La escritura en estudiantes con discapacidad auditiva: Una mirada a la comprensión de los

docentes a partir de una revisión documental.

Autores:
Julieth Viviana León Hernández.
Martha Milena torres García.
Resumen:
La didáctica es una disciplina científica que problematiza el saber en relación con un
sujeto que enseña y un sujeto que aprende; por ello, cuando se trata de hacer que un estudiante
con discapacidad se apropie de un conocimiento, es necesario utilizar medios que faciliten la
transmisión de un saber sabio a un saber enseñado. Por consiguiente, el presente trabajo
investigativo tiene como objetivo analizar la manera en la que el docente logra la comprensión
de la escritura en estudiantes con discapacidad auditiva, desde una revisión documental. Para
dicho fin el estudio aborda la didáctica teniendo en cuenta algunos postulados de Park y Oliver
(2007) y Camilloni (2007) la educación inclusiva desde la perspectiva psicológica propuesta por
Rivadeneira (2022) y los procesos de escritura en sordos a partir de la teoría de Alegría y
Domínguez (2009).
De igual manera, la investigación se soporta en un paradigma cualitativo, de tipo
descriptivo exploratorio y de método inductivo. Para la recolección de la información se
seleccionaron 12 artículos científicos publicados en revistas indexadas, los cuales abordan las
categorías de análisis (estrategias didácticas, comprensión de los estudiantes, comprensión de la
discapacidad, recursos didácticos y evaluación de aprendizajes), con los cuales se construye una
matriz de análisis. Los hallazgos encontrados evidencian que los docentes desconocen
estrategias adecuadas para enseñar castellano escrito a estudiantes con discapacidad auditiva,
acuden a técnicas mecánicas y de repetición que no logran una comprensión en el estudiante.
No obstante, las investigaciones más recientes muestran que las herramientas de la Tecnología
la Información y la Comunicación (TIC) son recursos que se deben utilizar en los procesos de
enseñanza y evaluación de la escritura como segunda lengua de la población estudiada.
Palabras claves: Estrategias didácticas, recursos didácticos, evaluación de aprendizajes,
escritura, discapacidad auditiva.
1. Introducción:
Este trabajo investigativo se realiza desde el campo de la didáctica, se tiene en cuenta la
relación entre el maestro y el saber a partir de una revisión de artículos científicos que abordan
la comprensión de los docentes frente a los procesos de escritura en estudiantes con
discapacidad auditiva; dado que, para estos sujetos el dominio del castellano escrito implica
aprender una segunda lengua, debido a que su primera lengua carece de escritura; además, la
revisión documental evidencia que se entiende la discapacidad sensorial asociada a la
discapacidad cognitiva. Por consiguiente, se enfatiza en las estrategias didácticas que
implementan los docentes, la comprensión de los estudiantes, la comprensión de la
discapacidad, los recursos didácticos y la manera en que evalúan los aprendizajes sobre la
escritura.
En este orden de ideas, la investigación tiene como objetivo analizar la manera en
la que el docente logra la comprensión de la escritura en estudiantes con discapacidad auditiva,
desde una revisión documental. Dado que, el dominio de la escritura por parte de la comunidad
sorda, puede ser un proceso difícil, en la medida en que la asociación de la representación
gráfica de las letras del alfabeto y el sonido de las mismas requiere ser realizado acudiendo a
estrategias didácticas particulares. Al respecto, Schmitz y Keenan (2005) expresan que los
profesionales que evalúan los escritos de los estudiantes sordos, deben considerar las
dificultades que presentan en la tarea de escribir, y centrar la evaluación en lo explicado y no en
los errores propios del desarrollo que aparecen en el texto. Por ello, se plantea el siguiente
interrogante ¿Cómo el docente logra la comprensión de la escritura en estudiantes con
discapacidad auditiva, desde una revisión documental?
El estudio se soporta en un paradigma cualitativo ya que busca comprender una realidad
educativa; de tipo descriptivo exploratorio; atiende a un método inductivo que permite el
estudio del fenómeno desde lo particular a lo general; para la recolección de la información se
realiza una revisión documental de 12 artículos científicos que tienen en cuenta las categorías de
análisis (Estrategias didácticas, comprensión de los estudiantes, comprensión de la
discapacidad, recursos didácticos y evaluación de aprendizajes) con los cuales se construye
una matriz de análisis que es validada con el método de expertos y prueba piloto. Por
consiguiente, el documento se estructura en tres partes, inicialmente el sustento teórico, luego el
marco metodológico y por último análisis de resultados y conclusiones.
2. Marco teórico
El sustento teórico que soporta este trabajo investigativo parte de la comprensión de las
perspectivas teóricas sobre la didáctica entendida como una ciencia que por medio de la
investigación produce conocimiento y permite la apropiación de un saber. Así mismo, se aborda
la inclusión en el contexto educativo desde la discapacidad, teniendo en cuenta los
planteamientos legales, psicológicos, sociológicos y antropológicos, dado que, en pro de
garantizar los derechos de esta población, el docente debe utilizar diferentes medios para lograr
el aprendizaje del estudiante, por último, se enfatiza en la comprensión que tiene el docente
acerca de los procesos de escritura del estudiante sordo.
2.1. Didáctica
La didáctica es una Disciplina teórica cuyo objetivo de estudio es la enseñanza y se
constituye como un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos, que busca
describir, explicar y establecer normas para la acción de enseñar; entonces, la didáctica como
disciplina es una fuente de conocimiento que favorece la tarea del docente, lo ayuda a tomar
decisiones en su actuar diario y lo orienta hacia la resolución de problemas que se presentan en
el aula (Camilloni 2007).
Asimismo, Castaño y Fonseca (2008) hacen mención de la didáctica como disciplina
científica, como saber y como discurso; expresan que su objeto de estudio es el conocimiento y
la enseñanza; permite la interacción de saberes, contextos y sujetos generando cualidades que la
hacen única; además los autores señalan que la didáctica no es exclusiva de entornos escolares o
de la educación formal; dado que, trasciende ámbitos socioculturales; en otras palabras la
didáctica está presente donde se generan procesos de transformación tanto del individuo como
de su realidad.
La didáctica como una disciplina que reflexiona sobre los contenidos de la enseñanza y
la apropiación de saberes; la construcción de la didáctica como ciencia, no solo se centra en las
formas y técnicas de enseñanza pues busca transformar el saber; en este sentido, Astolfy (1998),
expresa que la didáctica trasciende desde comportarse como adjetivo, es decir, enfatizando en su
aspecto sistémico, lineal y progresivo a un estado de sustantivo, donde, se comporta como un
movimiento de constitución de campos de estudio y de análisis de los fenómenos de la
enseñanza aprendizaje, buscando estudiar las limitaciones, la significación de las tareas y
actividades propuestas a los sujetos en formación; además, el autor referenciado hace mención
del triángulo didáctico para interrelacionar un sujeto que enseña, un sujeto que aprende y un
objeto de saberes; los cuales se deben comprender desde una mirada epistemológica,
psicológica y pedagógica-, teniendo en cuenta la disciplina en sí misma y la motivación del
estudiante.
A su vez, Chevallard (1991) indica que la didáctica se centra en una relación ternaria
donde interactúa un docente, un estudiante, un saber y su propósito es transformar el saber sabio
en el saber enseñado, proceso que denominó transposición didáctica; por tanto, para que la
enseñanza de un saber ocurra dichos elementos deben sufrir una deformación la cual permitirá
que el saber sea enseñado.
En cuanto a los autores, Park y Oliver (2007) proponen un Modelo de hexágono de
conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de las ciencias. En la que contiene seis
etapas, la primera de estas hace alusión a la orientación a la enseñanza donde se integran las
creencias del docente con el propósito de la clase. La segunda etapa comprende la evaluación de
los aprendizajes y enfatiza en que el proceso evaluativo debe ser coherente con los temas
enseñados; además resalta que la evaluación no es la etapa final de los aprendizajes, sino que
esta se debe llevar a cabo durante todo el ciclo escolar.
Como tercera etapa se encuentra el conocimiento de las estrategias de instrucción el
cual incorpora representaciones de la materia y respuestas a las dificultades específicas de
aprendizaje. Posteriormente hace referencia a la efectividad del docente, donde señala la
importancia de la preparación del docente, la seguridad y la capacidad de entendimiento de los
contenidos que enseña. Como quinta categoría aborda la comprensión de los estudiantes de,
manera tal que el docente conozca las dificultades las motivaciones e intereses de estos. Y
finalmente la comprensión del currículo indica que debe existir una coherencia entre los temas
que se enseñan y los textos que se eligen para dicho fin.
En lo referente a las estrategias didácticas se entiende como un proceso concebido de la
enseñanza en el cual el docente selecciona métodos, las técnicas y actividades para optimizar el
aprendizaje y la enseñanza no solo en el aula sino en diversos contextos, esta no se da de
manera espontánea sino de manera coherente, planificada e intencionada sustentada
teóricamente en las practicas pedagógicas. Tal como lo sustenta Carrasco (1997) las estrategias
“son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el
aprendizaje de los alumnos”, agregando “son todos los actos favorecedores del aprendizaje” (p.
14).
Con lo anterior, las estrategias requieren la utilización de recursos didácticos para
motivar el aprendizaje, y los objetivos de competencias en los estudiantes, tal como lo afirma
Dari (2004) “uno de los elementos que permite este proceso es el material didáctico que en el
entorno virtual tiene formato multimedia y que en su diseño tiene una perspectiva de máximo
provecho pedagógico. Estos materiales se crean para interaccionar dentro de un modelo
metodológico, y para ello se necesita conocer el modelo que se esté utilizando para potenciar al
máximo la interactividad y la creación conjunta de conocimientos”.
2.2. Educación inclusiva
En el campo educativo, se habla de la educación inclusiva desde el año 1990 gracias a
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
En este apartado se expone una aproximación al tema de la educación inclusiva, desde el punto
de vista legal, psicológico, sociológico y antropológico, a partir de los planteamientos de la
UNESCO (2008), García (2020), Rivadeneira (2022), Ainscow y Booth (2015), Yuni (2018).
Desde la perspectiva de los estatutos jurídicos de orden internacional, se concibe la
educación inclusiva como un proceso cuyo fin último es lograr la inclusión social y la
participación de todos, mediante estrategias educativas que respondan a la diversidad de
demandas del alumnado, que trabajen particularmente con aquellos en riesgo de ser excluidos
del sistema educativo por (discapacidad, pobreza, trastornos de aprendizaje y de conducta etc.
(UNESCO 2008).
A su vez, desde la mirada de la psicología, a criterio de García (2020) la educación es
esencialmente inclusiva cuando tiene en cuenta los siguientes aspectos:
a) Desarrolla plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad, la autoestima
y refuerza el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad
humana.
 b) Desarrolla al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas
con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas.
c) Hace posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una
sociedad libre.
De igual manera, otra visión psicológica de la inclusión es propuesta por Rivadeneira
(2022) quien señala que la educación inclusiva representa para las personas con necesidades
educativas especiales la oportunidad de formarse en espacios de aprendizaje ampliados que les
proporcione a los mismos la coyuntura para integrarse con sus maestros y compañeros,
favoreciendo el desarrollo cognitivo; a fin de modelar el comportamiento no solo de las
personas con necesidades educativas especiales, sino también de todos los implicados en el
proceso, de manera que se fomenten comportamientos positivos de aceptación por el otro y sus
características.
Por su parte, algunos planteamientos sociológicos expresan que la educación inclusiva
es: un proceso esencialmente social en el que todas las personas de las escuelas aprenden a vivir
con las diferencias y además a aprender de las diferencias”. La educación inclusiva asienta sus
bases en el reconocimiento de la diversidad como condición de lo humano. Asimismo, la
educación inclusiva como abordaje educativo orienta sus esfuerzos a brindar respuestas
educativas que aseguren el derecho a acceder a la educación para todos los estudiantes, de
manera equitativa, de acuerdo a sus características y dificultades individuales, poniendo énfasis
en aquellos grupos o colectivos que siempre fueron excluidos del sistema educativo general
(Yuny, 2018).
Del mismo modo, la educación inclusiva se entiende desde la cultura, siguiendo
Ainscow y Booth (2015), se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada cual es valorado, base fundamental para
que todo estudiante tenga mayores logros. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores
inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del
consejo escolar y las familias, que se transmiten a todos los nuevos miembros de la comunidad
escolar.
2.3. Procesos de escritura en estudiantes sordos.
La adquisición del castellano escrito como segunda lengua de las personas sordas,
resulta un proceso complejo, debido a que la Lengua de Señas Colombiana (LSC) primera
lengua de estos sujetos no tiene una relación fonológica y sintáctica con la escritura del español.
En consecuencia, durante las últimas décadas las habilidades de lectoescritura de los alumnos
sordos han sido objeto prioritario de investigación. Los resultados concluyen en la idea de que
el desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es más lento y prolongado que en los estudiantes
oyentes (Alegría & Domínguez 2009). Puesto que, hablar de aprender castellano escrito para
quienes poseen una discapacidad auditiva es aprender una segunda lengua que dista de la LSC.
Así que, se requieren estrategias didácticas eficaces que reduzcan las barreras de
aprendizaje a las que esta población está expuesta. A criterio de Alegría y Domínguez (2009)
la principal dificultad para que el estudiante sordo domine la escritura radica en que esta forma
de comunicación no se relaciona con la LSC, por ende, los logros obtenidos por los oyentes en
un año pueden ser adquiridos por los sordos en tres años, siendo las habilidades de
lectoescritura que poseen al termino del grado noveno, similares a las de un oyente en tercer
grado de primaria. Estas marcadas brechas de desigualdad a tan temprana edad sin duda
repercuten en el aprendizaje y la participación de este grupo comunitario.
Adicionalmente, otro aspecto es que las personas sordas pertenecen a una comunidad
con lengua propia pero ágrafa, ya que la LSC no cuenta aún con una modalidad escrita generada
por los propios sordos. Por consiguiente, están inmersos en una comunidad letrada –que se
caracteriza por los discursos, prácticas y objetos en las que el español escrito, la lengua escrita
es dominante (Báez ,2010). De ahí la dificultad en la comunicación entre sordos y oyentes.
 En este sentido, desde edades cortas los niños sordos adquieren un vocabulario y
conocimiento léxico inferior al esperado para la etapa de infancia. Esto hace que los niños
posean al inicio de la educación primaria un vocabulario muy limitado, unas 200 palabras,
claramente insuficiente para leer y escribir (Marschak, 1993; Paul, 1996; como se citó en
Alegría & Domínguez, 2009). Bajo esta perspectiva se dificulta la producción y comprensión
del lenguaje escrito.
Asimismo, comprender las diferencias sintácticas entre el lenguaje escrito y la LSC es
notoriamente difícil en estos sujetos. A criterio de Alegría y Domínguez (2009) la percepción
parcial del habla hace que estos niños se limiten a identificar las palabras claves de las frases,
las que poseen contenido semántico propio (verbos y sustantivos) y en menor medida las
palabras funcionales (preposiciones, artículos…). Como consecuencia su competencia
morfosintáctica es particularmente baja.
Ante este panorama se han abordado estrategias orientadas a desarrollar y fortalecer la
percepción del habla en estas personas, para dicho fin se han creado los implantes cocleares; a
su vez, se hace mención de la Palabra Complementada (PC). Este es un sistema de ayuda a la
lectura labial que permite percibir el habla en tiempo real con toda su información fonológica
utilizando materiales estrictamente visuales.
El implante coclear.
Son ayudas técnicas que estimulan el nervio auditivo en pro de que se capten señales
sonoras. Los Implantes Cocleares (IC) no proporcionan una información sensorial
completamente normal, aunque sí mejoran considerablemente la percepción del habla. Los
niños sordos deben aprender a reconocer y asociar la información auditiva que proporciona el
IC (Alegría & Domínguez 2010). Entonces, estas ayudas son de gran importancia en la medida
en que ayudan a la comprensión de fonemas y al aprendizaje de la escritura.
Lectura Labio-facial (LLF).
Es una técnica que enriquece la información lingüística tanto en población sorda como
en hipoacúsicos. La LLF aporta efectivamente información sobre el lugar y el modo de
articulación de los fonemas, la distinción entre las consonantes bilabiales y alveolares,
explosivas y fricativas, sin embargo, suministra escasa información sobre la nasalidad y la
sonoridad (Erber, 1972; Walden et al., 1977 como se citó en Alegría & Domínguez 2010). Así
que, el aprendizaje se ve favorecido debido a que se usan canales visuales que son muy
desarrollados por esta población.
En suma, mientras se mantengan los métodos orales en la enseñanza, persistirán las
dificultades para lograr aprendizajes significativo, los logros en cuanto a implante coclear y
LLF son enriquecedores pero no funcionan de la misma manera para todos los individuos con
discapacidad auditiva, entonces el desafío no está en oralizar a estos sujetos para que se adapten
a una sociedad oyente en su mayoría, el reto es permitir que el conocimiento sobre la escritura
ingrese por medio de otros canales sensoriales.
3. Metodología
Para analizar la manera en la que el docente logra la comprensión de la escritura en
estudiantes con discapacidad auditiva, desde una revisión documental; la investigación se
soporta en un paradigma cualitativo entendido como “(…) una actividad sistemática orientada a
la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de
prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y al descubrimiento y desarrollo
de un cuerpo organizado de conocimientos” (Sandín, 2003, citado por Bisquerra et al., 2009, p.
276); por consiguiente, este enfoque se ajusta a los objetivos del estudio y permite comprender a
profundidad la situación actual de las personas sordas dentro del contexto educativo en relación
a la enseñanza de la escritura como segunda forma de comunicación.
 A su vez, la investigación se inscribe en una metodología que corresponde a una
revisión documental definida como “Una técnica para rastrear, ubicar, inventariar, seleccionar y
consultar las fuentes y los documentos que se van a utilizar como materia prima de una
investigación (Galiano 2001, p. 262). En consecuencia, la selección y análisis de documentos
científicos conllevan a la comprensión del fenómeno educativo estudiado.
En cuanto a los instrumentos y técnicas de recolección de información se construye una
matriz analítica formada por 12 artículos científicos publicados en revistas indexadas que
abordan las estrategias didácticas, la comprensión de los estudiantes, la comprensión de la
discapacidad, los recursos didácticos y la evaluación de aprendizajes de los procesos de
escritura en estudiantes con discapacidad auditiva. A criterio de Giesecke (2020) una matriz de
análisis es un instrumento metodológico que posibilita sistematizar, analizar y comprender los
procedimientos y avances de una investigación que implica fenómenos, hechos, situaciones y
sujetos que difieren en su naturaleza y estructura con los objetos y tópicos trabajados. De igual
manera, este instrumento fue validado por cinco expertos, quienes evaluaron cada interrogante
teniendo en cuenta criterios de claridad, pertinencia, suficiencia y coherencia y posteriormente
se acudió a una validación por medio de una prueba piloto.
Por su parte, durante el desarrollo investigativo se llevaron a cabo cuatro etapas.
Inicialmente, se realizó una exploración y búsqueda de artículos científicos en distintas bases de
datos (Scielo, Dialnet). Seguidamente, se efectúa la lectura de los documentos y se extraen las
unidades de análisis. Luego, se realizo una matriz de análisis en el programa de Excel en el cual
se ubican los artículos y las categorías en concordancia con la unidad de análisis y, por último,
se analizan los registros y se contrastan con la teoría.
4. Resultados y análisis
En relación con la comprensión de los docentes frente a los procesos de escritura de
estudiantes con discapacidad auditiva se hace un ejercicio interpretativo que aborda las
categorías de análisis (estrategias didácticas, comprensión del estudiante, comprensión de la
discapacidad, recursos didácticos y evaluación de los aprendizajes) las cuales se analizan desde
los 12 artículos seleccionados, a partir de un análisis general y un análisis específico.
En cuanto al análisis general se evidencia que las investigaciones se llevaron a cabo
entre los años 2010 a 2022; de los 124 registros seleccionados, 40 hacen referencia a las
estrategias didácticas cifra que corresponde al 32%, siendo la categoría con mayor numero de
unidades de análisis; seguido por la categoría de recursos didácticos con 30 registros que
representan el 25% del total, la categoría de evaluación de aprendizajes con 30 registros que
representan el 25%; la categoría comprensión de la discapacidad con 14 unidades de análisis
que representan el 11% y finalmente la categoría comprensión de los estudiantes con 10
unidades de análisis que representan el 7%.
En lo referente al lugar donde se desarrollaron los 12 estudios, se observa que 7 fueron
realizados en Colombia, 2 en Argentina y los restantes en España, Chile y Venezuela. En cuanto
a la población objeto de estudio 5 investigaciones abordan a docentes que atienden a
estudiantes de primaria, 4 a estudiantes de secundaria y 3 a profesores universitarios. A su vez,
los investigadores son profesionales en psicología, psicopedagogía, licenciados en lengua
castellana y filología.
Por otra parte, en el análisis específico; se parte de la comprensión de la discapacidad
auditiva como una dificultad para captar señales sonoras que no implica una afectación
cognitiva. Sin embargo, en algunos documentos se expresa “las dificultades de la escritura que
experimentan las personas sordas se debe principalmente a las limitaciones lingüísticas y cognitivas, que
se produce como consecuencia de la escasa o insuficiente adaptación en el contexto educativo y
social” (Gutiérrez 2014). En pro de transformar esta perspectiva Báez (2010) indica los niños
sordos comprenden el castellano escrito y nos muestran una vez más que “además de la mano
que hace trazados con el lápiz, del ojo que discrimina formas [...] hay un sujeto que piensa”.
 Por ello, Camilloni (2007) pone de manifiesto que la didáctica centra su atención en
promover una enseñanza con enfoques diversos, orienta al docente en la toma de decisiones
para implementar estrategias que respondan a las necesidades de todos. Así, “Lo primero es
comprender que el sujeto sordo es un sujeto cognoscente y competente comunicativa y lingüísticamente”.
Por ello, el docente debe utilizar otros canales como visuales y táctiles para lograr que el estudiante se
apropie de los procesos de escritura.

En lo relacionado con las estrategias didácticas, el modelo didáctico del contenido

propuesto por Park y Oliver (2007) indica que el conocimiento de las estrategias didácticas
incorpora representaciones de la materia y respuestas a las dificultades específicas de
aprendizaje. Así que, “la enseñanza del español escrito en sordos se caracteriza por la utilización de
estrategias de repetición y tareas mecánicas (como hacer planas y marcar con colores distintos el
predicado y el sujeto de una oración, entre otras)” (Flórez et al. 2012). Formas que tienen en cuenta
ese aprendizaje visual muy desarrollado en esta población y que resulta significativo en los
primeros años de vida, pero en edades más avanzadas no se puede restringir la escritura a actos
mecánicos.
En palabras de Gutiérrez (2014) el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura se
debe llevar a cabo de manera significativa y contextualizada, es decir, no puede
realizarse escribiendo repetidamente, sin importar si comprende o entiende lo que está
escribiendo. No obstante, una de las estrategias más utilizadas en la enseñanza de la escritura se
centra en: “se le pide al estudiante que escriba varias veces el nombre, escritura repetida de palabras y
oraciones a partir de la imagen” (Báez 2010). Así el estudiante no va a ser consciente de lo que
implica el castellano escrito y no desarrollará actitudes positivas frente a la escritura.
A su vez, desde la perspectiva psicológica propuesta por Rivadeneira (2022) el principal
propósito de la educación inclusiva es lograr el desarrollo cognitivo de los estudiantes, poniendo
a su disposición una gama de recursos humanos y materiales entre los que se resalta la
formacion y capacitación de los profesores. Sin embargo, en una investigación desarrollada por
Franco y Barreiro (2021) los docentes expresan “tenemos el tiempo y queremos hacerlo de la forma
correcta pienso que se hace de una forma equivocada porque no tenemos pasos puntuales u
orientaciones puntuales para que ellos mejoren sus prácticas educativas”. Este panorama visualiza
las carencias de los docentes para permitir que el estudiante se apropie de los procesos de
escritura, situación reforzada en gran medida por las diferencias lingüísticas entre sordos y
oyentes, de ahí la necesidad de capacitar al maestro en el dominio básico de la LSC.
A criterio de Díaz y Nieto (2017) para la enseñanza del castellano escrito en sordos es
necesario una educación bilingüe y bicultural que propenda por el reconocimiento de las
características lingüísticas y culturales de ambas lenguas. Por consiguiente, en Chile ha
resultado eficaz aplicar estrategias que consisten “en relatar las ideas en lengua de señas chilena
(LSCH), para planificar la escritura, conversar en LSCH las ideas y características del texto, y luego
escribirlas (Galvis 2021). Bajo esta perspectiva, aunque las diferencias entre la estructura del
español escrito y la Lengua de Señas sean significativas, es posible complementarlas para que el
estudiante tenga una comprensión de lo que va a escribir.
En un estudio desarrollado por Divito, Pahud, y Barale (2003) se encontraron
resultados positivos en la enseñanza de la escritura en estudiantes sordos por medio de la
aplicación de una estrategia basada en situaciones. En este orden de ideas, “los niños se sometían
a actividades teóricas y prácticas iniciando por situaciones en las que los niños dictan textos a la
docente (ej. un cuento, una carta, el texto de un diálogo en la historieta, etc.). Luego, situaciones en las
que los niños escriben por sí solos (utilizando o no distintos referentes). En ambos casos se fomentará
que las situaciones de escritura sean "reales", para esto se intentará: -brindarles el tiempo y las
oportunidades para que antes de comenzar a escribir busquen la información que necesitan, que
resuelvan dudas de forma autónoma, consultando textos similares al que se está produciendo u otros” .
Que pasen en limpio los borradores que están produciendo. -que aprendan el sistema notacional
con la ayuda del docente. Que realicen con los padres actividades similares en el hogar.
 En relación a la comprensión del estudiante una de las etapas planteadas por Park y
Oliver (2007), se enfatiza en la importancia de que el docente conozca las dificultades,
motivaciones e intereses de los estudiantes. En cuanto a las actitudes de los estudiantes frente a
la escritura, ellos manifiestan “que les desagrada escribir y que les preocupa tener que expresar sus
ideas a través de este medio” (Flórez et al. 2010). Entonces, se requiere fortalecer la perspectiva
psicológica indispensable para lograr la transposición didáctica.
Por ello, estos estudiantes sordos al ver las carencias que hay, no demuestran interés a la
lengua escrita, tienen bajo rendimiento académico, no saben leer ni escribir o hasta deciden por
no ir más al colegio (Franco & Barreiro 2021). En consecuencia, Divito et al. (2013) en su
investigación determina que “En un principio el docente debe reflexionar sobre la práctica, tratando
de hacerla cada vez más coherente con los marcos teóricos que se sustentan y más adecuada a las
necesidades y características del grupo”. De esta forma aporta significativamente a la apropiación
de conocimientos por parte del estudiante y previene la deserción escolar.
En lo concerniente a los recursos didácticos para la enseñanza de la escritura es
importante utilizar recursos didácticos que fortalecen los procesos de comprensión en los
estudiantes con discapacidad auditiva, por lo tanto, los docentes se apoyan en materiales como
las tecnologías, imágenes visuales entre otras tal como lo afirma Divito et al. (2013 ) “Para
desarrollar las habilidades en escritura se requiere tener en cuenta actividades de la vida cotidiana
como: Dotar al aula de un conjunto rico y variado de materiales de lectura -que realmente sean de
circulación social (diarios, folletos, almanaques, libros, etc.)-, generando situaciones donde dichos
textos se hagan necesarios a fin de que los niños puedan comprender la función que éstos tienen en la
vida cotidiana. Comunicar las acciones a los padres para que realicen actividades semejantes en el
hogar “El apoyo de los padres es esencial para lograr que los recursos sean efectivos.

Otros de los recursos que utilizan los docentes es el calendario que le ofrece
información de la lengua de señas para que el estudiante realice su proceso escritural tal como
lo manifiestan Divito et al. (2013), igualmente se le solicita al estudiante con discapacidad auditiva
trabajar con los nombres propios que le permita identificar tanto a familia, compañeros, objetos
personales: El calendario es considerado como un elemento que brinda información socialmente
relevante para ubicarse temporalmente y como referente que brinda información acerca de la lengua
para ser usado cuando se le requiera en la escritura autónoma. Trabajo con el nombre propio, de sus
compañeros, maestros y personas significativas (amigos, padres, hermanos): El nombre propio es una
pieza estable que brinda información acerca de la lengua escrita y referente para la identificación de las
personas”. Se usará permanentemente para la identificación de objetos personales, en la lista de
alumnos presentes y ausentes, etc.
En cuanto al uso de las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), es
fundamental que los docentes se empoderen de herramientas que le ayuden adquirir habilidades
para atender la población con discapacidad auditiva, como lo manifiesta Diaz, Nieto e Hincapié
(2017) “importante atender a aspectos de orden tecnológico y bibliográfico para garantizar la calidad
del proceso de formación a estudiantes sordos, por lo que resulta imperativo atender este factor en el
marco de una educación integral. Es fundamental generar orientaciones para el diseño de material
didáctico para la enseñanza de EL2 en estudiantes sordos y para el uso eficiente de TIC”.

Por su parte, Morales (2012) pone de manifiesto que es trascendental utilizar las TIC en
el aula de clase porque permite a los estudiantes adquirir habilidades del siglo XIX, para la
enseñanza de la escritura en estudiantes sordos por lo tanto los maestros utilizan la
“implementación de las TIC para motivar el intercambio de mensajes , correos electrónicos fuera del
contexto educativo, por medio de mensajes por correo electrónico, chat teléfono celular, cuyos factores
de cohesión y coherencia fueron explicados por la maestra desde la lingüística y la tipología textual,
para la producción de textos narrativos, discursivos, instruccionales y explicativos” (Galvis,2014).

De igual manera, las TIC tienen un gran impacto en disminuir la desigualdad en la

educación en las personas sordas , tal como lo afirma Franco y Barreira (2021 ) “tienen un
carácter de interactividad en torno a las telecomunicaciones, la informática educativa, los audiovisuales,
y gran cantidad de recursos multimedia”, de igual manera permita a las personas el acceso, desarrollo,
tratamiento y procesamiento de la información, sin el límite condicionante que imponen las barreras
espacio temporales y con el beneficio adicional de potenciar en buena medida.

Otros de los recursos utilizados por los docentes en las personas con discapacidad es la
utilización de la escritura de palabras y de frases al igual la dactilología el servicio de intérprete
de lengua de signos así como lo afirma Gutiérrez (2014)”Profesores utilizaban, al mismo tiempo,
otros recursos adicionales, en función de las necesidades concretas de cada alumno, como la lectura
labial, la escritura de palabras y de frases, la dactilología y los signos que acompañan a la lengua oral
y, sobre todo, los servicios de un intérprete de Lengua de Signos Española y los de un logopeda”.

Por último, en cuanto a la evaluación de aprendizajes Park y Oliver (2017) enfatiza en

que el proceso evaluativo debe ser coherente con los temas enseñados; además resalta que la
evaluación no es la etapa final de los aprendizajes, sino que esta se debe llevar a cabo durante
todo el ciclo escolar. En consecuencia, Divito et al. (2013) manifiesta que “los aprendizajes
escritores de los estudiantes sordos se reflejan cuando gradualmente han comenzado a interesarse por lo
escrito más allá de las imágenes, esto se evidencia a través de la interrogación constante a la docente
acerca del significado de los textos escritos; búsqueda y pedidos de información acerca de cómo
escribir; acercamiento espontáneo a diferentes textos e "interrogación" de los mismos en pro de inferir
lo escrito”. En otras palabras, el estudiante va generando un vínculo mas estrecho con la
escritura y una marcada motivación por comunicarse por medio del castellano escrito.
Asimismo, Marschak, (1993) Paul, (1996) como se citó en Alegría y Domínguez (2009)
expresan que los procesos evaluativos de los niños sordos que cursan el ciclo de primaria se
realizan con dificultad porque tienen un vocabulario muy limitado, unas 200 palabras,
claramente insuficiente para leer y escribir. Sin embargo, “las herramientas tecnológicas permiten
evaluar los conocimientos de lectura y escritura por medio de Relacionar textos escritos interpretados a
lengua de señas. Enseñar un vocabulario en español escrito. Completar oraciones escritas y
apareamiento de palabra-seña, con el vocabulario previamente enseñado ” (Franco & Barreiro 2021).
Entonces, los avances tecnológicos no solo facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino
también permiten que el estudiante demuestre su conocimiento.
No obstante, en palabras de Alegría y Domínguez (2009) es difícil reconocer el dominio
de la escritura en niños sordos dado que, solo se limitan a identificar las palabras claves de las
frases, las que poseen contenido semántico propio (verbos y sustantivos) e ignoran las palabras
funcionales (preposiciones, artículos…). Por ende, “los docentes desconocen de que manera
identificar los avances en escritura de los niños sordos, pues argumentan que “Ellos tienen
falencias en la organización textual y su estructuración sintáctica, de acuerdo con las
reglas gramaticales del lenguaje escrito como: la concordancia entre los elementos
proposicionales, el orden canónico de los elementos de la oración, la utilización adecuada de
verbos, el uso correcto de nexos preposicionales en la estructura del complemento verbal, el
empleo apropiado de nexos conjuntivos en las oraciones compuestas” (Gutiérrez 2014 ). Ante
este panorama las dificultades para evaluar resultan de la incapacidad para enseñar.
La evaluación de la escritura de los estudiantes sordos se ha desarrollado a partir de
instrumentos pensados para evaluar el desempeño de estudiantes oyentes. No obstante, el
aprendizaje de la lengua escrita en el caso de estos estudiantes corresponde al aprendizaje de
una segunda lengua y requiere de instrumentos que consideren este aspecto (Herrera, Chacón &
Saavedra ,2006)
En definitiva, la evaluación de los aprendizajes de escritura en niños sordos, se dificulta
debido a que no se logra realizar una transposición didáctica, es decir pasar de un saber sabio a
un saber enseñado, esto se refuerza con algunas teorías que plantean la imposibilidad de que
esta población aprenda a escribir y pueda lograr una comunicación con los oyentes. Sin
embargo, las herramientas tecnológicas traen consigo muchos beneficios entre los cuales se
destaca que están diseñadas para que todos los individuos sin distinción disfruten de sus
beneficios, por ello, los procesos evaluativos más eficaces implementan recursos tecnológicos.
Conclusiones.
 En respuesta al interrogante ¿Cómo el docente logra la comprensión de la escritura en
estudiantes con discapacidad auditiva, desde una revisión documental? Se analizaron 12
artículos científicos, el 65 % de ellos se desarrollaron en Colombia; en el 40% la población
estudiada fueron docentes que atienden a niños de primaria y el 50% de los investigadores son
licenciados en lengua castellana.
Adicionalmente, se evidenció que el docente desconoce la manera adecuada para lograr
la apropiación de estos conocimientos en los estudiantes sordos; aún persisten en homogeneizar
la enseñanza y mantienen la falsa creencia de que la discapacidad sensorial se relaciona con
afectaciones cognitivas lo que imposibilita el logro de aprendizajes significativos en la
población objeto de estudio.

En consecuencia, en el 50% de investigaciones los docentes reconocen que, aunque

tienen la voluntad para brindar una educación de calidad no saben cómo llevar acabo estos
procesos, porque no han recibido una capacitación y formacion apropiada, por ello, se basan en
estrategias mecánicas, de repetición y transcripción de textos escritos que si bien resultan con
grafemas adecuados no son comprendidos por el estudiante.
Se identificó que los docentes que atienden a niños de primaria utilizan estrategias
didácticas basadas en la repetición, asociación de imágenes y el trabajo extraescolar con el
acompañamiento de los padres de familia; los estudios que abordan a estudiantes de secundaria
implementan estrategias de transcripción; mientras que los estudios que abordan la educación
superior no reconocen la estrategia didáctica.
Sin embargo, en otros estudios interesados por diseñar estrategias eficaces para la
enseñanza del castellano escrito como segunda lengua de los sordos, se sugieren que, en las
primeras etapas escolares del niño, se puede acudir a la combinación de la escritura con
imágenes; pero para desarrollar y fortalecer la comprensión se debe explicar previamente en
LSC, para luego ser plasmado en castellano escrito.
De igual manera, dentro de los recursos didácticos mas apropiados para la enseñanza de
la escritura en niños sordos, las investigaciones dan cuenta que por un lado se hace uso de
recursos tradicionales como diccionarios, calendarios, contacto frecuente con libros, que en un
principio pueden ir acompañados de imágenes pero que a medida que el proceso avanza el
estudiante debe adaptarse a la escritura sin ilustraciones y por otro lado en recientes
investigaciones se sugiere la implementación de recursos TIC; los cuales cuentan con
aplicaciones interactivas que asocian imágenes, escritura y lengua de señas.
Por último, existe desconocimiento sobre la manera de realizar la evaluación de los
aprendizajes, dado que el docente es consciente que con las estrategias utilizadas para enseñar
no ha logrado una transposición didáctica, no obstante, los estudios recomiendan que la
evaluación es formativa y se evidencia en la motivación e interés del estudiante por escribir y
comunicarse con los oyentes por medio del castellano escrito, además, es importante, que en el
proceso se utilicen recursos tecnológicos y se realice de manera gradual, iniciando por la
construcción de oraciones, luego pequeños textos y así avanzar en la elaboración de documentos
más complejos.
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