“CLIMA DE AULA PERCIBIDO POR ESTUDIANTES

DE PRIMERO A QUINTO DE SECUNDARIA EN

UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación

MARLENE PAREDES PEREZ

Lima – Perú

2010
II
Si consigues cambiar el clima de vuestra clase,
si dejas que se desarrolle la libre actividad,
si sabes calentar un poco los corazones,
como un rayo de luz que suscite la confianza
y la esperanza, superarás el trabajo del soldado
y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento...

Célestin Freinet – Pedagógo francés

Agradezco a mi esposo Juan y a mi familia

en general, por haberme apoyado en esta
ardua tarea. Todo mi amor y entrega a
mis hijos: Valeska e Yves.

III
 Asesor de tesis:

Mg. Herbert Robles Mori.

IV
 Índice de contenido

Portadilla......................................................................................................................... III

Asesor ........................................................................................................................... IV

Índice de contenido......................................................................................................... V

Índice de tablas............................................................................................................... VII

Índice de figuras ............................................................................................................. VIII

Resumen y abstract ........................................................................................................ IX

INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 10

Marco teórico.................................................................................................................. 11

Clima de aula ........................................................................................................... 11

Fundamentos teóricos .............................................................................................. 13

Enfoques del clima ................................................................................................... 16

Clima de aula y aprendizaje ...................................................................................... 20

Clima de aula y relaciones interpersonales .............................................................. 22

Clima de aula, normas y autoridad............................................................................ 26

Clima de aula y creatividad ...................................................................................... 29

Clima escolar y calidad educativa ............................................................................. 32

Antecedentes.................................................................................................................. 35

Internacionales ......................................................................................................... 35

Nacionales ............................................................................................................... 40

Problema de investigación .............................................................................................. 41

Objetivos......................................................................................................................... 43

Generales ................................................................................................................ 43

Específicos .............................................................................................................. 43

V
MÉTODO........................................................................................................................ 45

Tipo y diseño de investigación ........................................................................................ 45

Variables......................................................................................................................... 45

Definición conceptual ............................................................................................ 45

Definición operacional ........................................................................................... 46

Participantes................................................................................................................... 47

Instrumentos de investigación......................................................................................... 48

Procedimientos ............................................................................................................... 51

RESULTADOS ............................................................................................................... 54

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................... 68

Discusión ............................................................................................................. 68

Conclusiones ....................................................................................................... 73

Sugerencias ......................................................................................................... 75

Referencias .................................................................................................................... 78

Anexos

VI
 Índice de tablas

Tabla 1. Clima de aula percibido por estudiantes ………………………………….. 54

Tabla 2. Clima de aula percibido según grado de estudio ………………………...55

Tabla 3. Resultado del contexto interpersonal ……………………………………….56

Tabla 4. Resultado del contexto interpersonal según grado de estudio …………..58

Tabla 5. Resultado del contexto regulativo …………………………………………...59

Tabla 6. Resultado del contexto regulativo según grado de estudio ………….……60

Tabla 7. Resultado del contexto instruccional ………………………………………...62

Tabla 8. Resultado del contexto instruccional según grado de estudio ………..…..63

Tabla 9. Resultado del contexto imaginativo ………………………………….…….. 64

Tabla 10. Resultado del contexto imaginativo según grado de estudio ……………65

VII
 Índice de figuras

Figura 1. Tipología de clima de aula según percepción de estudiantes ………. 55

Figura 2. Tipo de clima de aula percibido por estudiantes según grado ………. 56

Figura 3. Clima de aula percibido en el contexto interpersonal ….……………. 57

Figura 4. Contexto interpersonal según grado de estudio ……………………... 59

Figura 5. Clima de aula percibido en el contexto regulativo ..………………….. 60

Figura 6. Contexto regulativo según grado de estudio …………………………. 61

Figura 7. Clima de aula percibido en el contexto instruccional .………………. 62

Figura 8. Contexto instruccional según grado de estudio ………………………. 63

Figura 9. Clima de aula percibido en el contexto imaginativo …..……………… 65

Figura 10. Contexto imaginativo según grado de estudio ………………………… 66

Figura 11. Resumen del clima de aula según contextos …………………………. 67

VIII
 Resumen

La presente investigación tiene como propósito identificar la percepción de

clima de aula de los estudiantes en una Institución Educativa del Callao. Es una
investigación descriptiva que analiza la variable clima de aula desde sus cuatro
contextos. Para medir la percepción de clima de aula se empleó la escala de actitud
SES de Kevin Marjoribanks. La muestra estuvo compuesta por 150 estudiantes de
primero a quinto grado de secundaria, cuyas edades fluctúan entre 11 y 18 años. Los
resultados demuestran que existe un clima de aula positivo, con diferencias
significativas en relación al grado de estudio, destacando las puntuaciones de las
estudiantes de segundo, a su vez existen diferencias estadísticamente significativas
entre los contextos, siendo el contexto imaginativo el mejor percibido. Por otro lado,
consideramos que este estudio es interesante porque aporta evidencias y datos que
propicien la intervención educativa dentro del marco de la calidad educativa.

Abstract

The present investigation confronts the study of the environment of the

classroom with the perception of the students in High School to Callao. It is a
descriptive research that analyzes the variable environment of classroom from four
contexts. This measure the perception of environment of the classroom, the scale of
attitude Kevin Marjoribanks's SES was used. The sample was composed by 150
students of first to fifth degree of secondary, whose ages fluctuate between 11 and 18
years. The results demonstrate that there exist a positive environment of the
classroom, with statistically significant differences in relation to the grade of instruction;
highlighting the scores of students second, exist statistically significant differences
between the contexts of environment of the classroom, being the imaginative context
the best perceived one. On the other hand, we think that this study is interesting,
because it helps to contribute evidences and information that propitiate the educational
intervention inside the frame of the educational quality.

IX
 10

INTRODUCCIÓN

Esta investigación lleva por título Clima de aula percibido por estudiantes de
primero a quinto de Secundaria en una Institución Educativa del Callao, tiene como
propósito identificar la percepción del clima de aula de los estudiantes, estableciendo
comparaciones entre los grados de estudios y los contextos del clima de aula. El
interés por el estudio surge en respuesta al avance vertiginoso de la pérdida de
valores de los estudiantes, la indisciplina en el aula, la apatía, la agresividad, el bajo
rendimiento, todos estos problemas se manifiestan en menor o mayor medida dentro
del aula de clase, esto se relaciona indudablemente a cómo se desenvuelven o se
establecen las relaciones interpersonales entre los estudiantes y sus docentes,
influyendo positiva o negativamente en el aprendizaje, en este sentido hablamos del
clima de aula.

La problemática planteada en relación al clima de aula se fundamenta por las

siguientes razones:

Esta investigación se formula por la gran necesidad de explorar y examinar

cuál es la percepción de los estudiantes sobre el clima de aula y como éste
interviene en las exigencias de aprendizaje y mejoramiento de la calidad educativa.

Es un hecho empírico que los mejores aprendizajes se dan en un clima de

aula positivo, favorable, adecuado y propicio en donde todos los agentes del proceso
enseñanza – aprendizaje interactúan para el logro de objetivos y metas en común.

Su significación, porque responde a las políticas de mejora de la calidad

educativa. Las buenas relaciones interpersonales entre docentes y estudiantes ayudan
a prevenir o abordar los conflictos que se den en el aula, ya que permiten una mejor
comunicación de las necesidades de cada una de las partes, un mayor respeto y el
hallazgo de soluciones a los conflictos, evitando que éstos dañen las relaciones de
convivencia entre profesor- estudiante. Un clima de aula favorable le permite al
docente manejar la clase con más confianza, porque dispone de más recursos para
dirigirse al alumnado, y favorece este clima a un mejor aprendizaje, los docentes están
menos centrados en controlar las conductas que producen rupturas, que la trastornan
y le crean insatisfacción al enseñar, promoviendo el camino hacia el aprendizaje
óptimo y esto se evidencia en los altos niveles de rendimiento académico.
 11

Su pertinencia porque el estudio se lleva a cabo en el marco de una muestra

significativa de estudiantes.

En términos de la utilidad de sus resultados, nos permite consolidar la

investigación, considerando el clima de aula como un factor clave sobre el cual será
necesario intervenir para mejorar los procesos pedagógicos y sus productos,
expresados concretamente en el aprendizaje y la mejora de la calidad educativa.

Marco teórico

Clima de aula

Existen muchas definiciones con respecto al constructo clima de aula, la

mayoría de los autores destacan la relación que se mantiene o establece entre el
docente y los estudiantes. A continuación se presentan algunas de las definiciones
más destacas.

Para Amigón (2006) el clima del aula es “el ambiente creado como producto de
las actitudes del docente y de los alumnos y del estilo de relaciones que se establece
entre ellos”.

De otro lado, Andrade (1995, p.12) considera que “el clima emocional del aula
es el ambiente afectivo que predomina en un salón de clases, como resultado de la
interacción maestro-alumno y de los estudiantes entre sí”.

A su vez, Arón & Milicic (1999, p.3) definen el clima social escolar como la
percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual
se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación
que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La
percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman
parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima
escolar.
Según Asensio & Fernández (1991, p. 504) las características y conducta,
tanto de profesores como de alumnos, la interacción de ambos y, en consecuencia, la
dinámica de clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del
 12

que podría derivarse modificando alguno de estos elementos. Si bien es evidente la

relación que existe entre el clima de la institución y el clima de la clase, existe una
cierta independencia entre ambos, por lo que no necesariamente debe corresponderse
un buen clima de clase con un buen clima de la institución y a la inversa.

Para entender el concepto de clima según Bris (2000, p. 108) es necesario

valorar que:
- El clima es un constructo complejo y cambiante, muy difícil de definir.
- El clima hace referencia siempre a la organización (empresa, centro escolar, aula
etc.), por lo que ésta se convierte en la variable fundamental en el proceso de
configuración del clima.
- Representa la personalidad del centro.
- Tiene carácter de permanencia en el tiempo.
- Es sumamente frágil, dándose la circunstancia de que es mucho más difícil crear un
buen clima que destruirlo.
-Incide en los resultados, entendidos éstos no sólo como resultados académicos (la
dimensión de clima de aula), sino como resultados en el ámbito de la satisfacción de
los trabajadores y usuarios, así como su desarrollo personal y profesional, etc.

Mientras que Casassus (2008, p. 17) afirma “clima emocional del aula se
entiende un concepto que está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre
docente y alumno, el tipo de vínculo entre los alumnos y el clima que emerge de esta
doble vinculación”.

Por su parte Cornejo (2001, p.15) define “clima escolar como la percepción que
tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el
contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan”.

Por otro lado Cherobim (2004, p.117) manifiesta que “el clima se refiere a una
caracterización del ambiente, el cual está formado por componentes físicos y humanos
y, a la vez, define una especie ecosistema peculiar, es decir, una marca o
condicionamiento del contexto de vida y de trabajo”.
 13

Para Hoy & McBeer (citado por Hernández, 2004, p 27), la noción de “clima de
aula es la medida de las percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas
dimensiones del ambiente del aula que tienen un impacto directo en su motivación y
capacidad para aprender”.

Asimismo Márquez (2004, p.126) señala que “el resultado o consecuencia del
clima en el aula esta determinado por actitudes de los estudiantes y su contexto
social”.

Según Trianes (citado por Peralta, 2004, p. 144) “el clima de clase se refiere a
la percepción que tienen sus integrantes (profesorado, alumnado) sobre el bienestar
personal, sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás, en
la convivencia diaria”.

Finalmente Vaello (2006, p.1, 9) dice que “el aula y el centro escolar es un
lugar de aprendizaje de competencias cognitivas y socio-emocionales, entre otras. El
clima de clase es el contexto social inmediato en el que cobran sentido todas las
actuaciones de alumnos y profesores”.

En síntesis, se puede señalar que el clima de aula es la percepción que tienen

tanto alumnos como docentes sobre las relaciones interpersonales que se establecen
en un microespacio llamado aula, que influye directamente en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Fundamentos teóricos

Los fundamentos teóricos que sustentan el estudio del clima proceden de las
teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con
variables estructurales de tipo social. Muchos estudios sobre el clima se basan en el
modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la
década del 30 en Estados Unidos (citado por Cornejo, 2001, p. 13). Así nos entregan
los primeros fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o
psicosociales. Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones
y resultados individuales. El modelo Interaccionista puede ser descrito con los
siguientes elementos básicos:
 14

- La conducta actual es una función de un proceso continuo de interacción

multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra.

- El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo.

- Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes,
esenciales de la conducta.

- Por parte de la situación, el significado psicológico de la percepción de las

situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.

Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como

«...una propiedad de la situación como un todo» que determinará, en importante
medida, la actitud y conducta de las personas. Destacando la importancia de la
subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital. De esta manera, el
espacio vital contiene a la persona y a su ambiente psicológico. Para Schellenberg
(citado por Wetzell, M. 2009, p 16), de esto se desprende que una conducta no se
origina sólo por la persona o por factores de su ambiente, sino que es resultado de
ambos, actuando uno sobre otro. Además, la interacción entre la persona y el
ambiente está siempre en continuo cambio.

El concepto de campo es tomado por Lewin (citado por Cabrera, 2009, p. 28)
de los gestaltistas, quienes lo habían utilizado en el estudio de la percepción, y lo
introduce en el área de la motivación y el desarrollo de la personalidad, que fue,
inicialmente, el objeto de su psicología topológica. El campo es la totalidad de hechos
coexistentes que se conciben como mutuamente interdependientes y que facilitan
primordialmente:

- Entender la conducta como una función dentro del conjunto de hechos que
componen el campo en un momento dado.

- Comenzar su análisis considerando la situación como totalidad, de la que luego

pueden diferenciarse sus partes.

- Representar a través de constructos topológicos el espacio vital donde se desarrolla

la conducta. La inclusión de este concepto y de la idea de totalidad desemboca en el
 15

concepto de espacio vital. Entendemos que el espacio vital no solo abarca su entorno,
sino también lo espiritual y lo mental. El postulado central de la teoría del campo es
que la conducta es función de la interacción entre la persona y el ambiente, las dos
partes integrantes del espacio vital. Esto se expresa mediante la fórmula: conducta = f
(persona, ambiente).

Esta ecuación indica que la conducta humana está determinada por las
características de las personas y del ambiente. Para explicar las variaciones del
ambiente era necesario algún «constructo», y el clima sirvió para este propósito.
Sabucedo (2004, p.116). Para Lewin (Abellán citado por Álvarez, Quilantpan, &
Naquid, 2008) el comportamiento humano es consecuencia del conjunto de las
circunstancias ambientales. Más que su pasado o las previsiones de futuro, es el
entorno personal el que define y describe la proyección social del individuo. Ese
entorno, ese ambiente o campo, tiene un carácter dinámico, por lo que el
comportamiento de una persona, es fruto de la interacción de los individuos y grupos
en un espacio y en un momento dado.

Es así que Marjoribanks (citado en Villa, 1992, p. 121.) se baso en el sistema

interaccionista para examinar las relaciones entre las características afectivas, dentro
del marco escolar, y las medidas de aptitudes intelectuales y personalidad en distintos
niveles del ambiente escolar. El autor en su estudio, toma como variables de entrada
las características afectivas y cognitivas, y como variables de salida las percepciones
de los ambientes o climas escolares, que considera un valioso indicador de la calidad
de instrucción. El modelo interaccionista se utiliza para determinar las relaciones
sugeridas por Bloom (Ídem) sobre su teoría del aprendizaje escolar, en la que los
resultados del aprendizaje están asociados con la calidad de la enseñanza que se da
en los centros educativos y con las características cognoscitivas y afectivas que los
niños llevan al proceso de aprendizaje. Marjoribanks adopta en su estudio del clima la
teoría de Bloom sobre el aprendizaje escolar. Esta teoría examina las relaciones entre
las características de entrada de los alumnos, tanto afectivas como cognitivas, la
calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje, que no se refiere
exclusivamente al aspecto cognoscitivo, sino así mismo a los resultados afectivos y al
grado de aprendizaje. Este esquema fue adoptado por Marjoribanks para analizar las
asociaciones entre inteligencia, personalidad, percepciones del entorno o clase
escolar, actitudes hacia la escuela y el autoconcepto.
 16

Enfoques del Clima

La existencia de múltiples protagonistas en una institución educativa, llámese

profesores, estudiantes, padres, auxiliares, directivos, supervisores, etc. hace que el
factor clima pueda ser estudiado desde enfoques distintos. Al existir diversos sujetos
involucrados en el quehacer educacional permiten que surjan diferentes
percepciones y opiniones igualmente válidas, porque las percepciones de los sujetos
se construyen en base de las experiencias interpersonales que se hayan tenido, ya
sea esta en una institución, lugar de trabajo, etc. Podemos afirmar que la percepción
que tienen los estudiantes de una misma institución educativa con las mismas
características psicosociales no será la misma que tengan los profesores, los
directivos o los padres de familia.

Uno de los primeros estudios sobre el clima en educación la encontramos en

el enfoque que plantea Anderson (citado por Bris, 2000, p. 111) quien clasifica el
clima escolar en cuatro grandes categorías o dimensiones que influyen en el clima
educacional. Las categorías son:

1. Ecología: entendido como las características físicas y materiales del centro

educativo. Incluye tanto la antigüedad, conservación y decoración de las instalaciones,
como las condiciones de trabajo en cuanto a ruido, iluminación o temperatura;
también, los recursos didácticos y la estructura organizativa. Describe, características
y tamaño de los lugares físicos de estudio.

2. Medio (Milieu), referido a las características profesionales y personales de los

docentes y de los alumnos, elementos motivacionales, condiciones laborales, etc.
Describe, característica y moral de profesores y alumnos de personas y grupos dentro
del medio escolar.

3. Sistema social, entendido como los patrones de conducta entre las personas y los
grupos del centro, relaciones entre distintos miembros de la comunidad escolar,
comunicación, participación, toma de decisiones compartida. Describe, organización
administrativa, programa instruccional, relación dirección-profesorado relación
profesor-alumno, relaciones entre profesores, relación comunidad-escuela.
 17

4. Cultura: sistemas de creencias, valores y estructuras cognitivas de los grupos. Entre

sus elementos se encuentran: normas y disciplina, sistema de control institucional,
sistema de valores, relaciones de apoyo en el trabajo y en la clase, énfasis en lo
académico, apertura a la innovación y al cambio, etc. Compromiso del profesorado,
normas de los compañeros, énfasis académico, premios y alabanzas, consenso y
metas claras.

Otro enfoque sobre el clima en educación lo plantea Walberg (citado por

González, 2004, p. 229) quien sistematiza la información sobre los climas de
aprendizajes en:

- Clima de clase: percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo
de clase que influye en el aprendizaje.

- Clima escolar: percepciones del profesor o estudiante de la moral escolar o del

ambiente sociológico que afecta al aprendizaje.

- Clima abierto: decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios

y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.

- Clima docente: tipo de clima (autoritario o laissez faire) que controla el proceso de
aprendizaje.
- Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que
proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus
niños y del aprendizaje escolar.

El modelo de Moos (citado por Roda, 1985, p. 123) se refiere a los

determinantes del clima del aula, el autor incluye cinco variables bien diferenciadas:
1. El contexto del centro escolar y del aula.
2. Los factores organizativos (agrupamiento, número de alumnos, etc.)
3. Características físicas y arquitectónicas (mobiliario, espacio, etc.)
4. Características relacionadas con los estudiantes (grados de dependencia,
habilidades sociales, etc.)
5. Características del profesor (interacción con los alumnos, etc.)
 18

Mientras que Asensio & Fernández de acuerdo a Stewart (citado por Bris.
2000, p.106), sintetizan el estudio del clima en dos posiciones de partida:

1. El clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o de clase,
percibido fundamentalmente por los estudiantes. Dentro de esta línea, algunos
evaluadores incluyen además la percepción de los profesores y, más
excepcionalmente, otros miembros de la comunidad educativa.

2. El clima entendido como cualidad organizativa. Es una concepción que parte de la

consideración de la institución educativa como una organización y que,
consecuentemente, utiliza como principal fuente de información a directivos y
profesores, esto es, personas conocedoras de los entresijos que marcan el
funcionamiento del centro.

Otro enfoque del clima lo desarrollan Arón & Milicic (1999, p. 4) quienes nos
refieren una clasificación bien marcada y distintiva de la percepción del clima social
escolar. Las autoras sintetizan y agrupan las descripciones que hacen los profesores
acerca de lo que consideran climas sociales nutritivos y tóxicos:

Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en que la convivencia
social es más positiva, en que las personas sienten que es agradable participar, en
que hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes
sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general
contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.

Por el contrario, los climas tóxicos, son aquellos que contaminan el ambiente
contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes
más negativas de las personas. En estos climas, además se invisibilizan los aspectos
positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada
que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más
estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva.

Asimismo Scheerens & Bosker (citado por ISEI & IVEI, 2004. p. 14) estudiaron los
elementos y componentes del clima de aula agrupándolos en:
 19

1. Relaciones dentro del aula

- Buenas relaciones entre alumnos y con el profesor.
- Aprecio del profesor como un compañero.
- Actitud del profesor hacia los alumnos.
- Empatía (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos).

2. Orden y tranquilidad
- Amabilidad y firmeza.
- Reglas claras en el grupo para cada alumno.
- Creación de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado.

3. Actitud de trabajo
- Actitud de trabajo en el aula.
- En el grupo hay una atmósfera orientada hacia el aprendizaje.
- Profesor entusiasmado con el currículo que se ofrece.

4. Satisfacción
- Comportamiento del profesor: sonríe con frecuencia, tiene contacto físico positivo con
los alumnos, muestra simpatía por los alumnos más allá de cómo aprendices, charla
con los alumnos sobre cuestiones personales.
- Relación entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida, tienen un
comportamiento relajado, se ríen, etc.

Finalmente coincidimos con Burgos (2004) al señalar que a pesar de la

existencia de diversos enfoques y metodologías para tratar el tema de clima en la
educación, existen entre ellos puntos de semejanza o coincidencia, destacando
algunos de ellos:

- Toda institución escolar u organización posee un clima original, especial y diferente

que lo caracteriza del resto.
- El clima escolar o de aula afecta en gran medida los resultados de los estudiantes,
incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo, valores, satisfacciones, desarrollo
personal, etc.

- Comprender la influencia del clima nos ayudará a mejorar la comprensión y

predicción del comportamiento de los estudiantes.
 20

Clima de aula y aprendizaje

Las investigaciones educativas resaltan que un clima de aula positivo,

favorable o adecuado es un factor decisivo que favorece la presencia de condiciones
necesarias para un aprendizaje significativo. La importancia del clima de aula radica
en el grado de influencia que ésta ejerce sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Destacamos algunos aportes sobre el tema, como el planteado por Villa & Villar
(citado por Alonso. 2007, p. 393) quienes sostienen
que el aprendizaje se construye en el marco de las relaciones interpersonales
que se establecen en el contexto del aprendizaje. Por tanto, no dependen
únicamente de las características intrapersonales del alumnado o del
profesorado o del contenido de las materias, sino que está determinado por
factores relaciones que mantienen los docentes con los discentes; por el modo
en que se establece la comunicación: cómo se implementa los contenidos con
referencia a la realidad de la clase, cómo se tratan los métodos de enseñanza,
etc. Por otro lado, Yelow & Weistein (Ídem) afirman que el aula es un espacio
de convivencia y trabajo colectivo; es el escenario donde las relaciones
interpersonales alumno/alumno, profesor/alumno tienen gran relevancia, por
ser una comunidad donde todos se enriquecen mutuamente y donde el
aprender es un desarrollo colectivo. Un clima de aula positivo, generará entre
los alumnos, motivación para el estudio y un buen desempeño académico.

Para Casassus (2008. p. 16) el clima de aula por si solo es el factor que más
explica las variaciones en aprendizajes. Que sea la más importante quiere decir que
es la variable que más explica porque los alumnos de un aula aprenden más que los
alumnos de otra.

Asimismo Gómez, Valle & Pulido (citado por Arón & Milicic. 2000, p.8.) plantean que
el clima social de un aula afecta el resultado y la actitud de los alumnos frente
al aprendizaje. Un buen clima social es una condición necesaria para que los
alumnos se sientan motivados a aprender y perciban positivamente a los
demás integrantes del grupo escolar.

Para Quiroga (2008, p.3) uno de los factores que permite la presencia de aprendizajes
 21

más amplios y duraderos son la relación entre profesor y alumno y el clima de

aula. Los factores que influencian el clima de aula son: 1) Físicos:
arquitectónicos, espaciales y materiales 2) Psicológicos: actitudes del profesor
y de los alumnos. 3) Didácticos: la metodología, la evaluación y la selección de
contenidos 4) Sociológicos: rol de la familia, medios de comunicación,
sociedad.

Según Amigon (2006), el clima que se propicia en el aula, como resultado de

una adecuada interacción maestro-alumno y entre los pares, permite la
participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la
integración grupal basada en relaciones más constructivas y positivas,
influyendo ambas en el aprendizaje. Asimismo el Ministerio de Educación en
Colombia realizó algunas investigaciones que proporcionan una clave de la
importancia que tiene generar un clima adecuado en el aula, no sólo como
ambiente de integración para los alumnos, sino para incidir en su rendimiento
escolar y por ende en su permanencia en la escuela. Como resultado de la
investigación afirman que de todas las variables estudiadas, la que mayor
impacto tiene en el rendimiento es que, de acuerdo a la percepción del alumno,
exista en el aula un clima favorable al aprendizaje.

Mientras que LLECE (citado por Burgos, 2004, p.2) manifiesta que:

En el marco de buenos aprendizajes, el clima en el interior del aula ha

demostrado ser una variable particularmente importante. Por su parte, el
Programa Internacional de Evaluación Estudiantil realizado por la OCDE ha
obtenido conclusiones similares. Los niños que asisten a aulas donde los
alumnos no pelean, hacen buenas amistades y no se molestan entre sí,
obtienen mejores resultados que sus pares de similares características
socioculturales. Las diferencias explicadas por estas variables llegan a ser
mayores que las explicadas por la suma de las otras variables escolares
medidas.

De otro lado Creemers & Reezigt (citado por Márquez, 2004, p.118), afirma que
“el clima del aula tendrá una influencia directa en la motivación del estudiante para
aprender, influirá directa e indirectamente en los resultados, mediado por la motivación
de estudiantes”.
 22

A su vez SERCE (2008, p.45) en su estudio del aprendizaje y los factores asociados,
resaltan que las escuelas pueden hacer una importante contribución al
desempeño de los estudiantes. Si bien los factores de contexto
socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables
asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las
desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. En
concordancia con lo observado en el PERCE, el clima escolar es la variable
que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto,
la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para
promover el aprendizaje entre los estudiantes.

Por su parte, Miranda (citado por Wetzell, 2009, p. 10) nos explica que la evaluación
nacional del 2004, a cargo del Ministerio de Educación del Perú, muestra que
un factor determinante para el rendimiento son las expectativas del docente y el
tipo de relación que se establece entre el docente y los estudiantes. De igual
manera, las prácticas docentes tienen un gran peso para crear espacios de
confianza. Este espacio de confianza es una parte fundamental del clima
generado en la clase.

Así se puede constatar que son extensos los estudios que se centran en las
características de los centros educativos (a nivel organizacional y de aula) y su
relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje,
bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el
estudio del clima se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa
de mayor relieve en el ámbito internacional (Cornejo & Redondo. 2001, p.14)

Clima de aula y relaciones interpersonales

El aprendizaje se produce en los espacios intersubjetivos, es decir en el marco

de las relaciones interpersonales, en el tipo de relaciones que se establecen entre
docentes y alumnos. Si en un grupo existe la confianza y aceptación necesarias, los
alumnos aumentan el número de interacciones con su profesor y entre ellos,
mejorando así los procesos de asimilación y acomodación de los conocimientos
nuevos. Esta mejora generará mayor interés por conocer e investigar,
retroalimentando positivamente el aprendizaje. Carl Rogers (citado por Amigón, 2006)
 23

afirma que dentro de un clima de comprensión en el aula donde el maestro es más

empático, todos los estudiantes tienden a establecer relaciones positivas con sus
compañeros y desarrollan una actitud más positiva hacia sí mismos y hacia la escuela.
Si tienen una fuerte relación con sus pares, también tenderán a utilizar su capacidad
de un modo más completo en su rendimiento escolar. Al mismo tiempo, si propiciamos
relaciones positivas en el aula, estamos enseñando además de conocimientos,
elementos para la vida diaria, el desempeño laboral y familiar, debido a que el
aprendizaje en las relaciones interpersonales, se llevará para toda la vida, aportando
un mayor crecimiento personal. Por lo anterior es necesario cuestionar el trabajo
docente en el sentido humano de su actividad, si realmente propicia en los grupos un
clima de aula que favorezca el aprendizaje, o se encuentra más preocupado por los
contenidos de la materia, aún así, necesita recordar que los contenidos ya no pueden
limitarse a conceptos, sino incluyen procedimientos y actitudes.

Es importante remarcar a Villa (1992, p. 120), quien dice “hoy no basta con
enseñar bien (en el sentido exclusivamente intelectual), sino que el proceso de
enseñanza – aprendizaje debe producir satisfacción; debe promover y favorecer todos
aquellos aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas”. Así
Villa también nos plantea la necesidad de contar con instrumentos que midan las
variables afectivas: relaciones interpersonales entre compañeros, entre compañeros y
profesores, sus autoconceptos, sus percepciones del clima de clase, etc. En la
actualidad, se estudian los sentimientos percibidos por los pueblos, los estilos de vida,
la calidad de vida, todos ellos referidos a ambos criterios de tipo afectivo. Este
dominio afectivo se extiende a todos los agentes escolares (padres, profesores,
alumnos) y a los aspectos físico, organizativos, etc., donde los diferentes miembros lo
valoran desde su perspectiva.

Un criterio parecido lo sostienen Fernández & Melero (citado por Castro et al.
2009, p. 188) acotando que “el aspecto de mayor significación en la vida escolar tiene
que ver, en la mayoría de los casos, con los afectos y las vicisitudes de la aceptación o
el rechazo social, no necesariamente con la tarea de aprendizaje”

Por otro lado Zubieta & Supinos (citado por Benito, 2005, p. 10) diferencian
entre dos tipos de profesores: para unos, lo fundamental es que los alumnos
adquieran unos conocimientos instrumentales, y se muestran satisfechos cuando
 24

perciben que han logrado transmitirlos. Otros persiguen una relación más afectiva con
los alumnos, de manera que no se conforman con la simple transmisión de
conocimientos, sino que tratan de convertirse en guías, orientadores, transmisores de
valores y visiones del mundo.

Mientras que Medina (Idem) plantea que son varios los factores que forman
parte del clima del centro: los agentes (personales, colegiados), las relaciones
interpersonales, la comunicación y la cultura. Reconoce el impacto de las relaciones
interpersonales que se establecen en el centro y sobre el funcionamiento del mismo,
así como las actitudes y comportamientos de los individuos, han llevado a desarrollar
una importante línea de investigación en este sentido y con gran influencia en las
organizaciones escolares.

A su vez Rodríguez & Martínez (Ibidem, p. 12) expresan que:

La calidad de la relación personal establecida entre el profesor y sus alumnos,
ejerce sobre el aprendizaje un efecto más significativo que ninguna otra
variable. Hay pruebas de que la relación personal afecta sustancialmente no
sólo a la retención, al recuerdo y al procesamiento, sino a la capacidad de
transposición del material aprendido.

Para Lewin (1942, p. 3) “todo niño es sensible aun a cambios pequeños en la

atmósfera social, tales como el grado de amistad o seguridad. El maestro sabe que el
éxito en la enseñanza de una segunda lengua o de cualquiera otra materia, depende
en gran parte de la atmósfera que él mismo es capaz de crear”. Así Lewin destaca la
importancia de la relación interpersonal que pueda establecer el docente con sus
alumnos, el grado de afinidad, cercanía, amistad, etc. para lograr el aprendizaje.

Siendo más explícito Cornejo & Redondo (2001) nos plantean que los factores
interpersonales pueden ser expresados en tres niveles al interior de una institución
escolar:

- Nivel organizativo: tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con
elementos como: los estilos de gestión, las normas de convivencia y la participación de
la comunidad educativa.
 25

- Nivel de aula: tiene que ver con el clima de aula o ambiente de aprendizaje y se
relaciona con elementos como: relaciones profesor- alumno, metodologías de
enseñanza y relaciones entre pares.

- Nivel intrapersonal: tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se
relaciona con elementos como: autoconcepto de alumnos y profesores, creencias y
motivaciones personales y expectativas sobre los otros.

Desde una perspectiva general, todos debemos recordar que para que las

relaciones interpersonales fluyan de manera armónica es muy importante que el

profesor se libere de preconconceptos y esteotipos y que mantenga unas expectativas

positivas y adecuadas con todos los alumnos, pues sin duda, cada uno de ellos podrá

ofrecer uno o más aspectos a esa relación, que se quiere positiva y constructiva.

(Vieira, 2007. p.12).

Por su parte, el estado peruano ha considerado en el Proyecto Educativo

Nacional hacia el 2021 (PEN), trabajar el clima escolar, este documento nos indica que
uno de sus puntos relevantes, es el fomento de climas institucionales amigables,
integradores y estimulantes en los colegios. Esta política busca convertir a las
escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva la cohesión
entre los estudiantes, así como una convivencia grata y productiva en el aula.
(Consejo Nacional de Educación, 2005).

Por otro lado, es importante saber qué agrada o disgusta a los estudiantes de

sus profesores. Gómez, Mir & Serrats (2005) lo analizan desde tres contextos:

- Disciplina: les agrada el educador que mantiene un buen control, que es equitativo,

que no tiene favoritismo y que no impone castigos extremos. Sin embargo, les

disgusta un docente que es demasiado riguroso, que tiene favoritos, que es muy laxo,

que es rencoroso, que castiga arbitrariamente y que amenaza continuamente.

 26

- Instrucción: les agrada su profesor que explica, que ayuda y que expone lecciones

interesantes. Pero les disgusta aquel docente que no explica, que no ofrece ayuda,

que no conoce la asignatura y que ofrece lecciones monótonas.

- Personalidad: les agrada que sea jovial, amigable, paciente, que sea comprensivo,

que tenga sentido del humor y que se interese por cada alumno. Les disgusta el

docente que machaca, ridiculiza, que es sarcástico, que tiene mal carácter, que es

áspero, que no tiene sentido del humor, y que ignora las diferencias individuales.

Estos contextos son valiosos referentes a ser tomados en cuenta por cualquier

docente para tratar de mejorar las relaciones interpersonales entre sus estudiantes.

Clima de aula, normas y autoridad

Uno de los problemas en educación que va aumento es la disrupción, la

agresividad o la violencia en las aulas por una serie de factores, entre los que se
destaca la falta de normas claras de trabajo en clase, que conllevan a que los
docentes pierdan autoridad frente a sus discentes y por consiguiente, se produzcan
rupturas en las relaciones entre docentes y alumnos, creando un clima de aula
inadecuado o desfavorable que dificulta el normal desarrollo de las actividades
pedagógicas.

Para Fernández (2009, p. 5) uno de los factores claves para la mejora de la

convivencia es el ambiente de clase, el clima de aula. La pertenencia e implicación en
el grupo clase son piezas esenciales al abordar a un grupo de estudiantes. Un primer
paso esencial para el buen funcionamiento de la clase es la creación de grupo. Esto
conlleva, el conocimiento mutuo, la inclusión y respeto de los alumnos nuevos dentro
del grupo, el tratamiento a los diferentes subgrupos que todo grupo alberga, las
responsabilidades dentro del grupo, el fomento del respeto y la colaboración entre sus
miembros, las relaciones con los profesores, la actitud hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y los valores.
 27

Las normas de aula a menudo son infravaloradas por los profesores tutores o
se consideran hechos consumados, pero tienen un papel estelar para fomentar este
espíritu de grupo. La prevención de los conflictos en el aula pasa por la revisión
periódica de las normas y la negociación de su incumplimiento. La asamblea de aula,
que con tanto primor y consideración se lleva a efecto en infantil decae en primaria, y
es casi inexistente en secundaria. Este tiempo tutorial, es el espacio, entre otros para
gestionar los conflictos en intensidad leve, para detectar lo incipiente, lo escondido y lo
preocupante para los miembros del grupo. Si el alumnado aprende y consolida
modelos de escucha y negociación apropiados, a menudo es tan o más crítico consigo
mismo que con los otros. Todo este campo incorpora las ideas de resolución de
conflictos, de compromiso de todos con la convivencia y de asumir los errores y culpas
propias para reconciliarse con el otro y reparar el daño, si procede. Las normas y el
campo de resolución de conflictos están estrechamente relacionados y
complementarios, especialmente en el aula entre compañeros de clase y en las
relaciones interpersonales y la comunicación que se produce en los grupos clase.

Para la Federación de Enseñanza de CC.OO (2001, p. 13) los fenómenos

asociados a la disrupción distorsionan el ambiente de trabajo, provocan una
disminución en el rendimiento escolar y docente, enrarecen el clima de tolerancia y
respeto y son el origen de serias alteraciones psíquicas en parte del profesorado. En el
estudio sobre la salud laboral de CC.OO. se señala el estrés, la fatiga psíquica, la
depresión y el síndrome del burnout como las dolencias psicológicas más frecuentes
en el profesorado. Nos caben pocas dudas de que algunas de estas enfermedades
están provocadas o acentuadas por fallos en la convivencia en el centro de trabajo.

Mientras que Díaz - Aguado (2007, p.13) nos explica una nueva forma de
definir el poder y la autoridad del profesorado: para comprender cómo puede el
profesorado establecer una adecuada relación con sus alumnos, que le permita
adaptarse a las exigencias educativas actuales, y resolver los problemas de pérdida
de autoridad, es necesario tomar en cuenta las distintas formas de ejercer el poder,
entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta
de otra; de forma que sea posible comprender los riesgos que implicaría intentar
recuperar autoridad a través del poder coercitivo, castigando y dando miedo, y la
conveniencia de intentarlo, a través de:
 28

1) El poder referente, se basa en la identificación del alumno con el profesor. El

aprendizaje cooperativo, al aproximar el papel del alumno al del profesor, suele
incrementar de forma muy significativa el poder referente de éste; aumentando así su
eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las
consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula,
tanto para el profesorado como para el alumnado.

2) El poder de recompensa, ayudando al alumnado a conseguir los resultados

académicos que desea en materias evaluables.

3) El poder legítimo, mediando como autoridad justa en la resolución de los conflictos

que surgen en el aula. Es aceptación de un determinado código o conjunto de normas
según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de
aceptar dicha influencia.

4) El poder de experto, se basa en la percepción del profesor por el alumno como

poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada, ahora se está
reduciendo como consecuencia de la revolución tecnológica y que puede
incrementarse a través de las tareas en las que pide al alumnado que desempeñe el
papel de experto.

A su vez Cerezo (2007) resalta que en el análisis sobre la relación profesor-

alumno desde la perspectiva de la conflictividad escolar cobra relevancia la actitud del
profesor que, dado su rol, intentará mantener un margen de control y reconocimiento
frente a la institución, el entorno social y sus necesidades personales. Como diversos
autores sostienen, la relación educativa no es más que un debate por el poder, en el
que el profesor no puede quedar por debajo de los alumnos. Según algunos estudios,
las situaciones conflictivas guardan una estrecha relación con los estilos educativos de
los profesores, especialmente los comportamientos muy directivos, y la probabilidad es
mayor cuando se asocian a actitudes distantes, frialdad emocional o desprecio por
parte del profesor, lo que es percibido por los alumnos con efectos negativos.

Así el autor afirma que las situaciones de conflicto están determinadas por una
serie de factores que abarcan desde el contexto social, el ámbito institucional y los
protagonistas más cercanos, el profesorado y los alumnos, señalando que todas ellas
 29

tienen un marcado carácter de síntoma, es decir, representan el emergente de un

ambiente problemático, tenso y especialmente poco gratificante.

Clima de aula y creatividad

Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, Piaget (citado por Serrano,

2009), el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el
desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las
actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa.
La creatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo de
autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias
de pensamiento enfocadas a pensar; se concibe a la creatividad como un proceso
interactivo de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, dirigido a la
identificación y logro de metas del individuo. Esto implica una participación activa y
consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto en la
enseñanza-aprendizaje, como en la identificación y solución de sus problemas vitales.

En este sentido, los estudios de Bruner (Idem) sobre la adquisición de conceptos

han aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadas en la
solución de problemas que requieren la formación de un concepto nuevo. Entre otras
cosas, demuestran que los individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo
de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptándose
constantemente sus estrategias de asimilación de datos. Esta conducta es una forma
de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para
ordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas.

Se remarca que la capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje

innato; ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efecto determinante
en su vida y en la de otros, pues como parte de un ecosistema influencia y se ve
influenciado por su entorno. Es decir, aplicándolo a la enseñanza escolar esto tiene
que ver a cómo se desarrollan las interacciones en el aula, qué clima de aula
predomina que ayuda o no al desarrollo de la creatividad de los estudiantes.

De otro lado, Maslow (citado por Cabrera, 2008, p.3) pone atención a la unión
del sentimiento y entendimiento en el proceso creador, se refiere a un tipo especial de
 30

perceptividad, tener una conexión mayor con la naturaleza que con los conceptos y
estereotipos. La personas creativas para él, son esencialmente integradoras, en la
medida que la creatividad es constructiva, sintetizante y unificante y de que exista un
mayor equilibrio entre las fuerzas internas y externas del ser humano, a ésto lo ha
llamado, “creatividad integrada”.

Muchas investigaciones avalan un incremento en los indicadores de la

creatividad luego de aplicar técnicas creativas, y según las estrategias utilizadas por el
profesor, se afectan las expresiones y capacidades creativas de los estudiantes. Lo
mismo ocurre con la comunicación, quiéralo o no, conciente o no, el profesor influye
con su comunicación al alumno, ya que el contenido, es sólo una pequeña parte de lo
que se transmite, Un profesor por tanto, ha de actuar en coherencia, no se trata de
que la creatividad sea un contenido a tratar, ni de que en determinado momento se
usen técnicas creativas, la creatividad como la comunicación, es transversal en todo
proceso educativo y como parte esencial del potencial humano, ha de vislumbrase en
el ser integral, y en su coherencia de pensar, sentir, decir, y hacer. Es importante la
formación en la evolución interior de los educandos, pero primero, en quienes tienen
que educar a otros, es decir en el profesorado. Se piensa que un profesor en un
estado ampliado de conciencia puede favorecer: a sí mismo, a su nivel de relación con
los estudiantes (mejora en sus habilidades sociales y de comunicación, mayor
concentración a la dinámica de la clase, generación de climas más favorables) y a su
relación con su entorno.

Según Menchén (2008) la creatividad es la capacidad para captar la realidad

de manera singular, y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y
significados. La creatividad tiene el poder de transformar la realidad, igual que el niño
se va transformando en adulto a través del proceso educativo. Este proceso
permanente de transformación debe generar espacios de autonomía, en donde el
joven se convierta en un ser que se respeta a sí mismo y respeta a los demás. La
posibilidad de ser creativo está virtualmente presente en cualquier niño, adolescente o
joven; es la espontaneidad la que lo despierta. En un clima de estimulación de la
espontaneidad cualquier respuesta es válida, y no está permitido el uso de "frases
asesinas", éstas son expresiones aplastadoras de ideas, que sólo sirven para frustrar
las ideas nuevas. Hay que pensar de manera positiva. Asimismo, Menchén (2009, p.
5) refiere en su artículo que el concepto de creatividad lleva en el espíritu de los
 31

educadores, la idea de creación artística; para muchos, el terreno de la creatividad es

el de la expresión musical, verbal y poética, mientras que para otros es el campo de la
pintura, el dibujo, las artes, la mímica o el teatro. Sin embargo, el autor afirma que la
creatividad no se puede reducir a un terreno particular, sino que es una base sobre la
que se puede apoyar la enseñanza de cualquier disciplina. La creatividad es una
capacidad universal y no mágica; es una característica natural y básica de la mente
humana que se encuentra potencialmente en todas las personas. Por otro lado,
Menchén (2009) nos dice en su libro que el sistema educativo es una reliquia del siglo
XIX que fomenta la repetición sistemática. Necesitamos un sistema educativo muy
distinto, en el que permita que los alumnos puedan aprender mientras crean. Si
formamos a los niños, adolescentes y jóvenes en un modelo educativo basado en la
creatividad, estamos en condiciones de crear ciudadanos creativos, y por consiguiente
ciudades creativas. Se ha de crear una cultura hacia la innovación, para ello se ha de
fomentar el trabajo en grupo, donde se impartan expectativas comunes, se
intercambian experiencias y se compartan ideas, todos ellos son momentos para que
pueda aparecer la creatividad.

Coincidimos con Martínez-Salanova (2002) quien caracteriza al profesor

creativo, como la persona que está al día en contenidos, sucesos y medios. Acepta
todas las ideas por inusitadas que parezcan y las lleva a reflexión personal y a debate
del grupo cuando es necesario. Respeta las ideas fantásticas o poco frecuentes. Hace
ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Introduce en las aulas actividades no
sujetas a evaluación. Ayuda al alumno a autoevaluarse. Brinda oportunidades para el
aprendizaje espontáneo, que se da por propia iniciativa del alumno. Aplica el
Brainstorming o torbellino de ideas como elemento de sugerencia de ideas. Utiliza las
nuevas tecnologías como modo de buscar ideas, aportar elementos visuales y sonoros
y conectarse con otros mundos. Incita a los alumnos a buscar nuevos caminos,
nuevas formas de expresión y de búsqueda de información.

Para APOCLAM (2005) las posibilidades para hacer protagonista al alumno

pueden ser múltiples y variadas. Cada tema, cada edad y cada situación puede
ofrecernos muchas posibilidades para favorecer un clima participativo, motivante y
creativo. La diferencia entre un entorno rutinario y uno creativo depende
fundamentalmente de la creatividad en el trabajo del profesor. La creatividad en el
trabajo del profesor significará seguir con el proceso de “alerta” a las señales o “nexos”
 32

a objetivos que se van desarrollando o ampliando y que nos van situando en nuevos
contenidos: aquellos que nos interesan en nuestra programación y a los cuales
tenemos que ir orientando. Los maestros debemos desarrollar el pensamiento
divergente que invita al sujeto a lanzarse a buscar un abanico de alternativas y se
caracteriza por la flexibilidad, la originalidad y la fluidez frente al pensamiento
convergente que es unidireccional y potencia una respuesta determinada. Las
respuesta de verdadero-falso, o blanco-negro son típicas del pensamiento
convergente.

Clima escolar y calidad educativa

El término “calidad” se aplica a todos los ámbitos de nuestra vida. Sin embargo
su estudio no siempre es fácil. Al margen de la problemática inherente al propio
concepto de “calidad”, no es fácil disponer ni de criterios para concretar su aplicación
ni de instrumentos para analizarla. Sin embargo, refiriéndonos al aspecto educativo, es
conocido que entre los componentes del sistema educativo, uno de los factores que
inciden de forma sustantiva en la calidad de la educación son las escuelas o centros
educativos. Por ello la capacidad de una sociedad de mejorar sus sistemas educativos
y escuelas será el camino para conseguirla. Por lo que se refiere a la escuela, a su
eficacia y mejora, en los últimos veinticinco años, se ha dedicado una amplia
investigación con objeto de identificar los factores que determinan su calidad. (Cid
Sabucedo, 2004).

Ya en 1982 Anderson (citado por Cornejo & Redondo, 2001, p. 6) planteó que
el estudio del clima de centro podía considerarse la mejor medida de la eficacia
institucional. Entonces vemos que el clima escolar es asumido como uno de los
factores determinantes de la calidad de los centros educativos y que, a su vez, estos
son un factor decisivo de la calidad educativa.

Según Freiberg & Stein (citado por González, 2004. p.228) el clima escolar es: el
corazón y el alma de una escuela… indica la calidad de una escuela que
ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras,
simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia a algo más allá de
nosotros mismos… el clima de una escuela puede definir la calidad de un
centro que crea lugares de aprendizajes saludables.
En este sentido Murillo (2009, p. 231) indica que
 33

el clima escolar y de aula es el factor que más ayuda a definir ese “algo
especial” que se siente y se respira al entrar en una escuela especialmente
eficaz. El factor clave más importante que define y caracteriza una escuela
eficaz es la existencia de unas buenas relaciones entre los miembros de la
comunidad escolar. Buenas relaciones que son causa y efecto de otros
elementos, como el compromiso y el trabajo en equipo del profesorado, la
implicación de las familias y los alumnos o la valoración del trabajo de la
persona que ejerce las funciones de dirección escolar.

El autor aborda una serie de factores de eficacia escolar, sobre el factor clima
escolar y de aula se destacan:

- Los factores sólo son elementos para la reflexión y el autoanálisis.

- Los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros.
- Existen buenas relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar.
- Los docentes se sienten satisfechos con la escuela y la dirección, y hay relaciones
de amistad entre ellos.
- Las familias están contentas con la escuela y los docentes.
- No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y
alumnos.

Por otro lado, la investigación sobre eficacia escolar de Scheerens & Bosker
(citado por ISEI & IVEI, 2004. p. 14) señalan 14 factores que caracterizan a los centros
cuyos alumnos tienen un rendimiento superior al esperado en función de sus
condiciones socioeconómicas. De esos factores, dos están relacionados con el clima,
ya sea escolar o de aula.

Desde una posición empírica, se sabe que la investigación ha puesto de

manifiesto la relación existente entre el clima y otros factores de eficacia escolar. En
las investigaciones educativas, el clima es el punto de convergencia de dos
movimientos aparentemente opuestos: el movimiento de las Escuelas Eficaces en
cuanto el clima es uno de los factores de la misma, y el movimiento de Mejora de la
Escuela en cuanto para mejorar la eficacia es preciso mejorar el clima. Cid Sabucedo
(2004).
 34

Analizando el primer movimiento se puede establecer que el modelo más

interesante sobre Escuelas Eficaces es el elaborado por Creemers (citado por Muñoz-
Repiso et al. 2000. p. 19) quien opta por clasificarlas en cuatro niveles de análisis
(alumno, aula, escuela y contexto) e incluye en cada nivel tanto los componentes de
calidad, tiempo y oportunidad como los criterios formales de eficacia. Este modelo
considera al clima del centro educativo como un factor clave determinante del resto de
los factores. Representa el mejor predictor de las tres variables consideradas como
producto (tasa de éxito, porcentaje de repetidores y satisfacción global) y condiciona (o
es condicionado por) dos factores clave de proceso: la valoración del trabajo en equipo
y la valoración de la metodología utilizada en el centro. También se encuentra que en
los centros con mejores relaciones hay una mayor participación en las reuniones del
Consejo Escolar.

Asimismo un interesante marco para el análisis de la Mejora de la Escuela es el

propuesto por Hopkins y Lagerweij (citado por Muñoz-Repiso et al. 2000. p. 27).
Quienes sostienen que los factores van a definir la interacción mutua entre las
capacidades y los resultados de la escuela. Los factores que influyen en la marcha de
la escuela y determinan la posibilidad del cambio son las capacidades de los líderes
escolares, la comunicación y toma de decisiones y la planificación y evaluación del
proceso. Produciéndose una interacción dinámica entre los diez factores: la política de
innovación de la escuela; las intervenciones del director; el apoyo interno y externo; la
estructura organizativa del centro; la cultura escolar; la organización educativa
(currículo y pedagogía); los miembros del equipo docente, sus valores y
preocupaciones; los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo; los resultados
de los alumnos; la posición de la escuela en el ámbito local y nacional; y las
condiciones, medios e instalaciones.

Ambos movimientos confluyen en el movimiento de la Mejora de la Eficacia

Escolar. La evaluación de los procesos de Mejora de la Eficacia Escolar supone tener
en cuenta las aportaciones de los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la
Escuela, (Ibidem, p. 40) de modo que tanto los métodos cualitativos como los
cuantitativos jueguen un papel. Por ejemplo, para evaluar el criterio de eficacia (los
resultados académicos de los alumnos) el mejor medio siguen siendo las pruebas
estandarizadas, dado que garantizan una adecuada validez y fiabilidad de los datos,
pero esto significa que hay que seguir trabajando en la construcción de pruebas que
 35

incluyan, además de los aspectos cognitivos, elementos básicos del rendimiento

académico como son los valores y actitudes del alumnado. En cambio, la valoración
del criterio de mejora (la consecución de los objetivos intermedios) es preferible
realizarla mediante procedimientos cualitativos, de acuerdo con la tradición del
movimiento de Mejora de la Escuela.

Como conclusión, Cid Sabucedo (2004) manifiesta que el clima es la pieza

clave de la eficacia, calidad y mejora del centro escolar. Por ello, es necesario
conocerlo y describirlo para, si es el caso, intervenir para mejorarlo.

Antecedentes

Las investigaciones y publicaciones existentes respecto al clima de aula son

amplias. Este tema está despertando mayor interés en investigadores y educadores
debido a su relevancia e implicancia en el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes. A continuación se presentan algunas investigaciones realizadas sobre el
clima de aula:

Entre las investigaciones internacionales se resalta la realizada por Cornejo &

Redondo (2001), quienes investigaron el clima escolar. Se trata de un estudio
descriptivo y de factores asociados realizado entre los años 1998 y 2000. Esta
investigación explora la percepción de los jóvenes de la enseñanza media de liceos
municipales y particulares subvencionados de Santiago en relación al clima escolar
que perciben en su institución escolar. Para efectos del análisis técnico del
comportamiento se empleó la escala SES, se amplía la muestra a 770 alumnos de
ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Región Metropolitana. Entre las
conclusiones se destaca que la percepción del clima escolar en los jóvenes chilenos
difiere de los encontrados en los jóvenes españoles. Se unen dos contextos del clima
de aula, formando uno solo, el interpersonal/imaginativo. El contexto
interpersonal/imaginativo explica el 30.7% de la varianza de los datos. Mientras que
los otros dos contextos explican solo un 10.5 en el contexto regulativo y un 8.3% en el
contexto instruccional de la varianza de los datos. El contexto peor valorado por los
jóvenes chilenos es el interpersonal.
 36

De otro lado, Cherobim (2004) en sus investigación Escuela, un espacio para

aprender a ser feliz, toma como espacio de investigación la realidad educativa del
Educandário Sao Paulo da Cruz, una escuela privada y católica de la ciudad de Sao
Paulo, Brasil. Su diseño se inscribe dentro los modelos cualitativos, estudios de casos.
Uno de sus objetivos específicos es estudiar el clima de clase implicando al educador-
maestro y a sus educandos en sus relaciones de aprendizaje y de convivencia.
Participaron educadores docentes y no docentes, educandos actuales (13 a 15 años) y
antiguos, padres y madres actuales y antiguos. Fueron 98 personas convidadas a
participar 74 aceptaron responder, pero sólo 54 entregaron su respuesta. Los
cuestionarios fueron preparados de modo deductivo, respondiendo a una necesidad
de complementar y profundizar en los datos. En sus conclusiones respecto a los
educandos manifiesta que este microsistema tiene un funcionamiento diferenciado de
los otros pues vive la realidad a partir del epicentro del sistema que es el aula. Es allí
donde se procesan las relaciones primarias entre sus iguales y los educadores más
próximos. Es como si el aula fuera su microcosmos en la escuela. Sólo este tema
merecería la atención de un estudio específico considerando que el aula fue la
referencia más fuerte en las declaraciones de los educandos. Por eso no es casual
que las conclusiones se dirijan también hacia ese enfoque que destaca la implicación
en el aula, los educadores y la cohesión de iguales. Por lo tanto, una de sus
conclusiones es que el clima que vivencian es favorable para su desarrollo.

Asimismo, Domingo (2000) realizó una investigación sobre el clima de clase, en

el cual se evalúa las percepciones de los alumnos de una clase de ESO en un centro
de actuación educativa preferente (CAEP) mediante la escala SES de Marjoribanks,
en el Primer Ciclo de ESO. Su propósito se enmarcó en buscar las claves explicativo-
comprensivas de las percepciones de los alumnos del clima de clase y las actuaciones
docentes, e indagar sobre los resultados de la implementación de un determinado
proyecto educativo de centro (integrador, compensador, comprensivo y globalizado).
Los resultados del cuestionario en sí, son elementos de contrapunto a los
pensamientos del profesor (proyecto curricular de aula y lo que cree implementar y
observar), por lo que estas percepciones y resultados adquirirán mayor relevancia en
la medida que los sepamos integrar como catalizadores de reflexión profesional –
colaborativa a ser posible – de estos aspectos tan importantes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Los resultados obtenidos en este estudio concluyen que las
puntuaciones entre los contextos de clima de aula son muy parejas, aunque destaca
 37

levemente del resto el contexto instructivo. De lo que se puede intuir que el clima de
clase es percibido globalmente como positivo, pero mejorable.

Cabe señalar que Márquez (2004) afrontó el estudio de las relaciones entre el
clima social, familiar y de aula, la percepción de la autoeficacia de los jóvenes y su
estatus académico. En el planteamiento del estudio empírico se consideran diferentes
variables contextuales socio-familiares y de identidad cultural. Se empleó escalas de
clima social (familiar y de aula) de Moos. Los resultados del estudio exploratorio le
sirven de apoyo empírico para la especificación de un modelo explicativo que sirva de
base para la propuesta de un modelo de educación intercultural. El trabajo se centra
en una población muy específica: los adolescentes inmigrantes y de origen inmigrante
que hacen Secundaria Obligatoria en Madrid. La muestra utilizada para el estudio
empírico está compuesta de 366 inmigrantes, de diferentes procedencias y con distinto
tiempo de estancia en España, y 577 españoles, que, en algunos análisis se utilizan
como grupo de control. En cuanto a las conclusiones del estudio, se logra identificar
diferencias significativas a partir del tiempo en España en el sentido de pertenencia a
la cultura, en el clima del aula y en el nivel de estatus académico. El estatus
académico mejora según el tiempo en España. También se observan diferencias en el
estatus académico según el curso. El clima familiar se relaciona con el clima del aula,
en la población de inmigrantes. Existen diferencias en las variables de clima de aula
de acuerdo al curso. Existe diferencia significativa entre los centros públicos y privados
a nivel de clima del aula.

Por otro parte Romero (2004), trabajó la incidencia del proyecto educativo
Filosofía para niños y niñas, ideado por el profesor Matthew Lipman en 1969, en el
clima social del aula. Para ello, se recogió el conocimiento detallado de la realidad
socio-emocional del aula, en grupos de 4º de E.S.O. Se indagó en los efectos que
sobre el clima social de aula y otras variables relacionadas, podría tener un programa
de aprendizaje basado en la cooperación, Filosofía para niños y niñas. Para abordar
este estudio, se adoptó una perspectiva multimétodo seleccionando un grupo de
medidas que se han considerado relevantes para estudio del clima social de aula. Se
realizó un diseño cuasiexperimental por ser el que mejor se adapta a un contexto real
de estudio, dado que la investigación tuvo lugar en los grupos de 4° de la ESO de dos
institutos públicos de una localidad del sur de Madrid. En el estudio participaron un
total de 191 estudiantes de 4° curso de la ESO (59 formaron parte del grupo control y
 38

122 del grupo experimental), así como dos profesores, los profesores de ética de
dichos estudiante. Para estudiar el clima social de aula se seleccionaron tres variables
grupales: cohesión grupal, medida global del ambiente de aula a través de la escala
CES y nivel de conflicto intragrupal. Por otro lado, se han explorado también los
efectos del programa sobre tres variables individuales: empatía, satisfacción y
autoestima. Los resultados obtenidos en este estudio concluyen que la aplicación de
este programa ha tenido efectos relevantes en las tres medidas grupales relacionadas
con el clima social de aula y en dos de las tres medidas personales, empatía y
satisfacción.

En tanto que Vergara (2008), estudió el clima social escolar de los centros
educativos municipales (Chile), estuvo orientado a identificar aquellos riesgos de
carácter psicosocial - educativo que se vivencian al interior de los establecimientos. El
estudio se centró en la percepción manifestada por los estudiantes, identificada a partir
de la escala de actitud validada de acuerdo a la Escala SES. El presente estudio fue
de tipo no experimental. El diseño fue de carácter transaccional correlacional. La
muestra de estudio fue constituida por 295 sujetos. De acuerdo a los datos
recopilados, se puede concluir que la mayoría de los estudiantes encuestados
perciben un clima social escolar favorable en los centros educativos municipales. De
esta manera, se deduce la presencia de características que constituyen un clima
escolar nutritivo. Es decir, un contexto que favorece la convivencia social positiva,
donde los actores del sistema educativo se sienten de manera agradable,
manifestándose una buena disposición a aprender y a cooperar.

Además De La Morena et al. (2002) investigaron el análisis de la percepción

del alumnado sobre el clima escolar. Este trabajo forma parte de una investigación
cuasiexperimental. Se enmarca en la fase central de una investigación sobre
competencia social en la ESO. El objetivo principal de este estudio consiste en
analizar las interacciones alumnado instituto y las conductas disruptivas y agresivas de
los centros. La muestra está compuesta por 548 sujetos pertenecientes a cinco
institutos públicos de la capital de Málaga. Cuyas edades comprendidas entre los 12 y
los 17 años. Los sujetos pertenecen a segundo y tercer curso de Educación
Secundaria. Se empleo el instrumento adaptado de la escala de clima escolar de
Furlong y Cols. Los resultados reflejan una valoración positiva de las relaciones entre
compañeros, entre profesor/a y alumno/a, y escasa incidencia de conflictos y
 39

agresiones en el instituto. Estos resultados pueden evaluarse por una posible

deseabilidad social y una baja sensibilidad hacia conductas violentas. Analizando las
interacciones que se producen entre alumnado-instituto, encontramos que los sujetos
valoran positivamente sus relaciones con el resto de los integrantes de la comunidad
escolar, y expresan sentimientos de pertenencia a su instituto.

Mientras que De Giraldo & Mera (2000) realizaron el estudio de clima social
escolar, cuyo propósito de la investigación es determinar la percepción acerca del
ambiente escolar. Se aplicó un instrumento al estudiante, que contempla datos
sociodemográficos, percepción sobre la escuela y apoyo de la familia para su
aprendizaje. Se realizó el estudio con una muestra de 147 adolescentes de educación
básica de los grados 3º, 4º y 5º. Los hallazgos más importantes demuestran que un
84.4 % de los estudiantes están satisfechos en el plantel y a casi la totalidad les gusta
el estudio (97.9%), lo que más les agrada son el apoyo, la comprensión y la
enseñanza de los profesores; les gustaría que cambiará el orden y aseo, los robos, el
consumo de drogas, y el trato inadecuado de compañeros y profesores, le entienden al
profesor 93.8%. Se encontró relación estadísticamente significante entre satisfacción
del estudiante con la institución; rendimiento académico y relación con sus
compañeros; rendimiento académico y entender al profesor, las tareas asignadas,
para una p<0.05.

También Zepeda (2007) realizó un estudio centrado en las percepciones de los

estudiantes acerca de la relación profesor- alumno, focalizándose en estudiantes
provenientes de contextos de vulnerabilidad escolar y en describir las relaciones
existentes entre las percepciones y variables personales, familiares y escolares de los
estudiantes. La indagación utilizó la escala S.E.S. como instrumento y fue aplicada a
2.168 estudiantes de 13 escuelas de la Región Metropolitana. Se analizó los factores
que inciden en el desempeño académico de los estudiantes agrupados en tres:
estructurales, socioculturales y de ambiente de aula. Las evidencias respaldan la
importancia de conocer cómo es percibido por los estudiantes el ambiente emocional
del aula, y específicamente cómo perciben la relación profesor- alumno. Los
resultados del estudio señalan la existencia de diferencias significativas en la
percepción de los estudiantes acerca de la relación profesor- alumno, de acuerdo a
variables personales (edad, sexo), familiares (situación socioeconómica y cultural) y
del establecimiento (dependencia, nivel educativo). La percepción de los estudiantes
 40

es positiva para los contextos interpersonal, instruccional e imaginativo. Destacando el

alto nivel de valoración de lo instruccional, que está asociado al proceso enseñanza-
aprendizaje. En cambio, la menor valoración es por lo regulativo, es decir, la relación
con el profesor como autoridad.

Entre los antecedentes nacionales se destaca el estudio realizado por Arévalo

(2002), sobre el clima escolar y niveles de interacción social, cuya finalidad se centró
en analizar las diferencias entre las áreas y dimensiones del clima social escolar en
relación al grado de aceptación, rechazo y aislamiento alcanzado al interior del aula,
en un grupo de 240 alumnos de educación secundaria. Es un trabajo descriptivo -
comparativo, porque intenta demostrar las diferencias significativas existentes en los
diversos grupos, considerando como variable independiente la interacción social y
como dependiente el clima escolar del aula. Los resultados demuestran que existen
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de aceptados y rechazados
en las áreas de afiliación, ayuda, tareas y claridad; en la contrastación de los
aceptados con los aislados, encuentra que se diferencian estadísticamente en el área
de implicación: y entre los grupos aislados, con rechazados, difieren en las áreas de
ayuda y tareas. Respecto a las dimensiones del clima social escolar, se han
encontrado diferencias significativas entre los grupos de aceptados y rechazados en
las dimensiones de relación y autorrealización, no se hallaron diferencias en
estabilidad y cambio. Con relación a la contrastación de los aceptados con los
aislados, no existen diferencias significativas en las cuatro dimensiones. Similar
resultado se presenta entre los aislados y rechazados. Sin embargo, de todos los
resultados hallados en el estudio, se resume en que la interacción social de los
alumnos secundarios es independiente del clima social escolar, a excepción de las
áreas de implicación, afiliación, ayuda, tareas, claridad y las dimensiones de
relaciones y autorrealización, donde sí existen diferencias significativas entre los
grupos contrastados.

A su vez Lama (2007) en su investigación evaluó los niveles del clima escolar
en relación con las categorías de la interacción social en el aula, en una muestra de
160 alumnos del tercer al sexto grado de primaria. El método utilizado fue el
descriptivo comparativo y los instrumentos, el cuestionario de evaluación del clima
escolar (CECE) y el test sociométrico de Arévalo (2002). Los resultados permiten
concluir que existe independencia del clima escolar respecto de la Interacción social.
Por otro lado, existen diferencias muy significativas en el clima escolar, en función del
 41

grado de instrucción (p<0.01). Se ha encontrado, además, que existe relación muy

significativa entre las dimensiones comunicación asertiva y valores del clima escolar
con las categorías de la interacción social. (p<0.01).

Asimismo destacamos la investigación de Wetzell (2009) que uvo como

objetivo responder a las preguntas ¿Cuál es el clima motivacional de clase que se
presenta en los colegios de la provincia constitucional de Callao? ¿Existen diferencias
entre en el clima en la clase de colegios estatales y particulares del Callao? y ¿Cuál es
la validez y confiabilidad del CMC VENZ ampliado para la muestra del estudio? . Se
describió y comparó el clima motivacional en la clase por tipo de gestión escolar
reportado por 148 estudiantes de sexto grado de primaria del Callao. Se empleó un
muestreo no probabilístico intencional y el instrumento fue el cuestionario de clima
motivacional de clase (CMC-VENZ ampliado) de Irureta (1995) dirigido a estudiantes
de 11 a 15 años. Los resultados revelan que los estudiantes de colegios estatales y
particulares perciben un clima motivacional en la clase medianamente adecuado,
destacando el clima de interés sobre los demás. En este sentido, posiblemente los
estudiantes sienten que aún no cuentan con suficiente apoyo en su aprendizaje para
desarrollar la autodeterminación y motivación intrínseca. Igualmente, los resultados
sustentan que existen diferencias significativas en el clima motivacional en la clase de
los colegios por tipo de gestión escolar. Los estudiantes de colegios particulares
perciben un mejor clima en la clase que los de colegios estatales, pero ambos no
presentan puntajes que se traduzcan en un buen clima en la clase.

Problema de investigación

Hoy en día los problemas educativos que tenemos que afrontar al interior de
las escuelas son diversos. Ahora la problemática educativa no se centra tan solo a
aspectos de instrucción, bajo rendimiento o aprendizaje, sino que cada vez aumentan
o se acrecientan los problemas de la organización de una institución educativa, como
el clima institucional, el liderazgo o cómo el contexto social influye en el normal
funcionamiento de la escuela. Por lo tanto, es conocido que estos factores y otros han
de influir de alguna manera en el desarrollo de los aprendizajes de nuestros
estudiantes.
 42

Vivimos en un mundo globalizado, caracterizado por una adaptación

sociocultural que nos impulsa la sociedad de consumo y de la información. Nuestra
sociedad es percibida como violenta, injusta, donde los medios informan
constantemente sobre casos de corrupción, asesinatos, violencia e impunidad que se
convierten en referentes nocivos que perjudican el pensamiento de nuestros
estudiantes e inhiben la práctica y cultivo de valores. En consecuencia, observamos
que nuestros estudiantes se comportan en forma contradictoria y se muestran más
apartados, agresivos y rebeldes, debido a la crisis familiar, social hasta la precocidad
malsana que invade con imágenes inadecuadas en la televisión o en la calle y lo que
ven los estudiantes de su contexto lo reproducen en el aula. Utilizan un vocabulario
inadecuado, imitan estereotipos, se presentan desmotivados en las clases, incumplen
sus tareas, desobedecen a sus maestros, inclusive los amenazan, etc. Así el aula se
convierte en un lugar donde se batalla constantemente a favor de la convivencia y el
trabajo colectivo. La prevalecía de un clima de aula positivo facilita un óptimo
desarrollo de las relaciones interpersonales alumno-alumno, profesor-alumno,
generándose un espacio donde todos se enriquecen mutuamente, los estudiantes
sienten agrado por el estudio y mejoran su aprendizaje. Cabe destacar, la influencia
positiva o negativa que ejerce el docente sobre las actitudes de sus estudiantes y su
propio aprendizaje.

Es así como acogemos cada año en las aulas de clase a estudiantes con una
rica diversidad de caracteres, con distintas formas de pensar y actuar, con diferentes
estilos de aprendizaje, con diversos niveles de maduración y conocimientos básicos,
que son moldeados en el hogar, en el ambiente o contexto donde éstos crecen y se
desarrollan. Es cierto que las Instituciones Educativas y las aulas absorben el mismo
aire de la sociedad en las que se desenvuelven. Así podemos decir que los problemas
que se presentan dentro de las aulas de clase son pequeñas muestras de las distintas
dificultades que la afectan o son espejos de la sociedad en que vivimos. No podemos
reprochar a unos factores determinados los problemas de aula, ya que primero
debiéramos analizar y comprender el clima social reinante. Es así como el clima de
aula no puede escapar a la temperatura exterior.

Por lo tanto el clima asume un rol protagónico, cobra gran relevancia en el aula
y en el marco de las relaciones de la institución educativa como organización,
supuesto que un clima positivo entre los miembros de las organizaciones escolares no
sólo constituye un gran apoyo, sino que trasciende su labor y se convierte en un
 43

elemento de transformación para todos los integrantes de la comunidad educativa. La

comunidad escolar, empezando por los docentes, tutores y padres de familia tienen la
imprescindible misión de contrarrestar la tensa temperatura de la convivencia escolar
en las aulas.

Si seguimos indiferentes ante esta realidad y no nos comprometemos en

cambiar este clima que se presenta desfavorable y perjudicial para los educandos,
simplemente comprobaremos que educar es ir contra la corriente. Pero no debemos
desfallecer sino trabajar para la mejorar esta situación. Necesitamos practicar la
calidez y proximidad con los más jóvenes, para ello es vital contar con un clima
positivo en el aula, es decir mantener buenas relaciones interpersonales entre sus
miembros para incentivar el aprendizaje de nuestros estudiantes.

A partir de estas consideraciones, se ha propuesto trabajar la tesis sobre clima

de aula. El problema a observar es el siguiente:

Problema:

¿Cuál es la percepción del clima de aula de los estudiantes de primero a quinto grado
de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao?

Objetivos:

Objetivos generales:

- Identificar la percepción del clima de aula de los estudiantes de primero a quinto

grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao.

- Determinar la percepción del clima de aula de los estudiantes de primero a quinto

grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado
de estudio.

Objetivos específicos:

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto interpersonal de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao.
 44

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto interpersonal de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao, según grado de estudio.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto regulativo de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto regulativo de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao, según grado de estudio.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto instruccional de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto instruccional de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao, según grado de estudio.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto imaginativo de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao.

- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto imaginativo de los

estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria en una Institución
Educativa del Callao, según grado de estudio.
 45

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

El presente estudio es de tipo no experimental, debido a que no se manipula la

variable estudiada. El diseño es descriptivo, donde se especifica el clima de aula
percibido por una muestra de estudiantes de primero a quinto grado de Educación
Secundaria.

Formalización:

O CA

Donde:

O = Observación

CA = Clima de Aula

Variables:

Identificación de variables
Clima de Aula

Definición de la variable

Definición conceptual

Según Walberg, (citado por Cornejo & Redondo, 2001, p.18) el clima de aula
consiste en “las percepciones por parte de los alumnos del ambiente socio-psicológico
en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen
los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que establecen en la
institución escolar y el «marco» en el cual estas relaciones se establecen”.
 46

Definición operacional

Clima de aula es la percepción que tienen tanto alumnos como docentes sobre
las relaciones interpersonales que se establecen en un microespacio llamado aula,
que influye directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje. Para medir la
variable de clima de aula se debe considerar los contextos: interpersonal, regulativo,
instruccional e imaginativo.

Se utilizará la escala de actitud basada en la validación del instrumento “School

Environment Scale” (SES) desarrollado originalmente por Kevin Marjoribanks (1980),
compuesto por 40 ítems y que luego fue adaptada por Aurelio Villa, en España,
integrada por 28 ítems. Su objetivo es medir la percepción que tienen los estudiantes
respecto de los cuatro contextos que componen el clima de aula según el modelo de
Marjoribanks. Las dimensiones o contextos del clima de aula se especifican y definen
a continuación:

1. Contexto Interpersonal
Mide la percepción de los alumnos respecto de la cercanía de los profesores, así como
de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es decir, se trata de un
clima o contexto de “calidad interpersonal”, de amistad y confianza.

2. Contexto Regulativo
Mide las percepciones de los alumnos sobre el “calor” o severidad de las relaciones de
autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la naturaleza de las
relaciones autoritarias con los profesores.

3. Contexto Instruccional
Mide las percepciones de los alumnos en relación con la orientación académica en un
contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el interés o
desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable
para conseguir los objetivos y adquirir habilidades.
 47

4. Contexto imaginativo
Mide las percepciones de los alumnos de un ambiente imaginativo y creativo donde
ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos,
o por el contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional (sin innovaciones).

Participantes

Población y Muestra

La población estuvo conformada por estudiantes que cursan del primero al

quinto grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa ubicada en la
Región Callao, que constituyen aproximadamente un total de 456 estudiantes
matriculadas en el año lectivo 2009.

Marco Muestral:
La Institución Educativa objeto del estudio brinda Educación Secundaria,
exclusiva para mujeres. Fue creada el 21 de Junio de 1951 mediante Resolución
Ministerial Nº 4570. En 1980 con R.D. Nº 2823 del 07 de Octubre recibe el nombre del
Colegio Nacional de Secundaria Común (Ciencias y humanidades) tomando el nombre
de Colegio Nacional Secundario de Mujeres y por resolución Nº 209 de fecha 16 de
junio de 1959 se autoriza la expropiación del terreno de 2247 m2 ubicado entre las
calles de Arica y California Nº 280.

La Institución Educativa está ubicada en una zona de alto riesgo en el Callao,

por un lado prevalecen las familias disfuncionales con escasos recursos económicos,
familias pobres, familias que se caracterizan por ser violentas, con visible pérdida de
valores, por el otro lado, se convive por sus alrededores con personas dedicadas a la
micro comercialización de drogas y la presencia de algunas bandas organizadas para
la delincuencia, etc. 84

Las estudiantes que participaron de la prueba piloto y muestral presentan las

siguientes características: edades que oscilan entre 11 a 18 años, pertenecientes al
sexo femenino, cursan el primero a quinto grado de educación secundaria. La mayoría
pertenece al nivel socioeconómico bajo. Para la muestra final, cada grado de estudio
estuvo representada por 10 estudiantes de cada una de las 3 secciones (A, B y C)
 48

participantes. De esta manera fueron designadas 30 estudiantes por cada grado de

estudio. La muestra finalmente estuvo conformada por 150 estudiantes, La muestra
fue seleccionada de forma intencional, es decir, mediante una muestra no
probabilística - intencional. De esta forma, no todos los participantes tienen la misma
probabilidad de ser elegidos, por lo cual, los resultados de este estudio no son
generalizables a toda la población. Dentro de esta selección se buscó que esté
conformada por estudiantes que no presenten problemas específicos de conducta, de
adaptación o de aprendizaje.

Frecuencia de la muestra según grado

Grado n %
Primero 30 20,0
Segundo 30 20,0
Tercero 30 20,0
Cuarto 30 20,0
Quinto 30 20,0
Total 150 100,0

Nota: n = 150

Frecuencia de la edad del estudiante

Edad n %
11-12 13 8,7
13-14 55 36,7
15-16 64 42,7
17-18 18 12,0
Total 150 100,0

Nota: n = 150

Instrumentos de investigación

Técnica de recogida de información

Variable Técnica Instrumento

Clima de aula Encuesta Cuestionario - escala SES (estudiantes)

 49

Identificación y / o selección de los instrumentos

Ficha técnica del cuestionario – escala SES:

Nombre : Escala SES (School Environment Scale)
Autor : Kevin Marjoribanks.
Procedencia : Australia (1980)
Adaptación : España, Aurelio Villa.

Administración: individual o colectiva.

Duración : 15 minutos, aproximadamente.
Aplicación : para estudiantes de Educación Secundaria.
Significación : Evalúa la percepción que tienen los alumnos respecto de los cuatro
contextos que componen el clima de aula según el modelo de
Marjoribanks.

Se utilizó la Escala de actitud basada en la validación del instrumento «School

Environment Scale» (SES) desarrollado originalmente por Marjoribanks en 1980 y
adaptada en España por Villa (1992). Se busca determinar la percepción de los
estudiantes respecto a su clima de aula. Al tratarse de una escala de actitudes, los
resultados más altos nos indicarán que los estudiantes perciben un clima de aula muy
positivo; por el contrario, los puntajes más bajos nos indicarán que los estudiantes
perciben un clima de aula muy negativo.
Forma de aplicación y calificación

Se aplicaron los ítems a las estudiantes con la finalidad de determinar cómo

perciben el clima de aula. Estas situaciones apuntan a descubrir qué tan positiva o
negativa es su percepción del clima de aula. La escala SES está compuesta por 28
ítems o reactivos, dividida en cuatro dimensiones. Cada dimensión consta de 7 ítems.

Distribución de ítems de la escala SES según dimensiones

Dimensiones Ítems

Contexto interpersonal 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26

Contexto regulativo 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27

Contexto instruccional 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28

Contexto imaginativo 1, 5, 9,13, 17, 21, 25

 50

Estructura del instrumento

La escala SES presenta ítems construidos en ambos sentidos: positivo y

negativo. En los ítems escritos en sentido positivo, la máxima valoración en la escala
es “totalmente de acuerdo” que coincide con el valor numérico asignado a la respuesta
el número 5. Por el contrario, en los ítems escritos en sentido negativo la mayor escala
“totalmente de acuerdo” se asocia con el menor valor posible el número 1.

Estudio piloto para determinar la confiabilidad del instrumento

La escala SES ha sido utilizada en múltiples estudios a nivel internacional, por

ser un instrumento confiable. Así el profesor australiano Marjoribanks (citado por Villa,
1992, p. 123), demostró en su estudio que cada una de las cuatro subescalas alcanza
una fiabilidad theta mayor que .75, a su vez Villa (1992) adaptó y validó el instrumento
SES en España, la fiabilidad fue estudiada a través de dos procedimientos:

a) Método de las dos mitades, obteniendo los siguientes resultados:

• En el contexto imaginativo .86

• En el contexto interpersonal .84
• En el contexto regulativo .72
• En el contexto instruccional .79

b) A través del coeficiente alfa de Cronbach, los resultados obtenidos en cada escala
fueron los siguientes:

• En el contexto imaginativo α = .810

• En el contexto interpersonal α = .823
• En el contexto regulativo α = .859
• En el contexto instruccional α = .796

Mientras que en el estudio realizado por Cornejo & Redondo (2001) respecto
del análisis de confiabilidad de cada dimensión de la escala SES, se obtuvieron
buenos resultados al calcular el coeficiente alpha de Cronbach: < = 0,8032. Asimismo
en la investigación realizada por Zepeda (2007) se estimó la confiabilidad del
 51

instrumento con un alfa de 0,8624, que es considerada como una estimación de la

precisión muy buena para este tipo de instrumentos.

En cuanto a la validez del constructo, se estimó a través del análisis factorial

(método de extracción de componentes principales), para 4 factores que explican el
41,375% de la varianza intergrupal de las percepciones de los estudiantes.

Para la presente investigación el instrumento tuvo que pasar por el juicio de

expertos, participaron cinco expertos catedráticos de USIL, quienes dieron su
veredicto de aprobación como instrumento idóneo para su aplicación a la muestra,
obteniendo un índice de Aiken de 0.95.

• Contexto imaginativo : 0.88

• Contexto interpersonal : 1.00

• Contexto regulativo : 0.97

• Contexto instruccional : 0.97

Luego se aplicó una prueba piloto a estudiantes de primero a quinto grado de

Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao. Se tomó en
consideración a 3 participantes por cada ítem que compone la escala SES (28 ítems).
Así la muestra para la prueba piloto estuvo conformada por 85 estudiantes. Se eligió a
17 estudiantes por cada grado de estudio.

La prueba piloto fue sometida al análisis de fiabilidad, obteniendo un alpha de

Cronbach de 0.861.Se establece que los datos obtenidos de la aplicación de la escala
SES son confiables, ya que el nivel de confiabilidad se sitúa en un rango de magnitud
alto.

Procedimientos

Se elaboró una solicitud y se envío a la dirección de la Institución Educativa

seleccionada, con fecha 23 de noviembre del 2009, en el cual se pide autorización
para aplicar la prueba muestral - escala SES.
 52

Se coordinó y planificó el modo de aplicación del instrumento llevándose a

cabo de la siguiente forma:

El instrumento fue aplicado en forma colectiva en una muestra de 150

estudiantes, seleccionada de manera intencional, 30 estudiantes por grado de estudio.
La aplicación del instrumento, escala SES tiene una duración de 15 minutos, se realizó
según sus normas de aplicación. La escala SES fue aplicada durante los días
miércoles 25, jueves 26 y viernes 27 de noviembre del año académico 2009., fue
tomada en la videoteca de la Institución Educativa, para evitar ruidos e interferencias,
a partir de la 2da hora de clase y según grado de estudio, con el fin de evaluar cerca a
la hora de inicio de clases y poder encontrar una adecuada disposición del alumnado.

Se evaluó por grupos. Siendo 5 grupos de 30 estudiantes, cada grupo

representa un grado de estudio, escogidos de manera intencional.

Miércoles 25.11.2009
1º grupo: Primer grado, inicio y termino de prueba 8:30 a.m. – 8:45 a.m.
2º grupo: Segundo grado, inicio y termino de prueba 9:00 a.m. – 9:15 a.m.

Jueves 26.11.2009
3º grupo: Tercer grado, inicio y termino de prueba 8:30 a.m. – 8:45 a.m.
4º grupo: Cuarto grado, inicio y termino de prueba 9:00 a.m. – 9:15 a.m.

Viernes 26.11.2009
5º grupo: Quinto grado, inicio y termino de prueba 8:30 p.m. – 8:45 p.m.

Se recibió el apoyo del personal de la Institución Educativa; siendo las

auxiliares las encargadas de reunir a los grupos y llevarlos a la sala de videoteca, pero
la aplicación del instrumento fue realizado por los responsables de la presente
investigación, explicando el objetivo de la escala, resolviendo alguna interrogante de
los estudiantes. Por otro lado, los docentes permanecieron en sus respectivas aulas
con los grupos de estudiantes que no participaron del estudio, realizando actividades
pedagógicas normales.
 53

El tratamiento de los datos se llevó a cabo teniendo en cuenta la construcción

de una matriz de datos. Se utilizaron instrumentos de la tecnología informática: la
información obtenida de la aplicación de la escala SES fue almacenada en un archivo
del programa Excel, teniendo en cuenta la necesidad de seleccionar y almacenar la
información en forma primaria, luego se trasladaron estos datos básicos a otro
programa informático, esta vez se utilizó el software SPSS versión 15, para que
puedan realizarse los tratamientos textuales y estadísticos necesarios y correctos.
 54

RESULTADOS

Una vez tabulados y valorados los datos, se presentan a continuación una

descripción de los resultados luego de la aplicación del instrumento (escala SES)
a los estudiantes de primero a quinto grado de Educación Secundaria de una
Institución Educativa del Callao. Primero se dan a conocer los resultados obtenidos
de la totalidad de la muestra respecto a la percepción general del clima de aula,
seguido por los resultados de la percepción de clima de aula según grados de estudio,
después se muestran los resultados del clima de aula percibido según sus cuatro
contextos y por grados.

Tabla 1.
Clima de aula percibido por estudiantes

Tipo de clima n %
Muy negativo 1 ,7
Negativo 33 22,0
Positivo 100 66,7
Muy positivo 16 10,7

Nota: n = 150

Como se puede apreciar en la Tabla 1, el 66,7 % de los estudiantes de primero

a quinto grado de secundaria en una Institución Educativa del Callao perciben un clima
de aula positivo; mientras que el 22% de los estudiantes perciben un clima de aula
negativo, seguido por un 10,7% de estudiantes que perciben un clima de aula muy
positivo y solo un 0, 7% de los estudiantes percibe un clima de aula muy negativo.
 55

100

80

60
Estudiantes

66,7%

40

20
22,0%

10,7%
0,7%
0
Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo
Tipo de clima

Figura 1. Tipología de clima de aula según percepción de estudiantes

Como se puede muestra en la Figura 1, el clima de aula percibido por los

estudiantes en una Institución Educativa del Callao es predominantemente positivo
(66.7%).

Tabla 2.
Clima de aula percibido según grado de estudio

Grado Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo

Primero 0 (0%) 4 (2,7%) 16 (10,7%) 10 (6,7%)

Segundo 0 (0%) 6 (4,0%) 24 (16,0%) 0 (0%)

Tercero 0 (0%) 6 (4,0%) 20 (13,3%) 4 (2,7%)

Cuarto 1 (0,7%) 6 (4,0%) 21 (14,0%) 2 (1,3%)

Quinto 0 (0%) 11 (7,3%) 19 (12,7%) 0 (0%)

Total
1 (0,7%) 33 (22,0%) 100 (66,7%) 16 (10,7%)

Nota: n = 150

Como se puede apreciar en la Tabla 2, 100 estudiantes de primero a quinto

grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao del total de la
 56

muestra perciben un clima de aula positivo; mientras que 33 estudiantes del total de la
muestra perciben un clima de aula negativo. Cabe destacar que los estudiantes de
segundo grado de secundaria perciben un clima de aula positivo y presentan la
frecuencia más alta con 24 casos, seguido por los estudiantes de cuarto grado de
secundaria con 21 casos.

25
16,0%

14,0%

20 13,3%
12,7%

10,7%

15
Estudiantes

7,3%
6,7%
10

4,0% 4,0% 4,0%

Tipo de clima
5
2,7% 2,7% Muy negativo
Negativo
1,3% Positivo
0,7% Muy positivo
0
1º 2º 3º 4º 5º
Grado de estudio

Figura 2. Tipo de clima de aula percibido por estudiantes según grado

Como se observa en la Figura 2, los estudiantes en general perciben

mayoritariamente un clima de aula positivo, en todos los grados de estudios, con cierto
predominio en estudiantes de segundo grado (16%), seguido por estudiantes de
cuarto grado (14%).

Tabla 3.
Resultado del contexto interpersonal

Contexto interpersonal n %
Muy negativo 14 9,3
Negativo 44 29,3
Positivo 67 44,7
Muy positivo 25 16,7

Nota: n = 150
 57

Según la Tabla 3, el 44,7% de estudiantes en una Institución Educativa del

Callao perciben un clima de aula positivo en el contexto interpersonal; mientras que el
29,3% del total estudiantes perciben un clima de aula negativo en el contexto
interpersonal. A su vez, el 16,7 % de los estudiantes lo perciben muy positivo y un
9,3% de los estudiantes lo perciben como muy negativo.

60
Estudiantes

40

44,7%

29,3%
20

16,7%

9,3%

0
Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo
Contexto interpersonal

Figura 3. Clima de aula percibido en el contexto interpersonal

En la Figura 3, se muestra que los estudiantes en una Institución Educativa del

Callao perciben un clima de aula predominantemente positivo en el contexto
interpersonal (44.7%).
 58

Tabla 4.
Resultado del contexto interpersonal según grado de estudio

Grado Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo

Primero 1(0,7%) 5 (3,3%) 12 (8,0%) 12 (8,0%)

Segundo 3 (2,0%) 6 (4,0%) 18 (12,0%) 3 (2,0%)

Tercero 2 (1,3%) 9 (6,0%) 13 (8,7%) 6 (4,0%)

Cuarto 4 (2,7%) 12 (8,0%) 11 (7,3%) 3 (2,0%)

Quinto 4 (2,7%) 12 (8,0%) 13 (8,7%) 1(0,7%)

Total 14 (9,3%) 44 (29,3%) 67 (44,7%) 25 (16,7%)

Nota: n = 150

En la Tabla 4, se puede apreciar que 67 estudiantes del total de primero a

quinto grado perciben un clima de aula positivo en el contexto interpersonal, mientras
que e 44 estudiantes del total de primero a quinto grado perciben un clima de aula
negativo en el contexto interpersonal. Se destaca que los estudiantes de segundo
grado presentan la frecuencia más alta con 18 casos, percibiendo así un clima de aula
positivo en el contexto interpersonal, seguido por estudiantes de tercero y quinto grado
con 13 casos respectivamente. Por otro lado, se puede observar que los estudiantes
de cuarto grado presentan 12 casos con una percepción negativa del clima de aula en
el contexto interpersonal.
 59

20

12,0%

15

8,7%
8,7%
8,0% 8,0% 8,0% 8,0%
Estudiantes

7,3%

10
6,0%

4,0%
4,0%
5
3,3%
2,7% 2,7%
Interpersonal
2,0% 2,0% 2,0% Muy negativo
1,3% Negativo
Positivo
0,7% 0,7%
Muy positivo
0
1º 2º 3º 4º 5º
Grado de estudio

Figura 4. Contexto interpersonal según grado de estudio

Como se observa en la Figura 4, los estudiantes en una Institución Educativa
del Callao perciben mayoritariamente un clima de aula positivo en su contexto
interpersonal, esto se aprecia solo en algunos grados de estudios, con predominio en
estudiantes de segundo grado (12%), seguido por estudiantes de tercero y quinto
grado (8.7%) respectivamente. Sin embargo, los estudiantes de cuarto grado perciben
un clima de aula en el contexto interpersonal de forma negativa (8.0%). Mientras que
los estudiantes de primero perciben un clima de aula en el contexto interpersonal entre
positivo y muy positivo (8%) respectivamente.

Tabla 5.
Resultado del contexto regulativo

Contexto regulativo n %
Muy negativo 10 6,7
Negativo 48 32,0
Positivo 74 49,3
Muy positivo 18 12,0

Nota: n = 150

Según la Tabla 5, el 49,3 % de estudiantes en una Institución Educativa del

Callao perciben un clima de aula positivo en el contexto regulativo; mientras que el
 60

32,0% del total de estudiantes perciben un clima de aula negativo en el contexto

regulativo. A su vez, el 12% de los estudiantes lo perciben muy positivo y un 6,7% de
los estudiantes lo perciben como muy negativo.

80

60
Estudiantes

40
49,3%

32,0%
20

12,0%
6,7%
0
Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo
Contexto regulativo

Figura 5. Clima de aula percibido en el contexto regulativo

Como se aprecia en la Figura 5, los estudiantes en una Institución Educativa

del Callao perciben un clima de aula predominantemente positivo en el contexto
regulativo (49.3%).
Tabla 6.
Resultado del contexto regulativo según grado de estudio

Grado Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo

Primero 0 (0%) 8 (5,3%) 16 (10,7%) 6 (4,0%)

Segundo 6 (4,0%) 11 (7,3%) 13 (8,7%) 0 (0%)

Tercero 2 (1,3%) 10 (6,7%) 14 (9,3%) 4 (2,7%)

Cuarto 1(0,7%) 8 (5,3%) 16 (10,7%) 5 (3,3%)

Quinto 1(0,7%) 11 (7,3%) 15 (10,0%) 3 (2,0%)

Total 10 ( 6,7%) 48 (32%) 74 (49,3%) 18 (12,0%)

Nota: n = 150
 61

En la Tabla 6, se puede apreciar que 74 estudiantes del total de primero a

quinto grado perciben un clima de aula positivo en el contexto regulativo, mientras que
48 estudiantes del total de primero a quinto grado perciben un clima de aula negativo
en el contexto regulativo. Se destaca que los estudiantes de primero y cuarto grado
presentan la frecuencia más alta con 16 casos, percibiendo así un clima de aula
positivo en el contexto regulativo, seguido por estudiantes de quinto grado con 15
casos.

20

10,7% 10,7%

15 10,0%
9,3%

8,7%
Estudiantes

7,3% 7,3%

6,7%
10

5,3% 5,3%

4,0% 4,0%

3,3%
5 Regulativo
2,7% Muy negativo
2,0% Negativo
Positivo
1,3% Muy positivo
0,7% 0,7%

0
1º 2º 3º 4º 5º
Grado de estudio

Figura 6. Contexto regulativo según grado de estudio

Como se observa en la Figura 6, los estudiantes en una Institución Educativa

del Callao perciben mayoritariamente un clima de aula positivo en su contexto
regulativo, esto se aprecia en todos los grados de estudios, con predominio en los
estudiantes de primero y cuarto grado (10.7%) respectivamente, seguido por
estudiantes de quinto grado (10%).
 62

Tabla 7.
Resultado del contexto instruccional

Contexto instruccional n %
Muy negativo 3 2,0
Negativo 18 12,0
Positivo 74 49,3
Muy positivo 55 36,7

Nota: n = 150

Según la Tabla 7, el 49,3 % de estudiantes en una Institución Educativa del

Callao perciben un clima de aula positivo en el contexto instruccional; a su vez el
36,7% del total de estudiantes perciben un clima de aula muy positivo en el contexto
instruccional. Mientras que el 12,0% de los estudiantes lo perciben negativo y un 2,0%
de los estudiantes lo perciben como muy negativo.

80

60
Estudiantes

40
49,3%

36,7%

20

12,0%

2,0%
0
Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo
Contexto instruccional

Figura 7. Clima de aula percibido en el contexto instruccional

Como se observa en la Figura 7, los estudiantes en una Institución Educativa

del Callao perciben un clima de aula predominantemente positivo en el contexto
instruccional (49.3%).
 63

Tabla 8.
Resultado del contexto instruccional según grado de estudio

Grado Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo

Primero 0 (0%) 1 (0,7) 10 (6,7%) 19 (12,7%)

Segundo 0 (0%) 2 (1,3%) 22 (14,7%) 6 (4,0%)

Tercero 2 (1,3%) 2 (1,3%) 11 (7,3%) 15 (10,0%)

Cuarto 0 (0%) 5 (3,3%) 17 (11,3%) 8 (5,3%)

Quinto 1 (0,7%) 8 (5,3%) 14 (9,3%) 7 (4,7%)

Total 3 (2,0%) 18 (12,0%) 74 (49,3%) 55 (36,7%)

Nota: n = 150

En la Tabla 8, se puede apreciar que 74 estudiantes del total de primero a

quinto grado perciben un clima de aula positivo en el contexto instruccional, mientras
que 55 estudiantes del total de primero a quinto grado perciben un clima de aula muy
positivo en el contexto instruccional. Se destaca que los estudiantes de segundo grado
presentan la frecuencia más alta con 22 casos, percibiendo así un clima de aula
positivo en el contexto instruccional, seguido por estudiantes de cuarto grado con 17
casos.

25

14,7%

20
12,7%

11,3%

15
10,0%
Estudiantes

9,3%

7,3%
10
6,7%

5,3% 5,3%
4,7%
4,0%
5
3,3% Instruccional
Muy negativo
1,3%
Negativo
1,3% 1,3% Positivo
0,7% 0,7% Muy positivo
0
1º 2º 3º 4º 5º
Grado de estudio

Figura 8. Contexto instruccional según grado de estudio

 64

Como se observa en la Figura 8, los estudiantes en una Institución Educativa

del Callao perciben mayoritariamente un clima de aula positivo en su contexto
instruccional, esto se aprecia en casi todos los grados de estudios con predominio en
estudiantes de segundo grado (14.7%), seguidos por los estudiantes de cuarto
(11.3%) y los de quinto (9.3%). Mientras que los estudiantes de primer grado perciben
un clima de aula muy positivo en el contexto instruccional (12.7%), seguido por
estudiantes de tercero (10%).

Tabla 9.
Resultado del contexto imaginativo

Contexto imaginativo n %
Muy negativo 1 ,7
Negativo 19 12,7
Positivo 93 62,0
Muy positivo 37 24,7

Nota: n = 150

Según la Tabla 9, el 62,0 % de los estudiantes en una Institución Educativa del

Callao perciben un clima de aula positivo en el contexto imaginativo; a su vez el 24,7%
del total de los estudiantes perciben un clima de aula muy positivo en el contexto
imaginativo. Mientras que el 12,7% de los estudiantes lo perciben negativo y solo un
0,7% de los estudiantes lo percibe como muy negativo.
 65

100

80

60
Estudiantes

62,0%
40

20
24,7%

12,7%

0,7%
0
Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo
Contexto imaginativo

Figura 9. Clima de aula percibido en el contexto imaginativo

La Figura 9, muestra que los estudiantes en general de una Institución

Educativa del Callao perciben un clima de aula predominantemente positivo en el
contexto imaginativo (62%).

Tabla 10.
Resultado del contexto imaginativo según grado de estudio

Grado Muy negativo Negativo Positivo Muy positivo

Primero 0 (0%) 2 (1,3%) 16 (10,7%) 12 (8,0%)

Segundo 0 (0%) 3 (2,0%) 20 (13,3%) 7 (4,7%)

Tercero 0 (0%) 3 (2,0%) 17 (11,3%) 10 (6,7%)

Cuarto 1 (0,7%) 4 (2,7%) 20 (13,3%) 5 (3,3%)

Quinto 0 (0%) 7 (4,7%) 20 (13,3%) 3 (2,0%)

Total 1 (0,7%) 19 (12,7%) 93 (62,0%) 37 (24,7%)

Nota: n = 150

En la Tabla 10 se puede apreciar que 93 estudiantes del total de primero a

quinto grado perciben un clima de aula positivo en el contexto imaginativo, mientras
 66

que 37 estudiantes del total de primero a quinto grado perciben un clima de aula muy
positivo en el contexto imaginativo. Se destaca que los estudiantes de segundo, cuarto
y quinto grado presentan la frecuencia más alta con 20 casos respectivamente,
percibiendo así un clima de aula positivo en el contexto imaginativo, seguido por
estudiantes de tercer grado con 17 casos y primer grado con 16 casos.

13,3% 13,3% 13,3%

20

11,3%
10,7%

15

8,0%
Estudiantes

6,7%
10

4,7% 4,7%

3,3%
5
2,7%
Imaginativo
2,0% 2,0% 2,0% Muy negativo
1,3% Negativo
0,7% Positivo
Muy positivo
0
1º 2º 3º 4º 5º
Grado de estudio

Figura 10. Contexto imaginativo según grado de estudio

Como se observa en la Figura 10, los estudiantes en una Institución Educativa
del Callao perciben mayoritariamente un clima de aula positivo en su contexto
imaginativo, esto se aprecia en todos los grados de estudios, con predominio en
estudiantes de segundo, cuarto y quinto grado (13.3%) respectivamente, seguido por
estudiantes de tercero (11.3%) y más abajo por los estudiantes de primer grado
(10.7%).
 67

62,0%
70
60 49,3% 49,3%
44,7%
50
40
30
20
10
0
Interpersonal Regulativo Instruccional Imaginativo
Contextos

Figura 11. Resumen del clima de aula según contextos

La Figura 11, muestra el resumen de la percepción del clima de aula de los

estudiantes de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, en la
cual podemos observar que los cuatro contextos del clima de aula son percibidos
positivamente, sin embargo se destaca que el contexto imaginativo presenta el
porcentaje más alto (66%) y el contexto interpersonal, el más bajo (44,7%).
 68

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

La necesidad de conocer el clima de aula, se basa en prestar atención a lo que

sucede dentro del aula de clase para poder mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje y por consiguiente dar pasos firmes que conduzcan hacia el camino
correcto que contribuyan a alcanzar la ansiada calidad educativa del centro escolar.
En relación al contraste entre los hallazgos de la presente investigación con los
señalados en los antecedentes se puede establecer más semejanzas que diferencias
en los resultados obtenidos.

En cuanto al el primer objetivo general de la investigación centrada en la

percepción del clima de aula en estudiantes de primero a quinto grado de secundaria
en una Institución Educativa del Callao se obtuvo una percepción positiva del clima de
aula. Este resultado coincide con el hallado por Domingo (2000), quien llegó a la
conclusión de que el clima de clase es percibido globalmente como positivo, pero
mejorable. Lo mismo se puede decir de la investigación realizada por Vergara (2008)
donde la mayoría de los estudiantes encuestados perciben un clima social escolar
favorable. De esta manera, se deduce la presencia de características que constituyen
un clima escolar nutritivo como lo propuesto por Arón & Milicic. (1999). En general, en
la mayoría de estudios sobre el tema, los investigadores llegan a la conclusión que los
estudiantes perciben el clima de aula como positivo, siendo menos los casos de una
tendencia negativa del clima de aula. Por lo cual se podría afirmar que existen las
condiciones necesarias, mínimas para desarrollar aprendizajes significativos en los
estudiantes. Pero si comparamos estas percepciones positivas de parte de los
estudiantes sobre su clima de aula, con resultados obtenidos en las mediciones
promedio nacionales o internacionales que poseen los estudiantes en cuanto a
rendimiento escolar, constatamos que estos son bajos. A la luz de las evidencias, esta
percepción positiva estaría más bien centrada al plano de las expectativas y creencias
de los estudiantes, que basada en algún criterio de realidad. El estudio comprueba que
los estudiantes valoran positivamente el clima de aula como un espacio o lugar
adecuado para el aprendizaje, pero lamentablemente esta valoración o percepción
positiva no refleja o se traduce en mayores y mejores aprendizajes.
 69

Por otro lado, en respuesta al segundo objetivo general sobre la percepción

del clima de aula según grado de estudio, los resultados permiten determinar que los
estudiantes de segundo grado perciben en forma integral un clima de aula positivo
ligeramente más alto que los otros grados de estudio, con cierta tendencia a disminuir
la percepción positiva según grados superiores. Esto se relaciona con los resultados
de Cornejo & Redondo (2001, p. 31) que explica la evolución de las percepciones del
clima escolar de parte de los jóvenes, a medida que van pasando de curso, si bien no
presenta una correlación estadísticamente significativa, aporta algunos datos
interesantes. Es decir, la valoración del clima escolar va tornándose cada vez más
negativa, a medida que los alumnos van subiendo de curso. La percepción positiva en
estudiantes de grados menores y la existencia de cierta tendencia hacia la negatividad
en grados mayores se podría explicar por el desarrollo en la capacidad intelectual que
van experimentando los estudiantes, por su grado de madurez, por el pensamiento
crítico y analítico que van adquiriendo los adolescentes conforme van creciendo y que
los tornan en seres más conscientes y críticos de su realidad.

Contrastando el resultado obtenido en el primer objetivo específico, referido al

contexto interpersonal, éste también es percibido en forma positiva, pero resaltamos
que es el más bajo de los otros contextos que componen el clima de aula. Lo que
podría significar cierto grado de tensión al interior de las aulas de clases de la unidad
investigada o muy cercanas o posibles rupturas de las relaciones interpersonales entre
los docentes y sus estudiantes. Este resultado coincide con la investigación de
Cornejo & Redondo (2001), que nos muestra que el contexto interpersonal es el peor
valorado por los jóvenes chilenos. El aspecto que peor perciben los jóvenes en las
relaciones que establecen con sus profesores es la falta de cercanía, intimidad y
afectividad. La mayoría de los alumnos parecen percibir que las relaciones que
establecen con sus profesores están marcadas por la distancia, la frialdad y el
contacto desde el rol. Es sabido que las relaciones interpersonales de mayor intimidad
y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el carácter
intersubjetivo de la construcción de los aprendizajes, nos hace pensar que esta
necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas con sus
profesores, es también una piedra de tope para la mejora de la calidad de los
aprendizajes. Este resultado se convierte así en un indicador que podría dificultar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entonces debe ser abordado con acciones
eficaces para mejorar las relaciones interpersonales existentes, ya que es un factor
 70

muy importante en la construcción de un ambiente democrático y por consiguiente del

aprendizaje de los estudiantes.

Con respecto al segundo objetivo específico, que aborda la percepción del

clima de aula en el contexto interpersonal según grado de estudios los resultados
muestran diferencias significativas, que varían entre una percepción positiva y
negativa. Este hallazgo guarda relación con los resultados obtenidos en el segundo
objetivo general, al encontrar diferencias entre las percepciones según se traten de
grados menores o mayores de estudio. De otro lado, no se han encontrado
investigaciones que especifiquen este análisis para poder contrastarlos.

Para el tercer objetivo específico, referido al contexto regulativo, relacionado

con el nivel o grado de cumplimiento de normas, reglas, etc., la percepción de los
estudiantes es positiva, pero no tan alta. Sin embargo este resultado es diferente en
Zepeda (2007), siendo el contexto regulativo percibido como negativo. En este mismo
sentido, Vergara (2008) coincide con Zepeda, ya que este mismo contexto es
percibido por los estudiantes de manera desfavorable. Es decir, manifiestan el
desarrollo de un ambiente escolar caracterizado por una disciplina rigurosa y severa,
lo cual obstaculiza el desarrollo de relaciones de confianza, dificultando a su vez, la
generación de relaciones más flexibles y fluidas entre los miembros de la comunidad
educativa. Esto influye de manera negativa en la obtención de los objetivos educativos
programados. Para Badía, Castelló, Genovard & Gotzens (2003) una plataforma
inexplorada para atacar los problemas de disciplina: sería lograr una mayor
congruencia entre lo que los profesores quieren conseguir, en cuanto al orden y
convivencia en clase, y lo que hacen para conseguirlo; por otra, entre lo que los
profesores hacen para conseguir sus propósitos de disciplina y la manera de
comunicarlo a sus alumnos, para así facilitar su identificación y reconocimiento.
Siguiendo a Trianes (citado por Fernandez, 2001, p. 105) algunas cualidades que
ayudan a prevenir la disrupción son demostrar respeto y educación al alumno,
valorarlo individualmente, ayudarlo en sus problemas personales y ayudarlo en sus
problemas académicos. Todo lo anterior contribuye o favorece a la mejora de este
clima de aula que se percibe como drástico y lleno de normas que los estudiantes no
logran comprender.
 71

En referencia al cuarto objetivo específico, que determina la percepción del

clima de aula en el contexto regulativo según grado los resultados muestran una
percepción positiva en todos los grados de estudio, con ciertas variaciones entre
ambos, pero todos ellos se encuentran dentro del nivel positivo. Esto significa que los
estudiantes perciben un clima adecuado, sin muchas reglas que cumplir. De otro lado,
no se han hallado estudios que presenten resultados específicos del análisis del
contexto regulativo por grados de estudio, lo cual dificulta compararlos.

Analizando el quinto objetivo específico sobre el contexto instruccional, los

resultados demuestran que los estudiantes lo perciben en forma positiva, pero no tan
alta. Mientras que Zepeda (2007) destaca el alto nivel de valoración del contexto
instruccional, que está asociado al proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismo,
Domingo (2000) encuentra en su estudio que el contexto instruccional destaca
levemente del resto de contextos del clima de aula. Para nuestra realidad local, lo
anterior demostraría que los estudiantes perciben cierto grado de implicación de los
docentes en su labor pedagógica, esto también podría sustentarse para el caso de los
docentes de la región Callao por las constantes capacitaciones docentes que se
brindan (Harvard, Intel, Trilce, Ofimática, IPCNA, etc.) y los convenios con
universidades de prestigio (UNE, USIL) para desarrollar programas de maestrías que
viene ejecutando la Región Callao a favor del personal docente con la intención de
mejorar la calidad educativa de la región, sin embargo esta experiencia todavía no se
replica en el resto del país.

Con respecto al sexto objetivo específico, que estudia la percepción del clima
de aula en el contexto instruccional según grado de estudios los resultados muestran
diferencias significativas, que las percepciones de los estudiantes varían entre una
percepción positiva y muy positiva del clima de aula en su contexto instruccional.
Entonces se puede establecer que los estudiantes perciben un clima óptimo que
permitiría el normal desenvolvimiento de las interacciones de enseñanza –
aprendizaje. Debido a que el docente chalaco es un maestro que se capacita
regularmente. Cabe mencionar que no se ha podido encontrar estudios que
especifiquen este análisis para poder determinar coincidencias o discrepancias.

En cuanto al séptimo objetivo específico, que aborda el contexto imaginativo,

podemos remarcar que es percibido positivamente, destacamos que el contexto
 72

imaginativo es el mejor percibido de los cuatro contextos del clima de aula. Este
resultado coincide con el hallado por Zepeda (2007), pero difiere con la investigación
realizada por Villa (1992, p.127), quien señala que el contexto menos definido es el
referido al contexto imaginativo, y no deja de ser curioso que sea precisamente este
contexto, que quizás es el más deficitario en el sistema educativo español. Pero
aplicado al presente estudio se resalta dicho contexto como una fortaleza, ya que es
positiva la percepción de los estudiantes sobre cómo sus docentes trabajan para
despertar y promover su creatividad, como emplean nuevas formas de interactuar en
el aula de clase. De nuevo insistimos en la capacidad creativa del maestro chalaco
que recibe capacitación constante, emplea nuevas estrategias metodologías en el
aula, lo cual es reconocido por los estudiantes y reflejados en su alta percepción.

Finalmente llegamos al octavo objetivo específico, que determina la percepción

del clima de aula en el contexto imaginativo según grado, los resultados muestran una
percepción positiva en todos los grados de estudio, con ciertas variaciones entre
ambos, pero todos ellos se enmarcan dentro del nivel positivo. Esto significa que los
estudiantes perciben un clima de aula favorable, donde el maestro estimula
constantemente a sus estudiantes a ser originales, creativos, a trabajar un tema de
diferentes formas y los apoya e incentiva a tener metas en la vida. De otro lado, no se
han hallado investigaciones que presenten resultados específicos del análisis del
contexto imaginativo por grados de estudio, entonces no se puede contrastar con los
hallazgos de este estudio.

Por otro lado, mediante la presente investigación se ha podido comprobar que

la escala SES es un instrumento útil y de fácil aplicación, convirtiéndose en una
herramienta de ayuda rápida a la reflexión sobre la propia práctica docente y sobre la
adecuación del modelo de enseñanza – aprendizaje desarrollado a los objetivos
establecidos. Contribuyendo indirectamente a la mejora del clima y poder convertir el
aula de clase en un espacio donde realmente se aprende.

Las limitaciones del estudio son el tipo de muestreo intencional, mediante el

cual no se pueden hacer los resultados generalizables a toda la población. También
que la muestra en general haya sido de un solo sexo.

Finalmente, estos hallazgos no deben quedar en meras descripciones

explicativas de la realidad, sino que deben servir para despertar el análisis y la
 73

reflexión concienzuda de nuestro rol como educadores, modelos a seguir, se debe

fomentar un cambio de actitud y un real compromiso con la titánica misión de alcanzar
un clima de aula muy positivo o favorable, en medio de este escenario que se presenta
desalentador, caracterizado por la pérdida de valores, influenciado por los medios de
comunicación, estereotipos de la música, moda, etc. El objetivo es lograr que los
estudiantes puedan convivir con sus maestros y conseguir aprendizajes que le sirvan
para la vida práctica.

Conclusiones

Una vez procesados y analizados los datos en la presente investigación

descriptiva señalamos las principales conclusiones:

- En general, los estudiantes de primero a quinto grado de secundaria perciben un

clima de aula positivo, lo cual nos indica que el clima de aula predominante en la
Institución Educativa analizada es adecuado y favorable. Es decir, el clima de aula es
percibido como valioso, los estudiantes perciben que sus docentes tienen una
tendencia positiva hacia el bienestar del clima de aula y tratan de mantener un clima
cálido que son condiciones básicas que podrían facilitar el desarrollo de procesos
educativos más efectivos.

- El clima de aula según grado de estudios es percibido por todos los grados de
manera positiva, sin embargo los estudiantes de segundo grado de secundaria lo
perciben de forma más positiva, en comparación a los otros grados de estudio.
Mientras que los estudiantes de primer grado de secundaria lo perciben positivamente,
pero en un nivel menor que los otros grados. Esto señala la existencia de diferencias
significativas de la percepción del clima de aula entre grados de estudios. Lo cual nos
indica que ciertos grados requieren más apoyo e intervención inmediata en la mejora
del clima de aula.

- El contexto interpersonal es percibido, en general, por los estudiantes de forma

positiva. Sin embargo, resaltamos que este contexto presenta la más baja percepción
de los cuatro. Esto nos lleva a pensar que las relaciones interpersonales entre
docentes y estudiantes no son tan sólidas y requieren urgente atención para mejorar
 74

este contexto que es el más importante y que forma las bases para un buen clima de
aula.

- La percepción del clima de aula en el contexto interpersonal según grado de estudio

presenta resultados diferenciados, siendo los estudiantes de segundo grado de
secundaria quienes lo perciben en forma positiva, seguido por estudiantes de tercero,
sin embargo este resultado difiere totalmente en estudiantes de cuarto porque se
muestra negativo. Este contexto también se vería influenciado por el tipo de relaciones
que mantienen los estudiantes con sus familias, amigos, vecinos, el contexto. El
entorno de la muestra se presenta violento, con predominio de casos de asesinatos,
venta de drogas y la existencia de familias disfuncionales.

- El contexto regulativo es percibido en el total de la muestra de manera positiva. Esto

significa que los estudiantes perciben como positivo el cumplimiento de normas y
reglas al interior de las aulas, las relaciones establecidas entre profesores y alumnos
no contienen un alto nivel de severidad, lo cual facilita la generación de relaciones más
flexibles y fluidas entre los miembros de la comunidad educativa. Esto contribuye al
normal desarrollo de su quehacer educativo y a la obtención de los objetivos
educativos programados.

- La percepción del clima de aula en el contexto regulativo según grado de estudio en

todos los grados es percibido como positivo, destacándose de los demás los puntajes
obtenidos por los estudiantes de primero y cuarto grado respectivamente.

- El contexto instruccional es percibido por los estudiantes de manera positiva. Los

estudiantes perciben un ambiente propicio para conseguir los objetivos y adquirir
habilidades, perciben positivamente la forma como sus docentes se preparan, como
desarrollan y explican sus sesiones de aprendizaje.

- La percepción del clima de aula en el contexto instruccional según grado de estudio

nos permite establecer la existencia de diferencias significativas entre grados, se
percibe el contexto instruccional entre un nivel positivo y muy positivo, destacándose
de los demás los puntajes obtenidos por los estudiantes de segundo con la tendencia
positiva, seguido por los estudiantes de primero entre el nivel muy positivo.
 75

- El contexto imaginativo es percibido en el total de los estudiantes de manera positiva.

A su vez, cabe destacar que el contexto imaginativo es el mejor percibido por los
estudiantes, dentro de los cuatro contextos que componen el clima de aula. Significa
entonces que los estudiantes perciben positivamente que sus docentes promueven su
creatividad y su autonomía.

- La percepción del clima de aula en el contexto imaginativo según grado de estudio en

todos los grados es percibido como positivo, destacándose de los otros grado los
mismos puntajes obtenidos por los estudiantes de segundo, cuarto y quinto grado de
secundaria.

Sugerencias

El estudio del clima de aula es un mundo muy sensible porque involucra

percepciones, relaciones, emociones y llegados a este punto sería larga la lista de
sugerencias sobre el tema, sin embargo destacamos algunas de ellas:

- Informar a la comunidad educativa sobre los resultados de la investigación y

utilizarlos para mejorar la escuela. Toda acción de cambio surge por un análisis de sus
debilidades, la presente investigación pretende ser una especie de radiografía de lo
que sucede en el aula de clase. Pero esta información no debe quedar en un simple
informe sino debe convertirse en un instrumento de autorreflexión de la figura del
educador, de análisis y de implementación de nuevas alternativas que lleven a
favorecer la construcción del conocimiento en el aula. Así se intenta que los hallazgos
propicien cambios puntuales a favor de una mayor calidad educativa por parte del
docente en el aula. Si se intenta asegurar unos mínimos de calidad, es preciso
reivindicar y aplicar una democrática rendición de cuentas que promuevan un cambio
justo desde dentro de la escuela hacia fuera. Es necesaria, por lo tanto, la política de
rendición de cuentas para la mejora.

- Los resultados de este estudio deben complementarse con otras investigaciones del
clima de aula, pero esta vez desde la percepción del docente de educación básica,
que se podría aplicar en distintos niveles socioeconómicos, con otros factores de
eficacia escolar recogidos en la literatura. Las investigaciones que se han realizado
con respecto al clima de aula son numerosas, pero la gran mayoría desde la
 76

perspectiva de los estudiantes, que evidencian el interés permanente por la

investigación dentro del ambiente escolar, la creación, la innovación y la construcción
dentro del contexto de la institución escolar. Este interés por el análisis ha abierto el
camino para muchos educadores a la utilización confiada de estrategias de calidad, la
necesidad de actualización constante y la toma de conciencia de su papel, dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje.

- Una medida del clima de aula sería más precisa si se realizan observaciones directas
dentro del aula, porque así se evalúa realmente los hechos que ocurren. Es
importante llevar acabo estudios que provean de elementos confiables que evidencien
la relación entre docentes y estudiantes a través de la observación directa de la
realidad que se vive en diferentes contextos de aula. Una investigación que deje al
descubierto la producción interdependiente y sistemática del quehacer educativo y los
factores que se entrelazan en la cotidianidad inalterada, natural y espontánea de la
dinámica del aula. Para obtener información y realizar propuestas concretas para
alcanzar mayores logros y niveles de calidad educativa.

- Se sugiere incluir en la formación del docente la autovaloración de su rol en las

relaciones interpersonales con los estudiantes. Esta propuesta está orientada al logro
de la humanización de la educación, valorando la importancia de las vivencias de cada
uno en el proceso, así como el reconocimiento del papel que desempeñan el contacto
interaccional en el aula, como pilares para el desarrollo de la calidad educativa.

- Diseñar un plan de intervención para la mejora de relaciones interpersonales en el

aula. Este plan debe incluir actividades adecuadas para los estudiantes y que las
mismas permiten mejorar las relaciones interpersonales y el ambiente dentro del aula
mediante el establecimiento de un clima de apertura, confianza y apoyo mutuo.

- Considerar en los ejes transversales a nivel nacional, PEI, PCC y en el plan anual de
estudios el clima de aula positivo como un factor imprescindible a ser abordado y
desarrollado para democratizar las interacciones en el aula entre docentes y alumnos.

- Implementar el currículo con contenidos que involucren problemas reales, que tengan
aplicación práctica en la vida. El estudiante va a considerar útil aprender solo aquello
que es cercano a su vida diaria, cotidiana, entonces esto le producirá una motivación
por aprender y finalmente le causará satisfacción lo aprendido.
 77

- Capacitar a los docentes en estrategias pedagógicas de solución de conflictos en el

aula. Es imprescindible la formación inicial y permanente del profesorado en el estudio
de las estrategias para resolver problemas de disciplina, de resolución de conflictos,
del fenómeno de la disrupción, de conductas antisociales, para que entrenándolos en
estos recursos puedan ofrecer respuestas eficaces al tema de mejorar el clima de aula
de los centros educativos.

- Propiciar la participación activa de los padres en la escuela a través de iniciativas

como las escuelas de padres. Se requiere el trabajo conjunto de los docentes, en
especial del área de Tutoría para poder involucrar a los padres en el compromiso
compartido de asumir la educación y orientación de sus hijos. A través de talleres de
mejora de las relaciones interpersonales con sus hijos.

- Diseñar y aplicar programas de educación emocional en todas las escuelas. Es

urgente trabajar toda una cultura emocional, empezando por las escuelas. El docente
debe estar preparado para afrontar los retos de esta nueva generación de estudiantes
que se muestran desafiantes y desmotivados. Finalmente planteamos la frase para
una simple reflexión: ”Solo quien sabe controlar sus emociones va ser capaz de
enseñar bien a los demás”.
 78

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 Anexos

Ficha técnica - escala SES

Nombre : Escala SES (School Environment Scale)
Autor : Kevin Marjoribanks.
Procedencia : Australia (1980)
Adaptación : España, Aurelio Villa.
Administración : individual o colectiva.
Duración : 15 minutos, aproximadamente.
Usuarios : para estudiantes de Educación Secundaria.
Significación : Evalúa la percepción que tienen los alumnos respecto de
los cuatro contextos que componen el clima de aula
según el modelo de Marjoribanks.
Bases teóricas :Este enfoque tiene sus ligazones históricas con los
esquemas conceptuales desarrollados por psicólogos
como Lewin (1935) y Murray (1938), que según
Marjoribanks, resulta un marco conceptual más
apropiado para examinar las complejas asociaciones
entre personas, situaciones y resultados individuales.
Este autor toma como variables de entrada las
características afectivas y cognitivas, y como variables
de salida las percepciones de los ambientes o climas
escolares, que considera un valioso indicador de la
calidad de instrucción. La primera adaptación al
contexto español fue realizada por Aurelio Villa, para
mejorar el índice de fiabilidad de las sub escalas se
analizaron cada uno de los ítems a través del método
de la correlación entre el total de cada ítem con el total
de la sub escala, menos el propio ítem. Realizado este
análisis se optó por eliminar “los tres ítems que
correlacionaban menos con cada total de su sub escala
y se procedió a hallar de nuevo la fiabilidad de las
nuevas escalas más reducidas” (Villa, 1992, p. 124),
quedando 7 items en cada contexto o dimensión y los
 siguientes coeficientes de confiabilidad α1= .823; α2=
.859; α3= .796; α4= .810.
Las dimensiones : Imaginativo, interpersonal, regulativo e instruccional.

Forma de aplicación y calificación

La escala SES se presenta en un impreso que contiene 28 ítems, dividida en cuatro

dimensiones. La forma de aplicación es colectiva, en un salón de clase, a cada
respuesta se le asignó una puntuación. En la aplicación se deben cumplir los
requisitos usuales de toda aplicación de pruebas; la sala debe ser tranquila,
confortable e iluminada, con espacio amplio para cada sujeto de forma que el
examinador pueda circular cómodamente y comprobar que los sujetos realizan la
prueba en forma adecuada. La corrección de la prueba se realiza de acuerdo a
puntajes establecidos según las orientaciones de los ítems.

Distribución de ítems según dimensiones

SUB ITEM
DIMENSIÓN INDICADOR
DIMENSIÓN
1,5, 9, 25
Propicia soluciones creativas para estimular el
Creatividad aprendizaje de sus alumnos, es abierto a nuevas
Contexto ideas o tendencias.
Imaginativo
13, 17, 21,
Autonomía Ayuda a sus alumnos a ser autónomos.

6, 14, 18, 26
Amistad Muestra cercanía, calidez con sus alumnos para
resolver problemas.
Contexto
Interpersonal 2, 10, 22
Interés Muestra interés por los problemas personales de
sus alumnos.

7, 15, 27
Normatividad Muestra predisposición a seguir normas y reglas.

Contexto 3, 11, 19, 23

Regulativo Autoritarismo Muestra predisposición a exigir obediencia y
supervisión.
12, 20, 28
Preparación Planifica previamente sus sesiones de aprendizaje.
Contexto
Instruccional 4, 8, 16, 24
Implicación Muestra compromiso en su labor docente.
 Cabe mencionar, que la escala SES es de tipo Likert. Se ofrece a los sujetos
cinco opciones de respuesta. El interrogado señala la frecuencia que considera
responde a la situación planteada en los ítems que van desde un total desacuerdo
hasta un total acuerdo.
TD: Totalmente en desacuerdo
D: En desacuerdo
I: Indiferente
A: Acuerdo
TA: Totalmente de acuerdo
Las puntuaciones para cada respuesta oscilan entre 1 y 5.
En los ítems positivos: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 14, 16, 17, 18, 21, 22, 25, 26 y 28, la
puntuación se realiza del siguiente modo:
TA: 5 puntos
A: 4 puntos
I: 3 puntos
D: 2 puntos
TD: 1 punto
En los ítems negativos: 3, 10, 11, 13, 15, 19, 20, 23, 24 y 27, la puntuación se realiza
en sentido inverso:
TA: 1 punto
A: 2 puntos
I: 3 puntos
D: 4 puntos
TD: 5 puntos
A cada respuesta se le asignó una puntuación positiva o negativa. Se obtuvo la
puntuación total a través de la suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas
del individuo a todos los ítems, esto se entendió como representativa de su posición
positiva – negativa con respecto a su percepción del clima de aula.

A continuación se muestran los ítems, con sus respuestas y las claves de

codificación (del 1 al 5, dependiendo del sentido positivo o negativo del ítem).

Ítems de la escala SES según respuestas y claves de codificación

 Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Regular

De acuerdo

Muy de acuerdo
ÍTEMS

1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras

atrayentes y a menudo poco corrientes. 1 2 3 4 5
2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los
problemas personales de los alumnos. 1 2 3 4 5
3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los
alumnos. 5 4 3 2 1
4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la
enseñanza. 1 2 3 4 5
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy
creativos en todo lo que hacemos. 1 2 3 4 5
6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y
alumnos se preocupan unos de otros. 1 2 3 4 5
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas
reglas desagradables a las que haya que obedecer. 1 2 3 4 5
8. En la mayoría de mis cursos creo que he aprendido mucho. 1 2 3 4 5
9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de
maneras nuevas y atrayentes. 1 2 3 4 5
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener
interés en conocer a sus alumnos. 5 4 3 2 1
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los
profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga. 5 4 3 2 1
12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores. 1 2 3 4 5
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que
quieren hacer las cosas de manera distinta. 5 4 3 2 1
14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a
ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales. 1 2 3 4 5
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso
para hacer cualquier cosa. 5 4 3 2 1
16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que
están enseñando. 1 2 3 4 5
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que
sean ellos mismos y les permiten que hagan cosas por sí solos. 1 2 3 4 5
18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos. 1 2 3 4 5
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por
cosas que hicieron y que no hicieron. 5 4 3 2 1
20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para
las clases. 5 4 3 2 1
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor
parte de los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo. 1 2 3 4 5
22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los
profesores por los alumnos. 1 2 3 4 5
23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los
alumnos están siempre intentando engañarlos y los castigan por tonterías. 5 4 3 2 1
24. A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están
muy interesados en si aprendemos o no. 5 4 3 2 1
25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras
muy diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para
estar. 1 2 3 4 5
26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de
los profesores están muy interesados con los problemas personales de los
alumnos. 1 2 3 4 5
 27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas
y normas en este colegio. 5 4 3 2 1
28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son
capaces de presentarla de una manera muy interesante. 1 2 3 4 5

Puntaje - calificación
Los intervalos para estimar el tipo de clima de aula según el puntaje total de
respuestas de la escala SES, considera un puntaje mínimo de 28 puntos y un puntaje
máximo de 140 puntos.

Tipo de clima de aula según puntaje

Intervalo Tipo de clima de aula
(1) 28 - 55 Muy negativo
(2) 56 - 83 Negativo
(3) 84 - 111 Positivo
(4) 112 - 140 Muy positivo

Los intervalos para estimar el tipo de clima de aula por contextos según el puntaje total
de respuestas de la escala SES por dimensiones, considera un puntaje mínimo de 7
puntos y un puntaje máximo de 35 puntos.

Tipo de clima de aula por contexto según puntaje

Intervalo Tipo de clima por contextos
(1) 7 - 13 Muy negativo
(2) 14 - 20 Negativo
(3) 21 - 27 Positivo
(4) 28 - 35 Muy positivo

Se construyeron dos figuras para llevar acabo la evaluación general de la

percepción del tipo de clima de aula y sus contextos.
 (3) (4)
(1) (2)
84 – 111 112 – 140
28 – 55 56 – 83

M M
U N P U
Y E O Y
G S
N A I P
E T T O
G I I S
A V V I
T O O T
I I
V V
O O
Clima de aula

Tipo de clima de aula según puntaje

(1) (2) (3) (4)

7 - 13 14 - 20 21 - 27 28 - 35

M M
U N P U
Y E O Y
G S
N A I P
E T T O
G I I S
A V V I
T O O T
I I
V V
O O
Clima de aula según contextos

Tipo de clima de aula según contextos y puntaje

 Análisis de fiabilidad

Muestra para la prueba piloto

N %

Total 85 100

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Alfa de Cronbach

Cronbach según ítems N
,861 ,866 28
 Estadísticos de los ítems de la escala SES

Desviación
Item Media típica
I1 3,44 1,096
I2 2,99 1,277
I3 2,76 1,288
I4 3,87 1,121
I5 3,58 1,062
I6 2,74 1,114
I7 3,34 1,359
I8 4,08 ,978
I9 3,76 1,130
I10 3,52 1,181
I11 3,32 1,347
I12 3,59 1,072
I13 3,25 1,133
I14 3,19 1,314
I15 2,91 1,368
I16 3,93 ,997
I17 3,56 1,170
I18 3,02 1,244
I19 3,20 1,335
I20 3,31 1,291
I21 3,58 1,179
I22 3,02 1,134
I23 3,38 1,225
I24 3,55 1,097
I25 3,55 1,064
I26 2,82 1,338
I27 2,51 1,171
I28 3,76 1,130

Nota: N = 85
 Matriz de correlaciones entre ítems
Item I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14
I1 1,000 ,284 -,087 ,279 ,293 ,347 ,155 ,388 ,324 ,127 ,155 ,164 ,248 ,240
I2 ,284 1,000 ,020 ,440 ,303 ,324 ,201 ,153 ,204 ,075 -,053 ,231 ,306 ,505
I3 -,087 ,020 1,000 -,038 ,153 -,101 ,012 ,016 -,145 ,065 ,188 ,308 ,301 ,174
I4 ,279 ,440 -,038 1,000 ,443 ,268 ,279 ,335 ,436 ,105 ,075 ,361 ,119 ,300
I5 ,293 ,303 ,153 ,443 1,000 ,188 ,341 ,194 ,273 ,139 ,087 ,514 ,246 ,288
I6 ,347 ,324 -,101 ,268 ,188 1,000 ,240 ,249 ,197 ,004 ,166 ,248 ,334 ,367
I7 ,155 ,201 ,012 ,279 ,341 ,240 1,000 ,274 ,200 -,096 ,077 ,473 ,076 ,144
I8 ,388 ,153 ,016 ,335 ,194 ,249 ,274 1,000 ,416 ,241 ,088 ,294 ,046 ,238
I9 ,324 ,204 -,145 ,436 ,273 ,197 ,200 ,416 1,000 ,190 ,112 ,155 ,158 ,255
I10 ,127 ,075 ,065 ,105 ,139 ,004 -,096 ,241 ,190 1,000 ,262 ,057 ,072 ,182
I11 ,155 -,053 ,188 ,075 ,087 ,166 ,077 ,088 ,112 ,262 1,000 ,174 ,322 ,141
I12 ,164 ,231 ,308 ,361 ,514 ,248 ,473 ,294 ,155 ,057 ,174 1,000 ,281 ,411
I13 ,248 ,306 ,301 ,119 ,246 ,334 ,076 ,046 ,158 ,072 ,322 ,281 1,000 ,424
I14 ,240 ,505 ,174 ,300 ,288 ,367 ,144 ,238 ,255 ,182 ,141 ,411 ,424 1,000
I15 ,028 -,144 ,041 -,093 ,038 ,156 ,062 -,039 ,009 ,089 ,081 ,006 -,039 -,056 1,000
I16 ,235 ,261 ,015 ,503 ,421 ,069 ,176 ,335 ,376 ,264 ,035 ,340 ,195 ,346
I17 ,354 ,084 -,006 ,274 ,406 -,051 ,349 ,344 ,273 ,070 ,179 ,377 ,055 ,155
I18 ,193 ,262 -,056 ,139 ,161 ,193 ,030 ,018 ,207 ,275 ,052 ,088 ,215 ,413
I19 ,444 -,034 ,090 ,201 ,329 ,179 ,106 ,215 ,284 ,228 ,441 ,183 ,227 ,053
I20 ,224 -,005 ,072 ,200 ,156 ,023 ,184 ,140 ,278 ,199 ,306 ,350 ,208 -,013
I21 ,246 ,226 ,145 ,201 ,283 ,070 ,195 ,185 ,174 ,236 ,221 ,322 ,213 ,367
I22 ,145 ,411 ,191 ,349 ,354 ,118 ,087 ,148 ,209 ,284 ,174 ,351 ,357 ,437
I23 ,462 ,140 ,215 ,218 ,252 ,160 ,237 ,182 ,211 ,201 ,215 ,292 ,396 ,163
I24 ,263 ,107 ,110 ,214 ,214 ,187 ,199 ,223 ,212 ,162 ,154 ,196 ,339 ,208
I25 ,087 ,049 ,035 ,300 ,189 ,072 ,354 ,173 ,268 ,073 ,009 ,254 ,103 ,112
I26 ,248 ,473 -,052 ,143 ,223 ,272 ,119 ,102 ,122 ,156 -,094 ,314 ,296 ,493
I27 ,142 -,004 ,080 ,150 ,050 ,147 ,107 -,016 -,053 -,209 ,040 ,158 -,006 -,125
I28 ,228 ,213 -,055 ,436 ,323 ,206 ,386 ,287 ,422 -,041 ,065 ,332 ,176 ,231
 Matriz de correlaciones entre ítems

Item I15 I16 I17 I18 I19 I20 I21 I22 I23 I24 I25 I26 I27 I28
I1 ,028 ,235 ,354 ,193 ,444 ,224 ,246 ,145 ,462 ,263 ,087 ,248 ,142 ,228
I2 -,144 ,261 ,084 ,262 -,034 -,005 ,226 ,411 ,140 ,107 ,049 ,473 -,004 ,213
I3 ,041 ,015 -,006 -,056 ,090 ,072 ,145 ,191 ,215 ,110 ,035 -,052 ,080 -,055
I4 -,093 ,503 ,274 ,139 ,201 ,200 ,201 ,349 ,218 ,214 ,300 ,143 ,150 ,436
I5 ,038 ,421 ,406 ,161 ,329 ,156 ,283 ,354 ,252 ,214 ,189 ,223 ,050 ,323
I6 ,156 ,069 -,051 ,193 ,179 ,023 ,070 ,118 ,160 ,187 ,072 ,272 ,147 ,206
I7 ,062 ,176 ,349 ,030 ,106 ,184 ,195 ,087 ,237 ,199 ,354 ,119 ,107 ,386
I8 -,039 ,335 ,344 ,018 ,215 ,140 ,185 ,148 ,182 ,223 ,173 ,102 -,016 ,287
I9 ,009 ,376 ,273 ,207 ,284 ,278 ,174 ,209 ,211 ,212 ,268 ,122 -,053 ,422
I10 ,089 ,264 ,070 ,275 ,228 ,199 ,236 ,284 ,201 ,162 ,073 ,156 -,209 -,041
I11 ,081 ,035 ,179 ,052 ,441 ,306 ,221 ,174 ,215 ,154 ,009 -,094 ,040 ,065
I12 ,006 ,340 ,377 ,088 ,183 ,350 ,322 ,351 ,292 ,196 ,254 ,314 ,158 ,332
I13 -,039 ,195 ,055 ,215 ,227 ,208 ,213 ,357 ,396 ,339 ,103 ,296 -,006 ,176
I14 -,056 ,346 ,155 ,413 ,053 -,013 ,367 ,437 ,163 ,208 ,112 ,493 -,125 ,231
I15 1,000 -,310 ,048 -,034 ,186 ,050 -,062 ,147 -,071 -,005 ,224 ,153 ,238 -,068
I16 -,310 1,000 ,290 ,270 ,315 ,257 ,339 ,380 ,344 ,308 ,149 ,098 -,061 ,397
I17 ,048 ,290 1,000 ,114 ,224 ,247 ,348 ,304 ,216 ,218 ,186 ,186 -,089 ,282
I18 -,034 ,270 ,114 1,000 -,010 -,019 ,470 ,388 ,174 ,130 ,260 ,324 -,147 ,258
I19 ,186 ,315 ,224 -,010 1,000 ,261 ,191 ,083 ,420 ,298 -,054 -,080 ,125 ,182
I20 ,050 ,257 ,247 -,019 ,261 1,000 ,063 ,312 ,355 ,316 ,187 ,149 ,180 ,254
I21 -,062 ,339 ,348 ,470 ,191 ,063 1,000 ,444 ,293 ,257 ,227 ,216 -,093 ,210
I22 ,147 ,380 ,304 ,388 ,083 ,312 ,444 1,000 ,139 ,286 ,433 ,387 ,134 ,330
I23 -,071 ,344 ,216 ,174 ,420 ,355 ,293 ,139 1,000 ,384 ,094 ,215 ,081 ,297
I24 -,005 ,308 ,218 ,130 ,298 ,316 ,257 ,286 ,384 1,000 ,143 ,067 ,002 ,346
I25 ,224 ,149 ,186 ,260 -,054 ,187 ,227 ,433 ,094 ,143 1,000 ,195 ,040 ,298
I26 ,153 ,098 ,186 ,324 -,080 ,149 ,216 ,387 ,215 ,067 ,195 1,000 -,049 ,043
I27 ,238 -,061 -,089 -,147 ,125 ,180 -,093 ,134 ,081 ,002 ,040 -,049 1,000 ,064
I28 -,068 ,397 ,282 ,258 ,182 ,254 ,210 ,330 ,297 ,346 ,298 ,043 ,064 1,000
 Estadísticos total - ítem

Media de la Varianza de la Correlación Alfa de

escala si se escala si se Correlación múltiple al Cronbach si se
Item elimina el ítem elimina el ítem ítem-total cuadrado elimina el ítem
I1 90,09 216,301 ,497 ,576 ,853
I2 90,54 217,037 ,395 ,591 ,856
I3 90,76 226,682 ,134 ,416 ,864
I4 89,66 215,156 ,521 ,554 ,853
I5 89,95 215,307 ,549 ,498 ,852
I6 90,79 220,026 ,371 ,488 ,857
I7 90,19 216,274 ,386 ,508 ,856
I8 89,45 220,679 ,409 ,459 ,856
I9 89,76 217,206 ,452 ,457 ,855
I10 90,01 222,607 ,270 ,438 ,860
I11 90,21 219,955 ,295 ,480 ,859
I12 89,94 214,032 ,585 ,630 ,851
I13 90,28 216,896 ,460 ,507 ,854
I14 90,34 212,132 ,514 ,618 ,852
I15 90,62 229,380 ,055 ,468 ,867
I16 89,60 217,886 ,498 ,608 ,854
I17 89,96 217,392 ,429 ,537 ,855
I18 90,51 219,348 ,343 ,484 ,858
I19 90,33 216,009 ,401 ,586 ,856
I20 90,22 217,057 ,389 ,506 ,856
I21 89,95 215,593 ,478 ,472 ,854
I22 90,51 212,515 ,597 ,706 ,851
I23 90,15 213,988 ,504 ,543 ,853
I24 89,98 218,095 ,440 ,347 ,855
I25 89,98 221,238 ,353 ,501 ,857
I26 90,71 216,948 ,376 ,587 ,857
I27 91,02 229,618 ,072 ,384 ,865
I28 89,76 216,373 ,478 ,493 ,854
 Estadísticos de la escala

M V DE N
93,53 233,538 15,282 28

Clima de aula
n 150

Media 93,41
Mediana 94,00
Moda 104
Desv. típ. 14,617
Asimetría -,323

Curtosis ,235

Mínimo 47
Máximo 129
Percentiles 25 84,00
50 94,00
75 103,00

Contexto Contexto Contexto Contexto

Interpersonal Regulativo Instruccional Imaginativo

Media 21,41 21,63 25,61 24,77

Mediana 22,00 22,00 26,00 25,00
Moda 21 20 25 25
Desv. típ. 5,513 4,704 4,713 4,208
Asimetría -,214 -,354 -,509 -,607

Curtosis -,677 -,139 -,023 ,606

Mínimo 7 9 13 10
Máximo 33 31 35 34
Percentiles 25 17,00 19,00 22,00 22,00
50 22,00 22,00 26,00 25,00
75 26,00 25,00 29,00 27,25

Nota: n = 150
 VALIDEZ POR JUICIO DE EXPERTOS (5)
Número de acuerdos e índice V de Aiken.
Escala SES - cuestionario - estudiantes

JUECES 1 2 3 4 5 S V
CONTEXTO IMAGINATIVO
1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en
carreras atrayentes y a menudo poco corrientes. 1 1 0 0 1 3 0.60
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente
a ser muy creativos en todo lo que hacemos. 1 1 1 1 1 5 1
9. En este colegio los profesores siempre están intentando
hacer las cosas de maneras nuevas y atrayentes. 1 1 1 1 1 5 1
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los
alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta. 1 1 1 1 1 5 1
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los
alumnos a que sean ellos mismos y les permiten que hagan
cosas por sí solos. 1 1 0 1 1 4 0.80
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra
manera, la mayor parte de los profesores nos ayudan y nos
dan mucho ánimo. 1 1 0 1 1 4 0.80
25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y
con maneras muy diferentes de pensar sobre. Es un lugar muy
atractivo para estar. las cosas 1 1 1 1 1 5 1

V.TOTAL 0.88
CONTEXTO INTERPERSONAL
2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy
interesados en los problemas personales de los alumnos. 1 1 1 1 1 5 1
6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los
profesores y alumnos se preocupan unos de otros. 1 1 1 1 1 5 1
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores
no parecen tener interés en conocer a sus alumnos. 1 1 1 1 1 5 1
14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican
mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su trabajo escolar y
en sus problemas personales. 1 1 1 1 1 5 1
18. En este colegio los profesores están verdaderamente
preocupados por los sentimientos de los alumnos. 1 1 1 1 1 5 1
22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que
tienen los profesores por los alumnos. 1 1 1 1 1 5 1
26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario,
la mayoría de los profesores están muy interesados con los
problemas personales de los alumnos. 1 1 1 1 1 5 1

V.TOTAL 1
CONTEXTO REGULATIVO
3. En general los profesores de este colegio no son muy
pacientes con los alumnos. 1 1 1 1 1 5 1
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no
tienen demasiadas reglas desagradables a las que haya que
obedecer. 1 1 1 1 1 5 1
11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son
castigados por los profesores sin saber realmente las razones
por las que se les castiga. 1 1 1 1 1 5 1
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas.
Necesitas permiso para hacer cualquier cosa. 1 1 0 1 1 4 0.80
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a
los alumnos por cosas que hicieron y que no hicieron. 1 1 1 1 1 5 1
23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen
pensar que los alumnos están siempre intentando engañar y
les castigan por tonterías. 1 1 1 1 1 5 1
27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos
demasiadas reglas y normas en este colegio. 1 1 1 1 1 5 1

V.TOTAL 0.97

JUECES 1 2 3 4 5 S V
CONTEXTO INSTRUCCIONAL
4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y
entusiasmo en la enseñanza. 1 1 1 1 1 5 1
8. En la mayoría de mis cursos creo que he aprendido mucho. 1 1 1 0 1 4 0.80
12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por
los profesores. 1 1 1 1 1 5 1
16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy
interesados en lo que están enseñando. 1 1 1 1 1 5 1
20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien
preparados para las clases. 1 1 1 1 1 5 1
24. A menudo da la impresión de que los profesores de este
colegio no están muy interesados en si aprendemos o no. 1 1 1 1 1 5 1
28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy
bien y son capaces de presentarla de una manera muy
interesante. 1 1 1 1 1 5 1

V.TOTAL 0.97

DE 5 JUECES:
3 :0.60
4 :0.80
5 :1.00

CONTEXTO IMAGINATIVO : 0.88

CONTEXTO INTERPERSONAL : 1.00
CONTEXTO REGULATIVO : 0.97
CONTEXTO INSTRUCCIONAL : 0.97
V DE AIKEN : 0.95
 CUESTIONARIO SOBRE CLIMA DE AULA (ESTUDIANTES) - ESCALA SES
Edad: ……….. Sexo: ………………. Año y Sección: ………………..

Estimado(a) estudiante:
El objetivo de este cuestionario es recoger información sobre tu percepción del clima
de aula. Lee con atención cada una de las preguntas y responde con la verdad. Marca
con una (X) sobre la alternativa que corresponda a tu respuesta; solo así se obtendrá
un diagnóstico real de la relación con tus profesores, para que así mejoren su rol
dentro del aula y tú puedas aprender mejor. No dejes ninguna pregunta sin contestar.
Recuerda que es anónimo.

TA :Totalmente de Acuerdo
A : De Acuerdo
I : Indeciso
D : En Desacuerdo
TD :Totalmente en Desacuerdo

ÍTEM
1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes
y a menudo poco corrientes. T T
A A I D D
2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los
problemas personales de los alumnos. T T
A A I D D
3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los
alumnos. T T
A A I D D
4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la
enseñanza. T T
A A I D D
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos
en todo lo que hacemos. T T
A A I D D
6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y
alumnos se preocupan unos de otros. T T
A A I D D
7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas
reglas desagradables a las que haya que obedecer. T T
A A I D D
8. En la mayoría de mis cursos creo que he aprendido mucho. T T
A A I D D
9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de
maneras nuevas y atrayentes. T T
A A I D D

10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener T T
interés en conocer a sus alumnos. A A I D D

11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los T T
profesores sin saber realmente las razones por las que se les castiga. A A I D D
12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores. T T
A A I D D
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren T T
hacer las cosas de manera distinta. A A I D D
14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a
los alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales. T T
A A I D D
15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para
hacer cualquier cosa. T T
A A I D D
16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están
enseñando. T T
A A I D D
17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean
ellos mismos y les permiten que hagan cosas por sí solos. T T
A A I D D
18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos. T T
A A I D D
19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por
cosas que hicieron y que no hicieron. T T
A A I D D
20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las T T
clases. A A I D D
21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte T T
de los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo. A A I D D

22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores T T
por los alumnos. A A I D D
23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos T T
están siempre intentando engañar y les castigan por tonterías. A A I D D
24. A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy T T
interesados en si aprendemos o no. A A I D D

25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy T T
diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar. A A I D D
26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los T T
profesores están muy interesados con los problemas personales de los alumnos. A A I D D

27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y T T

normas en este colegio. A A I D D
28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces
de presentarla de una manera muy interesante. T T
A A I D D

Por favor, comprueba que has marcado todas tus respuestas. Gracias por tu colaboración.
 CLIMA DE AULA PERCIBIDO POR ESTUDIANTES DE PRIMERO A QUINTO DE SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL
CALLAO.
Problema Objetivos Variable Diseño Técnicas

¿Cuál es General:

la
- Identificar la percepción del clima de aula de los estudiantes de primero a quinto grado de Educación
percep-
Secundaria en una Institución Educativa del Callao.
La Tipo de Encuesta.
ción del - Determinar la percepción del clima de aula de los estudiantes de primero a quinto grado de Educación variable investigación: no
clima de Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado de estudio. sustantiva experimental. Escala de actitud
en la SES.
aula de
investiga- Diseño: (Cuestionario a
los Específicos: ción es la descriptivo. estudiantes de
siguiente: secundaria)
estudian-
- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto interpersonal de los estudiantes de primero a quinto
tes de Formalización:
grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao.
primero a
- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto interpersonal de los estudiantes de primero a quinto *Clima de O CA
quinto Aula:
grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado de estudio.
Donde:
grado de - Establecer la percepción del clima de aula en el contexto regulativo de los estudiantes de primero a quinto
Educa- grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao.
ción - Establecer la percepción del clima de aula en el contexto regulativo de los estudiantes de primero a quinto
O =
Secunda- grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado de estudio. Observación
ria en - Establecer la percepción del clima de aula en el contexto instruccional de los estudiantes de primero a quinto
grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao.
una CA = Clima de
- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto instruccional de los estudiantes de primero a quinto aula
Institu
grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado de estudio.
ción
- Establecer la percepción del clima de aula en el contexto imaginativo de los estudiantes de primero a quinto
Educativa grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao.
del - Establecer la percepción del clima de aula en el contexto imaginativo de los estudiantes de primero a quinto
Callao? grado de Educación Secundaria en una Institución Educativa del Callao, según grado de estudio.
 MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO - ESCALA SES
V DIMENSIÓN INDICADOR ÍTEM

6 positivos y 1 negativo
5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo que
hacemos.
* Creatividad: 5, 13, 17, 21
13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera
distinta.
Propicia soluciones creativas para
1.Contexto estimular el aprendizaje de sus 17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y les permiten
C imaginativo alumnos, es abierto a nuevas ideas que hagan cosas por sí solos.
L o tendencias. 21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los profesores nos
I ayudan y nos dan mucho ánimo.
M
A 1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo poco
* Autonomía: 1, 9, 25 corrientes.
D 9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de maneras nuevas y
E Ayuda a sus alumnos a ser atrayentes.
autónomos.
A 25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy diferentes de pensar sobre
U las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.
L 6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se preocupan unos de
A 6 positivos y 1 negativo otros.
14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos en su
* Amistad: 6, 14, 18, 26 trabajo escolar y en sus problemas personales.
Muestra cercanía, calidez con sus
alumnos para resolver problemas. 18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los sentimientos de los alumnos.
26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los profesores están muy
2. Contexto
interesados con los problemas personales de los alumnos.
Interpersonal
2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los problemas personales de los
* Interés: 2, 10, 22 alumnos.
10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés en conocer a sus
Muestra interés por los problemas alumnos.
personales de sus alumnos.

22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por los alumnos.
 1 positivo y 6 negativos

* Normatividad: 7, 15, 27 7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas desagradables a las
que haya que obedecer.
Muestra predisposición a seguir
C normas y reglas. 15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier cosa.
L
I 3. Contexto
M 27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en este colegio.
A Regulativo 3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los alumnos.
* Autoritarismo: 3, 11, 19, 23 11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin saber realmente
D las razones por las que se les castiga.
E Muestra predisposición a exigir 19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron y que no
obediencia y supervisión. hicieron.
A 23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están siempre intentando
U engañar y les castigan por tonterías.
L
A 5 positivos y 2 negativos 12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores.
20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases.
* Preparación: 12, 20, 28 28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla de una
manera muy interesante.
4. Contexto Planifica previamente sus sesiones
Instruccional de aprendizaje. 4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la enseñanza.

* Implicación: 4, 8,16, 24 8. En la mayoría de mis cursos creo que he aprendido mucho.

16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están enseñando.
Muestra compromiso en su labor
docente. 24. A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy interesados en si
aprendemos o no.