser
motivador y promotor del hábito y, de igual manera, es menester del estudiante
reconocer la lectura como parte de su formación como profesional.

Asimismo, Russell (Citado en Carlino, 2001) plantea: “La escritura y la lectura

académicas son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) fuera de
una matriz disciplinaria y no relacionadas de modo específico con cada disciplina”
(p.1). Con esta apreciación, se puede observar que son los docentes de cada
disciplina los encargados y los que mejor están preparados para ayudar a sus
estudiantes a adquirir buenos y mejores hábitos de lectura y escritura en la
Educación Superior, además hay que tener en la cuenta que estos hábitos no son
iguales en todas las disciplinas y que en la Universidad se le exige a los estudiantes
que profundicen y analicen textos de una manera diferente a como lo hacían en la
Educación Básica y Media.

Desde una perspectiva internacional, la UNESCO (2000), al abordar la problemática

mundial acerca de la lectura, ha señalado que “Los libros y el acto de leer
constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la
democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres
humanos” (p. 4). En esta perspectiva, se piensa que la lectura es y seguirá siendo
uno de los factores que al momento de adquirir conocimientos está mediando ese

20
aprendizaje casi en su totalidad, ya que sin lectura no hay acto de aprendizaje y, por
consiguiente, no hay construcción de conocimiento ni significación de saberes.

Entorno a este proceso de la lectura como herramienta principal del aprendizaje y

desde las exigencias de la Educación Superior frente a los hábitos y competencias
de lectura, Luis Peña (2008), tiene una postura que apunta a la excelencia frente al
análisis y rigurosidad del abordaje de los textos, donde propone: “Al estudiante que
además de que los textos sean extensivos, intensivos o complejos no debe limitarse
a la bibliografía asignada yendo así a consultas de otras fuentes documentales que
el estudiante debe seleccionar, comparar y valorar críticamente” (p.4). Con este
planteamiento, el autor está incitando al estudiante a un trabajo autónomo y
calificado para que asegure así mismo un aprendizaje óptimo y riguroso; sólo de
esta manera el estudiante puede mejorar sus hábitos de lectura y ser más crítico y
reflexivo a la hora de abordar un texto.

Así pues, los estudiantes en cierta medida no deben limitarse a la bibliografía

ofrecida por un programa, materia o curso en específico, sino que de acuerdo con
sus lecturas previas o por ejercicio de indagación, rastreo o investigación ellos
puedan proponer nuevas lecturas como práctica propia del aprendizaje; de esta
forma, el estudiante está en la capacidad de construir su propio conocimiento y
regular lo que es útil para su productividad, bien sea, en el campo laboral o en sus
lecturas por placer.

En el marco de los buenos hábitos de lectura que sirven como herramienta para que
el estudiante universitario defienda sus ideas, opiniones y argumentaciones frente a
sus pares o docentes, Delia Lerner (1984) expresa: “La lectura se convierte así, para
el alumno, en un punto de encuentro y en la oportunidad para exponer su punto de
vista y defender sus posturas”(p. 23); en este sentido, el estudiante tiene que ser
consciente de que con la lectura -además de lograr conocimientos- también
aumenta su discurso, dotándolo de argumentos teóricos y académicos de los que

21
puede disponer a la hora de tener un dialogo fundamentado en sus ideas y puntos
de vista.

Asimismo, Delia Lerner (1984) sostiene: “En la medida que los chicos son
conscientes de estos esquemas de conocimiento, pueden adoptar estrategias para
organizar y estructurar la información con el fin de obtener una representación
coherente, ordenada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto”
(p.12),en donde se está planteando un factor de aprendizaje que parte del texto o la
palabra escrita y que ese procedimiento de lectura le brinda al sujeto que lee una
forma o habilidad para organizar e interpretar lo que lee y la información que
adquiere; el abordaje de textos para un lector es el ejercicio que lo posibilita a
enriquecer su léxico, bagaje y referentes ante cualquier situación que se le presente,
porque lo leído se esquematiza y se estructura en su línea significativa de
aprendizaje, preparándolo para enfrentar casos particulares de escritura o
argumentación oral.

En este mismo sentido, en los hábito de lectura aplicados a los procesos de

aprendizaje en los contextos de Educación Superior, es posible hallar unos
subprocesos que enmarcan unas variables frente a las adecuadas prácticas de
abordaje de textos al momento de leer para una mejor comprensión de los mismos.
En torno a esto, Isabel Solé (1998) afirma: “En el acto de leer se divide el proceso en
tres subprocesos saber: antes de la lectura, durante la lectura después de la
lectura”(p. 8), en donde se reitera que -a la hora de leer- es muy importante tener en
la cuenta algunos aspectos para que la experiencia de leer sea comprensiva y
fructífera (antes, durante y después de la lectura); igualmente es pertinente agregar
que los estudiantes de Educación Superior llegan con algunas prácticas que podrían
ser inadecuadas aplicadas a la lectura, ya que ellos están acostumbrados a una
lectura “mecánica” y, en algunos casos, obligatorias, asunto que puede ser
perjudicial para una persona que aspira a ingresar a la universidad, sobre todo,
cuando no se ha hecho la pregunta por la trascendencia de lectura en las dinámicas
formativas y académicas.

22
Es importante indagar en los estudiantes de qué forma se acercan ellos a estas
prácticas y usos de la lectura en su proceso de aprendizaje, para poder comprender
la manera en que ellos comprenden la experiencia de leer. Es aquí, por tanto,
esencial citar la perspectiva en torno a lo que significa una práctica en términos de
Paul Veyne (1984): “La práctica no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la
historia, ni un motor oculto: es lo que hacen las personas. Si, en cierto sentido, se
encuentra oculta –algo así como la “parte oculta del iceberg”- es porque con
frecuencia somos conscientes de ellas, pero no podemos conceptualizarlas”
(p.132).De esta forma, el autor sostiene que para llegar a la práctica lo único que se
necesita es hacer uso de ella, teniéndola como un hábito o una costumbre porque
siempre está ahí y sólo tenemos que desarrollarla; es decir, que un estudiante que
no haga uso de la lectura y que no la tenga como una práctica constante,
difícilmente logrará alcanzar los objetivos propuestos a la hora de abordar un texto.

Con lo anterior y en relación con lo que evidencia el autor, se puede agregar otro
planteamiento de Isabel Solé (1998) que hace algunas recomendaciones al
momento de leer un texto; esto puede ser muy significativo cuando se va abordar un
texto, porque de esta forma se puede lograr una mejor comprensión, haciendo un
buen uso de ella y promoviendo una práctica constante:

Cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas
en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura tener en cuenta lo
siguiente: ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) ¿Qué sé de
este texto? (Activar el conocimiento previo) ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice
su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto). (p. 3)

Frente a esto se pueden apreciar las preguntas configuradas en un antes, un

durante y un después de la lectura que, sin lugar a dudas, pueden brindar una
relevante y fructífera práctica de lectura de un texto sin importar su clase, tamaño o
tiempo estimado para abordarlo, ya que servirán como abrebocas al texto y clarifican
la intencionalidad al leer.

23
Después de lo señalado anteriormente, Daniel Pennac (1996) pone en manifiesto
según él unos derechos que aluden al lector propiamente y que son imprescindibles:
“El derecho a no leer, el derecho a saltarse las páginas, el derecho a no terminar un
libro, el derecho a releer, el derecho a leer cualquier cosa, el derecho al bovarismo
(enfermedad de transmisión textual), el derecho a leer en cualquier lugar, el derecho
a hojear, el derecho a leer en voz alta, el derecho a callarnos” (p.143); con esta cita y
lo planteado por los autores anteriores, se puede observar que solamente el lector
es quien decide de qué forma abordar un texto y si desea acercarse a él; el lector es
libre e independiente a la hora de leer: si el lector, que en este caso es el
estudiante, decide no abordar el texto, debe reflexionar acerca de las razones por
las cuales no quiso hacerlo, aunque es consciente de que este hábito le generará
nuevos conocimientos (si –como lector activo- reconoce sus derechos, su
experiencia con la lectura será mucho más placentera y formativa).

24
 CAPITULO 5

DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 METODOLOGÍA

Este es un ejercicio de investigación cualitativa de corte descriptivo que trabaja con

algunos instrumentos de la etnografía como la entrevista in situ; la población de este
ejercicio está conformada por estudiantes y profesores de la Facultad de Educación
de la U.P.B, en donde se trabaja con una muestra no probabilística con sujetos
voluntarios de treinta (30) estudiantes y ocho (8) docentes.

Este ejercicio parte de un análisis de las relaciones entre la lectura y el desarrollo de

los procesos de aprendizaje en una población situada de estudiantes y docentes; en
el marco de este análisis, se recogen los datos e informaciones manadas del
desarrollo de entrevistas con estudiantes y profesores de la Facultad de Educación
de la Universidad Pontificia Bolivariana.

Luego de la triangulación de estos datos (entrevistas) y su correspondiente análisis

por categorías, se procede a describir los alcances del uso de la lectura en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje en los estudiantes de la Facultad de
Educación de la U.P.B. Finalmente, se plantea un esbozo teórico/metodológico que
contrasta los datos obtenidos en la etapa de construcción del Marco Teórico y la
etapa de recolección de información.

25
5.2 MÉTODO Y TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación se construye bajo un carácter investigativo riguroso que tiene la

intencionalidad de observar, descubrir e interpretar lo que sucede en esta población
específica, en lo atinente a los procesos de lectura en el aprendizaje, el uso y
aplicación de las mismas en los procesos de formación. Para conseguir esto se
utilizará la entrevista semi-estructurada como herramienta fundamental para la
recolección de la información.

Con esta investigación se determinarán cuáles son las condiciones que tienen los
estudiantes actuales de la Licenciatura Inglés-Español de la Facultad de Educación
de la Universidad Pontificia Bolivariana con respecto al uso de la lectura en sus
aprendizajes, con el fin de llevar a cabo un análisis que brinde la posibilidad de
describir las situaciones, usos, prácticas, hábitos y actitudes predominantes en los
lectores tanto estudiantes como docentes.

5.3 POBLACIÓN

Desde la intencionalidad de este ejercicio investigativo, la muestra es voluntaria -no

probabilística- donde se realizó la selección de forma aleatoria y con autorización de
cada uno de los entrevistados de los diferentes cursos y niveles de los semestres de
la Licenciatura en Inglés-Español.

Asimismo, para definir de forma más clara el tipo de muestra para este ejercicio
investigativo, se plantea la perspectiva de Hernández Sampieri Fernández (2008):
“Las muestras no probabilísticas o dirigidas son de gran valor, pues logran, si se
procede cuidadosamente y con una profunda inmersión inicial en el campo, obtener
los casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para
la recolección y el análisis de los datos” (p. 565), de igual forma, también los autores
sostienen “las muestras no probabilísticas, suponen un procedimiento de selección

26
informal” (p. 262). Lo anterior da cuenta de forma consistente que la muestra no
probabilística tomada para la aplicación de la entrevista permite obtener los datos
requeridos y solicitados exclusivamente por los entrevistadores, en clave de los
propósitos de la investigación.

Se trabaja con una muestra no probabilística con sujetos voluntarios compuesto por
treinta (30) estudiantes y ocho (8) docentes; los estudiantes que voluntariamente
accedieron a ser entrevistados son de primer a séptimo semestre de la Licenciatura
Inglés-Español de la Universidad Pontificia Bolivariana: cada uno de ellos -de forma
libre- dio sus puntos de vista a las preguntas formuladas; respondieron de forma
adecuada y concisa aportando información significativa que fue utilizada con fines
académicos, manteniendo la privacidad de los entrevistados.

De igual forma, las entrevistas realizadas a los docentes se efectuaron desde la

misma dinámica de trabajo (confidencialidad, libre participación, etc.). Los docentes
entrevistados hacen parte de la Facultad de Educación y algunos de ellos son tienen
una contratación de tiempo completo y –otros- por hora cátedra; la entrevista fue
realizada de forma voluntaria, lo cual generó muchas expectativas porque, a partir de
esto, se logró articular la información que dieron los estudiantes con la de los
docentes: estos aportes fueron de gran importancia porque se pudo encontrar
algunos vínculos diferentes con relación a las concepciones, hábitos y metodologías
en las respuestas tanto de los estudiantes como la de los docentes que se
condujeron respectivamente a un análisis riguroso para determinar las prácticas de
lectura de los estudiantes de la licenciatura y la identificación de las perspectivas y
enfoques metodológicos aplicadas por los docentes.

27
5.4 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Entrevista

En este trabajo de investigación se utilizó la entrevista como instrumento de

recolección de la información, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos
inicialmente. La técnica que se utilizó para la recolección de la información en los
estudiantes y docentes fue la entrevista semi-estructurada-propia de la investigación
cualitativa- que se define como: “Las entrevistas semi-estructuradas, se basan en
una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre
los temas deseados (no todas las preguntas están semi-estructuradas)” (Grinnell,
1997; citado en Hernández, Fernández-collado & Baptista, 2008; p. 597).Con esta
entrevista se logra que la conversación con los estudiantes y docentes sea de forma
espontánea, abierta y activa. Además, esta estructura de la entrevista permite
determinar un orden de ideas, preguntas y cuestionamientos que brinden a la
investigación la información necesaria para el análisis de los hábitos, usos y
concepciones de la lectura en relación con el aprendizaje.

Al momento de realizar una investigación cualitativa, los investigadores (en este

caso entrevistador y observador) encargados de la recolección de la información,
deben tener en la cuenta algunas recomendaciones para generar confianza y
tranquilidad en los entrevistados; para esto Hernández Sampieri (2008) afirma:

Evitar inducir respuestas y comportamientos de los participantes, hacer lo posible

para que los entrevistados logren narrar sus experiencias y puntos de vistas sin
criticarlos o enjuiciarlos, los testimonios de todas la personas son importantes y el
trato siempre debe ser respetuoso y sincero, tener fuentes múltiples de datos,
personas distintas mediante métodos diferentes, no preocupar a los entrevistados
generándoles miedos o angustias, no ofender a ninguna persona ni ser sexista o

28
 racista, rechazar de manera prudente a quienes tengan comportamientos
“machistas” o “impropios” para con el investigador o investigadora. No ceder a
ninguna clase de chantaje. (p. 586)

Para el diseño de las entrevistas se utilizaron tres categorías que están

directamente relacionadas con el objeto de la investigación “Uso de la lectura en los
procesos de aprendizaje”; se utilizaron las mismas categorías para estudiantes y
docentes, pero algunas preguntas tuvieron que ser restructuradas dependiendo del
sujeto entrevistado, pero sin perder la linealidad: prácticas y hábitos de lectura, en
donde se indaga por la relación directa que tienen estudiantes y docentes con los
textos dentro y fuera del contexto educativo; concepciones de la lectura, en esta
categoría las preguntas van enfocadas a la motivación u obligación al momento de
abordar un texto, a cuestionarse si las lecturas sugeridas por los cursos han
aportado algo a su formación y a definir por qué y para qué se debe leer; y por
último, prácticas y concepciones institucionalizadas de la lectura, está
relacionada con las estrategias metodológicas y didácticas usadas por los docentes
relacionadas con las prácticas de lectura y, si las lecturas propuestas tienen que ver
con los objetivos de los cursos.

Para realizar las entrevistas tanto de estudiantes como de docentes, se tiene en la

cuenta la disponibilidad de tiempo de cada entrevistado; en el caso de los
estudiantes, se busca en el programa de la Licenciatura Inglés-Español el semestre,
el curso y el horario para hablar con cada docente encargado y, de esta forma, se
procede a ir a cada grupo para hablar con los estudiantes del trabajo de
investigación y los objetivos del mismo; de este modo se logra motivar a los
estudiantes a que de forma voluntaria accedan a la entrevista. Luego, cada
estudiante proporciona sus datos para ponerse en contacto con ellos para arreglar
todo lo relacionado con la entrevista (día y hora).

En cuanto a los docentes, se contactan vía correo electrónico, se les cuenta de

manera muy general el propósito de la entrevista y se esperan sus respuestas.

29
Después que se recibe la respuesta, se organiza la cita y se procede a la entrevista.
Las entrevistas fueron realizadas en la Universidad Pontificia Bolivariana, en
espacios cómodos y tranquilos; cada entrevista tiene una duración
aproximadamente de quince a veinte minutos.

En el momento mismo de la entrevista, además del entrevistado, estará presente un

entrevistador y, como mínimo, un observador que hace parte del equipo de
investigadores. Las funciones del entrevistador, además de darle cuerpo y orden a
la entrevista, se sintetizan en el deber de darle confianza y seguridad al
entrevistado, y velar porque se cumpla con los propósitos mismos del ejercicio; por
ende, si la entrevista empieza a tomar otros matices o revelar elementos que no
sean favorables a los objetivos de la investigación, el entrevistador debe tomar las
decisiones que considere necesarias para encontrar las líneas de diálogo correctas.
Por su parte, el observador permanece en completo silencio, con el ánimo de que la
entrevista tenga una cadencia y continuidad dada sólo por el entrevistador y, por
supuesto, para que la concentración del entrevistado esté en las preguntas que le
formule el entrevistador.

El objetivo principal del observador es tomar atenta nota de todos aquellos

elementos que tengan especial trascendencia en términos de los objetivos de la
investigación, estar atento a las herramientas utilizadas para recolectar la
información (y cualquier elemento emergente que necesite ser atendido) y, al final
de la entrevista, hacer las preguntas necesarias -si es del caso- para ampliar o
saldar elementos significativos de la misma.

30
 CAPITULO 6

ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A ESTUDIANTES Y DOCENTES

Las entrevistas se realizaron en la Universidad Pontificia Bolivariana, en donde la

población de este ejercicio estuvo conformada por 30 estudiantes de la Licenciatura
Inglés – Español de la Facultad de Educación y 8 docentes. El objeto de la entrevista
fue determinar “Los usos de la lectura en los procesos de aprendizaje”, para lo cual
se dividió el ejercicio en tres categorías: prácticas y hábitos de lectura, concepciones
de la lectura, y prácticas y concepciones institucionalizadas de la lectura. Cada
categoría se analiza de manera particular.

6.1 CATEGORÍA UNO: PRÁCTICAS Y HÁBITOS DE LECTURA

Entre las prácticas y hábitos de lectura por parte de los estudiantes, se observa que
ellos tienen distintas relaciones con la lectura de acuerdo con su constancia al
abordar textos; en su mayoría expresan una relación frecuente, constante y
metódica al momento de leer y todo lo que el ejercicio mismo conlleva desde la
comprensión, interpretación y análisis de lo leído textualmente, en relación con los
temas abordados ; particularmente los estudiantes plantean que durante las lecturas
seleccionan ideas principales, subrayan, separan las palabras desconocidas y, por
último, realizan una relectura. Asimismo, sostienen: “Escribo al lado del párrafo las
ideas generales con mis propias palabras para darle cuerpo a ideas propias a partir
de lo que comprendo sobre lo que leo” (E003-02), con lo que podríamos sostener
que esta práctica le permite al lector inferir sobre lo que lee, es decir, que sea él
quien descubra, le dé forma a lo que está leyendo e intérprete - a partir de preguntas

31
- los contenidos planteados en la lectura. En relación con este asunto, Paula
Carlino (2005) plantea lo siguiente:

Cuando se lee, necesariamente se deja de lado información. Datos y detalles

quedan afuera. Intentar centrarse en cada uno de ellos atenta contra la posibilidad
de entender, de comprender. Para entender es preciso seleccionar, elegir, aunque
esta elección no sea consciente y pensada. Todo lector independiente, estratégico,
desecha parte de lo impreso ya sea porque lo distrae de su propósito de lectura, ya
sea porque le resulta sabido, o porque no lo entiende y evalúa que no es
indispensable para capturar lo importante del escrito. El texto da pistas que guían
este proceso, pero los contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que
busca y sabe el lector. (p. 9)

En esta misma tónica un docente expresa: “Dependiendo del tipo de texto, si es un

texto que leo por gusto y hay una parte que me gusta generalmente lo resalto o lo
subrayo dentro del texto; si es un texto de tipo académico, hago una lectura inicial,
después trato de hacer una segunda lectura donde subrayo las ideas principales y
finalmente realizo una tercera lectura donde hago una escritura al margen en torno a
las compresiones que he tenido” (D005).

De esta manera, se observa en el análisis de los planteamientos de los entrevistados

que, tanto estudiantes como docentes, manejan estrategias similares al momento de
leer, pero cada uno utilizando hábitos particulares, metodologías y técnicas de
lectura propias frente a la forma de abordarlos; se alcanza a evidenciar una
diferencia resaltante en las formas y, aunque estas sean parecidas, se logra
apreciar que el estudiante lee con las perspectivas de un estudiante y el docente lee
bajo los cánones y perspectivas de un docente, es decir, que la experiencia de
lectura evidencia una serie de factores cognitivos, motivacionales y sensoriales que
hacen parte de los roles de estudiante y docente.

32
Es en esta lógica que un docente sostiene: “Yo no tengo una preferencia para
seleccionar un texto, yo puedo leer desde una novela o artículo de revista hasta la
fórmula de una cajetilla de pastillas aunque no sepa lo que significa: esto se da por
la necesidad misma de saber los contenidos de lo que leo” (D003); por esta razón,
es importante reconocer que el acto de leer es muy diverso y que todo depende de
la mirada del lector, es decir, que un texto puede ser interpretado por un estudiante o
por un docente, pero su comprensión puede ser igual o diferente, todo depende de
las percepciones, perspectivas y puntos de vista que tenga el lector a la hora de
hacer un ejercicio de lectura.

Hay que tener presente que las formas de lectura desde la comprensión, percepción
y tipos de textos por parte de los estudiantes es diferente a las lecturas de los
docentes; pero aunque aborden el mismo texto siempre predominará en primera
instancia el bagaje, el recorrido formativo, las experiencias y los puntos de vista
desde las vivencias. Además, el docente observará características en los textos que
quizás los estudiantes no vean, o viceversa. Se debe tener en la cuenta que cuando
los docentes afirman que leen de forma activa y continua, se piensa que los tipos de
texto aportan de manera significativa a su rol como docente, como formador de
formadores o como guía académico para estudiantes universitarios, pero siempre
queda el cuestionamiento de qué leen y por qué lo hacen. Un docente entrevistado
expresa: “Por parte de la universidad nos dan textos para leer según la materia o el
curso que estemos tomando, pero ya cuando hacemos una lectura porque
simplemente queremos, en mi caso, me gusta mucho hacer selecciones al azar sin
pensar con qué me voy a encontrar, personalmente me gusta sorprenderme y
dejarme sorprender del texto que leo” (E004-01).

Por lo tanto, cuando se aprende a leer y se lee con un objetivo o, por el contrario sin
él, es posible establecer algunas estrategias para abordar los textos de manera
sistemática con un esquema que el lector pueda usar como ejercicio de
comprensión e interpretación de acuerdo con su bagaje, experiencia y conocimiento,
logrando así dar forma a su propia concepción de lectura que le permita

33
cuestionarse a sí mismo como lector. En términos de Kenneth Goodman (2002),
“Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.
Implica el desarrollo de esquemas acerca de la información que es representada en
los textos” (p. 27), es decir, que al momento de abordar textos el individuo desarrolla
estrategias para descifrar el código escrito y, asimismo, perfecciona sus hábitos de
lectura con el ánimo de lograr una mejor interpretación del texto leído. En relación
con la cita anterior, es pertinente decir que en el proceso de aprendizaje y desarrollo
de las habilidades para leer, el lector desarrolla y aplica estrategias que son
utilizadas para hallar sentido en un texto con base en esquemas y estructura mental
que le permite una mejor comprensión de lo que lee.

Es importante resaltar que las lecturas y sus diferentes formas de abordarlas, la

comprensión es dependiente del lector, porque es él quien utiliza una estrategia
individual en relación con otros lectores. Es en este horizonte que la formación para
docentes se debe dar con rigurosidad y altas exigencias independientemente si el
estudiante es un lector casual, por convicción o por requisito de un curso, puesto
que el estudiante debe reconocer -a partir de la primera línea del texto que lee- que
es un docente en formación y que se está preparando para ello. Cabe mencionar
que existen ciertas características en relación con las diferentes formas de lectura y
los impedimentos al momento de leer, ya sea por factores lingüísticos o limitaciones
cognitivas, motivacionales u otras; lo que es evidente es que las relaciones con las
prácticas de lectura se transforman y cambian, pero que indudablemente el acto de
leer es imprescindible para aprender.

6.1.1 Formas de lectura y barreras al momento de leer.

Los lectores en las aulas universitarias leen por placer o leen por una necesidad de
aprendizaje. Frecuentemente se enfrentan a una realidad en las perspectivas de
lectura que presenta la Facultad de Educación, en donde no se incluyen poblaciones

34
minoritarias como por ejemplo estudiantes con discapacidades visuales, auditivas y
otras. De acuerdo con esto, uno de estos estudiantes afirma:

Resalto lo más importante, en braille tomo nota, tengo una estrategia particular:
utilizo un programa que me lee en el computador, no leo un texto de corrido porque
si lo hago no voy a saber luego lo que leí, entonces, lo leo despacio y con las flechas
del computador, me devuelvo y leo el mismo párrafo de nuevo para entender la idea,
porque si leo de corrido las ideas me quedan inconclusas. Con el braille, el hábito
por la lectura es muy pasivo, y hace tiempo no lo utilizo porque hay tanta tecnología
o alguien me lee cuando los documentos que me mandan están en físico, entonces
cuando leo en braille me voy durmiendo y, no es lo mismo, no hay inferencia de
lectura, las comprensiones son diferentes y la lectura no es amena porque no hay
literatura amplia en braille. (E006-02)

En el anterior planteamiento, el entrevistado es un docente en formación y debido a

su discapacidad visual necesita hacer uso de sistemas diferentes de lectura. Sin
embargo, esto no le impide ser constante y mantener un buen hábito de lectura
aunque no en las mejores condiciones, pero es importante que cuente con el debido
acompañamiento por parte del docente, quien está en la obligación de

proporcionarle apoyo para desarrollar las habilidades propias de un docente activo

en materia de lectura.

Inicialmente, si se piensa en la barrera o discapacidad fisiológica es necesario tener

en la cuenta que sus procesos de lectura y sus formas de abordar textos son
diferentes, lo que implica que los significados y formas de compresión no serán los
mismos. En este sentido y a partir del análisis de la Licenciatura Inglés-Español de la
Facultad de Educación, se evidencia que no existe una metodología "especial" para
una población con limitaciones de diversa índole que les impide ver, comprender,
leer y abordar textos de una forma integral tal y como lo propone el programa.
Asimismo, el supuesto reconocimiento a las personas con dificultades audiovisuales
hace posible pensar que el programa debe permitir que se considere otras formas

35
alternativas de lectura, no sólo las tradicionales que son meramente visuales sino
otras que tengan un énfasis en lo auditivo, ya que esa otra forma de lectura es tanto
válida como importante para que este tipo de población pueda desarrollar mejores
hábitos de lectura. En este mismo sentido, la barrera lingüística trastoca la anterior
situación, porque si el aprendizaje es por audición cambiaría su paradigma de las
cuatro habilidades del inglés -según el MCE2- y es claro que el Programa de
Licenciatura en cierta medida no se encuentra preparado para una formación de
estudiantes con este tipo de barreras físicas.

Lo anterior hace posible un intercambio de ideas y habilidades en el aprendizaje y en

las diferentes formas de lectura, porque luego de analizar las barreras fisiológicas de
un estudiante, se observó que la lectura no solamente se puede hacer de forma
verbal, sino que es posible realizarla de modo no verbal, por ejemplo: imágenes,
películas, vídeos, figuras, entre otras. De acuerdo con esto (Salazar & Ponce, 1993)
sostienen que “Leer, en el sentido riguroso es construir por sí mismo el sentido de un
mensaje, que puede estar plasmado en un soporte físico o inmaterial. No sólo se
leen libros, también imágenes, gestos, paisajes naturales y hechos sociales” (p. 3);
con esto, se está afirmando que la lectura se puede hacer de muchas formas, y es
opción del lector cómo realizarla dependiendo de sus limitaciones. Asimismo, un
docente expresa: “La lectura se da de distintas formas, no solo se leen libros y
textos, también se leen imágenes, videos, expresiones, situaciones y hasta los
sonidos y la música” (D004).

Con el planteamiento de este docente y lo que expresaron los autores, es importante

resaltar que la lectura se puede dar a través de medios no textuales, por ejemplo,
imágenes, películas, vídeos, figuras, entre otras. Asimismo, también es posible
reflexionar por medio de este planteamiento que el aprendizaje se halla en todo lo

2
MCE (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación. Concilio Británico e Instituto Cervantes.

36
que rodea al sujeto que lee, que observa e intenta aprender por medio de una
lectura directa o indirecta lo que tiene a su alrededor.

En relación con las ideas de las formas de lectura del mundo, un docente reitera:
“Hay que leer aunque no se tenga el código escrito, hay que leer el mundo, la
cultura, los contextos; evidentemente se pueden leer muchas cosas y no
necesariamente textos” (D003). Esta apreciación es importante dado que
nuevamente se enfatiza en torno a las distintas formas de leer, la trascendencia de
los textos escritos en el aprendizaje y la relación de la lectura con el mundo
circundante en materia de interacción y conocimiento; las distintas formas de lectura
forman (una canción, un acontecimiento, una película, entre otros) y aunque son
formas productivas de lectura es posible inferir de las entrevistas de estudiantes y
docentes que, al parecer, la lectura es más efectiva cuando esta parte de un texto
impreso. De acuerdo con lo anterior, Mc Luhan (2004) argumenta “La llegada de la
tecnología y la televisión obliga a abandonar el viejo enfoque por el de la
transformación, ya que los televidentes no decodifican lo que ven en la pantalla.
Inclusive, si un mensaje impreso es mostrado en el televisor, las letras son
procesadas por el ojo de una manera muy distinta a la requerida para su lectura en
papel” (p. 142), en donde, según este planteamiento, las distintas formas de lectura
se evidencian en sus diferentes formatos, pero es irrumpido por una cultura del texto
impreso en el cual las concepciones y prácticas de lectura son mucho más
especializadas y particulares.

Por otro lado, después de haber realizado un análisis de las barreras físicas, también
se hallaron dificultades desde lo lingüístico donde se reconoce la lengua como una
barrera para el aprendizaje (dominio sobre la segunda lengua), dado que muchos de
los textos proporcionados por el programa de licenciatura están en español y se
encuentran estudiantes que provienen o han vivido en otros países, como es el caso
de uno de ellos que expresa: “Yo tengo una barrera lingüística dado que mi segunda

37
lengua es el español, pero aun así intento hacer un acercamiento al hábito de lectura
primero desde lo académico y luego por placer para fomentar la práctica” (E001-01).
En concordancia con esto, el programa no cuenta puntualmente con una estructura
definida desde lo académico para los estudiantes extranjeros; no obstante, el Centro
de Lenguas tiene el programa (ESPEX- Español para Extranjeros) el cual brinda un
apoyo lingüístico a los estudiantes con dificultades y conflictos de adecuación a la
lengua española; desde la práctica de lectura es evidente que el hábito de leer
fortalece el aprendizaje de otra lengua y que el programa no está equilibrado frente a
ambas lenguas (Español-Inglés).

Frente al planteamiento del estudiante que expresa su barrera desde lo lingüístico,

que lee en pos de lo académico cabe pensar que estas dos ideas son una realidad
para los estudiantes y -como ya se había mencionado antes- el programa no cuenta
con una posición clara frente a esta situación, pues a un estudiante extranjero le
resulta difícil el acoplamiento lingüístico porque se encuentra en otra cultura; para
comprender mejor esta idea, Luis Peña (2008) expresa:

El ingreso del estudiante a la universidad supone una adaptación a nuevas formas

de comprender, interpretar y organizar el conocimiento. Al igual que un inmigrante
que llega por primera vez a un país desconocido, la entrada del estudiante a la
universidad significa una iniciación a los lenguajes propios de las disciplinas,
constituidas no sólo por un corpus de conceptos y modelos metodológicos, sino
también por un repertorio de prácticas discursivas históricamente construidas, que
se traducen en diferentes modos de hablar, leer y escribir, y sin las cuales un
estudiante quedaría desarmado para entrar a formar parte de la cultura académica.
Hacerse parte de esta comunidad supone aprender su idioma, sus códigos y sus
hábitos característicos, sin que ello signifique que el estudiante tenga que abandonar
del todo los suyos. (p.2)

Lo planteado por el autor expresa una idea general de lo que acontece en el

contexto analizado (la universidad), en el cual si un extranjero ingresa a las aulas

38
universitarias, esto conlleva a diferentes variantes que al ser pensadas desde esta
población específica, licenciados en lenguas, será ineludible formar en torno a las
características para identificarse en el medio y que sus conocimientos y habilidades
puedan ser retroalimentados con sus pares académicos y, con ello, las prácticas y
hábitos de lectura.

Asimismo, los estudiantes (que serán docentes de inglés-español) presentan

problemas con la lengua que el programa no aclara claramente frente a su proceso
de formación, pues se deben aprender los códigos, conceptos, metodologías y
hábitos lingüísticos para un buen acoplamiento en el contexto educativo cuando se
encuentren ejerciendo su labor como docentes. El programa de la licenciatura no
cuenta con una posición clara frente a la formación de los docentes en lo
concerniente al español y al inglés, y, además, no se presenta una relación directa
con el desarrollo de hábitos de lectura propios de un docente en formación que, en
un futuro, impartirá ambas lenguas en un contexto escolar.

Es en este panorama que el habitus lingüístico (Bourdieu, citado en Bustingorry,

2010), es propiamente el contexto donde la comunicación se da en cualquier
lenguaje, en donde existe una interacción entre los hablantes que da lugar a un
intercambio cultural que no es vertical sino horizontal, en el cual los hablantes
aprenden uno del otro retroalimentando conocimientos. En este sentido, si el
estudiante habita en un contexto plurilingüe (conformado por su lengua nativa, una
segunda lengua o lengua extranjera), se hace posible que como futuro docente se
encuentre en un medio constante de enseñanza-aprendizaje que, precisamente,
exija, promueva y permita una conjunción e interacción de las lenguas. De esta
manera, estaríamos hablando de un habitus lingüístico, porque tanto el hablante
extranjero como el que no lo es, se encuentran en un continuo aprendizaje ubicados
en el mismo contexto, en donde estos dos pueden aprender sus lenguas en todo un
proceso de retroalimentación y formación.

39
Así pues, se debe tener en cuenta que la lectura se puede dar de varias formas y
que se lee dependiendo de las necesidades que tenga el lector o en la constancia de
su práctica, eso ya depende de los fines con que el individuo aborde de forma
metódica un texto independientemente del formato en que este se encuentre.

Como algo contradictorio a lo anteriormente planteado, en los procesos de lectura y

los hábitos esenciales que los textos exigen para su comprensión, se encuentra un
estudiante manifestando un desinterés por la lectura: “No tengo un hábito ni tomo un
libro para leer bajo ninguna circunstancia, yo solo leo cuando son académicos y creo
que aún me encuentro en el proceso de práctica y acercamiento a la lectura” (E004-
03), en donde lo que plantea el estudiante es “válido”, pues establece una
concepción de lectura que se fundamenta en la conciencia y la autonomía. En esta
lógica, Daniel Pennac (1996) dice:

Estamos rodeados de cantidad de personas del todo respetables, a veces

graduadas en la universidad, incluso “eminentes” –de las cuales algunas hasta
poseen excelentes bibliotecas-, pero que no leen, o leen tan poco que nunca se nos
ocurriría la idea de ofrecerles un libro. No leen. Sea porque no sienten la necesidad,
sea porque tienen muchas otras cosas que hacer (pero viene a ser lo mismo; es que
esas otras cosas los colman o los obnubilan3), sea porque alimentan otro amor y lo
viven con una exclusividad absoluta. En resumen, a esas personas no les gusta leer.
(p. 154)

Con esto existe una relación entre ambos planteamientos donde se evidencia que el
acto de leer se da por convicción del lector; en caso tal de que no quiera leer, es
porque el estudiante no ha encontrado motivación alguna por esta práctica, o desde
la escuela no encontró ese estímulo por parte del docente para desarrollar este
hábito; de alguna manera este hecho resulta un tanto contradictorio para un
estudiante que aspira a ser docente, porque mientras se encuentre en su proceso de

Ofuscar o confundir. RAE, 22 Edición.

3

40
formación académica le costará mucho trabajo entender los textos que se abordan
en los cursos, lo cual le puede generar inconvenientes durante su formación.

En la perspectiva del desinterés planteado por el estudiante, Roger Chartier (2008)

expresa que se lee “para aprender”, fórmula que evidencia que saber leer y la
práctica de la lectura definen las condiciones del acceso a los conocimientos. Leer
es el instrumento imprescindible sin el cual aprender es imposible. Analfabetismo e
ignorancia se han vuelto sinónimos” (p.23), a partir de esta cita, se analiza que la
lectura es una práctica que lleva al lector a la adquisición de nuevos conocimientos y
a tener un aprendizaje significativo, y más aún, si el estudiante es un docente en
formación, con mayor razón debe ser consciente de la importancia de este ejercicio,
porque ¿cómo le exigirá a sus estudiantes que lean cuando él no lo hizo? De
acuerdo con lo anterior, un estudiante afirma: “Pienso que un docente tiene que leer
porque así interpreta, propone, argumenta y abstrae; cuando uno lee puede
transmitir lo que sabe, considerando que la lectura forma” (E006-02),lo que permite
inferir que estas competencias son fundamentales en los docentes de los contextos
educativos (interpretar, proponer y argumentar textos de manera activa). Así pues, la
lectura no es un deber sino una necesidad y, aunque lo que se lee en la universidad
se presenta como parte de una responsabilidad, se debe tener un buen hábito de
lectura tanto en primera lengua como en segunda lengua, en la medida en que son
futuros formadores y maestros en dichas áreas, ellos deben conocerlas y manejarlas
para poder enseñar a leer y a escribir en clave de estas disciplinas.

Es imprescindible pensar que la lectura, bien sea por requerimiento de un curso o de

un programa universitario, tiene objetivos y es usada como herramienta de clase;
pero cabe mencionar que la lectura tiene variantes que son notables y se pueden
dar por placer, convicción, recomendación o motivación: es el lector quien le otorga
la importancia a un texto y lo aborda de manera personal esperando extraer de él un
saber, una información, una comprensión o un conocimiento en clave de la finalidad
que cada lector tenga sobre lo leído. En la lectura por placer se dan distintos
factores que favorecen u obstaculizan los procesos de un lector que dependen de la

41
perspectiva con que este elige y selecciona sus textos, porque la lectura -sin
importar el género, tipo o forma- es una práctica formativa que forma y trasforma.

6.1.2 La lectura por placer

En la lectura por placer el individuo lee sin ninguna presión y se deja llevar por el
texto, buscando un propósito u objetivo que defina su ruta en la propia experiencia
de leer; el lector encuentra diversión y permite que el libro lo envuelva de tal forma
que sin darse cuenta ya está adquiriendo una práctica de lectura. Para que el lector
pueda seleccionar sus textos, él debe primero conocer sus gustos explorando
diferentes géneros. Con respecto a esto, en las entrevistas realizadas a los
estudiantes, se logró evidenciar que la mayoría leen textos por placer a manera de
hábito; Isabel Solé (1995) manifiesta: “La lectura necesariamente ha de incorporar su
dimensión lúdica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad
hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer para uno
mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer”(p. 4), la autora propone
que el estudiante reflexione y encuentre espacios para la lectura; ella explica que el
disfrute por hacerlo es un sentir personal que se evidencia en cada etapa de la vida
escolar, pero -hablando de Educación Superior- es pertinente afirmar que si los
estudiantes no generan momentos de lectura personal no se puede llevar a cabo un
autoaprendizaje que permita configurar un ambiente placentero en el acto de leer.

De igual forma, un estudiante afirma: “Leo en mi tiempo libre y por preferencia en

lugares tranquilos y cómodos” (E001-03), en donde se observa que tanto la autora
como el estudiante manifiestan que la lectura por placer debe proponer no solo un
goce desde lo personal, sino también desde lo académico para que complemente
sus conocimientos y saberes en su campo formativo y personal, teniendo en la
cuenta que para ellos la comodidad y la tranquilad es parte fundamental a la hora de
leer; es importante que el estudiante tenga una buena conexión con la lectura para

42
que esta lo enriquezca y que al momento de encontrarse con los textos académicos
lo haga de forma placentera y formativa.

Desde la perspectiva de las prácticas de lectura y el gusto por hacerlo(Garrido, 1998;

citado en Lasso, 2004)plantea: “Alguien que lea por puro gusto, por el placer de leer,
es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector, de que tiene la afición de
leer” (p. 3), en donde, evidentemente, hay una relación en las ideas de los autores
con la de los estudiantes al momento de afirmar que la lectura es divertida e
interesante y les permite ser más autónomos y competentes; la lectura se debe
percibir no solo como una herramienta de aprendizaje o un generador de
conocimientos, sino también como un instrumento de ocio y de diversión que permite
explorar otras formas de vida y poder desarrollar la imaginación.

Asimismo, en este ámbito de las prácticas de lectura, se defiende la importancia que

tienen los espacios de lectura. Con respecto a esto un estudiante plantea: “Cuando
leo procuro hacerlo en espacios silenciosos, me gusta mucho hacerlo con luz
natural, y por supuesto que esté en una posición cómoda, eso me facilita el
entendimiento de la lectura (…)” (E001-02), lo que supone que para el estudiante es
muy importante sentirse cómodo y placentero en un lugar para poder realizar una
buena lectura, porque de esta forma él siente que su comprensión será fácil y
productiva, además, este proceso hace posible la adquisición de aprendizajes que
doten al lector de características propias de un docente.

Por lo tanto, es importante resaltar que para algunos estudiantes la lectura por placer
les genera algún tipo de aprendizaje como es el caso del siguiente estudiante:
“Cuando leo me gusta mucho porque consigo palabras raras y me impresiona ver de
dónde vienen, la etimología de ellas, uso el diccionario para encontrar este tipo de
palabras y de qué forma las puedo usar para ampliar el paradigma de lo que estoy
aprendiendo y del conocimiento” (E006-01); igualmente otro estudiante sostiene:
“Leer es un placer para mí por el aprendizaje, me encanta saber y ver algo nuevo, yo

43
llego a la biblioteca cojo cualquier libro y lo aplico a la vida, de esta forma, lo
encuentro importante y placentero” (E004-01).

En estos dos estudiantes se observa que su finalidad al momento de realizar una

lectura es aprender y ampliar sus conocimientos, ellos encuentran motivación y goce
en cosas que aunque parecen distintas en lo que cada uno plantea, tienen el mismo
objetivo: generar y producir conocimientos que son aplicados a su vida cotidiana;
con esto se analiza que la lectura siempre tendrá un propósito y, si se realiza por
placer será mucho más interesante el aprendizaje, ya que estos tipo de lectores
encuentran fascinación por lo enigmático y aquello que genera interrogantes.

Desde las diversas posiciones en torno a la experiencia de leer por placer que se
encuentran en los entrevistados, se puede analizar que cada uno encuentra un goce
por la lectura más allá de una mera obligación; ellos también argumentan que
sentirse cómodos y tranquilos al momento de leer les genera más comprensión.
Además, la lectura se debe convertir en un factor necesario, necesario en el sentido
de conocer, aprender, indagar, investigar y abrir sus conocimientos a nuevas cosas.
En esta misma tónica un docente expresa: “Mis formas de lectura tienen historia y
han tenido cambios principalmente por placer y al azar porque no todas las lecturas
para abordar son de índole académico o por ser necesarias, también existe una
lectura desde la libertad de elección y es la que hacemos por simple placer de leer y
conocer” (D003). Con este planteamiento del docente, nuevamente se está
afirmando que la lectura por placer trae más beneficios que la que se hace de forma
obligatoria, porque genera mejores resultados y siempre estará el interés por
explorar cosas nuevas y no solo se logra comprender sino también aprender. En el
contexto universitario, los estudiantes encuentran lecturas que son requeridas por
los cursos, pero también tienen la libertad de abordar otras que le aportan a su
proceso de aprendizaje generándoles placer y gusto. Por otro lado, existen unas
diferencias relevantes entre los intereses de lectura en los estudiantes con relación a
la de los docentes y -desde una mirada crítica- esos factores cambian y transforman
los puntos de vista por parte del lector. Más adelante, en la última categoría de este

44
análisis, se hablará de esos intereses de lectura por parte de los estudiantes y de
docentes.

Un docente que lee es un docente que conoce, expande sus conocimientos y, como
profesor, se da a la tarea de estar siempre informado y preparado para impartir y
acompañar las prácticas de enseñanza en los contextos formativos universitarios.
Además, la exigencia no es mínima ni media sino máxima, ya que la formación
requerida para los futuros docentes debe ser óptima y de buena calidad. Un docente
entrevistado hace una afirmación clara en relación con lo anterior: “La lectura es
fundamental para la formación docente porque me debo autoexigir para aportar
significativamente a su formación” (D006), en este caso, el docente está afirmando
que la lectura en su quehacer le brinda tanto al estudiante como a él mismo la
oportunidad de formarse en todos los ámbitos de la vida tanto profesional como
personal, y que cada uno debe exigirse al momento de abordar un texto porque sólo
así podrá obtener de manera significativa una mejor formación, en este caso, desde
el docente para con sus estudiantes.

De este modo, es posible entender que leer por placer o por una exigencia de los
cursos también es una práctica de lectura porque la persona está desarrollando
ciertas habilidades que son importantes en un lector (comprensión, interpretación,
análisis, entre otros). Cada lector tiene intereses diferentes a la hora de seleccionar y
de abordar un texto y, aunque sea por placer o por obligación, al final le traerá
conocimientos; desde las prácticas de lectura que se realizan en la facultad, el
programa propone algunos textos que son del “agrado” de los estudiantes. De esta
forma, en el análisis de las entrevistas, se pudo observar que ellos sentían mucha
afinidad por la literatura clásica y expresaron que algunos docentes durante los
cursos tienen un acercamiento con este tipo de textos que generan en el estudiante
interés y placer, y aportan en su proceso de aprendizaje.

45
6.1.3 Afinidad por la literatura clásica

La literatura clásica, en términos de los estudiantes y los docentes, se puede

describir como esa clase de textos que están colmados de sentimientos, que
infunden valores al lector y permiten que desarrolle su imaginación; de esta forma,
es posible que se entrelace lo real de lo ficticio logrando que además de cumplir una
función comunicativa que es propia del lenguaje, también alimente el espíritu del
lector y fomente la creatividad. Asimismo, es importante que el lector tenga en la
cuenta que el verdadero valor de la literatura clásica es que jamás dejarán de
enseñar y que siempre va a proporcionar nuevos conocimientos y se tendrá una
mejor competencia tanto lectora como literaria. Así pues, desde los abordajes de la
literatura clásica es pertinente afirmar que los estudiantes de la Licenciatura Inglés -
Español, se acercan a esos textos desde los diferentes ciclos tal y como lo plantea el
programa de la licenciatura: “Concibe la literatura como un vehículo de expresión
cultural, para lo cual hace de las narrativas una mediación entre el conocimiento de
sí mismo, del otro y del mundo” (p. 73), y que de este modo, el docente esté
preparado para mediar aprendizajes desde los contextos educativos teniendo como
uno de los medios la literatura. También, desde distintas apreciaciones encontradas
en el programa de la licenciatura, en el abordaje e inclusión de la relectura de la
literatura clásica el estudiante lee, pero el docente lo acompaña en su proceso.
Específicamente uno de los entrevistados expresa: “El abordaje de textos o literatura
clásica se da en algunos cursos del programa, aunque en la mayoría de las veces
no se leen completamente, no obstante, sí se hace mucha referencia de ellos”
(E005-01).

De acuerdo con el planteamiento anterior, se encontró que existe cierta coherencia

con el programa y es posible pensar que el factor de literatura clásica y su diversidad
son necesarios para la formación de los futuros docentes, asimismo, después del
análisis de las entrevistas y el programa de la licenciatura se logra apreciar que la

46
literatura clásica aporta significativamente al conocimiento del pasado para conocer
aspectos de la condición humana. Los estudiantes en algunos casos plantearon que
la literatura clásica hace parte de sus lecturas, no tanto por placer sino por el
conocer, porque encuentran una conexión real desde lo cultural, lo lingüístico y
existencial.

En esta lógica es importante hacer relevancia en que “El pensamiento del maestro y
la literatura comparten una cualidad fundamental: se constituyen, se diseñan, se re-
inventan en un constante diálogo que se detona en el reconocimiento de sí y de los
otros (alumnos, lectores, docentes, autores); igualmente, se producen en relación
directa con un contexto histórico y social” (Uribe, 2012, p. 3). Con base en lo
anterior, se observa una conexión entre los agentes involucrados en la práctica de
lectura y el reconocimiento e interacción entre el sujeto que lee (docente, estudiante,
autor) y en pos de una transformación de las formas de pensamiento en las que se
encuentra inmerso el lector, logrando así un conocimiento universal y global de lo
sucedido en un pasado determinado y su vigencia a la actualidad. Asimismo, Calvino
(1992) da cuenta de una concepción de literatura clásica propiamente cuando define
los clásicos afirmando: “Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo
impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de sí la
huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o más
sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres)” (p. 13). Así es como el autor
expresa lo que la lectura de textos clásicos trae y aporta al lector cuando él mismo
manifiesta que lo clásico es aquello que no puede ser indiferente y que sirve para
definirse a sí mismo en relación con el otro y con el mundo; es claro que la lectura de
estos textos hace aportes significativos al lector para redefinirse a sí mismo y
adquirir conocimientos de transcendencia universal.

Por tanto, aunque resulte en algunas ocasiones difícil comprender los textos clásicos
y el contexto desde donde surgen, es factible alguna vez intentar leer este tipo de
textos, con la misión de aprender y comprenderse así mismo, a los otros y poder
interpretar el mundo encontrando un goce y un disfrute, puesto que es de esta

47
manera que se puede disfrutar más de la lectura logrando hacer interesante el
aprendizaje, pues se puede volver también una experiencia significativa y
enriquecedora para el sujeto lector.

6.2 CATEGORÍA DOS: CONCEPCIONES DE LA LECTURA

6.2.1 Obligación o Motivación por la Lectura

En lo concerniente a la segunda categoría-concepciones de la lectura-es muy

importante tener en la cuenta las prácticas y los hábitos de lectura que tienen tanto
los estudiantes como los docentes, con relación a la motivación y la obligación frente
a las lecturas propuestas en el contexto universitario; con respecto a esto Márquez
(2011) expresa: “Es probable que algunos alumnos lean por imposición, pero no
estaremos contribuyendo a despertar el placer de la lectura en sí misma, a crear
hábitos de lectura, a hacer disfrutar con ella a nuestros estudiantes, y a la posibilidad
de conquistar nuevos lectores” (p.1),desde donde se logra entender que los
estudiantes deben leer por placer desde la misma obligatoriedad, es decir, que
aunque la lectura sea obligada el mismo estudiante debe disfrutarla porque de esta
forma desarrolla su capacidad crítica y analítica, siendo deber del docente permitir
que las lecturas en vez de ser obligaciones sean oportunidades; no se trata de hacer
que lean, sino acercarlos a la lectura y construir un deseo por leer. De esta forma el
hábito por la lectura se transmite de una forma más amena y placentera; asimismo,
esta es una práctica que debería existir siempre y en cada momento de nuestra vida,
aprendiendo a disfrutar de ella y que el estudiante sea capaz de aprender a leer e
interpretar cada tipo de texto, aunque en ocasiones resulte agobiante o angustioso.

De esta forma, es necesario hacerle entender al estudiante que la lectura sirve como
medio para obtener información y, si se tiene motivación, la comprensión e

48
interpretación será mucho más fácil. A partir de esto, algunos de los entrevistados
conciben los hábitos de lectura como una obligación y motivación en un sentido
ambiguo, porque se lee por el cumplimiento de un proceso formativo y académico,
por obtener unas notas y por algún interés puesto en las lecturas impartidas. Un
estudiante expresa: “La lectura es concebida como obligación y como motivación al
mismo tiempo; aunque nos guste un texto siempre va a existir la presión de que es
un requisito académico” (E004-02); igualmente, uno de los docentes entrevistados
manifiesta: “Desde mi experiencia como docente, leer sería una motivación porque
nos permite conocer muchas cosas, pero si se pasa de la experiencia como docente
a la de ser estudiante, la mayoría lo ve como una obligación” (D005), en donde el
docente entrevistado está afirmando que la lectura se debe realizar por motivación
en cualquier ámbito profesional y que, desde su experiencia como docente, es fácil
impregnar en el estudiante una idea de la lectura como obligación: es el docente el
encargado de generar en el estudiante esa confianza a la hora de abordar un texto
para que lo haga por motivación y no por obligación; esto sólo se hace si el docente
cuenta con una buena metodología al momento de acercar al estudiante con el
texto.

En esta óptica, Elizabeth Narváez y Sonia Cadena (2009) plantean que “Suele
escucharse que los estudiantes universitarios no leen los documentos que se les
asignan como bibliografía obligatoria y, en el caso de que lo hagan, en las
evaluaciones se constata que han realizado interpretaciones parciales o
inadecuadas de ellos” (p.36). Analizando la cita anterior, se observa que muchas
veces los estudiantes no realizan las lecturas porque son aburridas o no las
entienden, o simplemente porque no quieren leer; y, en otros casos, realizan lecturas
fragmentadas haciendo malas interpretaciones de los documentos propuestos por
los docentes y, como consecuencia, cuando el docente evalúa dicha lectura, los
estudiantes no responden a los requerimientos u objetivos del curso, porque al
parecer el problema no es por motivación, sino por ausencia de procesos rigurosos
de lectura; es posible que el estudiante no comprenda el mensaje que encierra el

49
texto y hasta lo entienda de forma equivocada, es decir, que no lean en la óptica de
la lectura comprensiva, sino que lo hacen porque en el momento necesitan cumplir
una tarea en el marco de los requerimientos de un curso.

En términos de la motivación y la obligación a la hora de leer, un docente considera

que:

La forma esencial para que el estudiante no piense que la lectura propuesta por
nosotros los docentes es obligación estricta, yo pienso que se da a partir del manejo
de un tiempo justo con ellos, estructuras de lecturas propias e interesantes; manejar
un simbolismo acorde a los objetivos del curso, familiarizarse con las lecturas para
que se tornen amenas y motivarlos de forma continua (D003).

Hacer que los estudiantes lean por motivación los textos propuestos en los cursos
dependerá de la metodología que utilice el docente para abordarlos: él es uno de los
ejes principales que puede lograr construir en el estudiante ese potencial lector, pero
también lo puede llegar a “destruir”, sino utiliza una metodología adecuada que lo
motive; tanto estudiante como docente deben repensar las prácticas de lectura, con
el ánimo de buscar mejores formas para acercase a ellas como elementos claves del
aprendizaje.

La motivación se da desde el proceso mismo cuando el estudiante logra ser

consciente de los alcances del uso la lectura y lo que esta práctica lo favorece como
lector, dotándolo de conocimientos creativos y múltiples saberes que enriquezcan su
aprendizaje.

En este mismo sentido, Daniel Pennac (1996) sostiene que “El derecho a no leer, a
saltarse las páginas, a no terminar un libro, a releer, a leer cualquier cosa, al
bovarismo (enfermedad de transmisión textual), a leer en cualquier lugar, a hojear, a
leer en voz alta y a callarnos” (p.143), lo que manifiesta que el lector es libre de
decidir si quiere leer o no, o de hacerlo de cualquier forma; ahora, en el caso de un
estudiante, si este decide que no va a leer, al menos tendría que ser capaz de

50
plantear las razones por las no quiere abordar el texto; no obstante, si se obliga a un
estudiante a abordar un texto que él no quiere, ¿se está quebrantando la libre
decisión del estudiante a leer o no?

En las entrevistas se observa que algunos estudiantes critican la actitud de los

docentes expresando: “Personalmente al momento de abordar temáticas por medio
de textos se genera cierta fricción sobre la obligación en el abordaje de los mismos”
(E003-02); asimismo, también otro estudiante sostiene: “Las propuestas estratégicas
de algunos docentes son limitadas frente a la práctica y hábito de lectura en relación
con la motivación en las clases de la universidad” (E006-03).Con base en la
perspectiva de Pennac y los entrevistados, se infiere que las lecturas que se realizan
en los cursos del programa son obligatorias y, al parecer, el estudiante no tiene
forma de decidir si lee o no; igualmente, es necesario que al momento de abordar los
textos académicos ellos no vean estas lecturas como obligatorias y que, desde un
principio de la carrera, sientan que los docentes utilizan las estrategias adecuadas
para unas buenas prácticas de lectura.

Sin embargo, otros estudiantes manifiestan: “Leer se convierte en una necesidad y

aunque muchas veces son lecturas impuestas en los cursos, el abordaje de los
textos se da por las presiones tanto de las notas como por la necesidad de
aprender” (E005-01), en donde se observa que los estudiantes aprenden
significativamente los conceptos y temas de su carrera y que leer se ha convertido
en una necesidad para ellos aunque sea activada por una práctica “obligatoria”.
Otros afirman: “Los textos sugeridos por los docentes aportan a mi proceso tanto
formativo como profesional, dado que son pertinentes para mi carrera, lo que da
lugar al conocimiento de autores e ideas nuevas sobre todo en el campo de la
pedagogía y los procesos investigativos” (E006-01). Por consiguiente, es importante
pensar que si el lector tiene unos derechos y los docentes tienen unos cursos por
impartir bajo un currículo ya determinado por un programa, y que algunos de los
estudiantes son conscientes de lo que implica leer autónomamente, es claro que
factores como la motivación, la metodología utilizada y la evaluación juegan un rol

51
importante a la hora de determinar los alcances del uso de la lectura en la formación
de los estudiantes. Sería pertinente que tanto los estudiantes como los que los guían
en este proceso de formación se concienticen de que la motivación se da por ambas
partes: el docente debe incentivar la lectura en sus estudiantes y el estudiante debe
buscar la forma de auto-motivarse con relación a los textos propuestos, puesto que
tales procesos están metodológicamente pensados para formarlos.

De una forma particular, algunos estudiantes hacen una crítica de cómo ellos
perciben el abordaje de textos en los diferentes cursos propuestos por los docentes,
afirmando que “Hay profesores que ponen lecturas por ponerlas, porque tienen el
tema y ya, no se dan cuenta realmente si los alumnos lo leyeron, porque hacen
preguntas muy textuales y no se dan cuenta si realmente hay una compresión: me
parece absurdo que pongan textos por ponerlos” (E005-01). Otro estudiante también
expresa: “Algunos docentes no tienen fundamentos al momento de explicar para qué
o por qué son útiles los textos para ellos, también se encuentran profesores que no
regulan el abordaje de textos, poniendo las lecturas y evaluando sin cerciorarse de
saber si los estudiantes lo comprendieron o si los abordaron correctamente” (E004-
02).Teniendo en cuenta lo anterior, podría decirse que, al parecer, algunos
docentes necesitan explicar con mayor claridad la intencionalidad de los cursos en
relación con los tipos de textos que leen y en relación con los cursos que ofrecen;
igualmente, repensar la forma de abordar tales textos que permita una actitud de
motivación frente al acto de leer.

Luego de la observación y el análisis de lo que algunos estudiantes manifestaron

con respecto a la motivación y el abordaje de textos propuestos por los docentes y
su intencionalidad, se logra interpretar una carencia generalizada por parte de los
docentes en las metodologías utilizadas; es pertinente pensar que si no se tiene una
concepción clara de los usos, prácticas y hábitos de lectura no hay manera de exigir
a un docente en formación que genere aprendizajes por medio del abordaje de
textos, cuando en su proceso de configuración como lector no tuvo experiencias
claras frente a la propia práctica de lectura. Por lo tanto, la motivación juega un papel

52
muy importante en los procesos formativos, porque si tanto el docente como el
estudiante trabajan en una perspectiva solidaria y cooperativa existiría entonces una
retroalimentación mutua que permita que se lleven a cabo procesos formativos
rigurosos y fructíferos que fortalezcan los hábitos de lectura.

La lectura aporta no sólo conocimiento, sino también dominio del saber específico, lo
que la convierte en un factor fundamental en los contextos educativos, en donde se
considera que el papel del docente es importante en la sociedad (un docente lector,
crítico y reflexivo). Además, el hábito de leer– como decisión autónoma- fomenta las
bases de enseñar y motivar a otros; por lo tanto, es difícil que un docente proponga
leer sin controlar él mismo sus propias prácticas de lectura. Tanto docentes como
estudiantes deben saber la importancia de para qué y porqué leer dado que, a través
de las prácticas de lectura, se adquieren conocimientos y se logra una condición
mucha más crítica y reflexiva en torno a la realidad.

6.2.2 Para qué y por qué Leer

La importancia de la lectura es un factor primordial en el proceso de formación de un

individuo. Tanto los estudiantes y los docentes como algunos teóricos y pedagogos
enfatizaron la importancia de las prácticas de lectura frente a las formas de
aprendizaje y el desarrollo que el acto mismo de leer conlleva. En esta perspectiva,
Freire (1981) hace un llamado al ejercicio de la lectura, replicando que es más
importante dar una profundidad adecuada con el interés de interpretar leyendo, que
simplemente memorizar y recitar lo leído sin hacer un ejercicio de comprensión: “La
insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser
comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la
palabra escrita. Visión que es urgente superar”. (p.7)

53
Analizando lo anterior, se observa que tanto docentes como estudiantes deben
abordar textos con la intencionalidad de comprender e interpretar y no como una
simple lectura con la misión de leer por leer o de memorizar, porque así ha sido
solicitado: es este un punto de referencia para que sea transformada la visión, hábito
y ejercicio de leer en los contextos universitarios. En este orden Carlino (2002) hace
una afirmación de la importancia de la lectura y la escritura afirmando lo siguiente:

Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y escritura en cada asignatura por

dos razones: Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una
tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual metodológico y también de sus
prácticas discursivas características (…). Por otro lado, con el fin de adueñarse de
cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la
lectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de
asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer
y escribir para aprender. ¿Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo? (p.2)

Con lo expresado por Carlino (2002), donde afirma que un estudiante en los
contextos universitarios asume un rol de participante activo en su propio proceso
formativo y que es la lectura la que le ayuda a transformar y asimilar ese
conocimiento que le dará la posibilidad de aprender mediante ese ejercicio;
asimismo, si el estudiante cursa una carrera específica, en este caso, la Licenciatura
Inglés - Español, se verá enfrentado desde la perspectiva de la lectura a un diálogo
pedagógico, metodológico y conceptual que de primera mano no comprenderá y que
deberá abordar para sus avances formativos en los cursos: la importancia de la
lectura se evidencia en la medida que la necesita para poder aprender.

La lectura es primordial a la hora de enfrentarse a nuevos aprendizajes que, tal vez,

responden a la pregunta del por qué y para qué leer; en este sentido, algunos
estudiantes expresaron: “Se lee para aprender, por cumplir con muchas exigencias,
para pertenecer a una cultura, salir de la ignorancia, tener un conocimiento más
global” (E002-03); observando este aporte y otros, se puede inferir que el ser

54
docente exige unos buenos hábitos de lectura: investigar, indagar, estar informado
para conocer, crecer, ampliar la cobertura del pensamiento, conocer, disfrutar,
motivar a los estudiantes para tener un bagaje, interpretar el contexto en que se
encuentran y poder estar en relación con otros contextos.

Después de analizar las posiciones de los estudiantes entrevistados, podemos inferir

que las concepciones de lectura de los docentes son análogas a las de sus
estudiantes. Un docente afirma: “Se debe leer para satisfacer el ansia y la necesidad
de conocimientos que tenemos todos. Por qué se debe leer, porque es una
herramienta muy efectiva en el proceso de construcción de un conocimiento” (D005).
Con lo anterior, tanto estudiantes como docentes, argumentan que la lectura es una
parte muy importante en el desarrollo cognitivo del ser humano, porque se vuelve
una necesidad para el proceso de adquisición de un conocimiento. En resumen, se
lee para interpretar, enseñar, responder a un interrogante, plantear problemas,
interrogar a otro lector o inclusive al autor de un texto, para criticar, para mayor
claridad y capacidad de análisis e inclusive de reflexión y documentarse sobre lo que
ya se sabe o lo que aún no.

Asimismo, otro docente afirma con certeza: “La lectura es de vital importancia
porque debemos saber lo que el otro tiene para decir, si no sabemos leer no
podemos interactuar con el mundo; se da el caso de preguntas por parte de los
estudiantes que exigen que uno como docente lea” (D002); por lo tanto, se entiende
que en la universidad es fundamental para un profesional reconocer que el otro tiene
mucho para decir que tiene el otro para decir, para argumentar o expresar. En las
dinámicas del universo académico es trascendental que haya una interacción activa
entre los individuos y los textos, ya que por medio de esto el estudiante se hace
preguntas e indaga sobre lo que le rodea, dándole cabida al fortalecimiento no solo
de la capacidad lectora, sino también de unas habilidades cognitivas y un dominio de
los saberes. Por último, también un docente entrevistado dice: “Leemos para
comprender el mundo y escuchar –asimismo- a los demás; la lectura tiene un
aspecto formativo importante” (D004), en donde se hace nuevamente una elocuente

55
reiteración de la lectura como agente formativo en los procesos de aprendizaje, para
llevar a cabo ejercicios de comprensión, deducción, adquisición de conocimientos y
saberes y que lo pongan en interacción y relación con el mundo.

6.3 CATEGORÍA TRES: PRÁCTICAS Y CONCEPCIONES

INSTITUCIONALIZADAS DE LA LECTURA

6.3.1 Razón de las exigencias de lectura

Para comenzar esta última categoría, es conveniente empezar con una cita de
Carlino (2005) donde expresa: “Los estudiantes universitarios de los primeros años
leen sin un objetivo propio -se les da para que lean lo que cada asignatura estipula-
y tienen escasos conocimientos sobre el contenido de los textos, justamente porque
están tratando de comprenderlos. Las dificultades para entender y sostener la
lectura se vuelven inevitables si no se acompaña esta actividad desde la docencia”
(p. 9). Al reflexionar en torno a lo que expresa la autora y lo que dicen los
estudiantes, existe una idea paralela cuando manifiestan: “Con franqueza se nos
exige leer porque no sabemos y así es posible que podamos adquirir la competencia
que necesitamos” (E005-03), - “Leemos pero en realidad no comprendemos lo que
los autores quieren decir en sus textos y esa debe ser una de las razones principales
de la exigencia lectora, propiamente para poder comprender”. (E004-01). Con base
en estas apreciaciones es posible pensar que la lectura y su hábito es un proceso y
que, en los contextos educativos universitarios, a veces se lee sin tener conciencia
de la razón para leer. En la medida en que se avanza en los semestres y ciclos
formativos, se puede apreciar una afinidad en materia de lectura y todo lo que su
práctica abarca, tal y como lo sostiene un estudiante: “Muchas veces, no siempre,
uno dice por qué nos están dando esto, pero casi todo lo que se lee tiene que ver
mucho con los cursos; hay unos textos demasiado buenos con los que uno se da

56
cuenta que los docentes están preparando bien el curso en relación con los textos
que usan” (E004-01). Así pues, los estudiantes son conscientes de las falencias que
tienen en los primeros semestres a la hora de abordar un texto y, aunque muchos
desconocen los propósitos que tienen los docentes a la hora de proponer una
lectura, ellos con el tiempo lo van descubriendo como también va avanzando sus
conocimientos y van encontrando los fundamentos para ser mejores lectores.

En clave del aprendizaje de la lectura, el Marco Común Europeo (2002) expresa su

posición cuando afirma:

La mirada del lector es libre para moverse por el texto en cualquier dirección,
posiblemente, siguiendo la secuencia lineal en orden estricto, como suele hacer un
niño que está aprendiendo a leer. Es mucho más probable que los lectores
adiestrados y maduros escudriñen un texto buscando elementos portadores de
mucha información con el fin de establecer una estructura general de significado, y
después lean con mayor atención –y si es necesario relean varias veces– las
palabras, frases, oraciones y párrafos que son especialmente relevantes para sus
necesidades y fines. (p.49)

De acuerdo con la cita anterior, los entrevistados (E005-01; E004-02 & E002-01)
argumentan de forma compartida que la razón esencial para que los docentes les
exijan leer es para adquirir una competencia lectora; en otras palabras, para formar,
investigar, razonar, juzgar, para poner en contraposición ideas y cuestionarse sobre
todo lo que sucede en los contextos formativos en donde se encuentran, adquirir
nuevos conocimientos, transformar sus ideas y, aunque a veces se colocan lecturas
que no les gustan o son aburridas, de igual forma tienen que leerlas porque hacen
parte de la experiencia de formar-se.

En este mismo sentido, un docente expresa: “Yo no exijo leer, si no que acompaño
un proceso y propongo los textos para que los estudiantes tengan un buen nivel
conceptual y conozcan lo que diferentes autores tienen para decir frente a los
procesos pedagógicos” (D002); también, bajo este mismo planteamiento, Delia

57
Lerner (1984) afirma: “En la medida que los chicos son conscientes de estos
esquemas de conocimiento, pueden adoptar estrategias para organizar y estructurar
la información con el fin de obtener una representación coherente, ordenada y
jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto” (p.93). En relación con lo
que expresan los estudiantes, los docentes y los teóricos, las habilidades de lectura -
a medida que se desarrollan-permiten que el lector aprenda, y, de igual forma, vaya
desarrollando habilidades y capacidades de diversa índole.

Por esta razón, los docentes proponen múltiples textos en relación con los distintos
temas y textos a abordar, porque de esta forma los estudiantes van adquiriendo
ciertas habilidades y destrezas que son necesarias al momento de enfrentar tipos de
textos que, aunque al principio no sea fácil entenderlos, con el tiempo el estudiante
irá desarrollando las competencias para poder interpretarlos. Es así que los
docentes les exigen leer ciertos tipos de textos para que ellos vayan comprendiendo
cuál es la finalidad del ser docente, sean conscientes de las exigencias de esta
carrera y se familiaricen con los tipos de textos que estructuran su formación como
maestros.

6.3.2 Tipos de textos

Los tipos de textos que deben ser abordados por los estudiantes determinarán los
ejes temáticos a los que se enfrentarán en la Universidad y, por consiguiente, los
estudiantes en su totalidad expresaron que enfrentan gran diversidad de textos:
mitológicos, educativos, científicos, informáticos, filosóficos, pedagógicos,
psicológicos, etc. que, por lo general, varían en relación con las formas de impartirlos
o proponerlos a los estudiantes. Es en este horizonte que Luis Peña (2008) plantea
una perspectiva relativa a los tipos de textos:

58
La lectura en la universidad es no sólo más extensiva —un volumen, una diversidad
textual y una red de relaciones intertextuales mucho más amplias — sino también
más intensiva, en razón a que la densidad y complejidad de los textos exigen del
estudiante un mayor rigor y profundidad analítica. No se limita a los textos asignados
por los profesores, sino que exige la consulta de otras fuentes documentales que el
estudiante debe seleccionar, comparar y valorar críticamente. (p. 3)

Lo que el autor esboza se hace evidente en la dinámica universitaria, porque las

tipologías y temáticas de los textos sugieren al estudiante un aprendizaje para su
formación profesional en términos de su condición de maestro y los temas que la
componen; de igual forma, también se espera por parte del estudiante un
pensamiento crítico y analítico frente a la lectura de los diferentes textos donde el
lector (el estudiante) valora y compara de forma selectiva analizando la importancia
de las lecturas, no sólo teniendo en la cuenta lo que el docente le brinda, sino que él
mismo propone textos que apoyan su experiencia formativa.

En este mismo sentido, un docente expresa: “Los tipos de textos van de acuerdo con
los cursos, porque cada uno tiene un finalidad y, a partir de ello, se define el tipo o
los tipos de textos a abordar: particularmente siempre hay un texto que dé cuenta de
cada tema” (D004); asimismo, otro docente plantea: “Los tipos de textos propuestos
a los estudiantes dependen del curso y de la finalidad del mismo; en ocasiones con
relación a la indagación y la investigación se le sugiere al estudiante hacer rastreos
bibliográficos de los temas y se hace posible que los estudiantes generen sus
propios aportes” (D001). En relación con esto, tanto los estudiantes, el autor y los
docentes entrevistados sugieren una misma idea: la diversidad de los textos es
bastante amplia, dado que son docentes en formación y deben desarrollar
capacidades de análisis, comprensión e interpretación de textos de manera integral.

Generalmente, cuando se piensa en la exigencia por la lectura y los tipos de textos a

afrontar en el programa de la licenciatura, es factible deducir que una cosa está
ligada a la otra porque si un texto tiene un tema en específico, el docente lo sugiere

59
leer porque el estudiante -en cierta medida- lo necesita para que, a partir de ahí, lo
intérprete y aprenda de él; asimismo, cada tipo de texto tiene unas exigencias
metodológicas y evaluativas que tienen un papel importante en los procesos de
formación, y, más aún, si se forman futuros docentes de instituciones educativas:
los “métodos” son trascendentales, porque dan cuenta del proceso de comprensión
e interpretación de un texto, y la evaluación es la que permite reconocer las
competencias de un estudiante, precisamente, para leer un texto.

6.3.3 Metodología y evaluación

Las concepciones que refieren los estudiantes frente a las formas institucionales e
individuales para leer diferentes textos en los cursos, remiten a la conexión con los
objetivos de los cursos, en donde los estudiantes estuvieron de acuerdo al comparar
lo que se lee durante el proceso y los avances al finalizarlo; asimismo, se logra
apreciar una congruencia con los objetivos de cada curso en el plano de los textos
que se leen y los modos como se lee y se evalúa lo leído. Desde el punto de vista
metodológico, se aprecia que los cursos en la facultad tienen las mismas dinámicas,
es decir, que después del abordaje o lectura de los textos se hacen exposiciones,
mapas conceptuales, debates, socializaciones, en donde se logra saber y conocer el
punto de vista de otros, con base en la presentación de textos escritos como
ensayos. Igualmente, en términos de los estudiantes, se realizan lecturas
individuales donde cada uno plantea sus conclusiones e interpretaciones; luego, en
el aula, se exponen las ideas y, al final, entre todos los participantes se hace un
consenso a partir de la exposición de las ideas centrales, las características y las
conclusiones del texto.

En esta lógica, un docente afirma: “Naturalmente el abordaje de los textos lo

propongo desde una perspectiva de lectura y, luego, desde la elaboración de un
mapa conceptual; de igual forma en clase trato de abordar los temas y los textos

60
teóricos con mapas de conceptos para que sea más estructurado y más sencillo de
explicar” (D002); en donde, en términos del docente, es evidente los mapas
conceptuales tienen una forma concisa y directa de manejar las ideas que ayuda a la
mejor comprensión por parte de los estudiantes. Unido a esta misma idea, otro
profesor entrevistado expresa algo similar cuando explica:

“Generalmente después de ese proceso de socialización, se genera la construcción

de un producto asociado a esa elaboración, es decir, un mapa conceptual antes de
leer el documento y otro después, para poder evidenciar cómo ha cambiado la
estructura de comprensión de esos conceptos; la construcción de un video y de una
salida de campo donde se evidencien los planteamientos que tienen esos
documentos y los que se dan en un contexto real; la socialización, la discusión, la
elaboración de ensayos; también utilizo varias formas para poder evaluar los
procesos que desarrollo en el curso”. (D005)

Con lo planteado anteriormente, en la forma cómo son utilizadas las estrategias

metodológicas para el abordaje de los textos o materiales de lectura en los cursos de
la licenciatura, se puede observar que son diversos y cada docente maneja unos
cánones y enfoques que hacen posible que los estudiantes -aparte de que se
sientan identificados con la lectura- transformen su pensamiento para generar ideas
y cuestionamientos con el propósito de mejorar la comprensión de los diferentes
textos.

“Se hace un proceso de socialización que puede terminar en un debate, en una

exposición, en un proceso creativo, o en la construcción de un mapa conceptual; hay
diferentes formas de ese abordaje de las lecturas” (D005); a partir de esta idea de un
docente, se puede apreciar que existen estrategias y metodologías de lectura
manejadas por lo docentes y unas maneras de evaluar la comprensión; no obstante,
¿hay un seguimiento y acompañamiento en los procesos de comprensión de los
estudiantes?

61
Ahora bien, generalmente los estudiantes y docentes plantean que la evaluación y
apropiación de los textos se valora por medio de ensayos, exámenes, exposiciones,
relatorías, informes de lectura, textos críticos, socializaciones, aplicación de pruebas
de selección múltiple, avances investigativos que den cuenta de una buena
comprensión del texto leído, tal y como se sostiene en el documento que describe la
noción de evaluación del programa de la Licenciatura Inglés-Español: “Es una
función permanente participativa, que se realiza con base en distintas técnicas e
instrumentos. En este sentido, se propone que esta tarea sea permanente, a lo
largo del proceso” (p.109).

Para contrastar lo anterior, dos de los entrevistados expresan:

La mayoría hacen exposiciones, que hagamos mapas, que hagamos un ensayo; me

parece muy charro esa figura de ensayo, porque todos nos piden cosas diferentes.
Muy pocos docentes te dicen qué es un ensayo antes de que te digan que lo hagas,
o una relatoría antes de que hagas una relatoría; ellos asumirán que uno ya sabe
que es lo que ellos están pidiendo, y no es sólo un problema del pregrado: hay
estudiantes de maestría entregando resúmenes en vez de ensayos. (E005-01)

Asimismo otro estudiante afirma: “El profesor nos propone hacer textos críticos sobre
la lectura o trabajos en equipo de exposición sobre algún tema en específico” (E002-
03): estas dos apreciaciones hechas por los estudiantes dan cuenta de las
disertaciones generales mencionadas al principio sobre las formas evaluativas
aplicadas por los docentes a los estudiantes que –no necesariamente- hacen parte
de todos los procesos de lectura de textos.

Como punto importante para tener en cuenta, se observa que el programa tiene una
posición poco clara o casi nula frente a las metodologías de las prácticas de lectura
pensadas como formas de aprendizaje; con base en las estrategias metodológicas
de los docentes en los diferentes cursos y, según los análisis de entrevistas y la
revisión del programa de la licenciatura, se da a entender que cada docente puede

62
tener una metodología particular acerca de los procesos de lectura, que no hace
posible una visión de facultad que permita acuerdos y líneas de acción equivalentes.

Así pues, es inevitable pensar que esas formas evaluativas que buscan que el
estudiante exprese que sí tuvo una compresión de un texto -que si cambió o
transformó sus paradigmas de pensamiento por medio del texto-, no necesariamente
permiten al estudiante reflexionar sobre lo que lee, con el ánimo de que encuentre
en lo leído una motivación para usar lo aprendido en la práctica de lectura (para la
generación de ideas y no sólo para la reproducción de saberes y conocimientos).

63
 CONCLUSIONES

Teniendo en la cuenta el objetivo principal de esta investigación, los alcances del

uso de la lectura en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
de la Licenciatura Inglés-Español de la Facultad de Educación, se exponen a
continuación algunos de los resultados finales que determinó el análisis de las
entrevistas realizadas a estudiantes. De esta misma forma, también se entrará a
analizar las prácticas de lectura que tienen tanto estudiantes como docentes, las
perspectivas y enfoques metodológicos que tienen los docentes en torno a la lectura
en las prácticas de enseñanza, y –finalmente- se propondrán algunas ideas
teórico/metodológicas acerca del uso de la lectura en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Desde los primeros datos que arrojó la investigación, la lectura y su práctica en el

contexto de la Educación Superior se han considerado como ejes primordiales para
la adquisición de conocimientos; la importancia de esto radica en que los estudiantes
universitarios que participaron en este ejercicio de investigación, son los futuros
docentes que en un determinado momento estarán en la aulas escolares
impartiendo conocimientos y promoviendo que sus estudiantes hagan uso de la
lectura en los procesos de aprendizaje.

De modo preliminar –con base en las informaciones obtenidas en la etapa de

recolección de información- tanto estudiantes como docentes tienen buenas
prácticas de lectura, abordan textos de manera constante y cada uno de ellos
maneja estrategias diversas para una mejor comprensión e interpretación; entre
esas estrategias se encuentran: separar las ideas principales, subrayar, parafrasear
y releer. Asimismo, estas prácticas y hábitos de lectura se configuran desde el
universo simbólico del sujeto, es decir, que tienen que ver de manera directa con los

64
factores y características cognitivas, comportamentales y el bagaje del lector: de
este modo crea su propia concepción de lectura y sus “mecánicas” a la hora de
intentar comprender un texto.

También es importante agregar que las formas como los estudiantes leen e
interpretan los textos no son las mismas que las de los docentes, porque cada uno
lee desde su experiencia y formación; es posible que un docente observe
características en los textos que un estudiante no perciba, pero también puede
suceder que el estudiante interprete y comprenda de modos más “dinámicos” que el
docente: todo eso dependerá del bagaje que cada uno tenga en relación con la
lectura. Lo que sí se puede concluir es que tanto estudiantes como docentes tienen
estrategias y metodologías particulares para entender un texto.

Ahora bien, desde los cursos de la Facultad de Educación es importante repensar la

forma en que los estudiantes reconocen que la lectura se debe abordar en clave de
unos propósitos, como son el placer por leer y los compromisos académicos que
exigen un nivel de lectura que, en cierta forma, se tornan como lecturas obligatorias
ya que devienen de un cursos estructurado; los estudiantes piensan que para tener
una buena lectura la comodidad y la tranquilidad del espacio juega un papel muy
importante, porque es un factor fundamental a la hora de comprender un texto. Es
pertinente resaltar que para algunos estudiantes las lecturas que les producen placer
les generan aprendizaje, porque de esta manera aprenden palabras nuevas y así
enriquecen su vocabulario, volviendo la lectura una experiencia de la fruición y el
deseo. Sin embargo, hay otros que piensan que las lecturas académicas se
requieren por mera obligación, por obtener una nota, lo que no permite generar
ningún tipo de placer ni motivación: los estudiantes argumentan que a los profesores
les falta mejorar sus estrategias y metodologías a la hora de acercar a los
estudiantes a los textos.

65
En otras palabras es necesario, en primera instancia, concientizar a los estudiantes
que la lectura se debe desarrollar desde una posición de autonomía, ya sean textos
escogidos de forma libre o académicos; por otro lado, que el docente revise sus
metodologías para saber en qué está fallando y pueda motivar al estudiante al
abordaje de los textos académicos; también es importante evaluar de qué forma leen
los estudiantes para saber si el problema es de carácter metodológico o se
relaciona con malas prácticas de lectura por parte del estudiante (que también son
responsabilidad del docente); y por último, que tanto estudiantes como docentes
hagan acuerdos para saber cómo mejorar esas estrategias tanto en las prácticas de
clase como en las prácticas individuales de lectura.

De igual forma, es pertinente que la Facultad de Educación desde los inicios de la

carrera haga un reconocimiento de las prácticas de lectura que tienen los
estudiantes y de las metodologías que los docentes utilizan para el abordaje de
textos; también, es necesario que la facultad -en compañía de los docentes-
permitan que las lecturas realizadas por los estudiantes se desarrollen de manera
autónoma desde la misma obligatoriedad, es decir, que haya una estrecha relación
entre leer por placer y por obligación en las mismas dinámicas de aprendizaje.
Asimismo es ineludible crear conciencia en los estudiantes en torno al papel de la
lectura en la formación de maestros (asunto análogo a las prácticas cotidianas de los
cursos de la Facultad de Educación).

Otro aspecto importante que se debe tener en la cuenta es la posición de los

estudiantes y los docentes acerca de las distintas formas de leer; se llega a la
conclusión de que la lectura forma (no sólo en clave de la cultura del texto impreso),
lo que hace necesario reconocer diversas formas de lectura que puedan generar un
aprendizaje más profundo y significativo para el sujeto lector. Hay que resaltar que a
pesar de la llegada de la tecnología y del sinnúmero de textos digitales que hoy se
encuentran en la red, todavía – en la facultad- se prefiere el texto impreso porque –al
parecer para muchos docentes- genera mejores productos formativos (asunto de

66
particular extrañeza en una institución cuyo eje transversal es la reflexión por las
nuevas tecnologías).

Por otro lado, en lo concerniente a las barreras y obstáculos en los procesos de

lectura, hay que tener en la cuenta que existe una población minoritaria que se
encuentra excluida de manera directa o indirecta y son las personas con limitaciones
físicas, ya que no se cuenta con metodologías, formas evaluativas ni estrategias que
los incluyan dentro de las estructuras educativas del programa; con esta población
hay que tener mucho cuidado, porque sus formas de lectura no son las mismas y el
programa de educación no cuenta con una metodología especial para una población
con limitaciones (no hay una reflexión en torno a la lectura y la escritura para esta
población).

Asimismo, se debe permitir el ingreso de otras formas alternativas de lectura

diferentes a las tradicionales (visuales) que tengan un énfasis en otros sentidos
para desarrollar mejores hábitos de lectura en clave de las habilidades y
particularidades de los estudiantes. Sin embargo, se puede concluir que esta
población -aunque sea minoritaria-tiene buenos hábitos de lectura y hacen lo posible
para abordar los textos propuestos en cada curso, eso sí con grandes sacrificios y
extrema dificultad. Se encontró que algunos docentes no están preparados para la
enseñanza de este tipo de población, lo que genera más problemas en su
aprendizaje.

Otro aspecto importante que se concluye para esta población, es la dificultad que
tienen para el abordaje de textos de la segunda lengua, puesto que, el MCE4 habla
de cuatro habilidades del inglés; en este caso, su aprendizaje es por audición y eso
cambia por completo ese paradigma de las cuatro habilidades. Se reitera: ni el

4
MCE (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza,
Evaluación. Concilio Británico e Instituto Cervantes.

67
programa ni los docentes de la licenciatura no se encuentran preparados para una
formación de estudiantes con este tipo de barreras físicas.

En cuanto a las barreras lingüísticas, el programa no cuenta con una posición clara
frente a la iniciación de los saberes para estudiantes con barreras ya sea con la
lengua nativa o la segunda lengua (inglés); de igual forma, existe una ausencia
relevante en el programa para el reconocimiento del tecnolecto de los saberes
específicos y sus metodologías (elementos que impactan profundamente las
habilidades de los estudiantes para leer los textos sugeridos en los cursos).

En este sentido, es una realidad que los estudiantes muchas veces leen sin saber
cuál es el propósito de la lectura, pero a medida que avanzan en su carrera se van
dando cuenta de la importancia que tienen los textos sugeridos en los cursos; estos
estudiantes, generalmente, hacen buen uso de la lectura y -aunque muchas veces
no comprenden los textos- ellos son conscientes de que la exigencia se encuentra
precisamente ahí: que aprendan a abordar este tipo de lecturas, porque son propias
de la carrera y, de esta forma, adquirieren una competencia lectora equivalente a su
condición profesional: la docencia. Asimismo, están de acuerdo con que la carga
académica es hiperbólica, pero les gusta la exigencia, porque eso hace parte de su
proceso formativo que demanda prácticas constantes de lectura (el problema de este
asunto es que los propios estudiantes sienten que buena parte de esta abundancia
de lecturas no tiene una reflexión de fondo por parte de los docentes en términos del
papel formativo de estas prácticas: son ejercicios “de leer por leer”). Esta es una
pregunta para los docentes de la Facultad de Educación que obliga a re-pensar los
objetivos mismos de leer en el marco de las prácticas de clase.

En este mismo sentido, los docentes hacen un acompañamiento en las lecturas para
una mejor comprensión y argumentan que muchas veces colocan textos un poco
complicados, con el ánimo de que los estudiantes vayan adquiriendo habilidades y
destrezas que son necesarias en su formación como docentes.

68
De la misma forma, los estudiantes sienten mucha afinidad por los textos de
literatura clásica, porque permiten desarrollar su imaginación y, además, porque
permiten el desarrollo de la creatividad; también –para los estudiantes- son textos
con léxico complejo de entender, pero -a pesar de esto- les resulta muy interesante
este ejercicio de lectura porque les proporciona conocimientos nuevos y les
desarrolla su comprensión lectora en términos de agilidad y productividad. Para el
abordaje de estos textos, el docente acompaña al estudiante para una mejor
comprensión e interpretación.

Por otro lado, los docentes reconocen que los textos propuestos en los cursos tienen
una finalidad y se dan de acuerdo con los temas que se están tratando; también
sugieren al estudiante realizar rastreos bibliográficos para que este haga sus aportes
y se dé cuenta de la trascendencia de la indagación en la investigación. Los
docentes están seguros que con estas prácticas los estudiantes aumentan su
capacidad de análisis, comprensión e interpretación de textos propios de un maestro
en formación.

Con respecto a los objetivos de los cursos, los estudiantes reconocen que hay una
conexión evidente entre lo que propone el programa y lo que los docentes hacen en
sus cursos; también están de acuerdo con que -en su gran mayoría- los maestros
manejan las mismas dinámicas metodológicas al momento de abordar textos y de
revisar si los estudiantes cumplieron con el objetivo de las lecturas; generalmente
hacen socializaciones donde se logra conocer y saber el punto de vista de otros,
exposiciones, mapas conceptuales, preguntas a partir de las lecturas previas,
debates, escritos o ejercicios interpretativos; no obstante, aunque se den estos
ejercicios, los estudiantes siguen pensando que “Se lee mucho”, pero que se habla
muy poco acerca de la lectura; asimismo, que se “Evalúan las lecturas”, pero que no
se enseña a leer en clave de un futuro maestro.
Algunos docentes evidencian que para una mejor comprensión de los textos, ellos
proponen mapas conceptuales antes y después de las lectura para mirar como

69
cambió el concepto que se tenía del tema a tratar, todo esto, con el fin de que el
estudiante haga relaciones e interprete mejor los textos; sin embargo, de nuevo, no
hay reflexiones rigurosas en torno al papel –por ejemplo- de los esquemas y mapas
como prácticas de lectura en las aulas de clase: se usan mapas, empero no se
toman como objetos de reflexión e investigación.

Como conclusión preliminar de este ejercicio de investigación formativa, se sostiene

que el programa tiene una posición poco clara con respecto a las metodologías que
están relacionadas con las prácticas de lectura para el aprendizaje y con las formas
de evaluar que utiliza cada docente en los diferentes cursos a la hora de abordar un
texto; al mirar las percepciones de los estudiantes -y lo que defiende el programa de
la licenciatura, se da a entender que cada docente utiliza una metodología particular
–un tanto arbitraria, pero al no contar con una metodología bien estructurada como
facultad, se podría pensar que los procesos de lectura y la formas de enseñanza
pueden tener muchos inconvenientes al momento de acercar al estudiante a los
textos, porque no habría una posición de grupo en torno al uso de la lectura en el
aprendizaje (tanto para las prácticas de clase como para la formación de las
prácticas particulares de los estudiantes).

En esta misma línea, los estudiantes argumentan que los docentes -a manera de
evaluación de lo leído, exigen la realización de ensayos, pero en ausencia de un
concepto definido del ensayo, dando por hecho desde un principio que ellos saben
realizar este tipo de escritos (esto sucede, al parecer, con diversas tipologías
textuales). Este elemento es de particular interés, puesto que muestra que al interior
de la facultad, tampoco existe un quórum en relación con los propósitos de diversas
tipologías textuales y, a su vez, sus implicaciones formativas como ejercicios de
lectura que producen aprendizajes.
Cabe mencionar que hay que repensar los propósitos de formación y los criterios de
las competencias para la licenciatura, en el sentido de la formación de docentes que
estarán en las aulas del mañana; esto es algo importante para resaltar frente al

70
programa y las formas metodológicas y evaluativas con las que buscan una
educación de calidad para los profesionales que enseñarán inglés-español (con
competencias lectoras de alta calidad que hagan posible procesos integrales de
enseñanza y aprendizaje).

Desde el punto de vista de este trabajo podemos decir –finalmente- que la facultad
no está preparada para una evaluación que brinde una formación de calidad y que
asegure una preparación adecuada en lo atinente a los saberes específicos (inglés-
español) –sobre todo- en el caso de los estudiantes que tienen discapacidades
físicas o cognitivas; se propone, por tanto, una restructuración que genere y propicie
mayores posibilidades para aprender –a través de las prácticas de lectura-, con el
ánimo de que todos los estudiantes de la facultad –sin importar sus características-
sean formados como lectores que leen como docentes, pero que reconocen la
lectura como una práctica fundamental para el aprendizaje.

71
 BIBLIOGRAFÍA

Aguirre de Ramírez, R. (2000).Dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Educere, Artículos, Año 4, Nº 11, Octubre - Diciembre. P. 147-150

Bourdieu, P. (1997). Meditaciones Pascalianas. México: Grijalbo citado por

Bustingorry, F. (2010) Sin barreras lingüísticas en el aula. La universidad argentina

como escenario del multiculturalismo. Cuaderno 34 | Centro de Estudios en Diseño y

Comunicación (2010). pp 57-67 ISSN 1668-5229. Extraído de:

http://www.scielo.org.ar/pdf/ccedce/n34/n34a08.pdf

Calvino, I. (1992) Por qué leer lo clásicos. Palomar SRL de la traducción. Aurora

Bernárdez, EDITORIAL PATRIA, S. A. de C. V.ISBN 84-7223-499-1

Chartier, R. (2008) Aprender a leer, leer para aprender. págs. 23-39. Extraído de:

http://www.lalectura.es/2008/chartier.pdf

Carlino, P. (2005). Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo

de Cultura Económica.

72
Carlino, P. (2002) ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la

universidad?: tutorías, simulacros de examen y síntesis de clase en las

humanidades. Lectura y Vida 23 1 (6-14)

Cassany, D (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, Anagrama,

Barcelona. 297 páginas. ISBN: 84-339-6236-1.

Castronovo, A. La lectura en la universidad. p. 10

Díaz, J. (2008) La lectura y la escritura como elementos esenciales para el

aprendizaje con calidad en educación superior. Revista fundación universitaria Luis

amigó. Volumen II N. 18 semestre I de 2008. Issn 0123-9 864

El pequeño Larousse ilustrado 2008. México: Larousse, 2008. p. 606.

erreiro, E. (2001). Acerca de las no prevista pero lamentables consecuencias de

pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se puede formar al lector.

Ponencia presentada en el Seminario Internacional Qué y por qué están leyendo

73
los niños y jóvenes de hoy? Feria Internacional de Libro Infantil y Juvenil de la

ciudad de México.

Fleizaker, Isaac. La importancia de la lectura. En: ADMINISTRACIÓN DE

NEGOCIOS: publicación de la Universidad San Buenaventura, primer semestre de

1996, no. 3, p. 39 – 45.

Freire, P. (1981) La importancia del acto de leer, Trabajo presentado en la apertura

del Congreso Brasileño de Lectura, realizado en Campinas, Sao Paulo, en

noviembre de 1981.

Goodman, K. (2002) El proceso de lectura: Consideraciones a través de la lengua y

del desarrollo. Siglo XXI Editores, Buenos Aires, Argentina. ISBN 968-23-1600-6.

Págs, 13-28.

Gutiérrez, A & Montes, R. (2006) La importancia de la lectura y su problemática en el

contexto educativo universitario. El caso de la universidad Juárez Autónoma de

Tabasco México). Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

74
Hernández Sampieri, R.; Fernández-collado, C. & Baptista Lucio, P. (2008)

Metodología de Investigación. México: McGraw Hill. Cuarta edición. 850 págs.

Jurado, F. (2007) Lectura en la universidad. Universidad Nacional de Colombia:

AVANCES Investigación en Ingeniería - No. 6

Lasso, R. (2004) Importancia de la lectura. Extraído de

http://bivir.uacj.mx/LibrosElectronicosLibres/UACJ/Importancia_de_la_lectura.pdf

Lasso, R. Importancia de la lectura. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2004

Instituto de Ciencias Sociales y Administración. 34 págs.

Lerner de Zunino, D. (1985) La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la

comprensión, un enfoque psicogenético”, en: Lectura y Vida, Año 6, Nº 4, diciembre

de 1985.

Márquez, L. (2011) Leer por placer vs Leer por obligación. I Congreso Internacional

Virtual de la Educación Lectora.

75
MCE (2002) Marco Común Europeo De Referencia Para Las Lenguas: Aprendizaje,

Enseñanza, Evaluación. Concilio Británico e Instituto Cervantes ISBN: 84-667-1618-

1. Extraído de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Moliner, María (1998) Diccionario de uso del español. 2ª ed. México: Colofón, p.

1125

Morales, O. (2002) Evaluación formativa de la lectura y la escritura en el ámbito

Universitario. Universidad de los Andes. EDUCERE, ARTÍCULOS ARBITRADOS •

ISSN: 1316-4910 • AÑO 6, Nº 21, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2003 • 54 - 64

Narváez, E., Cadena, S. (2009) La Enseñanza de la Lectura Académica: Un Objeto

de Formación Docente. Revista Lectura y Vida. 57-67

Olson, D. (1986) Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna. En

Olson, D.; Torrance, N. (Ed.), Cultura escrita y oralidad (pp. 203-222). Barcelona,

España: Gedisa. Citado por Uribe, R. (2012) Literatura y formación de formadores en

lenguas. Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV

Congreso Leer.es Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012 (Sección:

Políticas y programas de promoción de la lectura)

76
Peña, L. (2008) La competencia oral y escrita en la educación superior. Editorial

Ministerio de Educación Nacional para Consultoría. Págs. 10. Extraído

de:http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

189357_archivo_pdf_comunicacion.pdf

Paredes, J (2004) La lectura de la descodificación al Hábito Lector

Pennac, D. (1996) Los Derechos Imprescindibles del Lector. Como una novela. Norma.

Bogotá. PP. 143-168. Extraído de:

http://antibestseller.wikispaces.com/file/view/derechos+del+lector.pdf

Programa Licenciatura en Inglés – Español Presencial. (2010) Facultad de

Educación. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín Colombia. PP. 151

Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 22a. ed. Madrid:

Espasa-Calpe, 2001.

Salazar, S. & Ponce, D. (1999) Hábitos de lectura. Lima: Instituto del libro y la lectura

77
Solano Pizarro, P., González - Pineda, J.A., González - Pumariega Solis, S., Núñez

Pérez, J.C. (2004) Autorregulación del aprendizaje a partir de textos. Revista

Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, N° 9 (Vol. 11) Año 8°-2004 ISSN:

1138-1663. P. 111-128

Solé, I. (1995) Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 16 N°3 ISSN

0325-8637

Teberosky, A; Sepúlveda, A. Ponencia del primer congreso internacional virtual de

educación lectora CEVEL: libros, comprensión lectora y biblioteca. Universidad de

Barcelona, España.

UNESCO. Informe sobre la educación en el mundo 2000. Madrid: UNESCO:

Santillana, 2000. p. 183

Uribe, R. (2012) Literatura y formación de formadores en lenguas. Congreso

Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso

Leer.es Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012 (Sección: Políticas y

programas de promoción de la lectura)

78
Veyne, Paul (1984). Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia.

Madrid: Alianza. Extraído de:

http://www.lafuenterevista.com.ar/notas/13notassobreelconcdepractica.htm

79
 ANEXOS

Anexo A. Guión de entrevistas de estudiantes.

Alcances del uso de la lectura en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de

los estudiantes de la Licenciatura Inglés y Español de la Facultad de Educación
de la Universidad Pontificia Bolivariana

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Objetivo General

-Reconocer los alcances del uso de la lectura en el desarrollo de los procesos de

aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura Inglés - Español de la Facultad de
Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.

Objetivos Específicos

-Describir las prácticas de lectura de los estudiantes de la Facultad de Educación.

-Identificar las perspectivas y enfoques metodológicos en torno a la lectura en las

prácticas de enseñanza del programa Licenciatura en Inglés-Español de la Facultad de
Educación de la U.P.B.

-Proponer un esbozo teórico y metodológico acerca del uso de la lectura en los

procesos de enseñanza y aprendizaje de la Licenciatura Inglés-Español de la Facultad
de Educación de la U.P.B.

Instrumento

Entrevista semi-estructurada

80
Guión

Objeto

Uso de la lectura en los procesos de aprendizaje

Tópicos

*Prácticas y hábitos de lectura

*Concepciones de la lectura

*Prácticas y concepciones institucionalizadas de la lectura

Guía de entrevista
Fecha: _____________ Hora: ____________________

Lugar: ______________________

Entrevistador: _____________________________________________

Entrevistado: _____________________________________________
Observador: ___________________________________________

Tiempo estimado: ____________________ Tiempo real: ______________

Protocolo:

La entrevista se hará a un grupo de treinta estudiantes (30) del programa Licenciatura

inglés-español de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.
Los treinta estudiantes que hacen parte de la muestra estarán distribuidos en grupos de
tres individuos por semestre con el ánimo de tener un grupo representativo desde el
semestre 01 al 07 (el programa Licenciatura inglés-español es relativamente nuevo y
dispone de estudiantes hasta el séptimo semestre), estos estudiantes serán
seleccionados de forma aleatoria por semestre.

81
El propósito de la entrevista es reconocer los alcances de los diversos usos de la
lectura en el marco de los procesos de aprendizaje de los estudiantes del programa
Licenciatura inglés-español, tanto en el orden de las estrategias y metodologías
docentes como de las prácticas particulares de los estudiantes. Se establece que el
método de recolección de la información es la grabación digital (sólo audio) con la
correspondiente autorización del entrevistado (tal autorización es solicitada en el
momento mismo de programar la entrevista).

Las citas para las entrevistas se gestionan -como mínimo- ocho días antes de esta con
plena confirmación personal -vía telefónica y correo electrónico- del entrevistado. Se
establece, además, que las entrevistas tienen una duración entre veinticinco (25) y (30)
minutos, aproximadamente.

En el momento mismo de la entrevista, además del entrevistado, estará presente un

entrevistador y, como mínimo, un observador que hace parte del equipo de
investigadores. Las funciones del entrevistador, además de darle cuerpo y orden a la
entrevista, se sintetizan en el deber de darle confianza y seguridad al entrevistado, y
velar porque se cumpla con los propósitos mismos del ejercicio; por ende, si la
entrevista empieza a tomar otros matices o revelar elementos que no sean favorables a
los objetivos de la investigación, el entrevistador debe tomar las decisiones que
considere necesarias para encontrar las líneas de diálogo correctas. Por su parte, el
observador permanece en completo silencio, con el ánimo de que la entrevista tenga
una cadencia y continuidad dada sólo por el entrevistador y, por supuesto, para que la
concentración del entrevistado esté en las preguntas que le formule el entrevistador. El
objetivo principal del observador es tomar atenta nota de todos aquellos elementos que
tengan especial trascendencia en términos de los objetivos de la investigación, estar
atento a las herramientas utilizadas para recolectar la información (y cualquier
elemento emergente que necesite ser atendido) y, al final de la entrevista, hacer las
preguntas necesarias -si es del caso- para ampliar o saldar elementos significativos de
la misma.

82
Guión de la entrevista

Preguntas por tópicos:

1. Prácticas y hábitos de lectura

1.1 Cuando lee un texto, ¿tiene algún hábito o estrategia particular de lectura?

1.2 ¿Cuál ha sido su relación con la lectura por fuera de las dinámicas de la Facultad?
¿Qué textos lee usualmente? ¿Con qué frecuencia?

1.3 ¿Considera que es indispensable leer? ¿Por qué?

2. Concepciones de la lectura

2.1 Desde su perspectiva, ¿existe alguna razón que lo motive u obligue a leer?

2.2 ¿Cree que las lecturas sugeridas por los docentes han aportado a su proceso de
aprendizaje? ¿Por qué?

2.3 ¿Considera que la lectura es fundamental en su formación como docente? ¿Por

qué?

2.4 Con base en sus relaciones con la lectura: ¿para qué y por qué se lee?

3. Prácticas y concepciones institucionalizadas de la lectura

3.1 ¿Con qué frecuencia se le exige leer textos en los cursos de la Facultad de
Educación? ¿En qué lenguas?

3.2 ¿Cuál cree usted que es la razón esencial para que los docentes le exijan leer?

3.3 ¿Qué relación encuentra entre las prácticas de lectura y escritura a las que usted
se enfrenta en los cursos de la Facultad de Educación?

3.4 ¿Qué tipo de textos le exigen leer en los diversos cursos de la licenciatura?

3.5 ¿Encuentra una relación evidente entre estas lecturas y los objetivos de los cursos?

83
3.6 ¿Cómo se abordan metodológicamente estas lecturas en el aula? (se debaten, se
exponen, etc.).

3.7 ¿Cómo se evalúa la apropiación de estos textos en los cursos?

84
85
Anexo B. Guión de entrevistas de docentes.

Guía de entrevista

Fecha: _____________ Hora: ____________________

Lugar: ______________________

Entrevistador: _____________________________________________

Entrevistado: _____________________________________________

Observador: ___________________________________________

Tiempo estimado: ____________________ Tiempo real: ______________

Guion de la entrevista para docentes

1. Prácticas y hábitos de lectura

1.1 Cuando lee un texto, ¿tiene algún hábito o estrategia particular de lectura?

1.2 ¿Cuál ha sido su relación con la lectura? ¿Qué textos lee usualmente? ¿Con qué
frecuencia?

1.3 ¿Considera que es indispensable leer? ¿Por qué?

2. Concepciones de la lectura

2.1 Desde su experiencia como docente, ¿considera el uso o práctica de lectura como
una motivación o una obligación?

86
2.2 ¿Cree que las lecturas que sugiere a sus estudiantes han aportado a los procesos
de aprendizaje? ¿Por qué?

2.3 ¿Considera desde su práctica como docente que la lectura es fundamental en la

formación de sus estudiantes? ¿Por qué?

2.4 Con base en sus relaciones con la lectura: ¿para qué y por qué se debe leer?

3. Prácticas y concepciones institucionalizadas de la lectura

3.1 En el marco de los cursos que ofrece, ¿con qué frecuencia exige leer textos a sus
estudiantes? ¿Cuáles son los fundamentos para seleccionar estos textos?

3.2 ¿Cree usted que hay una relación evidente entre las lecturas propuestas y los
objetivos de los cursos?

3.3 ¿Cómo propone abordar metodológicamente las lecturas en el aula? (debatirlas,

exponer, socializar, etc.)

3.4 ¿Cómo evalúa la apropiación de los textos en los cursos?

87