SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 08-A

“ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

SUMA Y LA RESTA”

PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

QUE PRESENTA:

OLIVIA GÓMEZ GONZÁLEZ

CHIHUAHUA, CHIH. OCTUBRE DEL 2003.

2
 DEDICATORIA

A DIOS

Por permitirme tener en la vida,

a las personas idóneas que me

han ayudado a conducirme con

sabiduría y decisión.

A MIS PADRES

Ellos me han apoyado y comprendido

en cada momento de mi vida,

me animan a seguir adelante

para lograr el objetivo que me propongo.

¡Gracias!

4
 ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN ............................................................................................7

CAPÍTULO I

EN BUSCA DE LA PROBLEMÁTICA SIGNIFICATIVA

A. Problematizar .....................................................................................11

B. Diagnóstico pedagógico......................................................................12

1. El contexto................................................................................14

2. Práctica docente propia............................................................25

a) Novela escolar ............................................................26

b) Mi realidad en el quehacer docente............................28

3. Teoría pedagógica y multidisciplinaria......................................33

CAPÍTULO II

UN PROYECTO PARA INNOVAR MI PRÁCTICA DOCENTE

A. Planteamiento del problema................................................................38

B. Proyecto elegido .................................................................................45

CAPÍTULO III

CONSTRUCCIÓN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN

A. Una nueva opción hacia el cambio......................................................51

5
 B. Idea innovadora...................................................................................52

C. Fundamentación teórica .....................................................................54

D. Cronograma de estrategias ................................................................64

E. Plan de trabajo ...................................................................................65

F. Evaluación ..........................................................................................77

G. Ajustes durante la operatividad del proyecto ......................................87

CAPÍTULO IV

SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS

A. El proceso de sistematización ............................................................93

B. Procesamiento de resultados .............................................................99

CAPÍTULO V

PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA–APRENDIZAJE DE LA SUMA

Y LA RESTA................................................................................................114

CONCLUSIONES .......................................................................................119

BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................122

ANEXOS .....................................................................................................126

6
 INTRODUCCIÓN

La educación a través del tiempo ha significado uno de los más

importantes medios para alcanzar la deseada formación integral del ser

humano. Los maestros debemos ser concientes, que para lograr lo anterior,

es necesario desarrollar una práctica que propicie en los alumnos una

educación de calidad. Esto implica que debemos resolver los problemas que

se presentan en nuestro quehacer docente, por tal motivo es indispensable

investigarlos.

El presente proyecto de innovación de mi práctica docente, tiene por

título “Estrategias lúdicas para la enseñanza-aprendizaje de la suma y la

resta”, éste es una herramienta teórico-práctica que utilicé para explicar y

valorar mi problemática significativa. Para llevar un proceso sistemático

durante su desarrollo consideré los siguientes capítulos:

Capítulo I. “En busca de la problemática significativa”. Problematizar es

el primer paso para iniciar la investigación, se realiza mediante la

construcción del diagnóstico pedagógico, en el cual se estudian tres

dimensiones: El contexto, la práctica docente propia y la teoría pedagógica y

multidisciplinaria, en ellas se evalúan la realidad y la forma en que se da la

7
problemática docente: El aprendizaje mecánico de la suma y la resta dificulta

la construcción del conocimiento matemático.

Capítulo II. “Un proyecto para innovar mi práctica”. Una vez que se ha

reconocido que en el quehacer docente hay anomalías e insatisfacciones, es

necesario delimitar las diferentes causas que influyen en la problemática, y

en cuáles puedo intervenir para dar solución. Las técnicas de enseñanza, la

metodología empleada, las diferencias individuales de los niños y la falta de

reflexión docente, son aspectos que sí puedo contemplar para plantear mi

problema: ¿Cómo propiciar el aprendizaje de la suma y la resta en los

alumnos de primer grado de la escuela primaria Gustavo Petriccioli N° 2678?

Tomando en cuenta que dicho problema se refiere a los contenidos del plan

y programas de estudio vigente, el proyecto que seleccioné fue de

Intervención Pedagógica.

Capítulo III. “Construcción de la alternativa de innovación”. En todo el

proceso de investigación es indispensable que ponga en juego mis saberes,

experiencias, vivencias e ingenio, es necesario que me atreva a pensar

creativamente para producir ideas nuevas en mi práctica. Lo anterior me

permitió diseñar una alternativa de solución al problema planteado, con ella

pretendo superar la dificultad que se me presenta. Al introducir novedades a

lo ya establecido, estamos innovando nuestra práctica, es por ello que

planteé mi idea innovadora así: “El juego como medio eficaz de aprendizaje”.

8
Para concretizarla en mi práctica, seleccioné diez estrategias lúdicas, las

cuales fueron parte del plan de trabajo. Éste se llevó a cabo en un período de

catorce semanas, en su desarrollo se suscitaron ajustes considerando las

situaciones que se presentaban durante su operatividad. Durante el proceso,

se tomó en cuenta la evaluación continua apoyada en técnicas, cuyos

resultados se registraron en diferentes instrumentos.

Capítulo IV. “Sistematización de resultados”. Una vez que se ha

aplicado la alternativa de innovación se sistematizan los resultados

recabados, este proceso genera conocimientos. El método de

sistematización consta de siete fases. En la primera, reconstruí evidencias

significativas, las cuales estaban concentradas en los instrumentos de

evaluación. En la segunda, analicé los datos recabados, donde se

examinaron un conjunto de elementos informativos para delimitar y describir

las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo, de aquí construí

cinco categorías: Actividades lúdicas, interacción, conocimientos previos,

construcción del conocimiento, y suma y resta. En la tercera interpreté, la

selección temática que aparece por separado en cada categoría permite

globalizar aspectos a partir de la comparación y contrastación de dichos

componentes. En la cuarta conceptualicé, la interpretación fue contrastada

con aportaciones teóricas, dando como resultado mi propia

conceptualización. En la quinta, hay que generalizar, esta fase permite

9
construir aportaciones novedosas, no sólo para el que investiga, sino

también para los lectores en general.

Capítulo V. “Propuesta para la enseñanza-aprendizaje de la suma y la

resta”. Esta fase es la más importante de mi trabajo, ya que es el producto de

todo el proceso de investigación. Todos los conocimientos que resultaron del

desarrollo del proyecto, contribuyeron para propiciar en mí la capacidad de

emitir sugerencias y recomendaciones para mejorar la enseñanza-

aprendizaje de la suma y la resta.

Finalmente está la fase de las conclusiones, ellas proporcionan

información acerca de la importancia que tiene la actualización y

profesionalismo del docente en relación con el mundo que vivimos y el

individuo que se quiere formar.

También se presenta la bibliografía que sustenta el trabajo y los

anexos que son un complemento importante.

10
 CAPÍTULO I

EN BUSCA DE LA PROBLEMÁTICA SIGNIFICATIVA

A. Problematizar

El ámbito educativo está inmerso en aspectos: culturales, sociales,

económicos, políticos, etc. Todos ellos influyen de manera distinta en cada

elemento, como lo son: plan y programas de estudio, características del

alumnado, horarios, infraestructura, formación del profesor, situación familiar,

etc. Dicha relación da como consecuencia una gran variedad de formas de

pensar, sentir y actuar, tanto para los alumnos como para los docentes.

Es por ello que en cada aula se presentan problemáticas distintas que

hay que investigar. La investigación se lleva a cabo porque queremos

descubrir, consolidar y refinar un conocimiento determinado. El proceso de

indagación generará saberes que guiarán permanente el trabajo durante todo

su desarrollo.

Para poder efectuar un trabajo de investigación en forma sistemática,

primeramente hay que problematizar:

11
 Es el proceso de cuestionamiento e interrogación del quehacer docente, que va de
las dificultades obscuras y borrosas que alcanzamos a percibir en el aula o la
escuela: a su examen, análisis y debate que nos permite elegir la más significativa,
misma que necesitamos cuestionar e inquirir sobre la forma en que se esté dando en
1
la práctica docente.

Problematizar es un proceso complejo, ya que a través de él, el profesor

decide poco a poco lo que va a investigar. En el desarrollo aparece un

período de desestabilización y cuestionamiento por él mismo, también surge

un proceso de depuración del objeto de estudio, dicho trabajo implica la

localización y construcción gradual del problema de investigación.

Con lo anterior se pretende que los docentes desarrollemos un trabajo

creativo, para ello, es necesario reflexionar sobre nuestra propia práctica y

sistematizar nuestros saberes, con el propósito de afrontar la problemática

que se va presentando día a día en nuestro trabajo.

Para poder actuar en mi práctica docente con conocimiento de causa y

visión clara fue necesario construir un Diagnóstico Pedagógico.

B. Diagnóstico pedagógico

Marcos Daniel Arias Ochoa1 expresa que el Diagnóstico Pedagógico es

un requisito necesario en el proceso de investigación, ya que en él se

1
ARIAS, Marcos Daniel. “El proyecto pedagógico de acción docente”, en: Hacia la innovación, Ant. Básica, UPN,
México, 1994, p. 69.

12
analiza la problemática significativa que se están dando en la práctica

docente; dicha herramienta permite examinar la problemática en sus diversas

dimensiones con el objetivo de comprenderla de manera integral.

La problemática docente es compleja y dinámica, en ella se involucran

profesores y alumnos, los cuales están inmersos en situaciones

contradictorias, cuestiones materiales, procesos sociohistóricos, etc. Lo

anterior debe ser analizado con base a evidencias que manifiesten su origen

para poder comprenderlas críticamente y posteriormente formular acciones

que vayan acordes con la situación real.

El diagnóstico pedagógico que enseguida voy a dar a conocer está

basado en la problemática: El aprendizaje mecánico de la suma y la resta

dificulta la construcción del conocimiento matemático. Dicho informe fue

elaborado con el propósito de que identificara las necesidades de cada uno

de mis alumnos para tomar decisiones bien fundamentadas al respecto.

Es importante comentar que para poder elaborar dicho trabajo fue

necesario apoyarme en algunos instrumentos de investigación como la

entrevista a padres de familia (ver anexo 1), la observación, experiencias

propias, comentarios de los involucrados como son: alumnos, maestros,

directivo, trabajadores manuales y progenitores o tutores; también las

conductas, respuestas y estados de ánimo de mis educandos. Lo anterior me

13
permitió recabar información descriptiva y explicativa de mi grupo, el cual

forma parte de un medio físico, social, familiar y escolar.

El Diagnóstico Pedagógico está integrado en tres dimensiones:

Contexto, Práctica Docente Propia y Teoría Pedagógica y Multidisciplinaria.

Enseguida se mencionarán cada una de ellas.

1. El Contexto

El contexto es el entorno en el cual está inmerso un acontecimiento, en

él influyen aspectos económicos, políticos, sociales, culturales, geográficos, y

otros más. Ricardo Sánchez Puentes2 manifiesta que el contexto no sólo

otorga ubicación al problema en un campo, sino también le da cierta

especificidad y consistencia, así como dirección y sentido. Considerando que

el comportamiento humano no puede ser interpretado al margen de la

realidad a la cual pertenece, los docentes tenemos la obligación y necesidad

de analizar los diferentes contextos de los cuales proceden los educandos,

así como las relaciones que se establecen entre ellos. De esta manera

podemos llegar a comprender sus conductas y desarrollo físico, social,

cultural, emocional, etc. que presentan.

2
SÁNCHEZ, Puentes Ricardo. “Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación”, en:
Contexto y valoración de la práctica docente, Guía del asesor, UPN, México, 1994, p. 41.

14
 En el municipio de Chihuahua está ubicada la colonia Villa Juárez. Aquí

es donde se localiza la Escuela Primaria “Lic. Gustavo Petriccioli Iturbide” N°

2678 turno vespertino. Esta institución está situada en una zona periférica,

en las calles 1° de Mayo y 15. Las familias que hacen uso de los servicios de

esta institución habitan en el ejido “Ranchería Juárez”, el cual está enclavado

al sur de la ciudad, estando distribuidas en las diferentes colonias del lugar

como: Villa Juárez, México ’91, Ricardo Flores Magón y Rigoberto Quiroz;

sólo dos alumnas viven en: Laderas y Concordia. (ver anexo 2).

El plantel escolar está ubicado en una zona cuyo nivel socioeconómico

es bajo, pero cuenta con los servicios públicos de primera necesidad como:

agua potable; alumbrado público; drenaje; servicio de limpia; pavimentación

en calles principales; escasos teléfonos públicos funcionales, pues se

descomponen por el mal uso que se les da; seguridad pública como: policía,

tránsito y bomberos; centro de salud; instalaciones coordinadas por el DIF,

donde se ubica el Centro de Desarrollo Integral de la Familia, el cual imparte

talleres de diferentes oficios y también atiende a niños con problemas de

conducta; una biblioteca pública, etc.

En la comunidad se observa mucha población infantil y adolescente, la

mayoría de los matrimonios son jóvenes y tienen varios hijos (de tres a seis

aproximadamente).Algunas personas que viven en la localidad crean muchos

problemas como: vandalismo, drogadicción, asaltos y robos a casa

15
habitación. Estas dificultades afectan el proceso de personalidad y conducta

de algunos alumnos que tiene relación con estos grupos marginados.

El clima es otro aspecto geográfico que tiene gran influencia en el

proceso enseñanza-aprendizaje, pues en la ciudad suele ser muy extremoso

y cuando hace mucho frío, viento o calor los niños no asisten a la escuela

debido a que sus mamás no les permiten venir porque se enferman o porque

ya traen algún malestar como: tos, catarro, paperas, diarrea, calentura,

vómito, etc. y el salir de sus casas puede agravar la situación.

Continuando con la institución escolar, puedo decir que tiene la

titularidad de ser escuela pública oficial, la cual corresponde a la

administración del Gobierno Estatal. Pertenece a la zona escolar número

noventa y dos. Se denomina de organización completa, ya que dispone de

doce grupos-clase, dos grupos de cada grado, cada uno oscilan entre los 20

y 27 alumnos.

El tiempo que permanecemos los docentes en el plantel escolar son

cinco horas, de 2:00 a 7:00 p.m. El periodo de estancia en la escuela de los

alumnos es de 2:00 a 6:30 p.m., de las cuales cuatro horas son de clases y

media hora de recreo. En tiempo de frío se hace necesario cambiar el horario

escolar de la 1:00 a 5:15 p.m., pues se obscurece muy temprano y la colonia

a veces se torna un tanto peligrosa e insegura para los educandos. Tomando

16
en cuenta lo anterior, considero que el tiempo que empleamos en la escuela

es escaso, porque apenas es el suficiente para desarrollar actividades que

contemplan los contenidos que están establecidos en la dosificación y

también para presentar actividades culturales como: ajedrez, ronda y danza,

cantos navideños, etc. Por lo anterior, el tiempo que destinamos para

coordinar reuniones colegiadas es insuficiente.

El trabajo escolar en el turno vespertino es visto por los padres de

familia como una última opción. Lo ideal para ellos es que su hijo asista a la

escuela en la mañana, ya que consideran que van más descansados y

podrán aprender mejor. Pienso que el problema está en los progenitores, ya

que son ellos quienes tienen que ajustarse al horario; pues, ambos turnos

cuentan con los recursos indispensables para hacer un buen trabajo.

En este turno, el patrimonio con el que cuenta el plantel escolar para

lograr sus objetivos consta de tres tipos de recursos: humanos, materiales y

funcionales. Los recursos humanos se componen de: doce maestros de

grupo, dos de educación física, uno de artes plásticas, uno de música, la

directora y dos trabajadores manuales; la población estudiantil es de

doscientos sesenta y cinco alumnos, cuyas edades oscilan entre los seis y

quince años de edad y la totalidad de los padres de familia es de ciento

setenta y dos.

17
 En cuanto a los recursos materiales, la institución está ubicada en un

terreno de 10,000m², para delimitar su perímetro se construyó una barda de

dos y medio metros de altura, un metro es de block y el resto es de malla

ciclónica. También cuenta con doce salones para impartir clases, una

dirección, un cuartito donde se guarda material de aseo y libros, dos baños,

una cancha de baloncesto, un campo de tierra muy amplio para jugar fútbol y

bebederos. Los salones son espaciosos, tienen suficiente ventilación e

iluminación natural, por la tarde, en tiempo de invierno hay poco alumbrado,

ya que la mayoría de las lámparas no sirven. Contamos con calefacción y

aire acondicionado, éste último no se ha podido utilizar, debido a la falta de

agua que no es suministrada en las horas en que laboramos. En cada aula

hay bancas binarias o mesitas de trabajo (para 1° y 2°), los pizarrones están

en buenas condiciones, cada profesor tiene su escritorio y silla, también casi

todos (diez) poseen su estante (de madera o metálico). El material didáctico

del cual se dispone es: una televisión de 19” a color, juego geométrico de

madera, libros del rincón de lecturas, cassettes de melodías y cuentos, una

colección de videoteca con temas de historia y un ábaco gigante.

Los recursos funcionales son: el tiempo, el dinero y la formación, los

cuales hacen operativos a los materiales y humanos. Para que el material

didáctico esté en buenas condiciones siempre que se necesite y la escuela

en general esté aseada, es necesario contar con recursos monetarios, éstos

son adquiridos por la cooperación de la sociedad de padres que ellos

18
mismos establecen en una junta general al finalizar las clases, ésta es

administrada por los integrantes de la mesa directiva. La escuela renta la

tienda escolar a terceras personas, el dinero generado se destina a cubrir

gastos de la dirección o de la institución.

En el aspecto formativo, puedo decir que cinco maestros ya concluyeron

sus estudios de Licenciatura en Educación, dos estamos cursándola, dos

tiene la Normal Superior y tres la Normal Básica. El motivo de estudiar es

porque nos interesa mejorar nuestra práctica educativa y el aspecto

económico.

Por otro lado el nivel académico (ver anexo 3) de los padres y a veces

de los abuelos influye de manera determinante en la formación de sus niños,

pues son ellos quienes dan la educación inicial a sus pequeños, fomentan

hábitos, son el ejemplo a seguir y de acuerdo al tipo de crianza que les den

es como trascienden sus valores, hábitos, creencias, conocimientos, etc. La

mayor parte de ellos sólo cuentan con educación primaria, la cual les

proporciona los conocimientos básicos y les sirve para poder conseguir un

empleo inmediato.

A veces la forma en que los padres de familia apoyan un tema a sus

hijos se contrapone, por desconocimiento, con la metodología que se utiliza

en la escuela, ya que explican a sus hijos de acuerdo a como ellos

19
aprendieron y los niños se confunden. “Mientras mayor sea la educación de

los padres, mayor será la probabilidad de que contribuyan a que los hijos

desarrollen actitudes favorables a su desarrollo educativo (presencia de

modelos de identificación funcionales quiere decir desarrollo, padres más

educados, en mejores condiciones de ofrecer o solicitar ayuda para alcanzar

este objetivo)”3 En muchos de los casos investigados en este contexto se

puede apreciar que el nivel escolar de los papás repercute en el aspecto

económico que prevalece en cada una de las familias de los educandos de

primer grado, Schultz expone:

Las personas con una instrucción primaria de seis años están mejor preparadas para
cambiar e ingresar en nuevos empleos que las que sólo han tenido cuatro años, o
menos, de estudio. De manera similar, las que cuentan con una educación
secundaria están mucho mejor preparadas para dichas adaptaciones y ajustes que
las que no terminaron más que la primaria. El desarrollo económico, en las
condiciones modernas, da lugar a cambios enormes en las oportunidades de empleo.
A este respecto, la instrucción es muy valiosa, puesto que constituye una fuente de
4
flexibilidad al realizar estos ajustes de ocupación y espacio.

En las familias de los niños el ingreso mensual promedio es de $1860 a

$3720 (ver anexo 4). Lo anterior da como consecuencia la falta de recursos

económicos que es cuando la persona que está encargada de aportar el

dinero para solucionar los gastos del hogar carezca de éstos, provocando

que los alumnos asistan a la escuela necesitando lo indispensable como es:

alimentación y material de trabajo (lápiz, cuaderno, tijeras...).

3
GUEVARA, Niebla Gilberto. “Un diagnóstico global”, en: Problemas educativos de primaria en la región, Ant.
Básica, UPN, México, 1994, p. 48.
4
SCHULTZ Theodore. “Valor económico de la educación. Formación del capital humano, inversión y desarrollo” en
Construcción social del conocimiento y teorías de la educación, Antología Básica, UPN, México, 1994, p. 128.

20
 Lo anterior se debe a que las personas que trabajan, se dedican a

oficios como: albañilería, pintor, conductor, operador de maquiladora,

vigilante, contratista, cocinera, empleada doméstica o mesera de un bar; más

de la mitad de ellos no tienen un empleo de planta que les aseguré una

situación económica estable. Sólo el 10% son profesionistas (docente).

Considero importante indicar que en muchos de los casos ambos

padres trabajan (40.9%), también existen casos en los que la madre no tiene

una pareja que la apoye (9.1%) y combinan el trabajo con el cuidado de la

familia, el 50% sólo el papá es el que aporta el dinero para los gastos de la

casa.

El que papá y mamá trabajen da como resultado un poco más de

solvencia económica, pero también implica la falta de atención a los hijos,

pues el horario de trabajo que tienen no les permite convivir lo necesario

para que éstos puedan tener un desarrollo favorable en todos los aspectos

(físico, emocional, educativo, etc.), además está a la par con el horario de

clases de la escuela, lo cual provoca no participar en las juntas de grupo o no

tener tiempo de hablar con la maestra acerca del avance de su pequeño,

dedican menos tiempo para apoyarlos en sus tareas, en sus problemas, en

diversiones; también hay necesidad de encargarlos con algún familiar o

vecino. De esto me he podido dar cuenta, ya que los niños son muy

expresivos y comentan su forma de vida, además se percibe en su conducta,

21
incumplimiento de tareas, se les olvidan sus útiles, no trabajan en clase, son

agresivos o faltan mucho y se presentan desaseados.

Los padres de familia no comprenden que:

La familia es el primer y principal agente educativo a quien le compete inicialmente la

educación de sus miembros y es en su seno donde tiene lugar una acción formativa
informal pero continua. La acción de la familia es reforzada y completada por la
escuela (segunda agencia educativa). El punto clave para la eficacia de acción de
ambas agencias es la colaboración familia-escuela, padres-profesores, en conexión
5
y dentro del marco más amplio de la comunidad educativa.

Otro punto a reflexionar y que es conveniente tratar es el desempleo, ya

que el 59% de las personas que trabajan no tienen contrato por tiempo

definido y realizan sus labores de forma eventual o como subempleados.

Este problema acarrea muchas dificultades como la inestabilidad familiar,

problemas económicos, desintegración familiar, ausentismo de los

educandos, falta de material para trabajar, etc. El desempleo se presenta en

muchas partes del Estado, afectando principalmente a la clase social media y

baja.

En cuanto al estado civil de los padres, juzgo que merece ser

mencionado, pues el 60% son casados y el 40% viven en unión libre. La

estabilidad familiar se perturba perjudicando a los hijos emocionalmente y

provoca cambios de conducta negativos o retrocesos en su aprendizaje.

5
Diccionario de las ciencias de la educación, Ed. Santillana, México D. F., 1995, p. 632.

22
 La evolución del aprendizaje depende en gran medida de la asistencia

escolar de los educandos, ya que se presentan casos en que las

inasistencias se deben a problemas familiares como la falta de atención por

parte de los padres y a enfermedades, por ejemplo: gastrointestinales,

alergias, bronquitis, respiratorias, paperas, sarampión, etc. Otro factor que

considero muy importante es la inmadurez en el lenguaje, pues hay tres

casos donde los niños tienen dificultades para pronunciar algunas palabras.

Una de las alumnas es atendida por un terapeuta de lenguaje, los otros dos

no han sido valorados por un especialista.

En cuanto a la vivienda puedo decir que todas las familias poseen casa

propia, tipo popular. El material con el que están construidas varía un poco,

pero se puede apreciar que resguardan y protegen aceptablemente a sus

moradores de las inclemencias del tiempo (ver anexo 5). La disposición de

servicios de primera necesidad es indispensable para el buen funcionamiento

del hogar; todos los alojamientos gozan de agua entubada, la mayoría

adentro de éstos y pocos fuera de la vivienda, pero dentro del terreno; todos

cuentan con sanitario, poseen luz eléctrica y utilizan el gas como combustible

para cocinar (ver anexo 6).

Los espacios de la casa que utilizan para realizar las diferentes

actividades de la familia varían en los distintos hogares y en algunos casos

no son muy propios. La mitad del total de los domicilios sólo cuentan con un

23
cuarto para dormir y el resto con dos o tres. Con respecto al cuarto para

cocinar, la mayoría (86.4%) lo usa exclusivamente para esta labor y una

pequeña cantidad (13.6%) lo emplea para preparar comida y dormir.

Deduzco que los niños no tienen un espacio apto con buena ventilación,

iluminación y privacidad donde puedan realizar sus actividades de estudio,

esto trae como consecuencia que muchas veces los hermanos pequeños

tomen sus útiles y los destruyen o a ellos se les olvidan en cualquier parte de

la casa. Lo anterior trae como efecto que en el salón de clases no trabajen o

inviertan mucho tiempo en realizar una actividad porque carecen del material

necesario.

Los medios de comunicación son otro factor que determina en forma

positiva o negativa el aprendizaje y la conducta de mis alumnos (ver anexo

7), pues la mayoría de las familias cuenta con: televisión, grabadora, radio y

teléfono, el 10% posee computadora. El 33.3% de las familias tienen

vehículo de uso particular.

La tecnología es un fenómeno de la cultura contemporánea, y no ha sido la escuela

el primer lugar a donde ha arribado esta forma nueva de hacer. Las máquinas han
invadido la escuela. Y son los medios de comunicación los que nos narran siempre
problemas, guerras, crímenes, robos, accidentes..., y los famosos videojuegos donde
la violencia, el engaño y las habilidades criminales ponen a prueba la imaginación de
6
los niños, en combates y peleas simuladas.

6
FERMOSO, Estébanez Paciano. “Crisis de la institución escolar” en Profesionalización docente y escuela pública
en México, Antología Básica, UPN, México, 1994, p. 35.

24
 Ver televisión es una actividad que practican cotidianamente las

familias. El tipo de películas que prefieren son las de acción, rancheras y

cómicas. Al parecer, a ellos les atrae más los mensajes de violencia, de

sexo, de fantasía; cuestiones que no les permiten ver mas allá del círculo del

cual proceden. El televisor, en nuestros días es indispensable para una

familia, pero muchas veces los padres de familia lo utilizan como recurso

eficaz para poder entretener a sus hijos, sin analizar los mensajes que dejan

cada uno de los programas que son vistos por los niños.

La información que hasta ahora se ha mencionado me permita conocer

y analizar el entorno inmediato del niño y la relación que éste guarda con la

problemática significativa de mi quehacer docente. Con base a lo anterior,

puedo reflexionar que los individuos somos seres sociales por naturaleza y

que todo lo que pasa a nuestro alrededor influye de manera decisiva en el

desarrollo personal. El niño, es una persona única, depende de todo lo que le

rodea para recibir estímulos que le permitan acceder a nuevos

conocimientos, los cuales son producto de su propia experiencia. Los adultos

somos los responsables de crear un ambiente favorable tanto en la familia

como en la escuela de tal modo que él tenga lo necesario para construir sus

propios conocimientos.

2. Práctica docente propia

Marcos Daniel Arias Ochoa menciona que “esta dimensión se da en el

25
plano de la situación docente concreta, involucra los aspectos técnicos,

administrativos, materiales y las interacciones sociales que se dan en el

interior del aula, relacionados con la problemática docente”7. En este

apartado es muy importante que exhiba los síntomas y presente los rastros

sobresalientes de la problemática, con el propósito de vincular las señales

externas e internas que la constituyen.

Mi práctica docente es el producto de la formación profesional y de la

experiencia que he tenido durante los once años de labor docente, a

continuación se detallarán algunos acontecimientos relevantes de mi

preparación y la relación que ésta tiene con la problemática significativa.

a) Novela Escolar

Inicié mi preparación docente en el año de 1985 y terminé en 1992, en

la Normal del Estado “Profr. Luis Urias Belderrain”. En esa época el plan de

estudios era de siete años, en él se incluían tres años de Bachillerato

Pedagógico y cuatro años de Licenciatura; en la actualidad, los aspirantes

cursan su bachillerato en otra institución, y después ingresan a esta

institución para recibir cuatro años de formación docente. El currículum

contemplaba las áreas científicas, humanísticas, tecnológicas, artísticas y

7
ARIAS, Op. Cit., p. 43.

26
educación física. A pesar de que en este tiempo ya se manejaba en forma

teórica un enfoque situacional, en la práctica no se aplicaba. Dicho enfoque

toma en cuenta al individuo en cuanto a sus capacidades de sentir,

comprender y actuar y adquiere un sentido dinámico con la pedagogía

centrada en la experiencia.

Considero, que lo anterior se debió al tipo de formación que tenían los

profesores que impartían las materias, pues la didáctica que utilizaron no era

la propia para preparar a los futuros docentes y cuyo aprendizaje estuviera

acorde con el enfoque que se maneja en el Plan de Estudios existente.

Lo que se menciona trae como consecuencia que yo no haya tenido una

formación que me proporcionara las herramientas necesarias para poder

realizar mis prácticas afines al enfoque Constructivista que se contempla en

la actualidad en el Plan y Programas de Estudios. Algunos contenidos que

cursé, en infinidad de ocasiones no tenían sentido para mí y solamente me

limitaba a memorizarlos con tal de aprobar la materia. Los periodos de

prácticas que realizaba me sirvieron mucho, pero no lo suficiente para

relacionar la teoría que manejaba en la Normal con mi práctica y poder

reflexionar a cerca de los problemas que enfrentaba. No realizábamos

reuniones entre profesores y estudiantes, para dialogar, reflexionar,

contrastar y criticar las experiencias y problemáticas que se nos presentaban

en la práctica.

27
 Mi problemática tiene mucho que ver con mi formación, pues, por lo

regular no considero la etapa de desarrollo de mis alumnos, las estrategias

que utilizo muchas veces no son de su interés, ellos realizan las actividades

que planeo por que les exijo que trabajen, de lo contrario les digo que no

saldrán al recreo o hablaré con sus papás. La mayoría de las ocasiones sólo

me limito a utilizar el libro de texto, con el único afán de avanzar más rápido,

ya que considero que la dosificación viene muy saturada de contenidos y el

tiempo no es suficiente para concluirlos. Trabajar de la forma anterior hace

que mis alumnos batallen más en el aprendizaje de la suma y la resta, los

que parecen entenderle un poco, con el tiempo se les olvida y esto da como

consecuencia que se cree en ellos angustia y apatía.

b) Mi realidad en el quehacer docente

La problemática que planteo surgió en el aula escolar, en la cual

participan alumnos de primer grado (12 niños y 8 niñas), cuyas edades

oscilan entre los 6 y 8 años. Con base en las aportaciones de Jean Piaget,

puedo decir que algunos de ellos están por concluir el estadio Preoperacional

y otros empiezan el de Operaciones Concretas. A continuación se

mencionarán algunas características de cada una de ellas:

Estadio Preoperacional: Se presenta aproximadamente de los dos a los siete años de

edad, el niño desarrolla el lenguaje, imágenes y juegos imaginativos, así como
muchas habilidades preceptúales y motoras. Sin embargo, el pensamiento y el

28
 lenguaje están reducidos, por lo general, al momento presente, a sucesos concretos.
8
El pensamiento es egocéntrico, irreversible y carece del concepto de conservación.

En el período de los dos a los siete años de edad el niño va

evolucionando paulatinamente en su lenguaje, a partir de los seis años su

lenguaje ya está más constituido, pues a partir de este momento va

creciendo y perfeccionándose la longitud y complejidad de las frases que

utiliza para comunicarse.

En esta etapa aparece la función simbólica, ésta es la “capacidad

(cognitiva) que permite al niño representar un objeto a través de otro.”9 Por

ejemplo, puede realizar en una hoja de papel un símbolo (marcas gráficas)

que representa un carro. También, si carece de un objeto con el cual va a

jugar, él lo sustituye por otro, éste último va a representarlo y de esta

manera hace presente lo que está ausente.

Otra característica de la etapa Preoperacional es el pensamiento

egocéntrico. Los educandos fijan su atención sobre un solo aspecto de

una situación y descuidan otros; es difícil que por sí solos trabajen en

equipo, debido a que presentan una actitud de indeferencia entre su

propio punto de vista y el de los demás.

8
T. Alexander y Cols. “La construcción de una teoría”, en: El niño: desarrollo y proceso de construcción del
conocimiento, Ant. Complementaria, UPN, México, 1994, p. 32.
9
BOLLÁS, Pedro. “Representación gráfica”, en: Genesis del pensamiento matemático, Ant. Básica, UPN, México,
1994, p. 45.

29
 El desarrollo de las estructuras cognitivas poco a poco permite pasar

al estadio de Operaciones Concretas: “Edad aproximada de los siete a los

doce años. El niño realiza tareas lógicas simples que incluyen la

conservación, reversibilidad y ordenamientos. Los conceptos temporales

se hacen más realistas. Sin embargo, el pensamiento está aún limitado a

lo concreto, a las características tangibles del medio ambiente.10

Esta etapa se caracteriza por la aparición de operaciones, Jean

Piaget11 menciona que éstas son definidas como la esencia del

conocimiento. Conocer un objeto implica actuar sobre él, modificarlo,

transformarlo y entender el modo en cómo está construido. Es por ello que

las operaciones son un conjunto de acciones que modifican al objeto y

capacitan al sujeto que conoce para llegar a las estructuras de la

transformación.

Una operación también es una acción reversible, la cual nunca

aparece aislada, pues cada operación tiene su inversa. Dependiendo del

desarrollo cognitivo del niño, se puede presentar dos tipos de

reversibilidad: la inversión, es la capacidad para deshacer una acción

realizando la opuesta; la otra es reciprocidad, es la capacidad para

10
T. Alexander y Cols, Op. Cit., 32.
11
PIAGET, Jean. “Desarrollo y aprendizaje”, en: El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento,
Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 34.

30
ejecutar una segunda condición que compensa exactamente a una

condición anterior sin necesidad de deshacerla.

La reversibilidad posibilita la adquisición de la noción de la

conservación. Ésta es la capacidad de la persona para comprender que

las cantidades permanecen constantes a pesar de las transformaciones

que se realicen en su apariencia externa.

El niño es capaz de ordenar sucesos, cosas y entiende la relación

que puede haber entre el todo y sus partes. El desarrollo cognitivo

depende en gran medida de la manipulación de objetos.

Las experiencias y los conocimientos previos que los alumnos tienen

acerca del mundo real, varían un poco, tal vez esto se debe en gran medida

a las vivencias por las que ha pasado cada uno, pues, todos los niños

cursaron el Jardín de Niños y dos son repetidores (de primer grado).

Lo anterior se ve reflejado en lo que a continuación se va a mencionar:

Al iniciar el ciclo escolar (2002-2003) apliqué un examen de diagnóstico a

cada uno de los educandos, pude constatar que poseían más conocimientos

matemáticos que de Español. El 80% de ellos identificaba los números (los

dígitos excepto el cero), el 95% realizaba correctamente el conteo (del 1 al

9), casi todos trazaban los números al revés, cuando les planteaba un

31
problema en forma verbal para que lo resolvieran, la mayoría no utilizaba las

operaciones básicas como herramienta para dar solución, sino simplemente

presentaban el resultado de forma correcta y algunos incorrectamente. Al

cuestionar la forma en que lo efectuaron, respondían que habían contado, y

me explicaba cómo le habían hecho (realizaban cálculos mentales o

utilizaban sus dedos). Era necesario proponer consignas para que

registraran y plasmaran en el cuaderno la estrategia que utilizaron para llegar

al resultado, después de un rato me preguntaban que si podían dibujar y mi

respuesta era afirmativa, ya con el dibujo, volvía a cuestionar para que

dedujeran la operación que daba la respuesta. Pero como no conocían los

signos “+”, “-” e “=” no podían representar en forma escrita la adición y

sustracción utilizando estos signos convencionales.

Con el examen de diagnóstico recabé información que me permitió

conocer los saberes que poseían mis alumnos, así como los procedimientos

que utilizan para resolver problemas matemáticos.

La mayoría de los niños mencionaba el nombre de los números en

orden adecuado, enumeraban los elementos de los conjuntos, formaba

colecciones de objetos a partir de un numeral y viceversa, realizaba

comparaciones de más y menos. El procedimiento que utilizaban era contar y

lo hacían de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda o iban separando con

una marca.

32
 En los problemas de suma y resta utilizaron dos procedimientos, para la

primera contaban todo, primero contaban los objetos del primer sumando y

después los elementos del segundo sumando, para llegar al resultado

volvían a contar todo. En la sustracción contaban los elementos del

minuendo, quitaban los del sustraendo y finalmente contaban lo que quedaba

partiendo del uno.

3. Teoría pedagógica y multidisciplinar

Con base en la problemática docente a estudiar, es aquí donde el

investigador “acude a documentar sus referentes básicos extraídos de la

realidad escolar, con elementos filosóficos, pedagógicos y multidisciplinarios;

a fin de enriquecer, clarificar y buscar diversas interpretaciones teóricas que

hagan inteligible la situación conflictiva y se acerquen a contrastar la

problemática en estudio, en la relación práctica-teoría-práctica.”12 Mi

problemática, la ubico en la asignatura de matemáticas.

Las matemáticas son parte del currículo de nuestro sistema educativo,

puedo decir que se considera una de las materias más importantes, no sólo a

nivel nacional, sino a nivel mundial. Con lo anterior no quiero señalar que

12
ARIAS, Op. Cit. p. 44.

33
español, ciencias naturales, historia, geografía, civismo, educación física o

educación artísticas carezcan de valor.

Por el contrario, hoy en día se pretende que los alumnos de nivel básica

(preescolar, primaria y secundaria) adquieran una formación integral. El

propósito que tiene la educación primaria es que “los niños mexicanos

adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su capacidad para

aprender permanentemente y con independencia.” 13

El constructivismo es el enfoque que fundamenta el plan y programas

de estudio que está vigente actualmente y es el que debemos utilizar los

maestros para dirigir nuestra práctica docente, pues con él se pretende

cambiar la perspectiva de todos los docentes y darle un giro a la educación

donde los niños participen activamente en su aprendizaje y éste le sirva

como herramienta para resolver problemas cotidianos.

En el plan y programas de estudio 1993, se menciona que:

Las matemáticas son un producto del quehacer humano y su proceso de

construcción está sustentado en abstracciones sucesivas... En la construcción de los
conocimientos matemáticos, los niños parten de experiencias concretas.
Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de
los objetos físicos. El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista
ayudan al aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal proceso es
14
reforzado por la interacción de los compañeros y con el maestro.

13
SEP. “Libro para el maestro”, Matemáticas primer grado, México, D. F., 2000, p. 7.
14
SEP, Plan y Programas de Estudio, México, 1993, p. 51

34
 Considerando todo lo que se ha dicho hasta el momento y con el

propósito de adecuar los contenidos del currículum al desarrollo cognitivo del

niño y a los procesos que sigue en la adquisición y construcción de

conceptos matemáticos específicos; se articularon y organizaron en seis

ejes: Los números, sus relaciones y operaciones, Medición, Geometría,

Tratamiento de la información, Procesos de cambio, y Predicción y azar. Los

ejes que se trabajan en primer grado son los primeros cuatro que se

mencionan.

Los ejes que intervienen en el problema son: Los números, sus

relaciones y operaciones y Tratamiento de la información. En ellos se

encuentran varios contenidos que hay que considerar en el proceso

enseñanza-aprendizaje. “Los contenidos del currículum se caracterizan,

como un proceso social y pedagógico, donde la cultura académica de tipo

intelectual es sólo una parte, cobrando una especial relevancia el medio

escolar global. La experiencia de aprendizaje sí se convierte en contenido

curricular.”15

Los contenidos por sí solos no tienen poder educativo, ya que sólo por

medio de la enseñanza se justifica su legitimidad, siempre y cuando

propicien el desarrollo de las personas. La enseñanza es la selección de

15
GIMENO Sacristán, J. Y A. I. Pérez González, “¿Qué son los contenidos de la enseñanza?”, Proyectos de
innovación en: Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 116.

35
experiencias idóneas para que el alumno opere sobre el conocimiento. Se

trata de desarrollar en el niño la capacidad de establecer relaciones

significativas entre los datos y los hechos que suceden a su alrededor y

actuar sistemáticamente sobre la realidad que le rodea.

La problemática que planteo trata sobre la suma y la resta, ésta forma

parte de la aritmética, la cual a su vez forma parte de la asignatura de

matemáticas. Considero que esta disciplina es una herramienta que tiene un

gran valor para resolver los múltiples problemas que se presentan en la vida

de todo individuo. Además, pienso que es muy importante que los alumnos

desde primer grado vayan resaltando su importancia y gusto, pues cada

grado es el cimiento del siguiente.

Lograr que el niño llegue a resolver problemas de forma abstracta,

requiere de un gran proceso en el cual uno como docente tiene que facilitarle

lo necesario (material, ambiente cordial, conocimientos, atención, etc.). Pues

en esta transformación de pensamiento intervienen muchos factores

(estrategias, material, naturaleza de los contenidos, lenguaje y antecedentes)

que son determinantes para obtener el objetivo deseado.

Desde este punto de vista, las matemáticas deben ser para los alumnos una
herramienta que ellos recrean y que evoluciona frente a la necesidad de resolver
problemas. Para aprender necesitan “hacer matemáticas”, es decir, necesitan

36
 enfrentar varias situaciones que les presente un problema, un reto y desarrollar sus
16
propios recursos para resolverlos, utilizando los conocimientos que ya poseen”.

Al principio sus recursos serán informales, pero poco a poco, con la

experiencia, la interacción con sus compañeros y la ayuda de nosotros

(docentes), evolucionará hacia la formalización del conocimiento.

Para poder lograr lo anterior, es necesario que tanto “los conocimientos

matemáticos como los problemas vayan de la mano, sin separarse. Se trata

de aprender matemáticas al resolver problemas y no, aprender matemáticas

para después aplicarlas a la resolución de problemas”.17

Podría decirse que las matemáticas constituyen un lenguaje, el cual la

mayoría de los alumnos desconoce, pero sí están relacionados con palabras

cotidianas como son: quitar, me llevo, perdí, gané, etc. éstas tienen relación

con el lenguaje matemático y es necesario que los niños hagan traducciones

entre ambos lenguajes.

16
SEP. “La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, primera parte, México, D. F. 1996, p. 9.
17
SEP, Op. Cit., p. 81.

37
 CAPÍTULO II

UN PROYECTO PARA INNOVAR

MI PRÁCTICA DOCENTE

A. Planteamiento del problema

A partir de la realización del diagnóstico pedagógico se distinguieron

varias categorías que influyen de manera diferente en mi problemática.

Para poder centrarme con más precisión en la realidad, delimité el tema,

éste “es un proceso que permite concretar el objeto de estudio hasta llegar a

precisarlo de acuerdo a los aspectos, relaciones y elementos del grupo o

comunidad en que pretenden indagarse, considerando su ubicación espacio

temporal (en áreas, momentos, períodos). Esto significa fraccionar la realidad

objetiva, pero en el pensamiento, a través de la abstracción.”18

Lo mencionado es con el fin de adecuar lo que corresponde al objeto de

estudio y en lo que puedo participar para dar solución a la problemática.

Analizando los resultados que arrojaron los instrumentos de investigación:

18
FLORES, Martínez Alberto. “Interrogantes y concreciones”en: Hacia la innovación, Ant. Básica, UPN, México,
1994, p. 13.

38
entrevistas, observación, experiencias propias, comentarios de los

involucrados, conductas, respuestas y estados de ánimo; los cuales fueron

aplicados y considerados a todos aquellos que intervienen en mi quehacer

docente como: alumnos, maestros, directivo, trabajadores manuales y padres

de familia; pude delimitar la influencia de mayor a menor grado que tienen las

categorías en la problemática, quedando de la siguiente manera: horarios de

trabajo, problemas familiares, baja preparación académica de los padres,

medios de comunicación, diferencias individuales, medio geográfico,

metodología empleada, técnicas de enseñanza y falta de reflexión del

docente.

Las tres primeras categorías no las abordaré, pues su solución no está

en mis manos, pero estarán presentes en el contexto mientras existan.

Dentro de los problemas familiares se encuentran: la falta de recursos

económicos, falta de atención de los padres hacia sus hijos, falta de empleo

y que ambos padres trabajan o sólo la madre cuando es soltera. Considero

que la falta de atención de los padres hacia sus hijos y la influencia negativa

de los medios de comunicación se pueden reducir, si uno como maestro se

da a la tarea de dialogar y concientizar a los papás de la importancia que

tiene su función en la buena formación de sus hijos. Tomando en cuenta que

la problemática es académica, me concierne a mí como docente mantener

una comunicación continua con los progenitores para poder trabajar en

equipo, ya que tenemos (profesora-padres) un interés en común: el niño.

39
 El ambiente en el que se desenvuelven mis niños es muy difícil

cambiarlo, pero sí puedo contribuir para que él o ella vayan adquiriendo las

herramientas necesarias que los ayuden a solucionar los problemas que

enfrentan.

Las técnicas de enseñanza, metodología empleada, diferencias

individuales de los niños y falta de reflexión del docente son categorías que

sí puedo contemplar para plantear y aplicar una propuesta de solución. Por

tal motivo ubico mi problemática docente en la asignatura de matemáticas,

esta ciencia se ha ido construyendo como respuesta a los diversos

problemas que ha enfrentado el hombre a través del tiempo y del espacio, su

utilidad es múltiple, pues varias ciencias como: física, química, astronomía,

economía y otras hacen uso de ella. Lo anterior se refleja en el educando,

pues él, sin tener conocimientos de números, signos o formas

convencionales de resolver una operación básica como es: suma y resta;

puede ejecutar estos procesos con la ayuda de objetos, de compañeros y

sobre todo de su gran interés al tratar de resolver un problema que se le

presenta.

Según el Dr. Aurelio Baldor,19 La Ciencia Matemática tiene por objeto el

estudio tanto de las magnitudes como de las cantidades que son las

variaciones de aquélla en el tiempo y en espacio (estados particulares).

19
BALDOR, Aurelio. Aritmética, Ed. Ultra, México, D. F., 1999, p.10.

40
También menciona que dicha ciencia se clasifica en elemental y superior, y

que las tres ramas mejor caracterizadas son en general, la Aritmética, el

Álgebra y la Geometría. La primera, es la que interesa en este momento, ya

que “parte del concepto de número natural para generalizarlo después a los

de número entero, racional, real y complejo, siendo por tanto, la ciencia que

estudia los números y sus operaciones.”20 En el primer nivel de educación

primaria sólo se considera los números naturales, los cuales son: del cero al

infinito y digo al infinito, porque el educando va a aprender hasta donde él

tenga interés y necesidad.

Conceptualizando mi problemática: El aprendizaje mecánico de la suma

y la resta dificulta la construcción del conocimiento matemático.

El aprendizaje mecánico fue una de las características más

sobresalientes en la educación tradicional. “Se manejaba un concepto

receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para

retener y repetir información.”21 El niño es un receptor y aprende de forma

mecánica, es decir, está sujeto a normas cuya elaboración no participa, sólo

se limita a memorizarlas tal y cual son y a llevarlas a cabo, sin ninguna

comprensión del proceso que realiza. Desafortunadamente, en la actualidad

20
Diccionario de las ciencias de la educación, Ed. Santillana, México D. F., 1997, p. 134
21
PANSZAS, González Margarita y otros. “Instrumentos didáctica. Conceptos generales” en: Planeación,
evaluación y comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 12.

41
se sigue considerando este tipo de aprendizaje. Pero habemos docentes que

nos interesa el cambio, el cual este basado en el enfoque constructivista.

Piaget define la construcción del conocimiento matemático como un

proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento

nuevo se genera a partir de otros previos. Es aquí donde existe una relación

dinámica entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pues la actividad mental

del individuo es propia e individual, ya que:

En el proceso de conocer el sujeto va asignando al objeto una serie de significados,

cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar, pero
conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el
conocimiento y formar así una comunidad. En esta interacción, de naturaleza social,
22
un rol lo juega la negociación de significados.

Valorando lo mencionado, puedo decir que aquí se pretende que el

educando adquiera un conocimiento lógico-matemático, ya que debe crear

una idea numérica de lo que representa el signo, el cual pertenece al

conocimiento social (convencional) y requiere que otras personas lo

transmitan; él puede inventar sus propios símbolos una vez que ha

construido la idea de dicho objeto de conocimiento mediante la abstracción

constructiva. Es evidente que los conceptos van a surgir en el educando

mediante la interacción con el entorno físico, los conceptos matemáticos se

construyen mediante un proceso de abstracción a partir de ejemplos

concretos.
22
SEP. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, lecturas, México, D. F., 1995, p. 33.

42
 A continuación se hará mención de los conceptos de suma y resta en

forma abstracta, éste conocimiento viene siendo la parte que secunda al

proceso activo mental y que muchos maestros consideramos como principio:

La adición de números naturales es la operación mediante la cual se reúnen en un

solo número las unidades que forman ambos números. Los números que se suman
se llaman sumandos y el resultado de la operación es la suma, ésta se representa
con el signo (+). La resta es la operación opuesta a la suma y consiste en hallar uno
de los sumandos que se denomina resta, conocida la suma, que se llama minuendo y
el otro sumando, que recibe el nombre de sustraendo. El signo menos (-) colocado
entre el minuendo y el sustraendo indica que ambos deben restarse. Una restricción
muy importante de la sustracción de números naturales consiste en que la resta sólo
23
puede efectuarse cuando el minuendo es mayor que el sustraendo.

Los maestros debemos percibir y tener en cuenta que:

Conocer las operaciones de la suma y resta va más allá de saber resolver cuentas de
suma y resta. Significa reconocer las situaciones en las que estas operaciones son
útiles, saber escoger atinadamente el procedimiento más sencillo para resolver una
suma o una resta, dependiendo de las cantidades involucradas, poder dar resultados
aproximados y saber aplicar ciertas propiedades de la suma y de la resta para
24
facilitar los cálculos.

Este es el proceso de iniciación que deben llevar los educandos al

adquirir un conocimiento matemático para después pasar a uno de nivel

superior donde interviene la memorización comprensible y simbólica

(abstracción).

Reflexionando todo lo que se ha citado hasta el momento, puedo

inferir que si mis alumnos no han logrado el aprendizaje de la adición y

sustracción es porque yo maestra no he sabido aplicar las estrategias

23
Visual enciclopedia autodidáctica estudiantil, Ed. Thema, Barcelona, 1997, p. 280.
24
SEP., Op. Cit., p. 65.

43
adecuadas que lo lleven a adquirir estos conocimientos de forma motivante y

significativa. Por lo anterior considero de gran relevancia construir mi

problema, entendiendo este término como:

Cualquier dificultad u obstáculo que no se puede resolver automática o

naturalmente, con la sola acción de nuestros reflejos, hábitos o recuerdos de lo que
hemos aprendido. Se presentan problemas cuando enfrentamos situaciones
desconocidas, ante las cuales carecemos de conocimientos específicos suficientes,
y nos vemos obligados a buscar la solución o el comportamiento adecuado para
25
poder enfrentar exitosamente tales situaciones.

Por todo lo anterior el problema estudiado es: ¿Cómo propiciar el

aprendizaje de la suma y resta en los alumnos de primer grado de la escuela

primaria Gustavo Petriccioli N° 2678?

Para poder dar respuesta al problema planteado es muy importante que

establezca los objetivos de aprendizaje que pretendo lograr en mis alumnos

y en mi como docente, pues estos se definen “como enunciados técnicos que

constituyen los puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales,

orientan las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la

medida de dicho esfuerzo.”26 Es importante comprender, que el programar

objetivos claros facilitará la elaboración de estrategias de enseñanza-

aprendizaje, además se considera que es necesario establecer objetivos

para la enseñanza, siendo estos útiles para orientar el desarrollo del trabajo

tanto del profesor como del alumno.

25
FLORES, Op. Cit. p. 11.
26
PANSZA, Op. Cit., p. 26.

44
 Tomando en cuenta lo anterior, formulé los siguientes propósitos que

van encaminados a resolver el problema que surgió de la investigación que

realicé, con ellos se pretende que:

• El docente tome una actitud investigadora y aplique estrategias

motivantes que propicien conocimientos significativos y duraderos en

los sujetos involucrados.

• El alumno participe activamente en las diferentes estrategias que se

apliquen, propiciando la interacción con compañeros, maestro y

material didáctico, dando como resultado la construcción de

conocimientos.

• El alumno resuelva ejercicios en forma individual utilizando las

herramientas que posee, eligiendo el procedimiento que le sea más

sencillo para resolver una adición o una sustracción.

• El alumno justifique la razón de su estrategia.

Estos objetivos
aprendizaje van a determinar
que se pretende la intencionalidad
alcanzar. Bueno, pero no sólo ybasta
finalidad del
con tener

establecidos los objetivos; la labor del docente juega un papel determinante

para que se lleguen a concretizar como se desea.

B. Proyecto elegido

Para reflexionar sobre la complejidad de la práctica docente, al igual

45
que los problemas que se suscitan en ella, el Eje Metodológico de la

Licenciatura Plan 1994 da a conocer las características de los tres tipos de

proyectos de innovación docente: pedagógico de acción docente,

intervención pedagógica y gestión escolar; con el fin de facilitar la elección

del proyecto que esté más acorde con la naturaleza del objeto de estudio. Es

importante mencionar que primero debemos conocer las características de

cada uno de ellos, para después contrastarlos con el problema planteado y

elegir el más apropiado.

El proyecto que seleccioné fue de Intervención Pedagógica, Adalberto

Rangel y Teresa de Jesús27 mencionan que:

Todo proyecto de intervención debe considerar la posibilidad de

transformación de la práctica docente conceptualizando al maestro como

formador y no sólo como un hacedor.

La investigación debe plantearse en y desde fuera de la escuela con la

intención de que el maestro articule sus saberes y conocimientos generados

en el proceso interno y singular de su labor profesional.

Se limita a abordar los contenidos escolares y se orienta por la

27
RANGEL, Ruiz de la Peña Adalberto y Teresa de Jesús Nugrtete Arteaga. “Proyecto de intervención pedagógica”
en: Hacia la innovación. Ant. Básica, UPN, México, 1994, pp. 85-95.

46
necesidad de elaborar propuestas con un sentido más cercano a la

construcción de metodologías didácticas que imparten directamente en los

procesos de apropiación de los conocimientos en el salón de clases.

Trabajar la implicación del maestro en sus saberes, sentires y haceres

posibilita que la intervención pedagógica pueda realizarse con mayor

objetividad incorporando y reconociendo el papel de la subjetividad en la

construcción del conocimiento escolar. Se señala que las intervenciones

tienen un carácter puntual.

También las intervenciones del entorno socio cultural y escolar son

elementos que se considera necesario abordarlos en la elaboración,

aplicación y evaluación del proyecto de intervención, ya que pernean las

relaciones de los sujetos y sus procesos de identidad.

El proyecto de intervención pedagógica se inicia con la identificación de

un problema particular de la práctica docente, referido a los procesos de

enseñanza-aprendizaje de los contenidos escolares.

La alternativa de este proyecto se caracteriza por articular aspectos

propositivos que definen un método y procedimiento cuya intención es

superar el problema planteado.

47
 Se concibe como la interacción entre sujetos, contenidos escolares,

objetivo(s) de conocimiento, el método o las metodologías, la institución

escolar y el entorno socio-cultural.

Su particularidad consiste en abordar de manera prioritaria el objeto de

conocimiento y desde éste cobra relevancia algunas de las interacciones

según la delimitación y concepualización del problema docente que plantea

el profesor-estudiante.

Este tipo de proyecto abarca los problemas centrados en la transmisión

y apropiación de contenidos escolares, pueden ser por disciplina, área o

manera globalizada. En ellos puede estar incluido: la evaluación del

aprendizaje, estudios sobre las capacidades del pensamiento, los problemas

psíquicos y afectivos, los procesos grupales, las concepciones previas de los

alumnos sobre sus problemas y dificultades, etc.

El problema que planteo está encaminado a dar una solución que

implica la transformación de mi práctica docente y el aprendizaje de mis

alumnos, pues al reflexionar sobre el trabajo que estoy realizando, con base

a las dificultades que enfrentan mis alumnos, me doy cuenta que hace falta

un cambio de actitud en mi persona, al igual que la modificación en la forma

de impartir las clases.

48
 El proyecto de Intervención Pedagógica se limita sólo a abordar

contenidos escolares por lo que se orienta a elaborar propuestas con un

sentido más cercano a la construcción de metodologías didácticas y en

donde interactúan contenido-alumno-profesor. Mi problema docente hace

alusión al aprendizaje de la suma y resta en los alumnos de primer grado,

este contenido fue detectado dentro del aula, es manejado en el Plan y

Programas de estudio 1993, el cual menciona: “Algoritmo convencional de la

suma y la resta, con transformaciones.”28

Otra característica de este proyecto que considero importante es que su

intención es superar el problema planteado mediante la articulación de

aspectos propositivos que definan un método adecuado que ayude a los

procesos de enseñanza-aprendizaje de este contenido escolar. Considero

que es aquí donde mi objeto de estudio podrá obtener las herramientas de

aplicación que se requieren para su investigación.

Los paradigmas de investigación educativa que han tenido más auge

son el positivista, interpretativo (tipo cuantitativo) y el crítico-dialéctico (tipo

cualitativo); éste último es el que enfocará para llevar a cabo mi proyecto.

Los paradigmas tienden a proporcionar cambios que pueden llevarnos al

éxito (se realizan modificaciones significativas), siempre y cuando nosotros

veamos nuestra realidad tal y como es, aceptemos ideas nuevas que nos

28
SEP, Plan y Programas de Estudio, México, 1993, p. 58.

49
ayuden a modificar los paradigmas anteriores con el único fin de cambiar

nuestra vida positivamente (revolución); todo esto nos ayudará a liberarnos

de nuestras limitaciones. Pero también nos dirige al fracaso (cuando nos

impide aceptar ideas nuevas), esto depende de cada persona.

El paradigma crítico-dialéctico tiene por objetivo analizar críticamente la

práctica docente; transformar la educación (cambio educacional y de las

prácticas educativas); centrarse en las motivaciones; modificar la realidad

concreta, la cual está constituida de muchos factores y llegar a la acción,

aplicando estrategias innovadoras.

El enfoque metodológico que se desprende del paradigma crítico-

dialéctico es la investigación-acción, pues “en el plano de la enseñanza y del

aprendizaje, suministra un método mediante el cual los maestros y los

alumnos pueden explorar y mejorar sus propias prácticas de clase”29. Su

objetivo primordial es la transformación, el cambio social y educativo (cambio

de actitudes de las personas y grupos) Para que haya un cambio como

proceso continuo es necesario la implicación y compromiso de todos los

involucrados. La reflexión acompaña a la acción y ambas vertebran los

procesos de formación permanente de los sujetos.

29
CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. “Los paradigmas de la investigación educativa” en: Investigación de la práctica
docente propia, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 31.

50
 CAPÍTULO III

CONSTRUCCIÓN DE LA ALTERNATIVA DE

INNOVACIÓN

A. Una nueva opción hacia el cambio

La alternativa “se caracteriza por articular aspectos propositivos que

definen un método y procedimiento cuya intención es superar el problema

30
planteado.” Aquí el docente que investiga tiene una gran tarea, pues, se

requiere que proponga una respuesta imaginativa y de calidad al problema

planteado, con la cual se pretenda superar la dificultad. Dicha propuesta está

encaminada a la participación activa de los sujetos involucrados (alumnos y

maestra), en el proceso de su evolución y de cambio que pueda derivarse de

ella. Se llevará a cabo en el aula escolar, en la cual participan alumnos de

primer grado, y el docente, quien es una persona que promueve el

aprendizaje mediante una relación de cooperación y comunicación, para ello

es necesario considerar los intereses de sus alumnos, pues éste es un

aspecto importante para diseñar el plan de trabajo que llevará a la práctica

con sus educandos.

30
RUIZ De la Peña, Alberto Rangel y Teresa de Jesús Negrete Arteaga. “Proyecto de intervención pedagógica” en:
Hacia la innovación, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 91.

51
 El propósito general de la alternativa es dar solución al problema que se

ha presentado, para ello es necesario que el maestro reflexione día a día

sobre su quehacer docente y sobre todo que diseñe y aplique estrategias

que ayuden al educando a facilitar su aprendizaje de la suma y la resta, y al

mismo tiempo a mejorar su labor como profesor.

B. Idea innovadora

Puedo decir que mi tarea como docente no es fácil, pero tampoco

imposible, se requiere que constantemente innove mi práctica educativa,

para ello es necesario que ponga en juego mis saberes, experiencias,

vivencias e ingenio, es imprescindible que me atreva a pensar creativamente,

para producir ideas nuevas en mi práctica y con ellas poder resolver mi

problema. En términos generales innovación se define como introducir

novedades a lo establecido y de esta manera transformarlo.

La idea innovadora con la cual pretendo resolver el problema es: “El

juego como medio eficaz de aprendizaje”, en ella pondré en práctica los

saberes docentes que poseo y las condiciones materiales y académicas que

desarrollo en la institución donde laboro, pues, son puntos clave de

referencia para situar y resolver mi problema.

52
 Considerando que la idea innovadora es parte importante para la

elaboración de mi proyecto de innovación docente, mencionaré algunas

características:

• Se va a aplicar en un ámbito escolar de nivel micro, o sea en un salón

de clases. Se pretende que sea un cambio innovador tanto para el

docente en su práctica como para el alumno en su proceso de

aprendizaje.

• Es factible de efectuarse, ya que, se cuenta con los recursos humanos

(alumnos, maestros y padres de familia) y materiales, también se

dispone de tiempo suficiente para desarrollarlo (a corto plazo).

• Para poder llegar a este nivel de investigación fue necesario llevar a

cabo un proceso metodológico de acción-participativa en el cual iba de

la mano la práctica con la teoría.

• Para que esta idea innovadora pueda concretizarse en mi práctica

docente, es necesario que seleccione las actividades donde

intervenga el juego, las cuales sean de interés para el educando,

éstas deberán estar enfocadas a los objetivos elaborados

anteriormente. También deberé tomar en cuenta el nivel de desarrollo

de cada uno de mis alumnos y motivarlos, proporcionándoles material

apropiado para que ellos seleccionen el propio para construir su

conocimiento.

53
 Esta idea innovadora sí puedo llevarla a cabo en el grupo de primer

grado de la escuela primaria Gustavo Petriccioli N° 2678. Considero que el

éxito del aprendizaje en los niños sobre la resolución de la suma y la resta,

va a depender en gran medida de la práctica que realicen al resolver

diferentes tipos de problemas, pero sobre todo a las estrategias que se

utilicen para propiciar su aprendizaje, pues el aplicar actividades lúdicas,

implica tener éxito ya que se considera que el juego es una herramienta por

medio de la cual se pueden generar situaciones de aprendizaje, cuyos

contenidos son el tratamiento didáctico de la aritmética.

Las actividades lúdicas son muy motivantes para los educandos, pues

son parte de su desarrollo integral (satisfacen necesidades afectivas, lúdicas

o cognitivas). Es un recurso que promueve la actividad, pues los estudiantes

interactúan con su entorno a través de los materiales. Lo anterior dará como

resultado el enriquecimiento de los significados que ellos tienen de los

diferentes contenidos de las matemáticas.

C. Fundamentación teórica

Considero importante definir algunos términos que se emplearán en el

Plan de Acción. Para ello me auxiliaré de algunas fuentes informativas, en

las cuales se indican las obras de varios teóricos que sustentan mi proyecto.

54
 Primeramente hablaré del constructivismo, siendo éste el enfoque que

fundamenta la educación integral y formativa que se pretende proporcionar a

los educandos de nivel básica.

Los niños de primer grado al ingresar a la escuela primaria, poseen

conocimientos previos que han adquirido a partir de las experiencias que les

proporciona el entorno donde se desenvuelven. Dichos saberes están en

constante reestructuración y reconstrucción, debido a que el alumno es quien

interpreta la información procedente de su medio ambiente. Lo anterior

provoca que surja una relación dinámica entre él y el objeto de estudio, ya

que, “El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad

mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas

vinculadas a desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.”31

Para que se realice la reestructuración y reconstrucción de

conocimientos, el educando debe llevar a cabo un proceso mental.

Primeramente debe surgir en él, el conflicto, éste es resultado de la

confrontación de saberes, entre los conocimientos propios y los novedosos.

Enseguida, asimilará, esta fase le permitirá conocer más a cerca del objeto

de estudio, para ello, es necesario que el alumno interactúe con él,

investigando y formulándose preguntas que lo llevarán a un intercambio de

31
GÓMEZ, Carmen y C. Coll. “De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo” en: Los problemas
matemáticos en la escuela, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 55.

55
saberes. Posteriormente surgirá la acomodación, lo anterior influirá para que

modifique sus esquemas y por consiguiente su comportamiento ante lo

estudiado.

La combinación de los procesos de asimilación y acomodación da como

resultado el equilibrio, que es la compensación entre la actividad mental del

educando y las perturbaciones del exterior. Lo anterior conlleva a producir

nuevos conocimientos y por consiguiente a desarrollar la inteligencia.

Es evidente que al construir un conocimiento no se puede dar de una

forma aislada y cien por ciento individualizada. Podemos constatar que el

alumno ha aprendido determinado contenido debido a la ejecución que

realiza, ésta es observable y medible.

Un niño para aprender necesita socializar sus ideas, pensamientos y

sentimientos, por tal motivo, es necesario que el docente propicie en el aula

un clima de confianza, en el cual, el niño interactúe con sus compañeros y

con el maestro; argumentando y justificando sus conocimientos.

En todo proceso de aprendizaje debe haber un medio motivante que

propicie que los alumnos lleguen al conocimiento. Dicho medio es el juego,

pues con éste, “se interioriza el mundo exterior y el niño se apropia de él, lo

transforma ayudándolo en su desarrollo personal y proporciona placer al

56
niño, el jugar asegura socializarlo y lo prepara para su desenvolvimiento en

la sociedad en donde vive para asumir los papeles que le corresponderán en

cada momento de su vida.”32

Para llevar a cabo una estrategia lúdica es indispensable que los

docentes conozcamos a nuestro grupo, pues el saber las características del

estadio en que se encuentran los alumnos, nos permite diseñar actividades

de juego con la finalidad de que sean de su interés y que propicien en ellos

aprendizajes.

Los niños durante su desarrollo cognitivo realizan distintos tipos juegos.

En el periodo sensorio-motor practican juegos de ejercicio, en la etapa

preoperacional efectúan juegos simbólicos; a partir de los seis años

empiezan a ejecutar juegos de reglas, esto trasciende hasta la adolescencia.

A partir de los dos años los niños utilizan mucho el simbolismo, el

significado que le dan al determinado significante les permite modificar (en el

juego) la realidad que están viviendo y lograr lo que ellos imaginan de

acuerdo a sus necesidades y deseos. Ellos utilizan objetos que están a su

alcance para sustituir aquellos que están ausentes, imitan personajes,

32
JEROME, Bruner. “Juego, pensamiento y lenguaje” en: El juego, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 71.

57
escenifica sucesos de la vida real modificándolos de acuerdo a sus

necesidades.

Por lo regular, la mayoría de los niños siempre buscan alguien con

quién jugar, debido a que les resulta más atractivo realizar juegos con otros.

Lo anterior implica que se deben establecer reglas y a la vez respetarlas,

pues de ello depende la buena evolución del juego, también conlleva a

cooperar con el equipo al cual pertenece, ya que de ello depende que gane o

pierda. Esto último propicia un ambiente de competitividad en el cual la

incertidumbre juega un papel importante, ya que los jugadores están a la

expectativa y la motivación crece por saber cuál será el resultado final.

El jugar con otros niños tiene una función terapéutica, ya que les ayuda

a los estudiantes a encontrar más fácilmente su propio lugar en las

actividades sociales de la vida adulta. El egocentrismo se va superando, ya

que el niño se pone en el lugar de sus contrincantes anticipando las jugadas

que ellos pueden hacer para ganar. El juego le permite considerar los puntos

de vista de los demás y contrastarlo con el propio.

Si un niño se encuentra en un grupo o en una clase, que dedica una

cierta cantidad de tiempo a una actividad que requiere de los niños un alto

rendimiento intelectual, este niño mostrará una mayor riqueza y elaboración

cuando, posteriormente, se encuentre jugando en solitario. Es como si el

58
jugar juntos, en la clase, sirviera como modelo para una actividad de tipo

espontáneo cuando el niño se encuentre solo.

Otro teórico que establece importantes aportaciones con respecto al

juego es L. S. Vygostski, quien manifiesta que “ el juego crea una zona de

desarrollo próximo en el niño ... Desde el punto de vista del desarrollo, el

hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio

de desarrollar el pensamiento abstracto.”33

Jean Piaget maneja dos tipos de abstracción, “la abstracción empírica

está implicada en la adquisición del conocimiento físico por parte del niño,

mientras que la abstracción constructiva está implicada en la adquisición del

conocimiento lógico-matemático”34. Cabe mencionar que la primera también

es llamada abstracción simple y es cuando el niño se concentra en cierta

propiedad del objeto e ignora las demás, la segunda es también conocida

como abstracción reflexionante y es cuando el niño construye relaciones

entre dos objetos, dichas relaciones no existen en la realidad exterior, sólo

en la mente de aquellos que la crean mentalmente.

Para que el alumno llegue al segundo tipo de abstracción que es el ideal

para realizar los procesos que lleven a la comprensión y solución de la suma

33
VYGOSTSKI, S. L. “El papel del juego en el desarrollo del niño”, El juego, en: Ant. Básica, UPN, México, 1994, p.
69.
34
KAMII, Constance. “¿Por qué recomendamos que los niños reinventen la aritmética?”, Construcción del
conocimiento matemático en la escuela, en: Ant. Básica, UPN, México, 1994, p.10

59
y resta es imprescindible la interacción, ésta es “la relación interpersonal

entre individuos a través de la cual sus comportamientos están sometidos a

una influencia recíproca, por lo cual cada individuo modifica su forma de

actuar con relación a las reacciones del otro.”35 La comunicación que se

genere en el aula va a permitir lograr conocimientos y comprensión por parte

de los involucrados, ya que el diálogo entre maestro-alumno conlleva a

conocer qué procedimientos utiliza el educando para resolver un problema

matemático y a la vez se hace comprensible las manifestaciones de agrado o

apatía hacia cierta actividad. La relación que se establece entre los

educandos es muy importante, ya que se socializan diferentes opiniones con

respecto al objeto de estudio y a la vez se amplía el concepto propio.

Por medio de la comunicación los alumnos dan a conocer el conjunto

ordenado de pasos que les permitió resolver a través de un código de signos

una suma o una resta. Para resolver estas operaciones ellos tuvieron que

elaborar algoritmos. Dicho procedimiento matemático sigue un sistema de

operaciones secuenciadas de acuerdo a un conjunto de reglas operativas,

esto permite extender las operaciones con dígitos a operaciones entre

números de cualesquiera cifras. Es evidente que en la actualidad los

algoritmos que empleamos constituyen un sistema coherente, que se ajusta

a unas reglas comunes, evitando que en cada caso se sigan esquemas

35
Enciclopedia general de la educación, Ed. Océano, Barcelona, España, 1998, p. 798.

60
distintos. Los maestros debemos considerar que hay varias técnicas distintas

para resolver una misma operación.

Es importante tomar en cuenta que “el algoritmo es una herramienta y

su importancia está en la medida en que es la respuesta a situaciones

problemáticas y no al contrario..., éste es automático una vez que se ha

asimilado el proceso mediante el que se desarrolla y se ha comprendido la

lógica que lo sustenta, ya que por sí mismo no tiene razón de ser.”36 Es

evidente que para llegar a su automatización no es necesario que se

sacrifique la comprensión, ya que los algoritmos tienen la ventaja de poder

aplicarse mecánicamente sin reflexionar a cada paso, esta manera es muy

pesada de realizar en determinadas situaciones; por eso es preferible que los

alumnos sepan usar otros recursos como la calculadora.

En la actualidad se pretende que los educandos utilicen la calculadora

desde el primer grado de primaria. Uno como maestro debe motivarse y

buscar actividades y formas con las cuales el educando aproveche este gran

instrumento.

Hoy en día, la calculadora está al alcance de todos, es de bajo costo y

fácil acceso; sus fines son múltiples:

36
Gómez, Alfonso Bernardo. “Los algoritmos”, La construcción del conocimiento matemático en la escuela, en: Ant.
Complementaria, UPN, México, 1994, p. 92.

61
 - Resolver problemas con cálculos complicados, cuando lo que interesa

es centrar la atención en la estrategia de resolución.

- Verificar rápidamente el resultado de un cálculo.

- Experimentar con los números

- Explorar las propiedades matemáticas.

La calculadora, aparte de ser un aparato novedoso para el alumno,

puede ser de gran interés para ellos; pero esto depende del uso creativo que

propiciemos los docentes. Con el empleo de ésta se pretende que “los

alumnos resuelvan distintas actividades y con ello desarrollen diferentes

estrategias para afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de las

operaciones.”37

Los niños ven a la calculadora como un instrumento inteligente, que

nunca se equivoca, lo importante es que ellos descubran la forma en que

este aparato resuelve las operaciones. Esto va a propiciar diversas

aportaciones y se generaran reglas sobre cómo las personas podemos

solucionar problemas con números.

No es necesario el uso de lápiz, papel u otro objeto para llegar a un

resultado, sólo basta escuchar atentamente a la persona que lee el

37
JIMÉNEZ, Rodríguez José Ramón. “La calculadora en la escuela primaria: tres modalidades de uso en la
resolución de problemas”, Los problemas matemáticos en la escuela, en: Básica, UPN, México, 1994, p. 146

62
enunciado del problema para reflexionar sobre cómo solucionarlo,

ejecutando con la calculadora las operaciones que se requieran. Después los

alumnos justificaran sus respuestas.

Para que nuestros alumnos no caigan en el error de centrarse en un

conjunto de técnicas complejas y arbitrarias, es necesario que lleguen a

articular lo que saben con lo que tienen que aprender. “El cálculo mental se

define principalmente por el hecho de que, ante una situación y a partir del

análisis de datos, los alumnos busquen los procedimientos que les parecen

más útiles, discutan sus elecciones y analicen su pertinencia y su validez.”38

En varias ocasiones se requiere una respuesta exacta a un problema,

pero en otras, una estimación sería igual de útil, ya que a menudo éstas son

más fáciles y más rápidas de obtener. Es importante saber que la estimación

y el razonamiento van de la mano. ”El adiestramiento en la estimación

provee un contexto natural, dentro del cual no sólo se puede desarrollar sino

también practicar muchas habilidades importantes para razonar.”39 Los niños

a partir de sus conocimientos previos pueden inferir sobre la magnitud de

objetos, masa, tiempo o volumen, al comparar una cantidad con respecto a

otra, deducir el total de dos a más conjuntos, seleccionar la estrategia

38
PARRA, Cecilia. “Cálculo mental en la escuela primaria”, Los problemas matemáticos en la escuela, en: Básica,
UPN, México, 1994, p. 127.
39
SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, lecturas, México D. F., 1996, p.41.

63
apropiada para resolver un problema y decidir qué tipo de respuesta se

requiere.

Todo lo que se ha mencionado hasta el momento sirve para que los

educandos vayan acrecentando su experiencia:

Alude tanto a la acción y al efecto de experimentar como a la acumulación de

conocimientos y destrezas que se adquieren en torno a determinados aspectos,
mediante la actuación sobre los mismos. Los efectos que produce no se limitan
exclusivamente a la acumulación de instrucción, sino que también facilita un
40
desarrollo de hábitos y técnicas específicas de actuar en un área determinada.

A continuación se presentará el cronograma de las diferentes

estrategias que se manejarán a partir de la tercera semana del mes de

Septiembre del 2002 hasta la tercera semana del mes de Enero del 2003.

CRONOGRAMA DE ESTRATEGIAS
MESES
ESTRATEGIAS SEP OCT NOV DIC ENE
EL CAMINITO *
¿QUIÉN LLEGA MÁS LEJOS? *
EL DOMINÓ * *
¿QUIÉN AVANZA MÁS, QUIÉN * *
AVANZA MENOS?
AVANZA O RETROCEDE * *
¿CÓMO LO RESUELVES? * *
LA TIENDITA *
BASTA NUMÉRICO * *
COMPETENCIAS *
LA CALCULADORA *

40
Enciclopedia general de la educación, Ed. Océano, Barcelona, España, 1998, p. 613.

64
E. Plan de trabajo

Bajo la perspectiva de mi idea innovadora “El juego como medio eficaz

de aprendizaje” diseñé estrategias, las cuales se definen como: “el

planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases

de un proceso... guardan estrecha relación con los objetivos que se

pretenden lograr (que suponen el punto de referencia inicial) y con la

planificación concreta.”41 En la estrategia se engloban elementos

fundamentales que la constituyen: organización coherente de recursos,

análisis de los fenómenos provocados por las situaciones imprevistas y la

persona que va a ser guía de dicha estrategia.

Las estrategias conforman la línea a seguir para la elaboración de la

planeación didáctica, Margarita Pansza González y otros42, mencionan que

dicha planeación también se denomina instrumentación didáctica y que para

diseñarla es necesario tener definido el concepto de aprendizaje, ya que éste

último servirá como marco de referencia y condicionará a la instrumentación.

También manejan que es un quehacer docente en constante

replanteamiento susceptible de continuas modificaciones y producto de

revisiones de todo un proceso de evaluación; pues viene siendo un acto de

41
Ibidem. p. 593.
42
PANSZA, Op. Cit., p. 10.

65
planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que

hacen posible la puesta en marcha del proceso enseñanza-aprendizaje; al

igual que entender el acontecer en el aula como una actividad

circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales

como sociales.

En ella se organizan los factores que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar a un tiempo determinado el

desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y

los cambios de actitud en el alumno.

Los aspectos de la instrumentación didáctica son los objetivos,

contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. La

concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los

componentes de una planeación o programación didáctica.

El aprendizaje “es un proceso dialéctico... el movimiento que recorre un

sujeto no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos,

resistencia al cambio.”43 El alumno es un ser humano que pone en juego

todos sus saberes para dar respuesta a lo desconocido, a aquello que lo

inquieta. Para llegar al conocimiento y a la comprensión necesita realizar una

43
Ibidem. p. 25.

66
serie de procedimientos en los cuales confronta diferentes aspectos de la

realidad.

Cuando el educando interactúa con objetos, compañeros y maestro

para resolver un problema matemático, va modificando paulatinamente sus

esquemas anteriores, dando como resultado que el objeto de conocimiento

sea otro y su conducta también sea distinta, ambas transformaciones se dan

al mismo tiempo. Es por ello que los maestros debemos considerar que el

aprendizaje es un proceso inacabado y que para que haya continuidad en el

desarrollo cognitivo del alumno, debemos formular objetivos en forma clara y

basados en los aprendizajes que pretendemos lograr.

Para alcanzar un objetivo de aprendizaje, es indispensable diseñar en

cada estrategia una serie de actividades, pues éstas “son una conjugación

de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos.44

El maestro de fungir como un promotor de aprendizaje a través del trabajo

cooperativo, además debe conocer y tomar en cuenta las características de

su grupo. De esta manera podrá seleccionar las actividades apropiadas para

que el alumno construya su conocimiento, participando en diferentes formas:

individual, grupal y en equipo. Lo anterior propiciará: el diálogo, la

investigación, el análisis, la discusión, la reflexión, etc.

44
Ibidem. p. 32.

67
 Enseguida se da a conocer el plan de trabajo en una forma explícita, en

el cual se contemplan las diez estrategias con sus respectivos propósitos,

recursos, actividades, tiempo de duración y categorías a evaluar.

68
 Plan de trabajo

ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA

TEGIAS TOS SOS CIÓN
Que los * Estam- 1. Se organiza al grupo en equipos de 4 o 5 integrantes. * Una hora y * Interés:
alumnos bre media apro- Participa-
comparen 2. Se indican las instrucciones a los alumnos: ximadamen- ción y dis-
directamen- * Gises a) Tomar un objeto personal, te. ciplina.
te coleccio- de colo- b) Entregar a cada equipo un pedazo de estambre de 5
nes de obje- res metros, dos gises y para cada quien una bolsa.
tos. c) Dos de los niños sujetarán el estambre de cada extre-
* Bolsas mo y el resto de ellos traza una línea en la cancha sobre
dicha cuerda, después marcarán otra de tal forma que
* Fichas quede paralelamente a la primera, enseguida se marca-
rán otras perpendicularmente en medio de las dos prime-
* Prenda ras,
personal d) Una vez terminado el caminito, los pequeños se forma- * Estrate-
rán a un extremo de éste, la profesora acercará una bolsa gias que
* Hoja de con fichas para que los niños tomen un puño de ellas y utiliza cada
trabajo las vacíen en su bolsita, alumno pa-
e) Los primeros de cada fila colocarán una ficha en cada ra llegar a
casillero, en la última pondrán su prenda. Así lo hará cada la respues-
uno de los alumnos hasta que pasen todos los integrantes ta.
de los equipos.

3. La maestra cuestionará a los alumnos sobre la base de ca-

da caminito, el niño que conteste acertadamente tendrá un
punto para su equipo.
¿Quién tomó más fichas?, ¿Quién menos?, ¿Quién tomó
menos fichas X ó Y?, ¿Por qué?, ¿Cuántas le faltaron
a X para tener lo mismo que Y?, ¿Quién tomó más fichas
X ó Y?, ¿Por qué?, ¿Cuántas fichas más tomó X que Y?,
¿Quiénes llegaron al mismo lugar?, ¿Por qué?

69
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
4. Al concluir el cuestionamiento se revisa cuál fue el equipo que * Respues-
ganó más puntos, cuál menos, por cuántos ganaron o perdie- tas de la
ron. hoja de tra-
bajo.
5. Contestar en forma individual una hoja de trabajo. (Anexo 8)

Que los Para cada 1. El grupo se organiza en equipos de dos alumnos. * Una hora y * Interés:
alumnos pareja: media apro- Participa-
comparen * Un cami- 2. En una caja habrá bolsas transparentes con diferentes obje- ximadamen- ción y dis-
colecciones nito (mate- tos y cantidades distintas. Cada pareja pasará al frente y to- te. ciplina.
utilizando rial del libro mará una.
correspon- de matemá-
dencias uno ticas recor- 3. Indicar a los niños que antes de usar el caminito tienen que
a uno. table de 1°) anticipar qué pareja llegará más lejos. * Estrate-
gias que
* Una ca- 4. Dichas predicciones se anota en el pizarrón y se les pide que utiliza cada
ja con lo comprueben poniendo un objeto en cada casillero. alumno pa-
bolsas ra llegar a
transpa- 5. Gana la pareja cuya anticipación haya sido acertada. la respues-
rentes ta.
que con- 6. La maestra recoge las bolsitas y los niños toman otras, la
tengan di- actividad se repite unas cinco veces o más si el grupo lo pide.
ferente
cantidad Nota: Variante: La cantidad de objetos que se entregue a las * Respues-
de obje- parejas puede ir aumentando, con el fin de favorecer el tas de la
tos. conteo oral de la serie numérica y la comparación de can- hoja de tra-
tidades. bajo.
* Hoja de
trabajo. 7. Resolver hoja de trabajo en forma individual. (Anexo 9)

70
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
Que los * Para ca- 1. Se organizan en parejas y a cada una se le entrega un juego * Una hora y * Interés:
alumnos da pareja: de dominó. media apro- Participa-
comparen un juego ximadamen- ción y dis-
diversas co- de domi- 2. Colocan las fichas hacia abajo y las revuelven. Cada alumno te. ciplina.
lecciones. nó. toma una ficha al azar. Ve el total de puntos que tiene y la
compara con la de sus compañeros de equipo. Gana el niño
* Hoja de que tenga la ficha con más puntos, se queda con ella y con la
trabajo. de su compañero.

3. Si hay empate, dejan las fichas que sacaron a un lado y to-

man otra. El niño que saque la que tiene más puntos se que- * Respues-
da con las fichas de esa jugada y con las que separaron al tas de la
empatar. hoja de tra-
bajo.
4. El juego se termina cuando se acaban las fichas y gana el
que se quedó con más.

Nota: A los niños que les resulte fácil la actividad anterior, por
que ya saben contar, pueden repetirla tomando cada vez
dos fichas. También la actividad se puede repetir cambiando
la consigna: gana el niño que saque la ficha que tenga me-
nos puntos.

5. Resolver individualmente una hoja de trabajo. (Anexo 10)

Que los Para cada 1. Formar tres equipos. Designar un nombre para cada uno y * Una hora y * Interés:
alumnos re- equipo: proporcionar el material (caminito y 30 fichas azules). media apro- Participa-
presenten ximadamen- ción y dis-
una canti- * Un cami- 2. En el pizarrón se pegarán unas tarjetas con números, pero sin te. ciplina.
dad a partir nito del que estos se vean (al reverso) y se dibujará un caminito con 30
de la unión material del casilleros.
de otras co- libro de ma
lecciones y temáticas.

71
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
realice com- * Fichas 3. Dar instrucciones: * Una hora y * Estrate-
paraciones. azules. a) Los integrantes de cada equipo se pondrán de acuerdo media apro- gias que
para decidir el orden en que pasará cada uno. ximadamen- utiliza cada
* Tarjeta b) Enseguida pasará un integrante de cada equipo tomará te. alumno pa-
con núme- una tarjeta y la mostrará a su equipo, en el caminito irán ra llegar a
ros. colocando las fichas según el número que les tocó. De la respues-
esta forma irán avanzando hasta que pasen todos los ta.
* Tres niños de su equipo.
prendas.
4.Después nos dirigiremos al caminito que está pintado en el pi-
zarrón y colocaremos una prenda diferente en el casillero al
que llegó cada equipo.

5. Enseguida se cuestionará lo siguiente:

¿Quién llegó más lejos?, ¿Por qué?, ¿Quién avanzó menos?,
¿Por qué?, ¿Cuántas le faltaron al equipo X para tener lo mismo
que el equipo Y?, ¿Cuántos casilleros ha avanzado el equipo X?, * Respues-
¿Quién ganó?, ¿Por qué?, ¿Quién perdió?, ¿Por qué? tas de la
hoja de tra-
6. Si el grupo lo pide se repetirá una o dos veces más. bajo.

7. Contestar hoja de trabajo (Anexo 11)

Que los * El cami- 1. Formar dos equipos, y dar las indicaciones siguientes: * Una hora y * Interés:
alumnos se nito, media apro- Participa-
familiaricen a) Designar un nombre al equipo. ximadamen- ción y dis-
con los sig- * Tarjetas b) Cada integrante de ambos equipos pasará al escritorio, te. ciplina.
nos de más con núme- tomará una tarjeta donde se indica si avanzan o
(+) y de me- ros, retroceden y cuántos (+2, +8, -3, etc.), realizarán dicha * Respues-
nos (-) y se- consigna en el caminito que le corresponde (estará tas de la
pan que sig- pegado en el pizarrón) y colocará una prenda en el hoja de tra-
nifican. casillero correspondiente. bajo.

72
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
* Una 2. Si el grupo lo dispone se repetirá una o dos veces más la es-
prenda trategia.
por equi-
po, 3. Resolver individualmente una hoja de trabajo (Anexo 12)

* Hoja de
trabajo.

Que los ni- * Hojas de 1. Colocar en la pared de frente láminas de diferentes * Una hora y * Interés:
ños conoz- máquina productos, se van pegando una por una, pero para esto, se les media apro- participación
can diferen- da a los alumnos pistas para que adivinen qué es lo que está ximadamen- y disciplina.
tes formas * Lápiz dibujado, también puede pasar un niño a mencionar caracte- te.
de resolver rísticas para que sus compañeros sepan de lo que se trata.
problemas. * Libro de
matemáti 2. En el pizarrón se trazarán tres líneas de tal modo que quede
cas de 1°. divido en cuatro partes. * Estrategias
utilizadas y
3. Se entrega a cada alumno una hoja de máquina, en ella dará justificación.
a conocer la forma en que resolvió el problema que la maestra
planteó en forma verbal.

4. La profesora invitará a los pequeños a que pasen al frente,

para que en el pizarrón demuestren cómo resolvieron el
problema y lo expliquen. Enseguida pedirá que pase otro que lo
haya resuelto de diferente manera, y así sucesivamente. Aquí * Resulta-
el niño conocerá otras formas de resolución. dos del
ejercicio
5. Después de que les haya tocado pasar a todos los niños, si del libro de
el ambiente es propicio, se puede repetir la ronda. Enseguida matemáti-
se contestará en forma individual las páginas 61, 62 y 63 del cas.
libro de matemáticas.

73
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
Que el * Dinero de 1. Un día antes encargar al grupo envolturas de diferentes pro- * La primera * Interés:
alumno rea- juguete ductos que se utilizan en sus hogares. vez una hora y participación
lice activida- (monedas media, las si- y disciplina.
des de com- de un peso 2. Dialogar con el grupo a cerca de las cosas que necesitan ellos guientes ve-
praventa, y de diez) y su familia para vivir. Cuestionarlos sobre los diferentes luga- ces una hora.
utilizando res donde se obtienen dichos productos.
sus propias * Envolturas * Este
estrategias de diferen- 3. Enfocarnos en el lugar más cercano a su casa “la tienda”, ha- tiempo es
para saber tes produc- blar sobre la función de las personas que atienden y las que aproximado,
cuánto gas- tos que se compran. Animar a los niños para jugar a la tiendita, para ello pues depen-
tó, cuánto le utilizan en formar dos equipos, uno será el vendedor y otro el comprador. derá del rit-
sobró, cuán- sus hoga- mo de traba-
to le falta, o res. 4. Acondicionar el mobiliario para jugar a la tiendita, ponerle un jo de los
si pagó exac nombre, acomodar los productos, asignarle un precio a lo que alumnos. * Estrategias
tamente. * Tarjetas se va a vender y tener una caja de zapatos donde se colocará utilizadas y
en blanco. el dinero. justificación.

* Cajas de 5. Tanto a los dependientes como a los clientes se les dará una
zapatos. cantidad de dinero, los segundos podrán comprar todo lo que
ellos consideren. Después de que haya pasado quince minu-
* Cuaderno tos se cambian los papeles, para que a todos los niños les to-
y lápiz. que ser vendedores y compradores.

* Libro de 6. Cuando se concluya la compra-venta, cada alumno deberá co-

matemáti municar a los demás qué cosas compró, cuánto gastó y cuánto
cas de 1°. le sobró. Está actividad irá aumentando su grado de dificultad
(utilización de cantidades mayores), según el avance de los
educandos. * Resultados
del ejercicio
7. Contestar en forma individual la página 49 y 66 del libro de ma- del libro de
temáticas. Está actividad será revisada por la maestra, para matemáticas.
detectar los posibles errores de los educandos, así como las

74
estrategias utilizadas al resolver el ejercicio.
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
Que el * Tabla 1. La primera sesión la realizaremos todo el grupo. Se entregará * Una hora * Análisis
alumno rea- a cada alumno una tabla (Anexo 13) y la maestra dibujará una de las res-
lice calculo similar en el pizarrón. Y dará las siguientes indicaciones: puestas de
mental de los educan
sumas y a) Pintar de un color la hilera superior de la tabla y de otro dos.
restas y re- la primera columna de lado izquierdo.
gistre los re- b) Por turnos cada niño mencionará un número menor que
sultados en diez y todos lo anotarán en el primer cuadro del segundo
una tabla. renglón.
c) En el siguiente cuadro anotarán el resultado de sumar el
número que escribieron con el número que está arriba.
Hacer lo mismo con los otros números.
d) El primero que complete el renglón dice ¡Basta!, y todos
dejan de escribir.
e) Intercambiar las tablas con un compañero, para revisar
los resultados y anotar cuántos están bien.
f) Seguir así hasta que todos hayan dicho un número para
empezar a calcular las sumas. Gana el que al final tenga
más resultados correctos.

2. La segunda sesión realizaremos lo mismo, pero en parejas.

Que el * Libro de 1. Formar equipos de tres integrantes. * Una hora
alumno es- matemáti aproximada-
criba sumas cas de 1°. 2. Dividir el pizarrón según el número de equipos y designarle un mente.
y restas dic- nombre. * Estrategias
tadas por su utilizadas y
maestra y 3. Un niño de cada equipo pasará al pizarrón a escribir la suma o justificación.
las resuelva resta que la maestra dicte y la resolverán, el resto de los alum-
utilizando la nos lo harán en su cuaderno. Los educandos que hayan re-
estrategia suelto correctamente los algoritmos tendrán un punto a favor
que conside para su equipo.

75
 ESTRA PROPÓSI RECUR ACTIVIDADES TIEMPO EVALUA
TEGIAS TOS SOS CIÓN
re. 4. Los alumnos participarán hasta que ellos lo deseen. Después
se suman todos los puntos y se cuestiona cuál equipo tuvo
más, cuál menos, cuánto más, cuánto menos,... * Resulta-
dos de la
5. Contestar en forma individual las páginas 79 y 87 del libro de hoja de tra-
matemáticas. bajo.

Que los * Una cal- 1. Formar equipos de dos alumnos. Con calculadora en mano * Una hora * Número de
alumnos uti- culadora explorarla e investigar qué otras cosas, además de las que ya aproximada operaciones
licen la cal- para cada saben, pueden hacer con ella, después de un rato que cada mente correctas.
culadora co- alumno. quien lo de a conocer.
mo herra- * Revisión
mienta para 2. La maestra da instrucciones a los alumnos sobre su uso y lo del ejerci-
formar nú- que pasa en ella al oprimir ciertas teclas. cio.
meros y ve-
rificar resul- 3. Enseguida pedir a los alumnos que formen otras cantidades a
tados. partir de una señalada.

4. Después de esta exploración, la maestra proporcionará a cada

niño una hoja en la cual estarán escritas sumas y resta, las
cuales deberán resolver. (Anexo 14)

5. Cuando concluyan la resolución, intercambiarán su ejercicio

con un compañero y revisarán el trabajo con ayuda de la cal-
culadora.

76
F. Evaluación

Otro apartado importante que hay que considerar como parte de la

alternativa es la evaluación, la cual también forma parte del plan de trabajo.

Margarita Pansza González y otros45 la definen como un proceso didáctico

que permite reflexionar al participante sobre su propio proceso de aprender,

y a la vez lo confronta con el proceso de los miembros del grupo. Dicha

actividad bien planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y a mejorar la

calidad de toda práctica pedagógica.

Los docentes y los alumnos son quienes participan de manera

privilegiada. Apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su

totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para

favorecerlo u obstaculizarlo; a examinar las condiciones que prevalecieron en

el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las

vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a

la tarea, así como de inferencias, miedos, ansiedades, etc.

La evaluación es fundamental para mejorar e innovar el ámbito

educativo (sistemas, programas, servicios, profesores, alumnos, etc.). La

única forma para que ésta sea útil a la sociedad y produzca una mejora

permanente es que todas las personas que están implicadas en el campo

45
Ibidem. p. 36.

77
educativo colaboren y lo más importante, es que se realice como un medio

de diagnóstico y ayuda para la mejora del objeto evaluado.

Pienso que no se trata de evaluar a las personas, sino a los procesos

en que ellas están implicadas o de los que son responsables. Aquí se trata

de distinguir el estado de las cosas, valorarlo, juzgarlo, diagnosticar y ofrecer

información que ayude a tomar decisiones.

Dada la gran trascendencia que tiene la evaluación para la sociedad,

debo mantener una actitud autocrítica y tener una visión global de la realidad

en la que se incluyen las conductas de mis alumnos y sus formas de vida,

las acciones que yo aplico en las diferentes estrategias, el apoyo de los

padres de familia, los planes y programas de estudio, etc.

La tarea cotidiana de nosotros en el aula se ve favorecida cuando

participamos en la evaluación del programa educativo, recogiendo datos,

interpretándolos y aplicando modificaciones si es preciso. Por medio de este

proceso obtenemos experiencias para evaluar, nos permite conocer nuevos

métodos y recursos, aprendemos a trabajar en grupo y a tomar decisiones

para mejorar el proceso educativo.

Considero que los exámenes son una forma de valorar los aprendizajes

alcanzados por los educandos en las asignaturas impartidas, pero no son la

78
única variable a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la evaluación, ya

que también es importante tomar en cuenta el cumplimiento de las normas

de la institución, la relación con compañeros y profesor, en fin todos los

factores que determinan la conducta de los educandos.

El paradigma en que está ubicada la evaluación que realizaré para

validar las estrategias que aplicaré, fue el naturalista. “Los paradigmas de

evaluación son las ideologías creativas de los evaluadores, ya que

determinan el pensamiento y el comportamiento metodológico de estos, en sí

es lo que piensan que puede llegar a establecer “afirmaciones

fundamentadas”, o sea, declaraciones dignas de crédito acerca de la realidad

social que nos rodea.”46

La elección del paradigma naturalista se debió a que en él se sustenta

que los docentes debemos estudiar las conductas propias y de nuestros

alumnos bajo el ambiente natural de la clase, en el cual todos los sujetos

involucrados participan, pues la realidad que se vive en el aula se construye

entre todos. El maestro debe comprender la problemática significativa que

aqueja su trabajo, para después idear posibles soluciones que contrarresten

el problema. Conforme se va llevando a la práctica las estrategias se llevan a

la práctica técnicas de evaluación, cuyos datos significativos son

46
H. S. Bhola. “Capítulo 2 de paradigmas y modelos de evaluación”, en: Evaluación y seguimiento en la escuela,
Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 134.

79
recolectados en distintos instrumentos, los resultados que se generan son

cualitativos, ya que se busca la aplicabilidad y adecuación considerando las

situaciones que se presenten.

El método que se elegirá para el proceso de la evaluación es el

Inductivo-Descriptivo. “Inductivo, porque su punto de partida y su fuente de

datos principal será el quehacer diario en el aula... Descriptivo, porque es el

modo más apropiado para reflejar clara y expresivamente la información

relativa a la evolución y consecuciones paulatinas del alumnado o del

quehacer docente.”47

Las técnicas que consideré adecuadas para obtener información de

resultados que sean fiables, válidos, objetivos y útiles durante el desarrollo

del trabajo en el aula fueron la observación participante y los trabajos de los

alumnos, ésta se usará en todo momento. En la primera técnica, “el

observador está integrado, en mayor o menor medida, en el grupo al que ha

de observar.”48 El profesor forma parte del proceso educativo, ya que estará

involucrado en el proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el

aula. El docente debe estar atento en la conducta de sus alumnos, pues

cada uno de ellos presenta dificultades diferentes y es necesario ponerle

47
CASANOVA, María Antonieta. “Un modelo evaluador y su metodología”, La evaluación educativa, escuela básica,
SEP, Ed. Muralla, México, 1998, p. 142.
48
Ibidem., p. 146.

80
atención en el momento en que se presentan para que vaya progresando en

sus conocimientos y socialización.

Los trabajos de los alumnos “se consideran todo tipo de tareas,

ejercicios o actividades que los alumnos y alumnas realizan en el aula o

fuera de ella.”49 En ellos se podrá observar el aprendizaje que ha adquirido el

alumno, pues la ejecución del trabajo en forma individual permite conocer el

avance que va teniendo con respecto al objetivo que se ha propuesto.

Una vez definidas las técnicas, es necesario contar con instrumentos o

registros adecuados para cada técnica. Los instrumentos para recolectar

datos constituyen una herramienta imprescindible a lo largo del proceso de

evaluación. En seguida mencionaré los instrumentos que utilicé:

El diario de campo, es un instrumento de reflexión y análisis, de

recopilación de datos (desde el punto de vista de quien lo escribe). Valora,

explica y describe en forma detallada los acontecimientos de la realidad que

se observaron directamente o lo escuchado por los informantes. Se anota

todo lo que sucede en una rutina de trabajo (cotidiana), después los datos

son clasificados de acuerdo con las nomenclaturas culturales. Es una fuente

de extracción de datos, por lo cual se manejará en todo momento.

49
Ibidem, p. 155.

81
 La escala de estimación me permitió registrar una serie de rasgos y

características de mis alumnos. En ella asigné un valor a una determinada

categoría conductual indicando el grado de intensidad o frecuencia con que

se manifiesta, mediante una calificación cualitativo y/o cuantitativa.

La lista de control: “Consiste en relaciones estructuradas de

características, habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, etc.,

ante las cuales el observador debe señalar si se dan o no en un sujeto,

objeto o tarea. Su uso intencional puede ser útil para conocer y evaluar mejor

a los alumnos y al grupo”50

El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del

alumno o de la alumna, la observación realizada, la fecha de observación y la

firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él

son, únicamente, los que desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea

en sentido positivo o negativo.

La escala de valoración numérica valora los objetivos o indicadores

mediante una serie ordenada de números.

Enseguida se presenta un cuadro de evaluación de las estrategias

antes mencionadas, en él se indica el nombre de cada estrategia, así como

50
Diccionario de las ciencias de la educación, Ed. Santillana, México, D. F., 1995, p. 872.

82
su propósito, los participantes, las categorías de evaluación, las técnicas, las

cuales son “habilidades para transformar la realidad siguiendo una serie de

reglas.”51 Para seguir dichas reglas es necesario apoyarse en los

instrumentos de recolección de datos.

51
Ibidem, p. 1329.

83
 Evaluación de estrategias

ESTRATEGIAS PROPÓSI- PARTICI- INDICADORES TÉCNICAS INSTRU-

TOS PANTES MENTOS
Que los alumnos Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
comparen direc- alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
tamente
colecciones de * Estrategias que utiliza * Observación * Lista de control
EL CAMINITO objetos. cada alumno para llegar participativa (Anexo 16)
a la repuesta.

* Respuestas de la hoja * Trabajos del * Lista de control

de trabajo. alumno (Anexo 17)
Que los alumnos Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
comparen colec- alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
ciones utilizando
¿QUIÉN LLEGA correspondencias * Estrategias que utiliza * Observación * Lista de control
MÁS LEJOS? uno a uno. cada alumno para lle- participativa (Anexo 18)
gar a la repuesta.

* Respuestas de la hoja * Trabajos del * Escala numérica

de trabajo. alumno (Anexo 19)
Que los alumnos Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
EL DOMINÓ comparen diversas alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
colecciones.
* Respuestas de la hoja * Trabajos del * Lista de control
de trabajo. alumno (Anexo 20)
Que los alumnos Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
¿QUIÉN AVAN- representen una alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
cantidad a partir de
ZA MÁS, la unión de otras * Estrategias que utiliza * Observación * Lista de control
QUIÉN AVAN- colecciones y rea- cada alumno para llegar participativa (Anexo 21)
ZA MENOS? licen comparacio- a la repuesta.
nes.

84
 ESTRATEGIAS PROPÓSI- PARTICI- INDICADORES TÉCNICAS INSTRU-
TOS PANTES MENTOS
* Respuestas de la hoja * Trabajos del * Escala numérica
de trabajo. alumno (Anexo 22)
Que los alumnos Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
AVANZA se familiaricen con alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
los signos de más
O (+) y de menos (-) * Respuestas de la hoja de * Trabajos del * Lista de control
RETROCEDE y sepan que signifi- trabajo. alumno (Anexo 23)
can.

Que los niños co- Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa
nozcan diferentes alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
formas de resolver
problemas. * Estrategias utilizadas y * Observación * Lista de control
¿CÓMO LO justificación. participativa (Anexo 24)
RESUELVES?
* Resultados del ejercicio * Trabajos del * Anecdotario
del libro de matemáticas. alumno (Anexo 25)

Que el alumno rea- Maestra y * Interés: participación y * Observación * Escala estimativa

lice actividades de alumnos. disciplina. participativa. (Anexo 15)
compra-venta, con
las cuales deberá * Estrategia utilizadas y * Observación * Lista de control
utilizar sus propias justificación. participativa. (Anexo 24)
LA TIENDITA estrategias para
saber cuánto gas- * Resultados del ejerci- * Trabajos del * Anecdotario
to, cuánto le sobra, cio del libro de mate- alumno (Anexo 25)
cuánto le falta, o si máticas.
pagó exactamente.

85
 ESTRATEGIAS PROPÓSI- PARTICI- INDICADORES TÉCNICAS INSTRU-
TOS PANTES MENTOS
Que el alumno rea- Maestra y * Análisis de las respues- * Trabajos del *Anecdotario
lice calculo mental alumnos. tas de los educandos. alumno. (Anexo 25)
de sumas y restas
y registre los resul-
BASTA tados en una tabla.
NUMÉRICO

Que el alumno es- Maestra y * Estrategias utilizadas y * Observación * Anecdotario

criba sumas y res- alumnos. justificación. participativa (Anexo 25)
tas dictas por su
maestra y las re- * Resultados del ejercicio * Trabajo de los
COMPETEN- suelva utilizando la del libro de matemáticas. alumnos
CIAS estrategia que con-
sidere.

Que los alumnos Maestra y * Número de operaciones * Trabajos del * Escala de valora-
utilicen la calcula- alumnos. correctas. alumno ción numérica
dora como herra- (Anexo 26)
mienta para formar * Revisión del ejercicio.
LA CALCU- números y verificar
LADORA resultados.

86
G. Ajustes durante la operatividad del proyecto

A continuación daré a conocer los eventos más significativos del

proyecto que estoy elaborando, el cual lleva por nombre “Estrategias lúdicas

para el proceso enseñanza-aprendizaje de la suma y la resta.”

El objetivo general de mi proyecto es: Transformar mi práctica docente

para propiciar el aprendizaje de la suma y la resta en mis alumnos.

A continuación voy a mencionar los elementos que he ido modificando y

el por qué de dicho cambio:

1) En el Diagnóstico Pedagógico

* Realicé transformaciones en el contexto:

- En los recursos humanos y en los materiales. Desde hace siete meses

tenemos directora de base, también, debido a la demanda del

alumnado se incrementó un grupo de primer grado, ahora contamos

con doce grupos (dos de cada grado). El directivo ha solicitado en

varios lugares recursos materiales para el buen funcionamiento de la

institución. Dichos recursos han venido a favorecer al alumnado y a

los docentes, estos son: mesitas de trabajo y sillas para el primer

nivel, pizarrón, mesa de trabajo y calentón para todas las aulas, una

computadora, material didáctico (láminas, ajedrez, material para

87
 educación física), la dirección se va a remodelar y sobre todo que

ahora gozamos de un buen ambiente de trabajo.

- En los recursos funcionales, el tiempo que laboramos con los niños ha

cambiado (de 13:00 a 17:15) debido a que con el cambio de horario y

la estación del año (otoño y después invierno) por la que estamos

pasando hace que se obscurezca más temprano. Entonces se

considera importante que los alumnos salgan a sus casas cuando

todavía hay luz, ya que muchos de ellos se van solos. En cuanto al

dinero, la Mesa Directiva de la Sociedad de Padres está mejor

organizada y parte del dinero de las inscripciones ha servido para

comprar un calentón para cada grupo y solventar gastos que requiere

la escuela. También se rentó la Tiendita Escolar a una persona ajena

al Plantel, la renta ha servido para remodelar la dirección y pagar

gasto de papelería que requiere la dirección.

- En el grupo que atiendo, el alumnado con el cual estoy llevando a

cabo las estrategias no es el mismo con el cual inicie el diagnóstico,

éste se diferencia del anterior en el número de sujetos, en disciplina,

interés por aprender y en la edad. Las cuestiones sociales,

económicas y culturales del grupo son muy similares a las del otro que

también era de primero.

* Realicé modificaciones en la Teoría pedagógica y disciplinar. Conforme va

avanzando el curso de licenciatura en educación, me he dado cuenta de

88
aportaciones importantes que mencionan autores que desconocía o que no

había tomado en cuenta, así que seleccionó la que más me convence y la

considero para ir sustentando mi investigación.

2) En la Alternativa

* Plan de trabajo:

- Modifiqué el cronograma de aplicación de estrategias. Al principio

tenía contemplado iniciar la aplicación de las estrategias dos semanas

después de que iniciara el ciclo escolar, pero no fue así, debido a que

sólo había un grupo de primer grado (el mío) y había mucha demanda

de alumnado para este grado, entonces la directora me pidió que

aceptara tener por el momento treinta y cinco niños y los demás los

iba a tener en lista de espera hasta que llegara el otro recurso que se

iba a hacer cargo del otro primero. Considerando lo anterior, empecé

a aplicar las estrategias a partir de la tercera semana del mes de

septiembre.

- Realicé cambios en las estrategias: Las primeras estrategias que

elaboré eran destinadas para segundo grado y no era posible aplicar

varias de ellas a primer grado, ya que las experiencias previas que

poseen los alumnos de estos grados difieren notablemente. Por lo

anterior tuve que elaborar otras que estuvieran aptas para el grupo

actual y que presentaran un grado de dificulta acorde con el proceso

de enseñanza-aprendizaje que debe llevar tanto el alumno como la

89
 maestra. Otro de los motivos por los que tuve que realizar

modificaciones fue que algunas de las estrategias eran destinadas

para trabajarse en la cancha de la escuela, pero debido al clima

(mucho viento y frío) tuve que desecharlas y crear otras que se

hicieran dentro del salón.

- La evaluación: El realizar cambios en algunas estrategias, dio como

resultado que también considerara otros instrumentos de evaluación

que estuvieran acorde con el objetivo propuesto.

Los problemas que he enfrentado al estar aplicando las estrategias son

los propios del ambiente escolar, por ejemplo:

- Las enfermedades.- hubo días en que sólo me asistían las tres

cuartas partes del alumnado o la mitad, debido a que tenían calentura,

tos, gripe, dolor de cabeza, sarampión o varicela; considerando lo

anterior posponía la aplicación de la estrategia y la dejaba para un día

en el que se presentaran más de las tres cuartas partes del grupo.

- Suspensiones de clases.- En el mes de noviembre se presentaron

cuatro cancelaciones de labores debido a: Reunión sindical,

Aniversario de la Revolución Mexicana, curso-taller de

Microenseñanza y el concurso de ajedrez. La primera sí estaba

contemplada, pero las últimas no, así que tuve que recorrer el día en

que debía de aplicar las estrategias.

90
- Interrupciones de clases.- Estas se presentaron más en el mes de

noviembre, ya que la directora o alguna comisión del Consejo Técnico

solicitaba a todos los docentes reunirnos para ponernos de acuerdo

sobre diferentes situaciones que se requerían arreglar. En una

ocasión tuve que dejar inconclusa la estrategia, pero en otras, aunque

la hubiera empezado, no la consideraba y la volvía a aplicar otro día

para que tuviera más validez.

91
 CAPÍTULO IV

SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS

A. El proceso de sistematización

Hasta el momento he tenido la oportunidad de aplicar la alternativa de

innovación que elaboré de acuerdo al problema planteado “¿Cómo propiciar

el aprendizaje de la suma y la resta en los alumnos de primer grado de la

escuela primaria Gustavo Petriccioli N° 2678?.”

Todas las actividades que he realizado y que continuaré haciendo,

forman parte de un proceso de sistematización de mi quehacer docente, ya

que a través de éste, he ido reuniendo información significativa, la cual es

producto de mi trabajo, en él han intervenido los alumnos de primer grado y

yo.

Para poder sistematizar es indispensable que todo investigador, en este

caso la maestra, tenga un concepto de este término, pues con base en ello

es como voy a realizar dicho procedimiento.

92
 La sistematización es un “proceso permanente y acumulativo de

creación de conocimientos, a partir de las experiencias de intervención en

una realidad social.”52

Dicha sistematización se ha ido desarrollando a través de la puesta en

marcha de las estrategias, ya que en cada una de ellas se han ido evaluando

aspectos importantes que son acordes con los objetivos formulados y

también se han hecho modificaciones de acuerdo a las situaciones

imprevistas.

Mercedes Gagneten menciona siete fases del Método de

Sistematización de la Práctica, a continuación las presentaré y manifestaré

cómo las llevé a cabo:

1ª Reconstrucción de datos obtenidos

A través de la aplicación del proyecto de intervención pedagógica fui

recabando información que conforma el cuerpo de evidencias significativas,

las cuales al acomodarse de tal manera, me permitieron tener una visión más

comprensible de la realidad en la que está inserta el objeto de estudio.

52
MORGAN, Ma. de la Luz. “Búsquedas teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización”, en: La
innovación, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 23.

93
 Es importante tener a la mano todas las herramientas que fueron

utilizadas en la elaboración del proyecto como: escala estimativa, lista de

control, escala numérica, anecdotario y el diario de campo, éstas me van a

permitir reconstruir las experiencias vividas, dicho de otro modo, “es una

segunda mirada a la experiencia, que avanza en el proceso de delimitación y

abstracción en la medida que la descripción es ordenada desde un eje: el

interés de conocimiento que orienta la sistematización.” 53

2ª Análisis

El análisis de los datos resulta ser la tarea más productiva en el proceso

de investigación, porque podemos acceder a resultados y conclusiones,

profundizando en el conocimiento de la realidad del objeto de estudio.

“Analizar los datos supondrá, examinar sistemáticamente un conjunto de

elementos informativos para delimitar y describir las relaciones entre las

mismas y las relaciones con el todo.”54

Hasta este momento, me enfrento ante un cúmulo de datos referentes a

la investigación que estoy realizando, para lograr un análisis crítico de mi

proyecto, debo examinar los factores que en él intervienen de manera

detallada así como confrontar toda la diversidad de ideas implícitas.

53
MORGAN, Op. Cit., p. 27.
54
PIÑÓN, Durán María del Rosario. “Sistematizando la información recabada en trabajo de campo”, Material
Didáctico, UPN, México, 2002.

94
 Para lograr lo anterior, utilicé la técnica de tematización (codificación), la

cual me permitió contraponer la información, simplificarla, seleccionarla, ésta

fue concentrada en unas fichas temáticas para hacerla abarcable y

manejable. El primer paso que realicé, fue separar los textos en unidades de

análisis por referirse a una determinada temática y asignarle un código según

la estrategia que estuviera analizando. Al principio atribuí categorías

provisionales, pero, conforme avanzaba en el análisis de datos cualitativos,

éstas se consolidaron y modifiqué o suprimí algunas, lo anterior fue con base

a comparaciones entre los datos agrupados bajo una misma categoría o a

partir de la contrastación con los informes establecidos en otras. Es

importante señalar que categoría “queda definida por un constructo mental al

que el contenido de cada unidad puede ser comparado de modo que puede

determinarse su pertinencia o no a esa categoría.”55 Éstas connotaciones

son formuladas con base al criterio del docente, pues es él quien establece

las relaciones entre los datos y formula estructuras significativas que son

interpretadas.

Las categorías que construí a partir de los diálogos expresados en la

investigación realizada fueron: Actividades lúdicas, interacción,

conocimientos previos, construcción del conocimiento, y suma y resta.

55
PIÑÓN, Durán María del Rosario. “Sistematizando la información recabada en trabajo de campo”, Material
Didáctico, UPN, México, 2002.

95
3ª Interpretación

“Interpretar es investigar los diferentes aspectos de las contradicciones

en un esfuerzo progresivo en función de su unificación... reducir los temas

emergentes a sus núcleos significativos.”56 Ésta se realiza para someter el

conocimiento aparente de la realidad, pues, su objetivo es averiguar la

relación interna de vínculos del proceso en su diversidad de aspectos y su

dinámica propia.

La selección temática que aparece por separado en cada categoría,

permite globalizar aspectos a partir de la comparación, contrastación y

entrecruzamiento de dichos componentes, diferenciando lo subjetivo de lo

objetivo para reformular o reconstruir una teoría propia.

4ª Conceptualización

“La conceptualización es la formulación de determinados enunciados o

juicios, que implican una conexión de abstracciones esenciales.57” Se

conceptualiza la interpretación, confrontándola con aportaciones teóricas de

los diferentes autores para superar o ratificar la construida. Considero que

esta etapa es muy interesante e importante, porque fundamento las

56
GAGNETEN, Mercedes. “Análisis”, en: La innovación, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 47.
57
Ibidem., p. 54.

96
particularidades temáticas con aportaciones teóricas, lo anterior me permite

superar dialécticamente las apariencias, permitiéndome tener nuevos

hallazgos conceptules surgidos de la experiencia con base a la práctica y a la

realidad vivida.

5ª Generalización

En esta fase se pretende inferir determinadas deducciones

estrictamente fundadas en las conceptualizaciones realizadas, pues por

medio de ellas se “permite la formulación de aproximaciones teóricas

incorporables a las ya existentes, que por haber surgido de la práctica

permiten a nuevas prácticas sociales en diferentes espacios no partir de

cero, sino de una legítima apropiación de dichas regularidades provisorias

como guiadoras operativas del accionar a iniciar.”58

Quiero mencionar que en mi proyecto no realicé dichas inferencias, ya

que todas las conceptualizaciones que construí con base a mi interpretación

y fundamentación teórica, son manejadas por varios textos.

6ª Conclusiones

“Concluir significa establecer una relación objetiva texto (práctica de una

58
Ibidem., p. 60.

97
realidad) –contexto- sociedad global de la cual surjan o se fundamenten

acciones deseables hacia el futuro a partir del curso probable de

acontecimientos, basado todo ello en las anteriores fases metodológicas

explicitadas.”59 También implica la evaluación, considerando aspectos

favorables y negativos, al igual que los objetivos establecidos previamente en

cada período si fueron alcanzados o no y en que medida.

7ª Propuesta

Hasta este momento se ha llevado un proceso que conlleva a elaborar

un proyecto de innovación, de él han surgido conocimientos con los cuales

tengo la capacidad de poder emitir sugerencias y recomendaciones para

mejorar el trabajo en el aula. Considerando lo anterior, es necesario que

comunique los saberes obtenidos a través de la redacción de un documento

escrito. En él se darán a conocer “propuestas alternativas de soluciones

contenedoras de la realidad social, de diferentes naturalezas, según la

temática enfrentada en la realidad (ejemplo: alternativas de solución

supletoria, gratificantes o transformadoras) que surgen frente a cada

pequeño o gran obstáculo del proceso social desplegado en la práctica.”60 A

continuación daré a conocer la sistematización de mi proyecto.

59
Ibidem. p. 63.
60
Ibidem. p. 63.

98
B. Procesamiento de resultados

Con la finalidad de despertar el interés de mis alumnos y alcanzar

conocimientos significativos y duraderos, diseñé situaciones divertidas e

interesantes enfocadas al juego.

Actividades lúdicas

Tomando en cuenta que el juego es una parte importante en la vida del

niño, aproveché este medio para favorecer el aprendizaje de la suma y la

resta en mis alumnos. Es importante mencionar que todos los juegos exigen

que los participantes conozcan las reglas y la construcción de estrategias

para ganar.

En todo momento se requirió de la participación activa de los

educandos, pues lo más importante fue obtener beneficios de las

interacciones existentes entre los intereses de los educandos y las

actividades lúdicas propuestas por el docente, las cuales estaban

planificadas para despertar la motivación y la construcción del conocimiento.

Los diferentes juegos que se realizaron provocaron un ambiente de

competitividad, este aspecto no estaba contemplado en el objetivo de la

99
estrategia, pero surgió en mis alumnos, pues el jugar con otros equipos los

impulsaba a sobrepasar a los demás y quedar como vencedores.

En este tipo de situaciones tenía que estar muy al pendiente de las

actitudes de cada uno de los niños, ya que en estos momentos, se

presentaban algunas conductas agresivas, como molestar o insultar a los

demás. Por tal motivo, cuando principiábamos una actividad lúdica, explicaba

a los pequeños que ésta era para divertirnos y aprender, no para pelear.

La motivación en mis alumnos era muy notoria, ya que las diferentes

manifestaciones como: echarle porras al integrante de su equipo, las ansias

que mostraban al querer contestar o realizar el trabajo del compañero, el

entusiasmo que ponían al participar, la risa, los aplausos y los gritos que

demostraban, y sobre todo, la atención que ponían en el puntaje o aciertos

que llevaban, en cada momento contaban y comunicaban a los demás con

cuántos iban ganando o perdiendo.

Lo anterior era reflejo de que al jugar, quien estaba participando sabía si

ganaba o perdía, no necesitaba que otra persona se lo dijera; también

cuando concluía un jugador sabía por qué perdía o por qué ganaba, qué

jugadas fueron las malas o las buenas. Esto fue permitiendo al niño construir

poco a poco sus propias estrategias, para jugar mejor e ir aprendiendo.

100
 Es eminente que para realizar con éxito cualquier tipo de actividad se

requiere llevar a cabo una disciplina. La ejecución de juegos no es la

excepción y más aún si se trata de jugar con otras personas. Cuando la

situación era desfavorable para los diferentes equipos o alumnos, algunos de

ellos no aceptaban la realidad y realizaban acciones que violaban las reglas

del juego, esto provocaba descontento, enfado y quejas por parte de los

adversarios.

Ciertos niños no comprendían la importancia que tenían las normas,

pues levantaban las tarjetas solamente para cerciorarse qué cantidad había,

si les convenía se quedaban con ella, si no tomaban otra; también

intervenían en la participación de sus compañeros cuando éstos batallaban

en una práctica, lo cual no era aprobado, ya que se trataba de que en forma

independiente resolviera un problema y lo justificara, los demás verificarían la

respuesta; en ocasiones no se les consideraba al momento en que querían

intervenir en la actividad, ya que también se le daba la oportunidad a sus

demás compañeros, esto provocaba descontento y optaban por realizar

otras cosas o retirarse del lugar donde se estaba efectuando el juego.

El niño, frente al juego tiende a ser autónomo, no aplica instrucciones

dictadas por otro sino que construye sus propias estrategias por sí mismo y

en la interacción con sus compañeros, cada jugador se involucra con

entusiasmo, sus aprendizajes son experiencias gozosas.

101
 “En la medida en que la actividad de aprender matemáticas consista en

enfrentar situaciones que nos presentan un reto, en crear nuevas

herramientas a partir de lo que sabemos para superarlo, esta actividad puede

ser tan grata y apasionante como jugar. Por ello, un buen juego puede ser un

modelo ideal de situación didáctica.”61

Diseñar actividades de juego provoca en el alumno situaciones de

competitividad e incertidumbre, esta motivación intrínseca lo conduce a

realizar varias acciones que lo llevan a formular estrategias para conseguir

sus objetivos. Las actividades deben ser de interés para él, al igual que los

contenidos que se desea trabajar. Lo anterior permite obtener el propósito

real del juego, con el cual se pretende la participación, disciplina, construir

estrategias, expresar y argumentar sus ideas y realizar cuentas mentalmente

para calcular resultados aproximados.

Interacción

El juego, propicia un ambiente de socialización entre los involucrados,

ya que el tipo de vínculo que se estableció fue bidireccional; la participación

entre los niños tuvo tanta importancia como la intervención de la maestra. La

función de la profesora fue promover el aprendizaje a partir de una relación

más cooperativa y entusiasta.

61
SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, primera parte, México, D. F., 1995, p. 25.

102
 Para lograr lo anterior, implementé en cada clase, acciones que para los

pequeños eran diferentes a las que cotidianamente efectuaban, como:

realizar diferentes actividades y ejercicios, ser representante de cada equipo,

elegir a sus integrantes, repartir el material con el cual iban a trabajar, pasar

al frente y resolver una operación, justificar las respuestas que establecían,

revisar el ejercicio de otro compañero, trabajar en la cancha, usar la

calculadora y colaborar en el triunfo de su equipo.

Lo anterior provocó en ellos la curiosidad y el gusto por conocer formas

diferentes de trabajar y de aprender. En el momento de dar las instrucciones

para realizar un juego, también era necesario demostrar la forma de cómo

convenían ejecutarse las acciones, pues no bastaba con mencionarlas. Lo

anterior se debía a que dichas actividades lúdicas eran novedosas para los

alumnos y a veces comprendían de forma diferente la explicación o se les

olvidaba.

La mayoría de los juegos se realizaron en equipos, lo cual fue de gran

beneficio para los niños, ya que este tipo de técnica, propicia la confrontación

de conocimientos entre ellos, la ayuda mutua, favorece el diálogo entre

iguales y brinda la oportunidad de que entre los equipos se establezcan

diferentes caminos para poder resolver un problema matemático.

En este tipo de actividades, los alumnos se organizaban entre sí para

103
poder lograr su propio objetivo (ganar), ellos reflejaban una actitud diferente,

pues se entusiasmaban al saber que debían compartir responsabilidades con

los compañeros de equipo, tomar decisiones en conjunto, respetar y ser

tolerantes con el proceso de aprendizaje de cada persona.

Los niños a está edad (6-7 años) requieren de la atención permanente

del maestro, pues cuando surgía un conflicto entre ellos la mayoría de las

veces no se podían poner de acuerdo, ya que no aceptaban los argumentos

que sus compañeros manifestaban y recurrían a mí para verificar quién tenía

la razón. Con base a cuestionamientos los niños poco a poco llegaban a la

respuesta correcta, pero esta situación se repetía constantemente debido a

que requerían de varias experiencias para llegar a generalizar.

Quiero mencionar que para que los niños avanzaran en el aprendizaje

de la suma y la resta, fue necesario que también los atendiera en forma

individual, esto fue muy productivo para ellos y para mí, ya que me permitió

conocer el proceso que llevaba cada uno. Al plantearles preguntas sobre la

respuesta de su trabajo me daba cuenta del avance que llevaban, si

presentaban alguna dificultad, yo implementaba otra estrategia la cual

ayudara al niño a llegar a la solución correcta.

El educando es un ser social, requiere de la relación constante con las

personas que son parte del circulo al cual pertenece para poder desarrollarse

104
en los aspectos psicomotriz, socio-afectivo y cognitivo.

Las situaciones en las que los niños discuten o se enfrentan a una diversidad de
deseos, ya que son de gran provecho para ayudarles a vencer su egocentrismo,
tanto intelectual como socio-afectivo. En tales situaciones los niños están
afectivamente implicados y esto les empuja a buscar soluciones para sus
divergencias; el profesor debe facilitar un intercambio de puntos de vista de tal forma
62
que los niños puedan llegar a una resolución del conflicto por sí mismos.

Los docentes debemos aprovechar y propiciar la interacción entre

iguales, el diálogo proporciona un enriquecimiento de saberes y promueve la

reflexión de las diferentes formas de pensar, sentir y actuar.

Conocimientos previos

Es importante reconocer que los alumnos poseen conocimientos previos

que son necesarios activar. Para lograr que exteriorizaran dichos saberes

referentes a la adición y sustracción fue indispensable crear un ambiente de

confianza y de comunicación.

Propiciar la conversación sobre el tema que se está tratando, permitió

establecer y conocer características que son el punto de partida para cada

actividad, a continuación se mencionará: controversia entre los diferentes

saberes que poseían cada uno de los niños, también contribuyó a descubrir

los malentendidos que impiden el aprendizaje, conocer los procedimientos

62
KAMII, C. y De Vrie. “El juego”, en: El juego, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 159.

105
que utilizan cada uno de mis alumnos para poder dar solución a determinado

problema y al mismo tiempo darme cuenta de su justificación, la lluvia de

ideas dio lugar a la modificación y ampliación de conocimientos anteriores en

los sujetos involucrados.

Al principio, la mayoría de los niños sabía realizar el conteo en orden

ascendente de los números, del 1 al 9, aunque algunos de ellos desconocía

su símbolo convencional o los trazaban al revés, pero lo más interesante fue

que podían resolver problemas, sin saber leer y escribir. Les planteaba

problemas en forma oral como: “Alfredo tiene dos tazos y le gana tres a

césar, cuántos tiene ahora”, ellos los resolvían como podían: contando con

sus dedos, usando material concreto o haciendo dibujos. La respuesta fue

representada con dibujos, con un numeral o la manifestaban verbalmente. A

algunos se les dificultaba expresarla en la hoja, no sabían cómo hacerle, sólo

se limitaban a decir que para saber cuánto era, habían contado con los

dedos.

Los conocimientos previos son la herramienta que el educando ha

adquirido dentro y fuera de la escuela, éstos le permiten resolver situaciones

problemáticas con base en el diseño de sus propios razonamientos. También

son el punto de partida que el docente debe considerar para propiciar otros

saberes.

106
 Los datos y los procesos matemáticos se pueden analizar y conseguir razonando a
partir de un conocimiento básico. Si los niños entienden esto, siempre podrán trabajar
a partir de los primeros... Es esencial dialogar con el maestro con el fin de establecer
las destrezas de tal forma que sean comprensibles y se puedan usar con seguridad
63
para ampliar el pensamiento del niño y el tipo de información que puede comunicar.

El alumno que inicia un nuevo aprendizaje, lo hace, a partir de los

conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha

construido en el transcurso de sus experiencias previas, dichos saberes son

la base para las secuencias de aprendizaje, selección de la metodología de

enseñanza y para la evaluación.

Construcción del conocimiento

Las actividades lúdicas que diseñé fueron planeadas a partir del nivel de

desarrollo efectivo de mis alumnos. Para que el niño llegara a construir un

conocimiento del tema que se estaba estudiando, primeramente manifestaba

sus hipótesis, resultado de los conocimientos previos que poseía, de la

exploración selectiva del material concreto, de la interacción y de la actividad

mental. Las expresiones de los niños de alegría o descontento, mostraban

que antes de comprobar la respuesta, ellos ya habían formulado una.

La confrontación de saberes se estableció por medio de la

comprobación de hipótesis, cuestionamiento de respuestas y justificación de

63
TOUGH, JOAN. “La conversación al servicio de la enseñanza y el aprendizaje”, en: Alternativas para la
enseñanza- aprendizaje de la lengua en el aula, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p. 55.

107
procedimientos. Lo anterior dio como resultado que cada uno de los

educandos fuera eligiendo la estrategia que más le convencía para llegar a la

solución correcta. Dicho proceso era gradual y diferente en cada uno de

ellos, ya que había quienes preferían utilizar material concreto, realizar

dibujos, hacer estimaciones, ejecutar operaciones abstractas o efectuar

calculo mental. Para que los alumnos recurrieran a las tres últimas formas,

se requirió de la acción práctica de varias actividades.

El niño es quien construye su propio conocimiento, pero no lo va a

realizar en forma solitaria. El trabajar con otros (alumnos o maestra) le va a

permitir socializar sus saberes y al mismo tiempo confrontarlos. Es necesario

realizar varias practicas para que el alumno tenga suficientes experiencias

que le permitan conocer y aplicar las diferentes formas de resolver una

adición o una sustracción, y adopte la que más se le facilite y comprenda, ya

que tiene que justificar su procedimiento.

“Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno

construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de

este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo

físico y social y potencian su crecimiento personal.”64

64
COLL, Salvador César. “La construcción del conocimiento en el marco de las relaciones interpersonales y sus
implicaciones para el curriculum escolar”, en: Análisis curricular, Ant. Básica, UPN, México, 1994, p.142.

108
 La actividad mental del alumno debe estar situada en la base de los

procesos de desarrollo personal, por consiguiente es necesario que los

docentes propiciemos condiciones adecuadas para que los esquemas de

conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de

sus experiencias sean lo más correctos y ricos posibles.

Suma y resta

La suma y la resta son dos operaciones muy relacionadas entre sí. Hay

dos aspectos que los niños deben conocer: los problemas que se resuelven

con esas operaciones y los procedimientos para hacerlas.

Las diferentes estrategias lúdicas fueron un medio que facilitó el

aprendizaje de la suma y la resta en mis alumnos. Para lograr que ellos

llegaran a la comprensión de los diferentes símbolos (números y signo de

más y de menos) se requirió partir de los conocimientos básicos.

Estas actividades permitieron realizar comparaciones mediante los

términos “más” y “menos”, establecer correspondencia uno a uno, hacer

construcción de colecciones que contuvieran más o menos objetos que una

colección dada, igualar colecciones, interpretar los signos convencionales de

suma y resta en situaciones que implicaba agregar o quitar objetos a una

colección, resolver problemas con ayuda de material concreto y de

109
ilustraciones, resolver sumas y restas y revisarlas con el uso de la

calculadora.

Las diferentes formas de resolver una adición o una sustracción

dependía de los siguientes factores: el tamaño del número, la estructura del

problema que se enfrentaba, el interés que se tenía de dar una respuesta

exacta y los saberes que poseía cada niño. Ellos se apoyaban en el conteo,

a partir de su conocimiento de la serie numérica, las cantidades que

manejamos al principio eran menores de diez, pero poco a poco y conforme

realizábamos estas operaciones iban acrecentando su conocimiento de los

números.

El material concreto fue imprescindible para que ellos resolvieran

problemas y justificaran sus respuestas, debido a las prácticas que

realizábamos paulatinamente iban prescindiendo de éste y realizaban

estimaciones, operaciones convencionales en el cuaderno o cálculo mental.

Sobre todo cuando manejábamos cantidades pequeñas.

Mientras los alumnos resolvían sus problemas, yo observaba

atentamente la manera en que lo hacían y cuando terminaban pedía a un

integrante de cada equipo que explicara y mostrara al resto del grupo cómo

habían llegado a la solución. Al principio, los ayudaba a explicar los

110
procedimientos que siguieron, y poco a poco ellos aprendieron a hacerlo y a

defenderlo por sí mismos.

Al socializar y justificar los procedimientos, los alumnos reconocerán

que un problema puede resolverse de diferentes formas, que algunas son

más complicadas que otras, pero que lo importante es llegar a la solución y,

sobre todo, estarán en posibilidades de probar algunos de los procedimientos

de sus compañeros en la medida en que los comprendan.

Es a lo largo de la primaria que los niños van logrando resolver problemas aditivos
cada vez más complejos. Por otra parte, un mismo tipo de problema puede ser más
accesible si se usan números pequeños y material concreto, y más difícil si se usan
números más grandes y se retira el material. Recordemos también que, cuando se
plantea un problema aditivo nuevo para los niños, es muy probable que no lo
resuelvan con la suma o la resta la primera vez, aunque ya sepan realizar estas
operaciones, necesitan varias experiencias con problemas similares para construir
65
las relaciones que les permitan usar la suma o la resta.

El aprendizaje de la suma y la resta es un proceso gradual que implica

varias situaciones de enseñanza-aprendizaje. El alumno es quien va a

determinar hasta cuando utilizar las operaciones abstractas, ya que al

principio es imprescindible para él el material concreto, sin éste, muchas

veces no puede hacer nada y se le dificulta enormemente llegar a la

respuesta correcta, además es un apoyo, pues le permite explicar la forma

en que llegó a la respuesta. El material concreto es un apoyo más para ir

65
SEP, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, primera parte,México, D. F., 1995, p. 86.

111
construyendo estrategias que lo lleven a ir prescindiendo de él, y

paulatinamente lograr un aprendizaje significativo y duradero.

Considerando lo anterior, a continuación doy a conocer mi propuesta de

innovación cuyo título es: “Estrategias lúdicas para la enseñanza-aprendizaje

de la suma y la resta”.

112
 CAPÍTULO V

PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA SUMA Y LA RESTA

Esquema de la propuesta

LAS MATEMÁTICAS

DIFICULTADES DEL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS SUJETOS
INVOLUCRADOS

CONCIENTIZACIÓN Y ACTITUD DE CAMBIO POR PARTE

DEL DOCENTE

METODOLOGÍA APROPIADA PARA EL APRENDIZAJE DE

LA SUMA Y LA RESTA EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO

PROPUESTA: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA SUMA Y LA RESTA

113
Propuesta

Las matemáticas son el resultado de los múltiples procedimientos y

conocimientos que ha elaborado el hombre en su ardua tarea por solucionar

los problemas que se le presentan en su vida cotidiana. En la construcción

de los conocimientos matemáticos, los niños parten de experiencias

concretas, pero poco a poco y a medida que van haciendo abstracciones,

pueden ir prescindiendo de los objetos físicos. Las matemáticas deben ser

para el niño herramientas funcionales y flexibles que le permitan resolver las

situaciones problemáticas que se le presentan.

Pero en el ámbito educativo lograr lo anterior requiere de un gran

proceso, pues en el aula se presentan muchas situaciones que dificultan el

éxito del proceso enseñanza-aprendizaje.

En la escuela se dedican muchas horas y esfuerzo a que los alumnos

dominen primero un procedimiento para sumar y uno para restar, y después,

se les proponen algunos problemas para que apliquen las operaciones. La

consecuencia es que casi siempre los alumnos aprenden a hacer

mecanizaciones, pero fracasan al resolver los problemas matemáticos.

Con frecuencia usamos palabras “clave” de los problemas para que los

alumnos piensen en “la operación”, también les damos un problema modelo

114
para que resuelvan los demás de la misma manera y les exigimos que usen.

Es importante que los maestros tomemos conciencia de la calidad del

producto que estamos realizando, pues éste es resultado de nuestra

enseñanza, debemos de actuar de una manera más propia, adecuando

nuestra función a los alumnos, contenidos y metodología de enseñanza.

Para que los alumnos logren comprender y usar las operaciones en la

resolución de problemas, es necesario invertir ese orden: los niños deben

resolver problemas desde el principio y, poco a poco, mejorar la manera de

hacer las operaciones para resolver los problemas con más facilidad.

Aplicar una metodología apropiada para el aprendizaje de la suma y la

resta en los alumnos de primer grado, implica que el docente conozca los

diferentes tipos de problemas que se pueden resolver con cualquiera de

estas operaciones, los más comunes son aquéllos en los que una cantidad

se agrega a otra, en los que hay que juntar dos o más cantidades, o bien

igualar cantidades, quitar una cantidad a otra o completar una cantidad a otra

ya dada; también cuando se desconoce qué sucedió en un momento inicial.

El conocimiento que los alumnos tienen de las operaciones se

enriquece en la medida en que van reconociendo cada vez más problemas

que se relacionen con ellas. Cualquier operación aritmética se puede

resolver de muchas maneras distintas.

115
 Los alumnos siempre tienen conocimientos para resolver un problema

aún antes de conocer la operación que lo puede resolver. Utilizan sus dedos,

hacen dibujos para controlar el conteo, o realizan aproximaciones sucesivas.

Estos procedimientos no usuales, a veces largos y poco sistemáticos, son la

base a partir de la cual ellos pueden comprender las operaciones y

desarrollar mejores maneras de hacerlas.

En el momento en que los educandos logran saber qué problemas se

resuelven con cierta operación no se da simultáneamente para todos los

problemas, ya que existe variedad para cada operación. Los niños, al igual

que los adultos, identifican la operación primero en cierto tipo de problema

nada más, cuando se les plantea otro que contiene relaciones entre los datos

que son nuevos para ellos, no reconocen la operación que está implicada,

sino hasta después de resolver varios problemas semejantes, a lo largo de

los cuales van mejorando sus procedimientos de resolución.

Los problemas interesantes para los niños son los que están

relacionados con su vida cotidiana, los de fantasía, los de juego o puramente

numéricos, lo importante aquí es que represente para el educando un

desafío, considerando una dificultad adecuada a su edad. Cuando los

alumnos encuentran una forma sistemática de resolver un problema, éste

deja de representar una dificultad y como consecuencia ya no es interesante

para él.

116
 Conviene variar la forma en la que se presentan los datos de los

problemas: a veces en la forma tradicional de un texto, en dibujos o en una

gráfica, en tabla de datos o usando material concreto. Es recomendable en

ocasiones plantear problemas que no tengan preguntas para que los niños

las formulen, o bien operaciones para que inventen problemas que se

resuelven con ellas.

Es importante implementar estrategia, las cuales ayuden a los alumnos

a trabajar con problemas. En ocasiones debemos pedir, antes de que

resuelvan el problema, que digan como de cuánto creen que será el

resultado, o bien, preguntarles si creen que el resultado será más grande o

más chico que la cantidad que el maestro diga; también es necesario que

trabajen en parejas o en equipo para que socialicen sus conocimientos;

cuando un problema es difícil y no logran resolverlo, plantearlo nuevamente

usando cantidades más chicas y, si es posible, apoyándose con objetos o

dibujos; organizar la revisión de los resultados en grupo, permite que cada

niño pueda ver las distintas maneras con las que sus compañeros

resolvieron el problema y para que aprenda a identificar errores.

Con base en la sistematización de resultados obtenidos en la aplicación

de la alternativa propongo lo siguiente:

• Aplicar estrategias de juego que sean de interés para los educandos.

117
• Resolver problemas con frecuencia, para favorecer que los alumnos

abrevien sus procedimientos.

• A partir de cierto momento, aumentar el tamaño de los números para

propiciar que los alumnos abandonen los procedimientos que son muy

largos.

• Comunicar y validar entre el grupo los procedimientos que ellos

mismos van creando.

• Por medio de cuestionamientos, propiciar que en el alumno surjan

formas de abreviar procedimientos partiendo de sus conocimientos

previos, esto es con el fin de que él o ella comprendan de dónde

surgió esa forma que lo llevó a resolver la operación.

118
 CONCLUSIONES

El mundo en el que vivimos presenta cambios permanentes, pues la

peculiaridad de nuestro planeta es la velocidad con la que suceden los

acontecimientos en las múltiples esferas y campos de la actividad social

como son: económico, político, social y cultural.

Se podría decir que habitamos en un entorno dinámico donde la

globalización mundial de la economía, el libre mercado, el gran cúmulo de

conocimientos, la rapidez e intensidad con la que circula la información, la

gran variedad de medios masivos de comunicación, las conductas que las

diferentes clases sociales adquieren frente al sistema y gobierno que se vive,

etcétera son aspectos que contribuyen a la creación de nuevos y cambiantes

contextos, frente a los cuales los individuos y las sociedades deberán tener

respuestas eficaces para que puedan adaptarse y desenvolverse.

Lo anterior demanda la formación de nuevas capacidades, habilidades,

actitudes y valores en las personas. Todo esto sólo se puede adquirir con un

proceso de educación donde el objetivo fundamental sea contribuir a que los

alumnos desarrollen las capacidades necesarias para desenvolverse como

ciudadanos en la sociedad.

119
 La escuela juega un papel determinante para lograr lo antes

mencionado, pues se considera a las instituciones educativas como un

espacio privilegiado donde se realiza el encuentro de diversas culturas, las

cuales se socializan y enriquecen por medio de interacciones mutuas,

reflexiones y respeto.

Los docentes nos enfrentamos a una serie de problemáticas debido a

dicha pluralidad cultural que se presenta en el ámbito educativo, pues ésta

suele ser muy variada y nos envuelve a todos los que formamos parte del

quehacer educativo como son: alumnos, padres de familia, maestros,

autoridades y hasta la currícula cuya función es orientar tanto las actividades

que se realizan dentro de un espacio educativo formal así como la vida social

de la escuela y que tiene influencia en su relación con la comunidad de la

que forma parte.

Quiero aclarar, que el hecho, de que un grupo de clases esté

conformado por alumnos de diferentes características como son: conducta,

saberes, condición social, nivel económico, estado físico, etc., no es

negativo; por el contrario, hace más versátil nuestro trabajo y nos obliga a

investigar para mejorar nuestro quehacer docente. Lo último, está

relacionado con el propósito general de la Licenciatura en Educación Plan

1994, pues se pretende que los maestros que estamos en servicio logremos

transformar nuestra práctica docente a través de la articulación de elementos

120
teóricos y metodológicos con la reflexión continua de nuestro quehacer

cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación

educativa y concretándola en nuestro ámbito particular de acción.

Es por ello que fue necesario investigar, pues con base a lo anterior se

fue elaborando el proyecto de innovación, cuyo proceso fue paulatino y

metodológico, éste consistió en: problematizar mi práctica para encontrar la

problemática significativa; elaborar un diagnóstico pedagógico que

comprendiera el contexto, la práctica y la teoría; elegir el tipo de proyecto

más apropiado, para ello tuve que plantear el problema, diseñar la idea

innovadora y conocer las características de los tres proyectos de innovación

y seleccionar uno; enseguida construir una alternativa de innovación, para

después ponerla en práctica, y a la vez darle seguimiento utilizando técnicas

e instrumentos de evaluación, por medio de ellos recabé información, la cual

sistematicé. Este desarrollo me permitió apropiarme de conocimientos que

antes desconocía o no tomaba en cuenta para realizar mi práctica.

Es importante que en todo quehacer docente exista la creatividad para

inventar nuevas formas de trabajo que contribuyan a facilitar en el niño un

aprendizaje significativo y duradero. El papel del maestro en la ejecución de

su práctica, la metodología que emplee, deben estar acordes con las

características propias de cada uno de sus alumnos y con el grupo en

general.

121
 BIBLIOGRAFÍA

BALDOR, Aurelio. Aritmética, Ed. Ultra, México, D. F., 1999, pp. 639.

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PIÑÓN, Durán María del Rosario. “Sistematizando la información recabada

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122
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1998, pp. 262.

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Básica, México, 1994, pp. 151.

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123
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Complementaria, México, 1994, pp. 121.

____, La innovación, Ant. Básica, México, 1994, pp. 124.

____, Los problemas matemáticos en la escuela, en: Básica, México, 1994,

pp. 181.

____, Planeación, evaluación y comunicación en el proceso enseñanza-

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____, Problemas educativos de primaria en la región, Ant. Básica, México,

1994, pp. 226.

____, Profesionalización docente y escuela pública en México 1940-1994,

Antología Básica, México, 1994, pp. 242.

____, Proyectos de innovación en: Ant. Básica, México, 1994, pp. 251.

125
126
 ANEXO 1. ENCUESTA

Dirección de su casa _______________________________________________________

(calle) (número)

_________________________________________________________________________
(colonia)
¿Cuántas familias viven en la vivienda? _________________________________________
¿Quién es el jefe de la familia? ________________________________________________
¿Quiénes aportan dinero para los gastos de la casa?_______________________________
_________________________________________________________________________

Indique de manera aproximada en cuál de estos grupos se sitúan los ingresos mensuales
de su familia:
____ Menos de 1,860 pesos ____ 3,721 a 7,440 pesos
____ 1,860 a 3,720 pesos ____ 7,441 a 14,880 pesos

MARQUE CON UNA CRUZ LA PALABRA O FRASE QUE CONTESTE LA PREGUNTA,

SEGÚN SEA.

H ¿De qué material es la mayor parte de las paredes o muros de esta vivienda?
____ Lámina de cartón _____ Madera ____ Tabique, ladrillo, block, piedra o cemento
____ Lámina de asbesto o metálica ____Adobe _____ Otros___________________

H ¿ De qué material es la mayor parte del techo de esta vivienda?

____ Lámina de cartón _____ Madera ____ Losa de concreto
____ Lámina de asbesto o metálica _____ Teja _____ Otros _________________

H ¿De qué material es la mayor parte del piso de esta vivienda?

____ Tierra ____ Cemento o firme _____ Madera o mosaico _____ Otros ____________

H ¿Cuántos cuartos usan para dormir en esta vivienda? ____________________________

H En total, ¿cuántos cuartos tiene esta vivienda, sin contar pasillos ni baños? ___________

H ¿Tiene esta vivienda un cuarto para cocinar? SI NO

127
H En el cuarto donde cocinan, ¿también duermen? SI NO

H ¿Tienen excusado esta vivienda? SI NO

H ¿Tiene el excusado conexión de agua? SI NO

H ¿Los ocupantes de esta vivienda:

____ Disponen de agua entubada dentro de la vivienda? _____ Disponen de agua de
llave pública o hidratante? ____ Disponen de agua entubada fuera de la vivienda,
pero dentro del terreno? ____ No disponen de agua entubada?

H ¿Esta vivienda tiene drenaje:

____ Conectado al de la calle? ____ con desagüe al suelo, a un río o lago?
____ conectado a fosa séptica? ____ ¿No dispone de drenaje?

H ¿Hay luz eléctrica en esta vivienda? SI NO

H ¿Qué combustible se usa más para cocinar los alimentos en esta vivienda?
____ Leña o carbón ____ Petróleo ____ Gas ____ Electricidad

H Esta vivienda es:

_____ Propia _____ Rentada ____ Prestada

H Tipo de casa:
____ Interés social ____ De crédito bancario ____ Vivienda popular
____ Vecindad ____ Residencia

H Medios de comunicación con los que cuenta:

____ Radio ____ Grabadora _____ Videocasetera ____ Cámara de video
____ Teléfono ____ Televisión ____ Cámara fotográfica ____ Automóvil ¿de qué
tipo? ________________ ____ Parabólica ____ Cable ____ Computadora
____ Internet

H ¿Hace cuánto tiempo vive en esta casa?

______ menos de 5 años ______ de 5 a 10 años ______ 10 años y más

128
H ¿Antes dónde vivía? ______________________________________________________
(calle) (número)

_________________________________________________________________________
(colonia) (municipio) (estado)

MENCIONE EL NIVEL Y GRADO EDUCATIVO, ASÍ COMO LA OCUPACIÓN QUE

EJERCIÓ O EJERCE SU:

€ PADRE_________________________________________________________________
• MADRE_________________________________________________________________
‚ ABUELO________________________________________________________________
• ABUELA________________________________________________________________

De las siguientes actividades, ¿puede decir cuáles son las que usted práctica con
frecuencia, raramente y las que nunca práctica? ESCRIBIR: con frecuencia,
raramente o nunca según sea:
• Reunión de amigos ______________________________________
• Reunión familiar ________________________________________
• Juegos de mesa _________________________________________
• Deporte _____________________ Mencionar cuál __________________________
• Pasear ________________________________
• Caminata o salir al campo __________________________________
• Artes plásticas, pintura, escultura ________________________________
• Toca o ejecuta algún instrumento musical ________ ¿Cuál?_________________
• Ver televisión _______________________________
• Oír radio ___________________________________
• Ir de compras _______________________________
• Ir al cine ___________________________________
• Jugar billar __________________________________
• Otros _____________________________ ¿Cuáles?_________________________

129
 H ¿Cuántas personas viven normalmente en esta vivienda, contando a los niños y ancianos? __________________________

NOMBRE DE LAS PERSONAS QUE ÚLTIMOS ESTUDIOS SEXO EDAD SITUACIÓN FAMILIAR: ESPECÍFIQUE LA AC-
VIVEN PERMANENTEMENTE EN QUE CURSÓ Fo M soltero, viudo, casado, TIVIDAD QUE DESEM-
ESTA CASA divorciado, unión libre PEÑA (OCUPACIÓN)

130
 ANEXO 8. ¿EN DÓNDE HAY MÁS Y EN DONDE HAY MENOS?

Nombre ______________________________________________________

Ilumina donde hay menos y encierra donde hay más

' '
'' '
'' ' '

‰‰‰‰ ‰‰‰
‰‰‰‰
‰‰‰
‰
&& &&
&& &&
&&

""""" """"
""

131
 ANEXO 9. DIBUJA UNO PARA CADA UNO

Nombre_______________________________________________________

132
 ANEXO 10. MÁS Y MENOS

Nombre ______________________________________________________

Dibuja menos Dibuja más

133
 ANEXO 11. COMPARA MÁS Ó MENOS

Nombre ______________________________________________________

Pinta donde hay más

Pinta donde hay menos

134
 ANEXO 12. AGREGAS O QUITAS

NOMBRE _____________________________________________________

‚‚‚‚‚‚
&&&&&&&&&

+4 -7

ººººº ¾¾¾¾
ººººº
ººº
-6 +6

ååååå •

+2 +9

llllll
llll

-1 -8

135
ANEXO 13. TABLA PARA REALIZAR EL JUEGO “BASTA NUMÉRICO”

Nombre ______________________________________________________

Números menores de diez

Resultados
+2 +5 +3 +4 +8 +9 +0 +1 correctos

Números entre 10 y 20
Resultados
-4 -8 -3 -5 -0 -7 -4 -1 correctos

136
 ANEXO 14. REVISA MI TRABAJO

NOMBRE _________________________________

3+5= 2-2=

1+0= 8+5=

6+10= 10+5=

9+8= 14-7=

12+5= 15-6=

¿Quién revisó?____________________________

¿Cuántas sumas correctas?_______________

¿Cuántas restas correctas? _______________

137
 ANEXO 15. ESCALA ESTIMATIVA

ASPECTOS PARTICIPACIÓN DISCIPLINA

ALUMNOS B R D B R D

ESCALA: B= BUENA

R= REGULAR

D= DEFICIENTE

138
 ANEXO 16. LISTA DE CONTROL

ÁREA: MATEMÁTICAS
GRADO: PRIMERO DE PRIMARIA

ALUMNOS/AS

APRENDIZAJE
1. ¿Quién tomó más fichas?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
2. ¿Quién tomó menos fichas?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
3. ¿Quién tomó menos fichas X ó Y?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
4. ¿Quién tomó más fichas X ó Y?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
5. ¿Cuántas fichas más tomó X que Y?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
6. ¿Cuántas fichas menos tomó X que Y?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
7. ¿Quiénes llegaron al mismo lugar?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica

139
 ANEXO 17. LISTA DE CONTROL

COMPARACIÓN DE COLECCIONES MEDIANTE LOS

ASPECTOS TÉRMINOS:
MÁS MENOS
ALUMNOS/AS 1 2 3 4 1 2 3 4

140
 ANEXO18. LISTA DE CONTROL

Comparan las Realizan el con- Comprobación:

ASPECTOS cantidades de teo oral Establecer corres-
objetos que tie- pondencia uno a
nen uno entre los obje-
PAREJAS tos y los casilleros
GANADORES

141
 ANEXO 19. ESCALA NUMÉRICA

ASPECTOS DIBUJA UNO PARA CADA UNO

ALUMNOS CORRECTAS APROXIMACIONES DESACIERTOS

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

1 - 2 - 3 1 - 2 - 3 1 - 2 - 3

142
 ANEXO 20. LISTA DE CONTROL

ASPECTOS CONSTRUCCIÓN DE COLECCIONES QUE

CONTENGAN MÁS O MENOS OBJETOS QUE
UNA COLECCIÓN DADA
MENOS (ACIERTOS) MÁS (ACIERTOS)
ALUMNOS/AS 1 2 3 1 2 3

143
 ANEXO 21. LISTA DE CONTROL

ÁREA: MATEMÁTICAS
GRADO: PRIMERO DE PRIMARIA

ALUMNOS/AS

APRENDIZAJE
1. ¿Quién llegó más lejos?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
2. ¿Quién avanzó menos?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
3. ¿Cuántas le faltaron al equipo X para tener
lo mismo que el equipo Y?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
4. ¿Cuántos casilleros ha avanzado el equipo
X?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
5. ¿Quién perdió?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica
6. ¿Quién ganó?
• Respuesta correcta
• Respuesta incorrecta
• Sí justifica
• No justifica

144
 ANEXO 22. ESCALA NUMÉRICA

ASPECTOS COMPARACIÓN DE COLECCIONES MEDIANTE LOS

TÉRMINOS:

ALUMNOS/AS MÁS IGUAL MENOS IGUAL

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

145
 ANEXO 23. LISTA DE CONTROL

ASPECTOS INTERPRETACIÓN DE LOS SÍMBOLOS

CONVENCIONALES DE SUMA Y RESTA EN
SITUACIONES QUE IMPLIQUEN AGREGAR Y
QUITAR OBJETOS A UNA COLECCIÓN
MENOS (ACIERTOS) MÁS (ACIERTOS)
ALUMNOS/AS 1 2 3 4 1 2 3 4

146
 ANEXO 24. LISTA DE CONTROL

ÁREA: MATEMÁTICAS
GRADO: PRIMERO DE PRIMARIA

ALUMNOS/AS

APRENDIZAJES

1. Manipulación de objetos
• Sí justifica
• No justifica
• Llega al resultado correcto
• Llega al resultado incorrecto

2. Utiliza dibujos
• Sí justifica
• No justifica
• Llega al resultado correcto
• Llega al resultado incorrecto

3. Realiza calculo estimativo

• Sí justifica
• No justifica
• Llega al resultado correcto
• Llega al resultado incorrecto

4. Realiza calculo mental

• Sí justifica
• No justifica
• Llega al resultado correcto
• Llega al resultado incorrecto

5. Realiza operaciones utilizando signos

• Sí justifica
• No justifica
• Llega al resultado correcto
• Llega al resultado incorrecto

147
 ANEXO 25. ANECDOTARIO

Fecha de observación: ..........................................................................

Nombre del/ de la alumno/a: .................................................................

Hechos observados...............................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

La profesora: Olivia Gómez .......................................................

Firma

148
 ANEXO 26. ESCALA DE VALORACIÓN NUMÉRICA

SOLUCIÓN DE SUMAS Y RESTAS, Y CON EL USO

ASPECTOS DE LA CALCULADORA REVISAR RESULTADOS
SUMAS RESTAS
ALUMNOS/AS ACIERTOS REVISIÓN ACIERTOS REVISIÓN
1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5 1-2-3-4-5

149