C o n s i d e r a c i o n e s sobre l a r e l a c i ó n e n t r e

l e c t u r a , m e t a c o g n i c i ó n y e v a l u a c i ó n'

R e f l e c t i o n s a b o u t t h e r e l a t i o n between r e a d i n g ,

metacognition a n d evaluation

Myriam C. Castillo P

Álvaro W. Santiago G . ·•

Resumen

En este texto se aborda la n o c i ó n de lectura como p r o c e s o cognitivo y estratégico, y la r e l a c i ó n

de ésta con la m e t a c o g n i c i ó n , en e s p e c i a l la metalectura y la meta c o m p r e n s i ó n , así como la

e v a l u a c i ó n d e l e j e r c i c i o lector desde u n a perspectiva p r o c e s u a l y metacognitiva.

Palabras clave:

Lectura, c o m p r e n s i ó n , meta c o g n i c i ó n , e v a l u a c i ó n , metalectura, m e t a c o m p r e n s i ó n .

Abstract

This p a p e r broa c h e s the r e a d i n g notion as a cognitive and strategic process, a n d its relation

with metacognition, s p e c i a l l y meta-reading and meta-comprehension, as well as the evaluation

of the r e a d i n g activity from a p r o c e d u r a l and metacognitive perspective.

Key words:

R e a d i n g , comprehension, metacognition, evaluation, meta-reading, meta- c o m p r e h e n s i o n .

Artículo recibido el 1 6 de septiembre de 2005 y aprobado el 1 5 de febrero de 2006.

* Ponencia presentada en el Encuentro nacional de docentes de lenguaje y literatura, Bogotá, D.C.,

Universidad Pedagógica Nacional, 19 al 2 1 de octubre de 2004.

** Profesores del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional.

mcastillo@uni.pedagogica.edu.co y asantiago@uni.pedagogica.edu.co

Folios. Segunda época. P r i m e r semestre de 2 0 0 6 . n.? 2 3 . pp. 91-101 91 •

U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

Consideraciones iniciales sobrevivir en este mundo cultural soportado en la

tecnología alfabética. Así, pues, saber escribir y leer

El hombre, como ser sígnico, es un constante pro­
han dejado de ser, en principio, un lujo para unos
ductor e intérprete de signos. De estos, hay uno
pocos, para convertirse en una necesidad básica de
que ha adquirido una importancia fundamental en
supervivencia.
el ámbito cultural: la escritura. Es tal el papel que
De acuerdo con Cassany et al., "la lectura es uno
desempeña este sistema que, en cierta medida, ha
de los aprendizajes más importantes, indiscutidos
ido -nuevamente- desplazando al código verbal y,
e indiscutibles, que proporciona la escolarización"
así, nos encontramos con afirmaciones como: No
( 1 9 9 7 : 1 9 3 ) . Esta afirmación tiene que ver con el he­
lo diga, escríbalo; si no está escrito no tiene valor; las
cho de que el dominio del código escrito, en especial
palabras se las lleva el viento; versiones modernas de
de la lectura, se constituye en la puerta de entrada a
la sentencia latina:" Verba volant, scripta manent". Así
la cultura letrada; en este sentido, Hurtado (MEN,
mismo, dentro de las posibles formas para clasificar
1998: 72) afirma que leer posibilita el enriqueci­
a los individuos se encuentra la que los agrupa, con
miento cognitivo, la forma de ver y comprender
todas sus implicaciones sociales, culturales, econó­
el mundo, y es requisito esencial para el desarrollo
micas, en alfabetizados y no alfabetizados, esto es, en
cultural y científico de los individuos. De esta suerte,
aquellos que han tenido acceso al código escrito y
la lectura se torna en fuente inagotable de conoci­
1•
aquellos que no
mientos cada vez más elaborados, así como de las
Según lo anterior, la escritura -y desde luego su
más altas experiencias estéticas; según esto, leer no
actividad complementaria, la lectura- ha alcanzado
sólo es útil al hombre para sobrevivir en un entorno
un papel preponderante en el medio cultural, pues
dominado por el código escrito, sino que "abrirá
vivimos rodeados de toda clase de textos escritos:
ante él un mundo de experiencias maravillosas, le
avisos publicitarios, anuncios, grafitis, volantes,
permitirá despojarse de su ignorancia, comprender
libros, periódicos, revistas, folletos, tarjetas . . . , y
el mundo y ser dueño de su destino" (Bettelheim y
podría afirmarse que prácticamente no hay ámbito
Zelan, 1983: 5 6 ) .
de nuestra vida en el que no nos veamos enfrenta­
Si bien todo lo anterior es válido y pertinente,
dos al código escrito ( desde la realización de una
también lo es el hecho -no menos indiscutido e
tarea tan elemental como tomar el bus hasta la
indiscutible- de que hemos fracasado en buena
producción de la más elaborada obra científica o
medida en la realización de tan nobles intenciones.
literaria, suponen la presencia del código escrito),
Aunque el desarrollo del sistema educativo nos se­
de tal forma que el manejo de este código, en cuanto
ñale que se ha dado un proceso de democratización
a su producción -escribir- como a su recepción
de la escritura y la lectura, la escuela no ha podido
2-,
-leer se ha vuelto un aspecto indispensable para
todavía alfabetizar de forma plena a los individuos,

esto es, no ha logrado incorporarlos enteramente

Desde luego, esta definición de alfabetización es muy elemental y

a la cultura de lo escrito. Respecto a lo anterior,
laxa, pues como plantea Ferreiro (2002: 57), una definición de este

térm!no implica que el individuo no sólo tenga acceso al código

Ferreiro ( 2 0 0 1 : 1 4 ) argumenta que la noción de

escrito sino que esté en condiciones de "formar parte de la cultura

fracaso escolar está asociada históricamente a un
letrada" o "poder circular en la diversidad de textos que caracteriza
"fracaso de la alfabetización inicial". Esto indica que
la cultura letrada, al menos como receptor de la misma". O, de

ac�erdo con Lerner (2001: 42), alfabetizar implica que todos los no es suficiente con saber decodificar o codificar
inaividuos (estudiantes) "tengan oportunidades de apropiarse de
para decir que se sabe leer y escribir. Así, muchos
la lect�ra y la escri�ura como herramientas esenciales de progreso

cognitivo y crecimiento personal" y, de esta forma, lleguen a ser de los problemas del desempeño escolar de nues­
lectores y escritores competentes y autónomos, para que así
tros estudiantes, en todos los niveles de formación,
puedan "ser ciudadanos de la cultura escrita" (2001: 27).

tienen que ver, de una u otra forma, con fallas en

L�- lectura, como pla_ntearemos más adelante, supone la compren­

�mn, es dec:r, 1dent1fi�ar el significado que el texto encierra y la lectura y escritura.

í n t e r p r e t a c í ó n , entendida como la formulación de valores y juicios

personales en relación con el texto leído (Cf. Mendoza, 1998).

92 • FOLIOS n . º 23
 J F a c u l t a d de H u m a n i d a d e s

la lectura semiósico comprensivo/interpretativo. De acuerdo

con lo anterior, la lectura debe entenderse como una

En términos generales, asumimos la lectura como
actividad de recepción y producción de significado/
una actividad cognitiva por medio de la cual un
sentido, esto es, como un proceso de interrogación,
receptor -lector- intenta desentrañar, develar,
participación y actualización por parte de un re­
encontrar el significado que un signo particular,
ceptor (lector) activo que reconoce la lectura como
el texto escrito, contiene. Desde esta perspectiva,
un proceso de cooperación textual y no como una
3
la lectura deja de ser el mero reconocimiento de
simple actividad mecánica de decodificación.
unos signos gráficos, o la simple traducción de lo
Ahora bien, esta búsqueda y construcción de sig­
gráfico a lo verbal ( oralización), o la decodificación
nificado/ sentido implica que el lector efectúe, en de­
de unos símbolos alfabéticos, para convertirse, antes
terminadas circunstancias, una serie de operaciones
que nada, en un proceso dinámico, en un trabajo
cognitivas ( abstracción, análisis, síntesis, inferencia,
de carácter cognitivo, mediante el cual un indivi­
predicción, verificación, comparación, asociación ... )
duo adelanta una serie de operaciones mentales
en las que pone en juego diversos conocimientos
encaminadas a apropiarse del significado y sentido
(lingüísticos, comunicativos, textuales, letrados, en­
de una variedad de textos, dado que estos aspectos
ciclopédicos . . . ), en relación con las informaciones
no sólo los buscamos en lo escrito o en lo verbal,
y demás elementos que proporciona el texto como
sino en lo olfativo, en lo gestual, en lo pictórico, etc.
tal, así como sus intereses particulares (adquirir
Esto atendiendo al principio que sostiene que en el
información o tener una experiencia estética, por
ámbito cultural el ser humano vive inmerso en los
ejemplo). De esta forma, la lectura se constituye en
signos, lo cual lo convierte -como ya señalamos- en
un proceso interactivo en el que participan lector,
constante productor y receptor de estos.
texto y contexto.
Según lo anterior, leer es una actividad cognitiva
Los conocimientos que el lector emplea para
que busca la comprensión/interpretación de un
construir el significado del texto pueden ubicarse
texto; de acuerdo con Mendoza ( 1998: 1 4 ) : "Leer es,
en dos grandes grupos, de acuerdo con Goodman
básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber
( 1996): a) los conocimientos previos conceptuales que
interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras
corresponden al saber enciclopédico o conocimiento
propias opiniones, formuladas como valoraciones
del mundo que posee el individuo, conocimiento
y juicios". Así, el fin de esta actividad apunta a que
que puede explicarse en términos de esquemas
4
el lector capte y se apropie del contenido del texto
mentales; y b) los conocimientos previos letrados,
(comprenda) y, además, se forme juicios y opiniones
es decir, los conocimientos que el individuo posee
personales (interprete), sin dejar de lado el disfrute
sobre el código escrito en particular, agrupados en
de éste.
conocimientos sobre aspectos textuales: alfabéticos,
Esta apropiación del contenido se constituye, a
morfosintácticos, léxicos, semánticos y pragmáticos;
la vez, en un proceso de construcción y producción
al igual que conocimientos sobre aspectos físicos
del lector, puesto que es él quien activa el proceso
o paratextuales que sustentan el código escrito:

material de soporte, formatos, tipografía y diseño

gráfico, entre otros.

Al respecto, cabe anotar que Marín (1999: 225-264) plantea tres

grandes nociones acerca de la lectura: la primera la define como Además de lo anterior, también intervienen las
el simple recorrido de la vista sobre lo escrito; la segunda la asume
claves lingüísticas y textuales que aporta directa­
como decodificación: identificar signos y atribuirles un significado;

de esta forma, leer es descifrar unos signos, dejando de lado la mente el texto. Estas claves están relacionadas con
interpretación y la inferencia; la tercera noción entiende la lectura
aspectos como superestructura, macroestructura,
como interpretación, como proceso de conocimiento, en este caso

se acentúa el valor de la lectura como hecho cognitivo. microestructura, coherencia, procedimientos de

Esta a p r o p i a c i ó n supone la integración de la información nueva cohesión ( deixis, repeticiones, paráfrasis, sinónimos,
que presenta el escrito con los conocimientos que posee el lector,

de forma tal que se reestructuren sus esquemas cognitivos.

FOLIOS n.º 23 • 93
U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

explicaciones, pronominalizaciones, relaciones las relaciones sintagmáticas que se establecen entre

semánticas ... ) y léxico. los enunciados que conforman el texto como tal,

El contexto corresponde a todas aquellas situa­ relaciones que constituyen el significado textual;

ciones que rodean y propician la interacción entre b) extratextual o situacional, referido al marco es­

el texto y el lector, de tal manera que aparecen pacio-temporal en el que se lleva a cabo el ejercicio

multiplicidad de factores alrededor del acto de leer: lector; e) psicológico o emocional, determinado por

propósitos del lector, tipo de texto, condiciones la disposición anímica del sujeto lector.

de lectura, situación específica, entre otros. Según Así, asumimos la lectura como un proceso inte­

esto, el contexto tiene que ver con aspectos propios lectivo que tiene como finalidad la comprensión y

del texto, con el ambiente en el que se da la lectura la producción de sentido, a partir de la interacción

y con el estado anímico del lector; por ello, éste se que se da entre un lector y un texto, ubicados en un

puede dividir en tres tipos, de acuerdo con Hurtado contexto determinado. Todo lo anterior podemos

(MEN, 1998: 7 7 - 7 8 ) : a) textual, representado por sintetizarlo mediante el siguiente esquema:

LEER

Proceso de comprensión y

producción

de significado/sentido

Interacción

Texto

Conocimientos Objetivos Procesos Claves textuales Textual Extratextual Psicológico

cognitivos

l l l l l l
Enciclopédicos Informarse, Predecir, Superestructura, Relación de Marco Ánimo e

y letrados. entretenerse, inferir, macroestructura, enunciados; espacial y intereses del

interactuar, analizar, microestructura, significado temporal lector

juzgar, sintetizar, coherencia, textual

disfrutar abstraer. cohesión,

esteticamente . . . léxico.

Lectura y metacognición

La idea fundamental que hasta ahora hemos es­ texto escrito busca -como quedó señalado en la

bozado en relación con el proceso lector resalta conceptualización- la comprensión de éste, esto

el hecho de que la lectura debe apuntar a la com­ es, llegar a la reconstrucción global del contenido

prensión/interpretación, aspecto medular en el del escrito, buscar el significado y, desde luego, el

caso particular de la lectura cuyo objetivo es el de sentido que como signo contiene el texto, es decir,

obtener información. Según ello, todo el trabajo interpretar. Para garantizar el éxito, a la vez que

físico e intelectual que el lector adelante con el facilitar la realización de esta labor, el lector debe

94 • FOLIOS n.º 23
 I F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s

poner en marcha aspectos cognitivos y recurrir a o la construyen) 'almacenadas' en su memoria"

un tipo particular de herramientas, las llamadas (Mayor, Suengas y González, 1 9 9 3 : 1 3 ) .

estrategias metacognitivas. La metacognición, por su parte, tiene que ver con

Al respecto, López ( 1 9 9 7 ) argumenta, en la línea la conciencia que el individuo posee acerca de ese

que hemos trazado, que la actividad de construcción conocimiento; en otras palabras, la metacognición

de significado y sentido que constituye la esencia del puede entenderse como "la cognición sobre la cog­

proceso lector es producto de la interacción que se nición, el conocimiento sobre el conocimiento, el

da entre lector, texto y situación; interacción que está pensamiento sobre el pensamiento" (Mayor, Suengas

determinada por los conocimientos, los intereses y González, 1 9 9 3 : 5 1 ) .

y las expectativas del lector. En esta interacción, el La cognición está asociada a procesos mentales

lector confronta sus conocimientos con los conte­ como la percepción, la atención, la memoria, la

nidos que el texto le ofrece; este hecho lo conduce lectura, la escritura y la comprensión, mientras

a formarse, a medida que avanza en la lectura, una que la metacognición se ocupa del conocimiento

6•
representación conceptual del contenido textual: y regulación de dichos procesos "Por tanto, la

entre más elaborada sea dicha representación, más metacognición es el conocimiento que tenemos de

alto será el grado de comprensión. Así, pues, en esta todas estas operaciones mentales: qué son, cómo

actividad de construcción de significado, el lector se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué

debe transformar lo que el autor le ofrece a través factores ayudan/interfieren su operatividad, etc.

del texto en una representación mental o cognitiva. Para hacer referencia específica a cada uno de estos

En palabras de Tardif ( 1997: 1 8 1 ) : "Esta transforma­ aspectos metacognitivos se habla de metamemoria,

ción corresponde esencialmente a una construcción meta-atención, metalectura, metaescritura, etc., y

por parte del lector, construcción que se realiza en todo el conjunto de estas 'metas' es la metacogni­

interacción con el texto y con el contexto". c i ó n " (Burón, 1996: 1 1 ) . Para el caso que nos ocupa,

Siguiendo el planteamiento de López, la lectura se hacen relevantes la metalectura y la metacom­

se torna en un proceso estratégico, determinado prensión'.

por los objetivos que se propone el lector que, como

expusimos, para el caso de la lectura que busca la

5
obtención de información ( o lectura eferente ),

En este punto se h a c e n e c e s a r i o q u e v e a m o s a l g u n o s aspectos

estarán orientados hacia la apropiación y dominio
importantes de la m e t a c o g n i c i ó n , para así e n t e n d e r su p a p e l en la

del tema de un texto específico. Para adelantar de e n s e ñ a n z a en g e n e r a l y en la d i d á c t i c a de la lectura en particular.

De a c u e r d o con los planteamientos de Burón (1996: 17), la actividad

mejor forma este proceso y, en consecuencia, obte­
metacognitiva i m p l i c a estos aspectos e s e n c i a l e s : a) c o n o c i m i e n ­

ner mejores resultados, el lector debe poner en juego to de los objetivos que se p e r s i g u e n con la actividad mental; b)

e l e c c i ó n de estrategias para cumplirlos; c) autoobservación de la

procesos de orden cognitivo, así como recurrir a
e j e c u c i ó n con el fin de verificar si l a s estrategias e l e g i d a s son las

estrategias de orden metacognitivo. a d e c u a d a s , y d) e v a l u a c i ó n de los resultados, esto es, determinar

qué tanto se c u m p l i e r o n los objetivos. Estos aspectos pueden s i n ­

En términos generales, el vocablo cognitivo se
tetizarse en: a) saber qué se q u i e r e c o n s e g u i r (definir objetivos) y

emplea en psicología cognitiva y en ciencia cogni­ b) saber cómo se consigue (autorregular o determinar estrategias).

Lo anterior lleva a definir las dos d i m e n s i o n e s que configuran la

tiva para hacer referencia al conocimiento que el
a c c i ó n metacognitiva: el conocimiento de las o p e r a c i o n e s mentales
individuo tiene del mundo, es decir, "el conjunto de
y la a u t o r r e g u l a c i ó n de éstas. De a c u e r d o con lo expuesto, para

representaciones de la realidad ( que la reproducen que el resultado de la actividad cognitiva sea el mejor, se h a c e

n e c e s a r i o que t e n g a m o s claro qué es lo q u e queremos c o n s e g u i r

y cómo lo podemos conseguir; este último aspecto significa poseer

estrategias a d e c u a d a s y eficaces de actuación ( a u t o r r e g u l a c i ó n ) .

5 Ahora, e n s e ñ a r a autorregular la actividad mental es equivalente

R o s e m b l a tt (1978), citada en Johnston (1989), diferencia dos tipos
a e n s e ñ a r estrategias e f i c a c e s d e a p r e n d i z a j e , mientras q u e ,
de lectura: la eferente y la estética. El objetivo de la primera se
promover el desarrollo metacognitivo lleva a s a b e r aprender.
concentra en la b ú s q u e d a de i n f o r m a c i ó n y en la construcción
7
de la i n t e n c i ó n comunicativa d e l autor d e l texto; por su parte, la Burón (1996) plantea los conceptos de meta lectura y meta compren­

lectura estética b u s c a , ante todo, que el lector disfrute de una obra sión, mientras que Mayor, S u e n g a s y G o n z á l e z (1993). así como Ló­

de a rt e . pez (1997). entre otros autores, sólo h a b l a n de metacomprensión.

FOLIOS n.º 23 • 95
U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

La metalectura está relacionada con "el conoci­ Como señalamos párrafos atrás, al interactuar

miento que tenemos sobre la lectura y de las opera­ con un texto escrito, el lector pone en marcha

ciones mentales implicadas en la misma: para qué unos procesos cognitivos y recurre a unas estrate­

se lee, qué hay que hacer para leer, qué implica leer gias metacognitivas, a veces sin ser consciente de

bien, qué diferencias hay entre unos textos y otros, ello (aunque esto último parezca paradójico). De

etc:' ( B u r ó n , 1996: 1 2 ) . Según esta definición, la lec­ acuerdo con Goodman, dichos procesos cognitivos

tura tiene que ver con el hecho de saber leer, el cual son: la predicción, la anticipación, la inferencia, la

presupone las actividades mentales de percepción, verificación de hipótesis y la corrección. Estos pro­

decodificación, predicción, inferencia, verificación, cesos, inobservables directamente, pueden hacerse

que se ponen en marcha para la comprensión e concretos mediante actividades como tomar notas,

interpretación de los signos escritos, mientras que subrayar, elaborar representaciones gráficas (cua­

la metalectura hace referencia al conocimiento dros sinópticos, mapas conceptuales, mapas men­

consciente que el lector tiene sobre la lectura, es tales, macroestructuras, entre otras posibilidades),

decir, sobre dichas actividades y la manera como escribir resúmenes o reseñas; estas actividades que

puede regularlas para mejorar su actuación lectora. se pueden asumir como el uso de estrategias para

Así mismo, la metalectura tiene que ver también dar cuenta del proceso lector.

con la definición del objetivo que el lector tiene al No obstante las diversas propuestas acerca de los

interactuar con un texto y, en consecuencia, con la procesos cognitivos y las estrategias metacognitivas

selección de las estrategias pertinentes para con­ asociadas al proceso lector, en las que a veces se con­

seguir dicho objetivo, puesto que, de acuerdo con funden los unos con las otras, los teóricos coinciden

B u r ó n , según el objetivo que nos planteemos, así en el hecho de que la lectura es un proceso en el que el

leemos. Teniendo en cuenta esto último, un buen lector desempeña un papel central, que está orientado

lector, es decir, aquel que ha desarrollado conoci­ hacia la comprensión/interpretación del significado/

miento metalector, tiene claro para qué lee y regula sentido del texto, como hemos planteado. De otro

su acción mental con base en la naturaleza del texto lado, aceptan que este proceso -al igual que cualquier

y el objetivo que persigue. otro- puede mejorarse a través de, en primer lugar, la

Por su parte, la metacomprensión se entiende toma de conciencia por parte del lector de cuál es su

como "la conciencia del propio nivel de compren­ verdadero nivel de lectura; y, en segundo lugar, de la

sión durante la lectura y la habilidad para controlar aplicación intencional de actividades o estrategias que

las acciones cognitivas durante ésta mediante el ayuden a la mejora de dicho nivel y, por consiguiente,

empleo de estrategias que faciliten la comprensión a tener una adecuada apropiación del texto. Los teó­

de un determinado tipo de textos, en función de una ricos coinciden, además, en que dichas estrategias se

tarea determinada" (Mayor, Suengas y González, materializan en aspectos tan cotidianos para nosotros

1993: 2 1 3 ) . como glosar, subrayar, resaltar, elaborar esquemas,

De acuerdo con lo expuesto, la metalectura y la tomar notas, hacer resúmenes, escribir reseñas, entre

metacomprensión se constituyen en conocimientos otras opciones. Así, consideramos que elementos

importantes para el lector en la medida en que le como la macroestructura referencial o tópica, el

permiten determinar qué necesita para adelantar mapa conceptual, el resumen y la reseña ( descriptiva

la actividad de apropiación del escrito, qué sucede y crítica) forman parte de las estrategias que, desde

mientras lee, qué factores favorecen o impiden la nuestra visión, son instrumentos que permiten dar

asimilación del texto. Según esto, la metacognición cuenta del grado de comprensión/interpretación de

en lectura-al igual que en los demás procesos men­ un texto, y elementos que se pueden trabajar en el

tales-le brinda al lector la posibilidad de controlar, aula de clase con el fin de acercar a los estudiantes

supervisar y evaluar su lectura, en términos del al desarrollo y uso de estrategias de metalectura y

grado de apropiación del texto. metacomprensión.

96 • FOLIOS n.º 23
 I F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s

La evaluación tados. Aprender a evaluar y a ser evaluado es parte

del compromiso de los agentes involucrados en la

Hasta aquí, hemos planteado que la lectura tiene
educación. Rebasar las concepciones reduccionistas,
como finalidad la comprensión y la interpretación
de alcances limitados, implica asumir el proceso de
textuales, y que este proceso supone la interacción
enseñanza-aprendizaje y su evaluación como una
del lector con el texto en una situación determinada
labor que se sustenta en el diálogo, la concertación
(contexto). Además de ello, hemos expuesto que
.y la transformación.
para garantizar el éxito de dicho proceso, el lector
De acuerdo con Medina y Salvador (2002: 3 0 7 ) ,
pone en marcha aspectos cognitivos (procesos
las distintas definiciones que se han propuesto en
mentales) y debe recurrir a un tipo particular de
relación con el concepto de evaluación ponen de
estrategias: las metacognitivas. Presentaremos, en
manifiesto tres constantes: " 1 º la obtención de la
seguida, algunas reflexiones sobre la evaluación de
información, 2° la formulación de juicios y 3° la toma
este proceso y el papel de la metacognición en esta
de decisiones". Estos tres factores deben involucrar al
actividad.
estudiante como agente activo de su formación, pues
En el contexto educativo, la evaluación cons­
es evidente que la evaluación debe estar dirigida al
tituye un elemento complejo y controvertido. En
mejoramiento de los diversos procesos de aprendiza­
la mayoría de los casos, en términos de la práctica
je y de las tareas involucradas en ello; de igual forma,
concreta, la evaluación se asume en un sentido limi­
ha de estar dirigida hacia la formación de estudiantes
tado y restrictivo como una calificación dentro de
autónomos capaces de regular, controlar, supervisar
un sistema de acreditación basado en la medición
y, en consecuencia, mejorar sus procesos de aprendi­
cuantitativa. Así mismo, ha estado bajo el control del
zaje, esto es, propender a la formación de estudiantes
docente sin la intervención activa de los estudiantes.
con conocimientos en metacognición.
De ahí que en el marco de la práctica educativa, la
Desde esta perspectiva, la evaluación educativa
evaluación ha estado en las manos del profesor,
se concentra en el mejoramiento de los procesos de
quien resulta ser la única autoridad en relación con
enseñanza-aprendizaje y constituye un instrumento
su planeación y ejecución.
de cualificación y transformación para todos los
De manera general, podríamos afirmar que a
actores involucrados y para todas las acciones de­
pesar de los estudios sobre evaluación y de las di­
sarrolladas en estos. Así, la evaluación ayuda a saber
versas innovaciones que se han propuesto relativas
cuáles son las dificultades y qué necesitamos para
a dicha actividad, ésta continúa cargando con una
solucionarlas. En este planteamiento está implícita la

herencia que la mantiene vinculada con la pedago­

labor del docente y del estudiante como responsables

gía tradicional, en la cual se concibe al estudiante

y ejecutores de los cambios y transformaciones que

como un ente pasivo frente a lo que ocurre con su

se han de llevar a cabo. Por tanto, "el objetivo central

proceso de aprendizaje y a la posibilidad de parti­

de la evaluación es el mejoramiento y la potencia­

cipar de su evaluación. "Mientras para el maestro

ción de los procesos de cambio. La evaluación es

la evaluación se ha transformado en una instancia

una instancia permanente de control para corregir

de poder para premiar comportamientos deseados,

y transformar las tareas de gestionar, enseñar y

para los estudiantes constituye un obstáculo que

aprender" (Gvirtz y Palamidessi, 1 9 9 9 : 2 6 0 ) .

se debe superar a través de un dato numérico que Si la lectura es un aprendizaje trascendental en

asegura la continuidad en el sistema" (Jara y Pérez,

cuyas bases se gesta el éxito o el fracaso escolar, no

2001: 236). podemos continuar con modelos tradicionales de

Replantear el concepto, la función, la impor­ enseñanza y evaluación que "no apuntan a formar

tancia de la evaluación y su papel en el proceso lectores autónomos, capaces de manejar su propio

de aprendizaje es una exigencia de los cambios aprendizaje y de enfrentar situaciones nuevas"

sociales y educativos a los que nos vemos enfren- (Pierre, 1 9 9 7 : 1 5 4 ) .

FOLIOS n.º 23 • 97
U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

Redefinir la evaluación implica necesariamente Un proceso continuo que permite, tanto al

redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje y estudiante como al profesor, hacer un balance,

plantear modelos dinámicos de evaluación que ajustar, reforzar e intervenir en el aprendizaje y

correspondan con las prácticas que la sociedad desarrollo de la habilidad lectora; de igual forma,

y la escuela de hoy exigen. De acuerdo con esto, adelantar los cambios y transformaciones nece­

formar lectores capaces de comprender e interpre­ sarios para la obtención de mejores resultados.

tar textos requiere una evaluación que dé cuenta Una actividad flexible, es decir, abierta a los cam­

de los procesos -entendidos como estrategias, bios con el fin de que se adecue a las necesidades

ritmos, estilos, ambientes, recursos, etc.- y de los y exigencias propias de cada ejercicio lector.

resultados que involucra el acto de leer, de manera Una actividad metacognitiva, o sea, una actividad

integrada. que se propone comprender cómo funciona, en

Las prácticas evaluativas deben establecer el do­ este caso el proceso lector, y qué se debe hacer

minio que tienen los estudiantes sobre los diferentes para que éste sea más eficaz.

procesos cognitivos implicados en la lectura, de tal Una actividad compartida en la que se buscan

forma que los docentes puedan ofrecer las orien­ soluciones a problemas y transformaciones que

taciones necesarias e identificar en cuáles de ellos beneficien el proceso de aprendizaje y el de en­

deberían intervenir. Lo anterior sustentado en el señanza.

hecho de que acompañar el aprendizaje de la lectura Dentro de un enfoque didáctico de la lectura

no es sólo desarrollar un "saber-leer", centrado en que involucre la metacognición, el estudiante debe

la simple decodificación de las grafías, sino formar estar en capacidad de plantearse interrogantes que le

lectores verdaderos y auténticos que, siendo prota­ permitan encontrar sentido y orienten su actividad

gonistas de su aprendizaje, puedan autorregular sus lectora: ¿Qué leer?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?

procesos y sean reflexivos de su propio quehacer, lo y ¿cuándo?, para así determinar cuáles estrategias

cual implica, entonces, que tengan en su proceso le servirán de base y qué provecho traerán para

de formación un trabajo fuerte en metacognición sus propósitos e intereses en relación con un texto

(metalectura y metacomprensión) para poder en particular. En este sentido, evaluar, según la

cumplir con ese objetivo. Así, la labor del docente orientación de dicho enfoque, implica realizar una

debe estar orientada hacia el apoyo del aprendizaje supervisión constante del aprendizaje del estudiante

y el ofrecimiento de herramientas que permitan al en la búsqueda de la adaptación, regulación y control

estudiante encontrar sus propias estrategias con las de las tareas, actividades y requisitos que supone el

cuales enfrentar su actividad lectora y solucionar proceso lector.

los problemas que ésta le ofrezca. De manera que, A continuación presentamos un diagrama, que

siguiendo los planteamientos de Jolibert ( 1 9 9 7 ) , la debe entenderse como una propuesta para la elabo­

evaluación en lectura debe ser pensada y practicada ración de un modelo de evaluación que dé cuenta

como: de un trabajo en lectura:

98 • FOLIOS n ." 23
 J F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s

MOMENTOS PROPÓSITOS ACTIVIDADES INDICADORES

+ + + +
¿Qué es lectura?
EVALUACIÓN Identificación de Debate, foro, mesa
¿Para qué leer?
DIAGNÓSTICA conocimientos previos redonda, consulta
¿Cómo leer? . . .
bibliográfica, producción

textos escritos,
Diálogo entre
Organización de la esquemas . . .
conocimientos previos y
información
nuevos

Macroestructura
Diseño del plan de
EVALUACIÓN Estrategias referencial, mapa
intervención a partir de
FORMATIVA metacognitivas conceptual, resumen,
strategias metacognitiva
reseña

Metodologías de Enseñanza directa,

Ejecución del plan
aprendizaje inducción guiada,

práctica guiada, práctica

autónoma

EVALUACIÓN Contraste:
Revisión y corrección
FINAL proceso-logro

META Evaluación de la Diseño plan de

Análisis del proceso
EVALUACIÓN evaluación mejoramiento

El esquema planteado nos ofrece una visión de profesor o experto). El segundo grupo se divide en

lo que puede considerarse un tipo particular de tres tipos: diagnóstica, formativa y final.

evaluación: la procesual, que involucra los distin­ La evaluación diagnóstica constituye una valiosa

tos momentos de la evaluación y responde en cada herramienta para obtener datos sobre el conoci­

uno de ellos a propósitos específicos. Para explicar miento inicial de los estudiantes y, con base en esta

la noción de evaluación procesual, debemos volver información, proponer las estrategias necesarias.

nuestra mirada sobre los distintos tipos de evalua­ Así, la evaluación diagnóstica, en el proceso de en­

8•
ción que ésta cobija señanza de la lectura, tiene como finalidad indagar

La definición de las funciones que cumple la sobre el conocimiento que el estudiante posee en

evaluación ha dado lugar a una tipología que in­ relación con la lectura, ya que esta información es

cluye dos grandes grupos: la evaluación en función relevante para la estructuración del plan de acción

del agente evaluador y la evaluación en función (selección de materiales, recursos, estrategias me­

de las finalidades perseguidas. El primer grupo tacognitivas . . . ).

se subdivide en dos tipos: la interna y la externa. La evaluación formativa constituye el centro del

Estos se definen en relación con el agente que está proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que pro­

en el centro de su diseño y planeación ( estudiante, porciona la posibilidad de modificarlo y mejorarlo

de manera continua, realizando ajustes al diseño

preliminar.

La evaluación final controla los resultados obte­

"La característica auténticamente distintiva del concepto de
nidos. Este tipo de evaluación se ha visto, tradicio­
evaluación procesual reside en su propio objeto: los procesos

internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las s u c e ­ nalmente, como el eje para la toma de decisiones
sivas a d q u i s i c i o n e s educativas" ( M e d i n a y Salvador, 2002: 310).
en lo que tiene que ver con la promoción de los
Por tanto, esta e v a l u a c i ó n se orienta hacia la r e a l i m e n t a c i ó n y

la transformación. Su p r e o c u p a c i ó n se dirige h a c i a lo que viene estudiantes. Sin embargo, es importante aclarar que

con miras a la revisión y r e p l a n i f i c a c i ó n . Por consiguiente, una

ésta, dentro de un modelo de evaluación procesual,
evaluación procesual involucra los distintos tipos de e v a l u a c i ó n

s e g ú n los momentos y propósitos.

también ofrece información importante sobre la

FOLIOS n . º 23 • 99
U n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

validez del proceso que se ha seguido y la obtención que se deben realizar, según éstas, es decir, tener

o no de los logros planteados en el mismo. Esto nos claro el objetivo que se persigue con la lectura

lleva a la metaevaluación, es decir, a la reflexión so­ y, con base en ello, definir las estrategias que

bre todo el proceso evaluativo que se ha adelantado permiten llevar a feliz término dicho objetivo.

para la realización de la tarea lectora. 5. El aprendizaje de la lectura supone momentos

Dentro de un modelo dinámico de evaluación, distintos a los cuales deben corresponder dife­

la evaluación procesual constituye la síntesis de los rentes modalidades de evaluación y de estrategias

momentos de evaluación antes descritos. La eva­ didácticas.

luación procesual, en el ámbito de la lectura, busca

modificar los hábitos lectores; por tanto, no asume

A manera de conclusión
la actividad lectora como un acto inmediatista y no

evalúa exclusivamente resultados, sino que da cuenta Tal y como hemos planteado, la escritura ha adqui­

del proceso, con el fin de identificar problemas y rido un papel fundamental en el entorno cultural

proponer soluciones. En este tipo de evaluación del hombre; por tanto, la lectura se ha constituido

el maestro y el estudiante dialogan para proponer en un conocimiento clave, dado que es ésta la que le

planes de acciones tendientes al mejoramiento del posibilita al individuo acceder y ser miembro de la

grado de comprensión/interpretación de este últi­ cultura letrada. Esto nos ha permitido caracterizar

mo. Así pues, los objetivos de la evaluación procesual la lectura como la puerta de entrada al mundo de

se pueden resumir como: la escritura y, además, como un proceso cognitivo

Acompañar el proceso de aprendizaje. que busca comprender e interpretar los textos que

Conseguir modificaciones. conforman dicho mundo.

Perseguir el mejoramiento. Según lo anterior, la lectura se constituye en

Cambiar los hábitos y comportamientos del un proceso interactivo de comprensión e interpre­

estudiante. tación en el que intervienen un lector y un texto

Hacer de la lectura una práctica eficaz, placentera escrito, quienes se encuentran inmersos en un

y comprometida. contexto determinado. Ahora bien, para llevar a

Involucrar al estudiante en la supervisión y cabo esta actividad, el texto aporta tanto elementos

control de su lectura ( esto es, desarrollar la me­ conceptuales ( datos, informaciones, cosmovisio­

tacognición, a través de la autoevaluación). nes . . . ) y formales ( aspectos lingüístico-textuales

Tal modelo de evaluación, aplicado al proceso y paratextuales), mientras que el lector pone en

lector, supone una redefinición de los objetivos que juego sus conocimientos previos, así como sus

se persiguen, de las estrategias que se utilizarán y de procesos mentales y recurre a las estrategias me­

la participación del estudiante y del maestro. Para tacognitivas.

tal efecto, es necesario tener en cuenta estas consi­ Se desprende de esto último que el trabajo didác­

deraciones (Pierre, 1 9 9 7 ) : tico en lectura implica adelantar un entrenamiento

l. La evaluación del saber leer debe dar cuenta del en metacognición ( metalectura y metacomprensión)

ejercicio mismo de los procesos y no únicamente para formar buenos lectores, esto es, individuos que

de los productos. saben qué es leer y cómo enfrentar y adelantar esta

2. La evaluación debe proporcionar información actividad. Desde nuestra perspectiva, este trabajo de

sobre el dominio de los procesos implicados en metacognición en el aula de clase se concreta con la

la lectura. utilización de recursos como la macroestructura, el

3. Reconocer el carácter interactivo de la lectura y mapa conceptual, el resumen y la reseña, entre otras

los diversos desempeños que se producen. posibilidades.

4. Tomar en consideración la importancia que tie­ Las reflexiones que hemos presentado sobre la

nen las diversas situaciones de lectura y las tareas evaluación en general y de la lectura en particular

100 • FOLIOS n.º 2 3

 I F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e s

nos permiten participar de un enfoque didáctico que ofrezca diversas estrategias metacognitivas y

de la lectura que involucra la metacognición como que proponga la lectura como un ejercicio para

eje fundamental de la práctica lectora. Como con­ desarrollar autonomía, así como un pensamiento

secuencia de lo planteado, podemos afirmar que crítico, en aras de superar la concepción meramente

hemos asumido un modelo interactivo de lectura, instrumental de ésta.

con el cual se busca formar lectores autónomos y Finalmente, para conseguir este objetivo se hace

críticos, conscientes de la finalidad que persiguen necesario, ante todo, formar docentes que incorpo­

al enfrentar un texto escrito, a la vez que capaces de ren el código escrito a su práctica vital, es decir, for­

supervisar y evaluar su forma de leer. Ahora bien, mar docentes lectores y escritores capaces de guiar

dentro de este enfoque, el papel del profesor con­ a sus futuros educandos para que se conviertan en

siste en diseñar un plan de intervención sistemática ciudadanos de la cultura letrada. fi

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