Estado Del Arte de La Educación Media Técnico Profesional en Latinoamérica 2016 - 2020

ESTADO DEL ARTE
DE LA INVESTIGACIÓN
A LA POLÍTICA
Estado del Arte de la

Educación Media
Técnico Profesional
en Latinoamérica
2016-2020
María José Valdebenito
Marzo 2021
Advertencia
El uso de un lenguaje no discriminador en función del género de las personas es una de las prioridades
de la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la
UNESCO. Sin embargo, su aplicación en la lengua española plantea soluciones muy distintas, sobre las
que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones tradicionales que ya han sido abandonadas
en el español académico y profesional contemporáneo, tales como la palabra “hombres” para referirse
a un conjunto de seres humanos. Además, siempre que sea posible, procuramos emplear palabras de
género neutro en reemplazo de palabras en género masculino.
Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar desdoblamientos léxicos
en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de distintos géneros, hemos optado
por el uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones representan
siempre a todas las personas.
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma de posición alguna de parte de la UNESCO o del IIPE en cuanto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Publicado en 2021 por la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Agüero 2071, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
© UNESCO 2021
-------
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution- ShareAlike 3.0 IGO
(CC- BY- SA 3.0 IGO) (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/deed.es). Al utilizar el contenido de la
presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto
(https://es.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp).
ESTADO DEL ARTE | ESTADO DEL ARTE DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL EN LATINOAMÉRICA 2016-2020
La serie de documentos Estados del Arte de investigaciones de políticas

educativas se inscribe en el marco de las actividades del área de
Investigación y Desarrollo de la Oficina para América Latina del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO,
cuya misión consiste en fortalecer las capacidades de los Estados
Miembros de la UNESCO en la región para planificar y gestionar sus
sistemas educativos.
La producción de estos documentos se articula específicamente con el

proyecto Sistema de Información de Tendencias Educativas en América
Latina (SITEAL). El SITEAL es un observatorio en línea que ofrece una
base de políticas, normativas, investigaciones y estadísticas sobre la
situación educativa y de la primera infancia en la región latinoamericana,
a partir de las cuales se producen documentos que sistematizan e
interpretan dicha información para su seguimiento.
El objetivo de los Estados del Arte es facilitar a los equipos técnicos de

gobierno, investigadores, docentes y capacitadores, documentos que
sistematicen y analicen investigaciones sobre ciertos temas relevantes
para la planificación y gestión de la política educativa. A través de este
tipo de estudio se intenta generar conocimientos útiles, con la finalidad
de identificar y resumir el nivel de desarrollo de cada tema, reconociendo
dimensiones, categorías y focos, así como también los puntos de
disidencia, las constantes, las tendencias y los desafíos actuales que
emergen en cada caso. El propósito de estos estudios es aportar a la
comprensión del tema seleccionado y, al mismo tiempo, enriquecer el
debate educativo.
Lo que se espera es que, mediante sus distintos ejes, esta serie de

documentos funcione como un conjunto de estudios que faciliten la
traducción del conocimiento producido por el mundo académico hacia
el campo de la política pública.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 3
Contenido
1. Introducción...................................................................................................6
2. Marco de referencia.....................................................................................9
3. Descripción metodológica........................................................................11
3.1 Metodología de recolección de información .......................................11
3.2 Caracterización cuantitativa de las investigaciones

analizadas...................................................................................................... 12
4. Análisis de las investigaciones.................................................................14
4.1 Calidad de la educación media técnico profesional...........................14
4.2 Gobernanza de la educación técnico profesional..............................17
4.3 Articulaciones horizontales y verticales................................................ 20
4.4 Oferta y demanda de competencias técnico profesionales.......... 22
4.5 Currículum por competencias....................................................................23
4.6 Docentes en la educación media técnico profesional......................24
4.7 Alternancia y formación dual...................................................................... 25
4.8 Gestión de establecimientos de educación media técnico

profesional...................................................................................................................27
4.9 Proyectos, desenlaces y trayectorias posegreso de los jóvenes de

la educación media técnico profesional..........................................................28
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 4
4.10 Género y educación media técnico profesional...............................31
5. Síntesis analítica. Tensiones y ámbitos de innovación...................... 32
6. Conclusiones.............................................................................................. 36
7. Recomendaciones...................................................................................... 38
8. Bibliografía.................................................................................................. 40
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 5
1. Introducción
La educación y formación técnica y profesional es considerada un

pilar fundamental para la mejora en la equidad, la productividad y la
sostenibilidad de los distintos países. A través de la Agenda 2030 de
Desarrollo Sostenible y la Estrategia para la Enseñanza y Formación
Técnica y Profesional (EFTP) 2016 - 2021 de las Naciones Unidades,
se ha relevado el clave rol de la EFTP en la mejora de las condiciones
de acceso igualitario a la educación, el empleo, el trabajo docente
y el emprendimiento de las personas jóvenes, poniendo énfasis en el
crecimiento económico, y en las transiciones ecológicas y sostenibles
con el medioambiente.
Los países latinoamericanos se han incorporado a este desafío,

proponiéndose ampliar la educación técnico profesional (ETP), mejorar
su calidad y desarrollar iniciativas de fortalecimiento del diseño e
implementación de sus políticas. Si bien la educación y formación técnica
tiene una larga tradición en la región, a fines del siglo XX se consolida
como un eje programático relevante. La teoría del capital humano y
sus postulados, que enfatizan el efecto de la formación en el desarrollo
productivo de los países, así como la necesidad de integrar socialmente
a los segmentos más desfavorecidos de la población, van configurando
un escenario propicio para el despliegue de iniciativas destinadas a
promover la educación y formación de la ciudadanía. En este marco,
emergen con fuerza propuestas y reformas de las políticas educativas
en las que la educación técnico profesional de nivel medio o secundario
(EMTP) se erige como modalidad educativa de gran potencial para los
distintos países.
Los énfasis de las políticas en educación técnica y, particularmente, de

la EMTP no han sido uniformes a lo largo de su existencia; más bien
han sufrido giros que han permeado las orientaciones, las prácticas y
las experiencias educativas. Se ha transitado por lógicas económicas,
que se han focalizado en desarrollar competencias que permitieran a las
personas jóvenes insertarse en mundo laboral y adaptarse a los cambios
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 6
de los mercados, así como por lógicas educativas, con acento en la

entrega de oportunidades de acceso y participación social, apuntando a
la calidad educativa y equidad en el sistema.
Dichos énfasis encuentran ciertos correlatos en las directrices

institucionales y en las formas en las que se organiza la EMTP. En tal
sentido, se puede decir que Latinoamérica, en materia de EMTP, es
un territorio diverso, en el que encontramos distintas orientaciones,
modelos de provisión (comprehensivos o segmentados1), y diferentes
modos y arreglos institucionales que guían el accionar de sus agentes y
delimitan sus resultados. Como matriz común, para fines de este análisis,
comprenderemos la EMTP como una educación de tipo formal escolar,
que en sus procesos educativos integra teoría y práctica con el propósito
de brindar una preparación inicial en un campo ocupacional específico
(Sevilla, 2017).
Las transformaciones en las dinámicas productivas, los mercados laborales,

las transiciones al mundo del trabajo, el aumento de las aspiraciones
juveniles y una mayor demanda de las credenciales educativas han
impactado en la EMTP, de modo que ha sido interpelada a remirar sus
énfasis y revalorizar sus propósitos. Como enuncia el documento eje
de SITEAL (2019) de EMTP, si bien esta educación sigue siendo un
factor relevante para el desarrollo de los países en tanto aumenta la
competitividad, y favorece el desarrollo de la estructura productiva y
la mejora de las capacidades mediante la formación para el trabajo, el
actual contexto y sus condiciones de implementación de ETP exigen una
reformulación.
Frente a estas constataciones, los distintos países latinoamericanos han

desplegado iniciativas de investigación con el fin de levantar evidencias,
profundizar y reflexionar en torno a distintos ejes o nudos problemáticos
que actualmente tensionan la EMTP. Entre ellos, destacan la preocupación
1 En los modelos comprehensivos, los estudiantes no son asignados a las diferentes opciones
curriculares, mientras que en los modelos segmentados los estudiantes toman rutas distintas
(Sevilla y Sepúlveda, 2019).
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 7
por la articulación entre el sistema educativo y el mercado de trabajo;

la necesidad de precisar los fines formativos de la EMTP, así como los
procesos y mecanismos de aseguramiento de la calidad; la demanda de un
mayor involucramiento de distintos actores en los procesos formativos;
la relevancia de implementar propuestas formativas acordes a las
necesidades de desarrollo local de los territorios; la preocupación por un
mayor protagonismo de las personas jóvenes y por sus trayectorias en
la delimitación de las políticas; la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; por mencionar algunos aspectos.
Con el objetivo de conocer los principales hallazgos de dichas

investigaciones y los distintos enfoques en que se sustentan, el
siguiente documento da cuenta de un proceso análisis y sistematización
de un corpus significativo de estudios, investigaciones y producciones
académicas vinculadas a la EMTP en Latinoamérica. Su revisión no solo
persigue cómo caracterizarlas sino que, mediante preguntas orientadoras,
se pretende identificar los puntos de convergencias y desencuentros,
así como relevar las innovaciones en los procesos de investigación.
También se busca reconocer qué ámbitos temáticos son trabajados con
mayor amplitud, cuáles son tratados más débilmente y qué puntos de
integración son posibles de distinguir entre las múltiples producciones.
En este sentido, uno de los propósitos de este trabajo es reconocer la
intersección de las reflexiones y propuestas de soluciones y, a partir de
ello, aportar una mirada global a los desafíos de la educación técnica en
la región.
En consonancia con estos objetivos, las principales preguntas que

orientaron este trabajo podrían formularse de la siguiente manera:
¿qué problemáticas se investigan actualmente respecto de la EMTP
en Latinoamérica? ¿Cómo se abordan las temáticas? ¿Cuáles son
los principales hallazgos? ¿Cuáles son los puntos de encuentro y
desencuentro preponderantes? ¿Qué ámbitos no han sido aún tratados?
Y, por último, ¿qué nuevos campos de investigación es posible proyectar
hacia el futuro?
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 8
Para responder estas interrogantes, se desarrolló un proceso de búsqueda,

revisión y análisis durante los meses de diciembre 2020 y enero 2021.
El resultado de este proceso permitió seleccionar 106 producciones
académicas, que fueron publicadas en medios digitales entre los años
2016 y 2020. A partir de ese análisis, se elaboró un breve marco
referencial, que expone las tendencias de guían las discusiones en EMTP
en la actualidad. Asimismo, se desarrolló un marco metodológico, que da
cuenta de las estrategias de recolección de información, describiendo el
proceso de búsqueda, análisis y caracterización del corpus.
Luego, se desarrolla el capítulo de resultados, que muestra los principales

resultados de los estudios que tematizan los nudos de tensión. Como
se podrá apreciar, su revisión y análisis no se estructura en torno a las
tensiones, sino que se prefiguran sobre ejes temáticos que permiten tener
una aproximación amplia sobre las dimensiones que han sido trabajadas.
El capítulo analítico considera ejes que versan sobre la calidad de la
educación EMTP, ámbitos relativos a la gobernanza, articulaciones, oferta
y demanda de competencias, currículum, docentes, gestión en la EMTP,
proyectos, desenlaces y trayectorias posegreso y género. Finalmente, un
capítulo expone las principales tendencias, nudos de tensión y, a partir de
estos hallazgos, se despliegan las conclusiones y recomendaciones para
las políticas educativas de la EMTP en América Latina.
2. Marco general de referencia

En las últimas décadas se ha puesto en evidencia que, aunque nos
encontramos ante una reducción de la demanda de la EMTP, su relevancia
se mantiene vigente e, incluso, ha adquirido nuevas significaciones.
Los distintos países de Latinoamérica continúan otorgándole un
lugar destacado en sus políticas de desarrollo y, a pesar de que dicho
reconocimiento no siempre tiene un correlato con la consistencia de los
esfuerzos desplegados (Sepúlveda, 2019; Zancajo y Valiente, 2019), la
EMTP se releva como una alternativa de mejora de la productividad,
del crecimiento económico y de la integración social (Sevilla, 2017). Por
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 9
su parte, un número significativo de jóvenes y sus familias se sienten

motivados a participar en ella, atraídos por su vinculación con el mundo
productivo y por las posibilidades de acceso a un empleo decente que
esta modalidad educativa ofrecería (Jacinto, 2018).
En el trasfondo de las promesas asociadas a la EMTP, se reconoce

un ideario que se funda en la existencia de un estrecho vínculo entre
educación y trabajo. Los gobiernos organizan políticas, y las personas
jóvenes y sus familias estructuran formas de organización familiar y
proyectos de vida, movidos por la creencia de un círculo virtuoso entre
educación y trabajo. Si bien los discursos destacan esta virtuosidad,
como advierte Ibarrola (2018), en los últimos años han surgido fuertes
cuestionamientos a dichos discursos. La expansión de la escolaridad y
sus consecuencias en el crecimiento económico no necesarimente se
dan bajo una dinámica lineal. Un caso ilustrativo es la experiencia de
los países latinoamericanos. Estos, si bien han experimentado una gran
expansión educativa, se enfrentan a un estancamiento económico y a
dificultades para disminuir la desigualdad.
Este fenómeno ha recibido variadas denominaciones y explicaciones:

inflación educativa, sobreescolarización, credencialismo, por nombrar
algunas. Independiente de su apelativo, se puede decir que entre sus
orígenes se encuentra la diversidad y desigualdad que caracterizan los
mercados laborales. En este sentido, como sostiene Ibarrola (2018),
las relaciones entre la educación y el trabajo no son directas y deben
asumirse como complejas, multidimensionales, cambiantes, contradictorias
e históricas.
Frente a esta tensión, la EMTP y la educación media deben atender las

nuevas demandas y necesidades. Aunque la promoción de un mercado
de trabajo integrador depende de la articulación de diversas políticas
sectoriales, que la educación y formación técnica no pueden resolver,
este tipo de educación, siguiendo a Jacinto (2018), debe dar un giro.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 10
En la actualidad, no resulta necesaria la formación para un determinado

empleo, la apuesta apunta más bien al desarrollo de conocimientos
complejos y habilidades de amplio alcance. La ETP y la EMTP deben
transitar hacia la formación de capacidades personales que otorguen
herramientas para el desarrollo autónomo (Anderson, 2009; Tickly, 2013;
Powell y McGrath, 2014, todos en Zancajo y Valiente, 2019), centradas
en la expansión de la “libertad de acción” de los individuos. Desde esta
perspectiva, el derecho a la educación trasciende el ámbito educativo,
inscribiéndose en una noción normativa más amplia del derecho a una
vida digna. Como expresan Zancajo y Valiente (2019), bajo este marco
de trabajo, las políticas de ETP deben expandir la libertad real de los
estudiantes para que puedan llevar a cabo sus propios proyectos de vida,
lo cual exige una mejor comprensión de las aspiraciones y motivaciones
de las personas cuando participan en la ETP (Powell, 2012; Sepúlveda,
2019), y de las estructuras de oportunidad desiguales que las afectan.
3. Descripción metodológica
3.1 Metodología de recolección de información
El estado del arte es una investigación de tipo documental cuya finalidad

consiste en desarrollar un proceso analítico que diagnostique las
relaciones y las construcciones de sentido que se han elaborado sobre
algún o algunos ámbitos temáticos. Se intenta reconocer parámetros
en producciones de distintos tipos, de manera de construir un orden
coherente que explique y totalice los significados sobre un fenómeno en
particular (Hoyos Botero, 2000, en Gómez, Galeano y Jaramillo, 2015).
En diálogo con lo planteado para este análisis, se desarrolló una búsqueda

de material bibliográfico en distintos sitios electrónicos. En este proceso
se recolectaron 106 producciones elaboradas entre los años 2016 y
2020. Se trata de trabajos de distinta naturaleza, entre los que se pueden
encontrar publicaciones en revistas académicas de carácter ciéntifico,
publicaciones en revistas de difusión amplia, y libros y reportes de análisis
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 11
nacionales e internacionales en torno a las temáticas. Estos materiales

se inventariaron en una matriz preliminar y se segmentaron en función
su autoría, año y sitio o lugar de publicación.
Posteriormente se realizó una segunda caracterización específica de

ciertos atributos, como la proporcionalidad de los países involucrados,
los ámbitos específicos de indagación y la metodología de investigación
utilizada.
Finalmente, se realizó un proceso de lectura exhaustiva del material, que

se tradujo en el texto analítico que se expone en el capítulo de revisión
de las investigaciones. El análisis consistió en una lectura lineal que exigió
la revisión consecutiva de la información transversal obtenida en las
fuentes bibliográficas (Gómez et al., 2015), que permitió establecer una
comparación entre dichas fuentes, a partir de las categorías aplicadas
para identificar en ellas concordancias, vacíos, tensiones e innovaciones.
3.2 Caracterización cuantitativa de las investigaciones

analizadas
La caracterización de las investigaciones muestra que, aunque existen

años especialmente productivos (como 2017), en general, la producción
de estudio, análisis y reflexiones se mantiene estable a lo largo del tiempo.
Se trata de análisis provenientes de datos secundarios, con baja creación
de investigación empírica primaria. Esto daría cuenta de una eventual
ausencia de recursos para el desarrollo de investigaciones empíricas y/o
de una reducida disposición de investigadores especializados dedicados
a explorar estas temáticas.
Las áreas temáticas trabajadas en estudios tienen un correlato con la

evidencia de un alto número de investigaciones proveniente de datos
secundarios. Como se muestra en el siguiente gráfico, más del 40% de las
producciones se focalizan en análisis de calidad y resultados educativos
de la EMTP, así como en el análisis de datos de egreso y recorridos
laborales. Una proporción importante de estos estudios trabaja con
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 12
datos aportados por gobiernos y organismos internacionales para

realizar análisis cuantitativos. La investigación cualitativa está abocada a
describir ámbitos de gobernanza, dinámicas escolares y percepciones de
agentes escolares y de personas jóvenes.
Gráfico 1. Proporción de áreas temáticas tratadas.

Estudios - Investigaciones en América Latina de EMTP (2016-2020)
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, los análisis generales de la distribución de las producciones

muestran una alta concentración de ellas en Chile. Siguen Argentina y
México, mientras que países como Brasil, Ecuador, Colombia, Bolivia y Costa
Rica presentan una concentración media baja. En el resto de los países no
fue posible encontrar estudios o investigaciones publicadas. Posiblemente
exista información de estas regiones en otro tipo de estudios que no
fueron considerados, como investigaciones especializadas en educación
secundaria, educación superior o formación profesional. Es importante
señalar que la información relativa a dichos países fue recopilada a través
de los reportes de organismos internacionales.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 13
4. Análisis de las investigaciones
El siguiente capítulo expone los principales resultados de los estudios

revisados en el marco de este análisis. Su presentación se estructura
sobre ejes temáticos que permiten tener una aproximación amplia a
las dimensiones trabajadas. Como se podrá apreciar, los ejes temáticos
abordan la calidad de la EMTP, ámbitos relativos a la gobernanza,
articulaciones, oferta y demanda de competencias, currículum, docentes,
gestión en la EMTP, proyectos, desenlaces y trayectorias posegreso y
género. A partir de este análisis, se estructuran los capítulos de cierre,
vinculados a la identificación de nudos, tensiones e innovaciones y,
posteriormente, las conclusiones y recomendaciones.
4.1 Calidad de la educación media técnico profesional
La calidad de la EMTP es una línea temática de investigación que ha

sido abordada desde distintas aproximaciones. Un punto de partida es
el reconocimiento de que la calidad educativa es una noción compleja
y polisémica, que para ser medida exige precisar y aclarar las distintas
concepciones y definiciones que existen sobre ella. Estudios cualitativos
manifiestan que las visiones en torno a la calidad en la EMTP varían en
función de los objetivos que se le atribuyan y de los aprendizajes que se
espera lograr de ella. De modo que existen posiciones diversas e incluso
divergentes al respecto. Por un lado, por ejemplo, podría considerarse
que la EMTP, dado su irremisible vínculo con el mundo productivo, tendría
como principal propósito el desarrollo de capacidades o competencias
laborales que habiliten al estudiantado para su ingreso al primer empleo.
En este sentido, su calidad se asociaría al desarrollo de dichas capacidades,
y a la posibilidad de dar respuesta a las demandas de competencias del
sistema productivo y a las transformaciones emergentes. Y, por otro
lado, podría sostenerse que la EMTP debe responder a las nuevas
transiciones educativo laborales de las personas jóvenes y, por tanto, los
atributos asociados a su calidad deberían circunscribirse a la adquisición
de competencias para la continuidad de estudios postsecundarios
(Agencia de la Calidad de la Educación, 2016a).
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 14
Si bien se reconoce que la calidad de la ETP no consiste en un concepto

unívoco y depende de la singularidad de sus énfasis, los análisis de
los marcos institucionales muestran que los países latinoamericanos
no suelen relevar las especificidades de la EMTP en sus sistemas de
monitoreo y evaluación. Como expresa Sevilla (2017), habitualmente las
mediciones estandarizadas que se efectúan en este nivel se limitan a los
contenidos de formación general y dejan de lado los fines específicos
de la ETP, como, por ejemplo, el desarrollo de competencias técnicas.
En Brasil y Colombia, donde existen pruebas de término de nivel, las
evaluaciones miden exclusivamente habilidades básicas o transversales
mientras que, en el caso chileno, las políticas educativas han priorizado la
evaluación de aspectos cognitivos asociados a la formación de carácter
académico. Siguiendo con Sevilla (2017), la autora advierte que Costa
Rica es el único país latinoamericano en el que se desarrollan procesos
de certificación especializados para los estudiantes que egresan del
Bachillerato Técnico.
Otro registro de investigaciones analiza datos cuantitativos que emergen

de las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales. Estas
producciones exponen que, en general, los resultados de los aprendizajes
de los estudiantes de la EMTP son discretos al ser comparados con
el resto de la población escolar de cohortes similares. En los distintos
análisis desarrollados en informes de organismos internacionales (OCDE/
CEPAL/CAF, 2016), se muestra que si bien la EMTP en Latinoamérica
conforma una herramienta esencial para promover el crecimiento
económico y el capital humano de la región, los juicios evaluativos en
torno a su calidad son negativos, puesto que muchas personas jóvenes
y sus familias la consideran una opción de baja calidad en comparación
con otras modalidades de la educación secundaria (CAF, 2018).
En particular, en el caso de Chile, los resultados para los estudiantes

de la EMTP son bajos en comparación con sus pares de la modalidad
científico humanista. Sin embargo, como señalan Arroyo y Pacheco
(2018), este hecho no es solo consecuencia de la calidad del sistema
técnico profesional. En sus análisis, los autores ponen en evidencia que
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 15
los resultados estarían influidos por los bajos capitales de ingresos de los
estudiantes, asociados a una mayor vulnerabilidad y a un bajo desempeño
académico previo (Arroyo y Pacheco, 2018). En efecto, los estudiantes
más vulnerables, quienes han recibido peores oportunidades educativas
durante su trayectoria de estudios, tienen una mayor probabilidad de
acceder a la EMTP (Agencia de la Calidad, 2016b). Estos resultados,
sumados a otros antecedentes que expresan que los establecimientos
de EMTP obtienen peores resultados en diversos indicadores de calidad
(nos referimos, en concreto, a autoestima y motivación; participación y
ciudadanía; clima y convivencia; hábitos de vida saludable), interrogan
el posible rol de reproducción de desigualdad social que la formación
diferenciada estaría jugando durante la educación media. Por último,
los análisis también señalan que, aunque la EMTP parece tener
efectos positivos sobre la probabilidad de alcanzar un empleo formal
en comparación con la educación media científico humanista (EMCH),
según el área de especialización se dan notorias diferencias en materia
de salarios. En esta línea, autores como Arellano y Donoso (2020) han
advertido que los problemas de desigualdad manifiestos trascienden a la
EMTP. Resulta necesario, por un lado, problematizar los fines formativos
de la modalidad y, por otro, ajustar los mecanismos evaluativos existentes
a sus énfasis particulares.
En el marco latinoamericano, el caso argentino parece ser particular

y sus investigaciones así lo demuestran. Los análisis cuantitativos han
evidenciado una ventaja de quienes estudian en la modalidad técnica
de nivel secundario. Las personas jóvenes que la han cursado han
mostrado mejores resultados académicos que los estudiantes de otras
modalidades (Ministerio de Educación Argentina, 2017). Además,
alcanzan posicionamientos en el ámbito laboral y obtienen mayores tasas
de prosecución de estudios postsecundarios (Sosa, 2016). Más allá de
este favorable panorama, persisten importantes retos relacionados con
la adaptación y articulación con los progresos productivos y tecnológicos
del mundo laboral, así como la necesidad de disminuir la heterogeneidad
y las brechas de aprendizaje al interior de la propia modalidad (Ministerio
de Educación Argentina, 2017).
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 16
Siguiendo el análisis de resultados vinculados a los posicionamientos

en el ámbito laboral de las personas jóvenes, estudios desarrollados en
México demuestran que existen diferencias a favor de la escolaridad
técnica, pero que no se reconocen en el saber popular. Estudiantes de
la EMTP presentan cifras de mayor formalidad en sus ocupaciones y
mayores probabilidades de obtener ingresos elevados (Ibarrola, 2020).
Manning (2017), por su parte, expresa que las experiencias de educación
y formación técnica profesional en Colombia han demostrado potenciar
el capital social de sus estudiantes.
En perspectiva comparada, Sevilla (2017) muestra que el Uruguay posee

una alta proporción de graduados de la educación técnica que participa
en el mercado del trabajo, en relación a los casos de Costa Rica y Chile.
La continuidad de estudios superiores es una de las principales razones
de no la participación en el mercado del trabajo de estos últimos países,
situación que contrasta con las dinámicas del Uruguay. En este sentido,
los juicios evaluativos que se puede esgrimir sobre la calidad educativa
de cada país deben ser mirados considerando sus dinámicas internas.
Por último, es necesario señalar que, como expresa de Ibarrola (2020),

los resultados de la formación recibida en los planteles medios técnicos
no permiten apreciar ni los aprendizajes efectivamente asimilados, ni el
valor agregado a su formación previa, puesto que no hay mediciones
que den cuenta de esas experiencias.
4.2 Gobernanza de la educación técnico profesional
Mejorar la calidad de la formación y las trayectorias educativas y

laborales de las personas jóvenes constituye uno de los principales
desafíos de la ETP. Para su consecución resulta fundamental el diálogo e
involucramiento de distintos actores, que posibiliten una oferta integrada
y articulada de ETP en los distintos niveles (SITEAL, 2019).
En consonancia con esta preocupación, se han realizado diversas

investigaciones destinadas a generar evidencias sobre las dinámicas de
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 17
gobernanza de la ETP en la región. Los estudios descriptivos muestran que

a nivel regional existe una tendencia en la EMTP hacia una desarticulación
entre agentes e instituciones involucrados. En la mayoría de los países de
Latinoamérica, los ministerios de educación asumen la dirección de la EMTP,
a excepción de los casos particulares de Guatemala y Paraguay, en los que
intervienen otras unidades. El liderazgo del sector educativo en la materia
podría generar dinámicas favorables de la articulación entre la EMTP y
otras políticas educativas y sociales. Sin embargo, no se evidencia que
exista una complementariedad entre los programas y las iniciativas, puesto
que hay una tendencia a generar subunidades de gestión que trabajan de
manera independiente. Sumado a lo anterior, como expresan los análisis de
Sevilla (2017), la gobernanza de la EMTP en los países latinoamericanos
se caracteriza por una débil autonomía decisional, que afectaría la eficacia
y el impacto de las políticas. Solo países como Argentina, Brasil y Uruguay
cuentan con organismos con cierta autonomía para coordinar la aplicación
de las políticas públicas de la EMTP.
Al profundizar en el análisis de la eficacia de la implementación de las

políticas de ETP, estudios críticos como los desarrollados por Bogliaccini
y Madariaga (2018) ponen de manifiesto que los déficits del subsistema
serían consecuencia de las complejidades de implementación de las
políticas y de las capacidades institucionales implicadas. Como señalan
estos autores, si bien existen recursos asignados por los gobiernos u
organismos internacionales para el fortalecimiento de la ETP, los países
presentan dificultades para ejecutar estos recursos disponibles, lo que
significaría un obstáculo para el desarrollo de la EMTP. Sus análisis
manifiestan que, dada la naturaleza intersectorial y la complejidad de
la ETP, no solo se necesitan instituciones que permitan coordinar a
distintos actores en varios niveles, sino que las mismas instituciones
también requieren de un Estado que sea capaz de ejecutar políticas
públicas de manera eficaz; una acción que, por cierto, necesita ser
mejorada en todos los países de la región. Desde esta perspectiva, la
EMTP tiene como desafío implementar sus políticas de manera pareja
en sus territorios, y adaptarse a los nuevos requerimientos del mercado
laboral en contenidos, infraestructura y personal docente.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 18
La gobernanza también ha sido tratada desde la óptica de las

transformaciones sociohistóricas. En esta línea se han examinado los
efectos de los modelos y de transformaciones políticas, económicas y
productivas en las políticas de EMTP. Estudios focalizados en el análisis
del devenir de las políticas en Argentina y Brasil han reportado que el
proceso de recontextualización de las políticas de ETP ha generado
diferencias y similitudes que han afectado la reestructuración y
reorganización del sistema de EMTP a lo largo de la historia (Maturo,
2020). En particular, se alude al efecto de las políticas neoliberales de
los años 90, en la organización y estructura curricular de la ETP, y a
su tendencia a generar un sistema de enseñanza paralelo. Desde esta
perspectiva, se ha evidenciado que las políticas de reestructuración
propiciadas por los gobiernos de los años posteriores (Kirchner y Lula
Da Silva) posibilitaron la reintegración de la ETP dentro de la estructura
de los sistemas de enseñanza, y tendieron a posicionarla como una
estrategia para el desarrollo y crecimiento económico.
Estudios similares, como los de Rambla, Castioni y Sepúlveda (2020),

muestran que los procesos desarrollados en Chile y Brasil han sido
disímiles, dados los distintos niveles de participación de agentes del
mundo productivo en las políticas EFTP. En Brasil hubo una mayor
participación empresarial, mientras que en Chile estas políticas tuvieron
menor predominio, priorizándose las políticas educativas de crecimiento
de la educación primaria por sobre las de educación técnico profesional.
En una línea analítica contigua, estudios realizados en Chile señalan que

las problemáticas de la EMTP han sido permeabilizadas por la persistencia
histórica de políticas basadas en el modelo de mercado y la fragilidad
de las alianzas entre los actores políticos (Valiente Zancajo y Jacovkis,
2019). La débil institucionalidad y la escasez de soportes e instrumentos
de desarrollo de las trayectorias educativas y laborales del estudiantado
(Ministerio de Educación de Chile y UNESCO, 2018) han conllevado el
desarrollo de una oferta formativa de baja respuesta a las necesidades
del mercado laboral, carente además de una adecuada articulación entre
los diferentes niveles educativos (Didier, 2018).
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 19
4.3 Articulaciones horizontales y verticales
Las recomendaciones internacionales reivindican la importancia de que las

instituciones logren coordinar a los actores organizados con el propósito
de abrir el diálogo, construir e implementar políticas públicas. Esta
coordinación puede analizarse en distintos sentidos o ejes, entre los que se
pueden distinguir la coordinación horizontal, que apunta a la colaboración
entre actores (escuelas, empresas, trabajadores) y la coordinación vertical,
que se circunscribe a la articulación entre distintos niveles educativos (a
saber: nivel medio, nivel superior y formación profesional). En el primer eje,
el horizontal, los estudios manifiestan que en el contexto latinoamericano
existe una débil cultura colaborativa, profundizada por niveles disímiles de
incidencia de los actores y la ausencia de políticas destinadas a potenciar
colaboraciones multisectoriales y tripartitas (Bogliaccini y Madariaga, 2018)
En esta línea, investigaciones desarrolladas en regiones como Neuquén,

en Argentina, ilustran los efectos producidos por la ausencia de políticas
que favorezcan la vinculación entre el sistema educativo y el productivo.
Giampaoletti y Morante (2018) expresan que, en esta región, frente al
débil involucramiento que las regulaciones provinciales manifiestan en esta
materia, las instituciones educativas se encargan de desarrollar sus propias
articulaciones con el mundo del trabajo. El estudio, teniendo en cuenta el
valor de la autonomía, pone de manifiesto que las respuestas que pueden
ofrecer los establecimientos educacionales a las necesidades de la población
están fuertemente sujetas a sus capacidades institucionales; es decir, a las
condiciones desiguales de cada institución (Giampaoletti y Morante, 2018)
En correspondencia con estos hallazgos, estudios a nivel local en Chile

muestran que las políticas intersectoriales (educación-trabajo-economía)
no operan de manera integrada. La implementación de las acciones o
directrices nacionales de la política de EMTP en los territorios, si bien buscan
impulsar prácticas descentralizadas, se realizan desconcentradamente. En
este sentido, se requiere una mayor autonomía territorial acompañada de
un mayor apoyo para que los actores locales puedan recontextualizarlas.
Desde esta perspectiva, se revela que las descoordinaciones actuales son
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 20
resultado de complejidades institucionales y una cultura de escaso diálogo

(Valdebenito, 2019).
No obstante, estas características poco auspiciosas y experiencias

malogradas, según Bogliaccini y Madariaga (2018), países como Argentina
y Uruguay, por sus particularidades institucionales y culturales, poseerían
mayores potencialidades de coordinación horizontal tendientes a aumentar
la confianza entre los actores. En concordancia con esta apreciación,
investigaciones realizadas por Millenaar (2016) han descrito casos en los
que se evidencian articulaciones virtuosas. Al caracterizar al sector de la
construcción en la Argentina, su estudio ilustra una incipiente coordinación
entre empresa y centro de formación profesional, que beneficiaría la calidad
educativa. Si bien este vínculo se reconoce como virtuoso, se advierte
que los actores consultados mantienen una visión crítica respecto de las
vinculaciones entre las instituciones educativas y el mundo empresarial.
Jacinto (2018) también ha reconocido experiencias destacables, en especial

algunas desplegadas en zonas rurales. Reseña el caso del programa Brasil
Profesionalizado, destinado a apoyar el modelo integrado de enseñanza
media, que combina la formación general, científica, con la formación
profesional. Entre los objetivos del programa, subraya la propensión de
la política a articular las escuelas con los sectores productivos locales y
regionales para insertarlas en el desarrollo económico local (Jacinto, 2018).
La coordinación vertical, vale decir la articulación entre los distintos niveles

educativos de ETP, también evidencia fragilidades. Como expresa Sevilla
(2017) en su análisis, la articulación entre sistemas educativos (entre los
niveles secundario y terciario, y entre los subsistemas general y técnico)
presenta dificultades al momento de favorecer las transiciones de un
sistema a otro, y potenciar las trayectorias educativas de los estudiantes.
De acuerdo con su análisis, solo en la Argentina, Uruguay y Brasil existen
organismos autónomos encargados de coordinar las políticas públicas de
educación secundaria y superior técnica.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 21
Esta falta de articulación, según Sepúlveda (2016), es producto de una

carencia de soportes institucionales, que otorguen proyección y perspectiva
a esta modalidad de enseñanza, advirtiendo que la multiplicidad de sus
objetivos no siempre tiene un correlato en las prácticas concretas.
4.4 Oferta y demanda de competencias técnico

profesionales
Un grupo emergente de investigaciones ha trabajado la gobernanza

desde una aproximación que busca conocer el ajuste (mismatch) entre
la oferta y la demanda de competencias en el subsistema ETP. En este
enfoque, se analiza tanto la correspondencia entre oferta y demanda
como las racionalidades desplegadas por los actores al momento de
determinar la provisión (oferta) de competencias y la demanda de las
mismas. Estos estudios generalmente se llevan a cabo en uno o más
territorios, con el objetivo de caracterizar y comparar ecosistemas de
competencias.
Estudios comparativos descriptivos muestran que, en países como

Costa Rica y Chile, la EMTP no posee la capacidad de dar respuesta a
las demandas del mercado. Esto no solo sería un problema de la oferta
educativa, sino que las ofertas que el mismo mercado presenta para los
egresados de EMTP tampoco es coincidente (Alvarado y Mora, 2020).
Desde esta perspectiva de profundizar en las causas de esta problemática,

investigaciones de tipo cualitativas han identificado que los proveedores
de EMTP no necesariamente actúan en base a las racionalidades
esperadas. En el caso chileno, por ejemplo, los proveedores, más
que definir su oferta en base a las demandas del mercado laboral, la
construyen considerando las demandas del estudiantado. Sostendores
y directores educativos tienden a privilegiar las “tendencias de moda”,
y las percepciones de prestigio y otros atributos simbólicos que las
personas jóvenes poseen de las especialidades técnicas. Asimismo, se
establece que el desajuste no solo estaría determinado por la oferta sino
también por la demanda y las percepciones negativas que tienen los
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 22
empleadores respecto de la calidad de los aprendizajes de los egresados

de EMTP (Valiente et al,. 2018).
Para Valdebenito (2019), este desajuste se produciría porque la

transferencia de las políticas a nivel territorial no se realiza de manera
efectiva. Su análisis en espacios locales expone que las directrices
centrales y las orientaciones de las políticas se estarían entregando
de forma ambivalente. Existirían escasos soportes para la definición e
implementación de líneas de acción para mejorar la vinculación con el
mundo productivo, lo que conlleva a una “desinstitucionalización” de los
vínculos entre el sistema de educación media y el productivo.
4.5 Currículum por competencias
Las investigaciones en torno al currículum en EMTP son escasas.

Se pueden identificar algunas referencias generales a los modelos
curriculares predominantes. Sevilla (2017), en su análisis comparativo,
destaca que el modelo por competencias lidera los enfoques utilizados
en Latinoamérica, dando cuenta de que Paraguay, República Dominicana
y la República Bolivariana de Venezuela son los únicos países con
enfoques por objetivos.
Las valoraciones respecto de este enfoque no siempre son coincidentes.

Montero (2016), por ejemplo, enfatiza que el diseño curricular basado
en competencias ha aportado al desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y socioemocionales, ampliando las potencialidades de acción
de las personas jóvenes. En contraste con esta percepción, otros análisis
generales del enfoque por competencias han advertido que este modelo
tiende a ocultar las desigualdades estructurales de los mercados laborales.
Desde esta perspectiva, se aboga por una mirada que enfatice en las
capacidades, y que permita articular las políticas con nociones asociadas
al derecho a la educación y vida digna (Zancajo y Valiente, 2019).
Finalmente, estudios locales han relevado los procesos de construcción

de currículos en territorios específicos. González (2017), al exponer una
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 23
experiencia en Bolivia, muestra los efectos favorables que tendría el

desarrollo de procesos no lineales de construcción y reconstrucción
curricular, con participación de la comunidad, estudiantes y docentes.
Estas experiencias han impulsado proyectos socioproductivos
comunitarios, que integran campos y disciplinas, posibilitando el abordaje
didáctico de los saberes y conocimientos de forma articulada.
4.6 Docentes en la educación media técnico profesional
Como señalan Sevilla y Arévalo (2020), la formación de docentes técnicos

es un ámbito poco abordado en Latinoamérica y en el resto del mundo. Una
de las principales problemáticas consiste en la desatención de aspectos
relativos a los saberes específicos y pedagógicos de estos profesionales,
y sus métodos de enseñanza particulares. Aunque se reconoce un
escenario de reducida producción académica latinoamericana y mundial
en la materia, es posible encontrar algunas líneas de desarrollo incipiente
en la región. Una de ellas es la caracterización de la formación inicial
docente. En relación con esto se ha identificado que el panorama de la
formación inicial de la región denota generalidad y escasa especialización.
En países como Argentina y Paraguay existen programas de formación
complementarios que entregan conocimientos pedagógicos y didácticos
pero que son un complemento a la preparación específica de base y cubren
a un grupo reducido de la demanda (Sevilla, 2017). Por contrapartida, si
bien otros países como Uruguay y Cuba poseen formación especializada,
estas carreras carecen, sin embargo, de una formación práctica en las
áreas técnicas específicas (Sevilla y Arévalo, 2020).
Las investigadoras realizan consideraciones y recomendaciones

específicas para el caso chileno que bien podrían extrapolarse al resto
de los países de la región latinoamericana. Se alude a una evidente
inequidad en el tratamiento de los docentes de EMTP, lo que es producto
de la ya mencionada ausencia de consideración de las particularidades
de la EMTP, ya que las políticas y reformas no abordan los nudos críticos
de esta educación. Respecto de las políticas específicas en torno a la
formación inicial docente, se expresa la necesidad de fortalecer las
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 24
capacidades institucionales para la oferta de programas de prosecución

de estudios para profesionales que ejercen como docentes técnicos.
En este sentido, se recomienda ampliar recursos y fomentar una
oferta de formación de docentes de la EMTP en centros de formación
especializados en sus distintas áreas a lo largo del país. Estas políticas no
debiesen trabajarse de manera aislada, sino promover que sean parte de
un sistema de formación amplio, que incluya a la educación técnica de
nivel superior y a la formación para el trabajo.
Estudios relacionados con las capacidades y competencias docentes

coinciden en afirmar que lo reseñado por Sevilla y Arévalo genera
consecuencias en las propias competencias docentes. A través de un
estudio de carácter mixto, Romero y Faouzi (2020) buscaron conocer
el dominio de competencias pedagógicas por parte de los docentes, así
como las características de sus aparatos discursivos. La investigación,
que incluyó el desarrollo de un modelo para determinar las competencias
didácticas profesionales para EMTP en Chile, da cuenta de que, aunque
más de la mitad de los docentes cree poseer competencias pedagógicas,
la mayoría presenta dificultades para explicar el conocimiento asociado
y describir cómo debe ejecutarse.
A su vez, los discursos de los consultados también muestran un escenario

poco favorable. De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, los
docentes de la EMTP reproducen discursos hegemónicos respecto de
sus estudiantes, caracterizándolos con capacidades cognitivas básicas o
descendidas, como consecuencia de su origen y medio social vulnerable
(Romero y Faouzi, 2020).
4.7 Alternancia y formación dual
Como expresa de Ibarrola (2018), el desarrollo y la adquisición de

competencias profesionales a través de las prácticas constituyen una
estrategia fundamental en la ETP. Entre sus hallazgos, la investigadora
reconoce que las personas jóvenes que obtienen prácticas
profesionales de calidad se benefician de la experiencia, alcanzado
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 25
valiosas competencias sociolaborales y socioemocionales, y mayores

oportunidades de conseguir un empleo formal. En esta perspectiva,
una modalidad de alternancia que ha sido relevada como una alternativa
con múltiples potencialidades para la educación técnica es la dual. Sus
fortalezas radicarían en las posibilidades que tendrían los estudiantes
para acercarse al mundo laboral real, la adquisición de mayores
competencias técnicas específicas, el desarrollo de habilidades blandas
demandadas crecientemente por el mundo del trabajo y el acceso a
experiencias educativas en las que exista un uso intensivo de nuevas
tecnologías (Salum, 2019). El desarrollo, la promoción y la transmisión de
este modelo ha sido liderado por Alemania, país que se ha planteado el
desafío de transferir buenas prácticas.
Dado que el proceso de transferencia de política es complejo, recientes

investigaciones desarrolladas principalmente en México han buscado
profundizar en dicho proceso y sus resultados asociados. López-Fogués,
Rosado, Valiente, Fuentes y Aragón (2018), mediante una evaluación
realista, han medido el impacto de las intervenciones en los beneficiarios
de la política TVET Dual, con el propósito de comprender los mecanismos
causales que explican por qué esta política es más efectiva en ciertos
contextos y con determinadas poblaciones beneficiarias. Los resultados
de este estudio, si bien identifican un impacto positivo del programa
(medido principalmente por la satisfacción de sus estudiantes/egresados),
señalan que estos favorables indicadores se ven tensionados por las
debilidades de articulación entre los planes de aprendizaje de las escuelas
y los de las empresas. Desde el punto de vista de los autores, se requeriría
realizar un seguimiento a las estrategias de apoyo de los empleadores, de
modo de adaptar los requisitos de aprendizaje exigidos por las empresas
a los resultados de aprendizaje definidos por el programa (López-Fogués
et al., 2018).
Pilz y Wiemann (2020), al establecer un análisis comparativo entre las

experiencias de México, China e India en cuanto a la formación dual,
confirman los hallazgos de Lopez-Fogués et al (2018). En sus análisis
reconocen que en el caso mexicano el bajo nivel de estandarización de la
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 26
formación empresarial atentaría contra la articulación entre los planes de

estudio de las empresas y los de las escuelas. Asimismo, también relevan la
baja estima sociocultural de los empresarios hacia la EFTP que, sumada a
la volatilidad de los mercados laborales, conforman las principales barreras
para la transferencia de enfoques de la formación dual.
De Ibarrola (2018) refrenda también estos hallazgos. Haciendo alusión

a los estudios de Pieck Gochicoa y Vicente Díaz (2017), Covarrubias
Astorga (2018) y Audi-México (2018), la investigadora concluye que no
resulta fácil aplicar el modelo dual debido al desinterés de las empresas,
los estrictos procesos de selección para los estudiantes, y la complejidad
y los altos costos asociados a su gestión. No obstante estas dificultades,
la autora señala que la formación alcanzada por quienes participan
en el modelo es muy eficiente, pertinente y de calidad, y que además
potencia la adquisición de empleo formal en las empresas involucradas
en el proceso formativo.
4.8 Gestión de establecimientos de educación media

técnico profesional
Gestionar establecimientos de la EMTP es un gran desafío para quienes

los lideran. La necesidad de actualización tecnológica y de recursos,
la adecuación curricular a los contextos, la gestión de prácticas
profesionales, la articulación con entidades de educación superior y
actores productivos, son algunas de las demandas más recurrentes de
los directivos escolares, que complejizan su gestión. Como ha advertido
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
OCDE (2017), el cumplimiento de estas funciones se problematiza
por la inexistencia de instrumentos de evaluación y supervisión con
propuestas funcionales a los requerimientos del mundo productivo. Por
su parte, el liderazgo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que
conlleva la articulación e integración de ambas perspectivas formativas
y el desarrollo de dispositivos que guíen a las personas jóvenes en la
búsqueda de sus proyectos personales de manera integral (Sevilla y
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 27
Sepúlveda, 2016), constituyen ámbitos de creciente preocupación para

los equipos de gestión.
Como expresan Sepúlveda y Valdebenito (2019), la investigación

en el área de la gestión institucional y el liderazgo educativo ha sido
particularmente escasa. El foco de atención se vincula más bien a
aspectos relativos a la identificación y el desarrollo de capacidades en
los distintos actores (directores, docentes, estudiantes), con un énfasis
prescriptivo que, finalmente, desestima plantear interrogantes que den
cuenta de las prácticas, relaciones y dinámicas propias de la EMTP.
En este estudio de carácter cualitativo, se evidencia la falta de propuestas

de innovación en el ámbito de la formación para el trabajo en la gran
mayoría de los establecimientos educacionales. La relación con el
entorno productivo también se perfila como un problema extendido,
observándose que las estrategias efectivas en esta línea se asocian a la
existencia de soportes institucionales para facilitar esta tarea. Por otra
parte, también se releva que la gestión de las especialidades depende
de las redes específicas que los propios profesionales poseen o han
construido a lo largo del tiempo. En este sentido, se producen notables
diferencias en un análisis de establecimientos caso a caso; una cuestión
que puede incidir en formas de segmentación interestablecimientos en
un ámbito estratégico para la formación EMTP (Sepúlveda y Valdebenito,
2019). Carbone, Fuenzalida y Farías (2017), mediante análisis en los
que procuran identificar brechas de desempeño en establecimientos
educacionales en Chile en relación con estándares directivos existentes
en el país, confirman que la gestión de redes y la vinculación con el
medio conforman el ámbito con los resultados más bajos.
4.9 Proyectos, desenlaces y trayectorias posegreso de los

jóvenes de la educación media técnico profesional
Los análisis de desenlaces educativos y de las trayectorias posegreso es

un campo investigativo de vasta producción académica en Latinoamérica,
principalmente en el Cono Sur. Sus desarrollos se han abocado a describir
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 28
qué ocurre con las personas jóvenes una vez que egresan, conociendo
los tipos de desenlace y comprendiendo cómo se piensan, proyectan y se
viven esas experiencias antes y después del egreso. En este sentido, se
puede distinguir la producción de estudios cuantitativos que describen
y explican las transiciones y trayectorias, y la de estudios cualitativos
que profundizan en las experiencias individuales y las subjetividades
implicadas. Un grupo importante de estas producciones combina además
ambas metodologías, con el propósito de aportar una perspectiva de
mayor integralidad a los fenómenos estudiados. Los énfasis investigativos
de estas propuestas buscan hacerse cargo de una corriente que ha
marcado el devenir de los estudios de las ciencias sociales en las últimas
décadas: la comprensión de la relación estructura - agencia. El análisis
de la influencia de los factores estructurales, individuales y biográficos
constituye un gran insumo para pensar las políticas educativas e imaginar
soluciones a las tensiones existentes.
En la vertiente de estudios cuantitativos, se pueden encontrar diversos

análisis generales a las trayectorias de jóvenes de la enseñanza media
(Sevilla, 2017; Gontero y Weller, 2019; Sosa, 2016). Algunos de ellos,
como los de Gontero y Weller (2019), que estudian las transiciones
escuela - trabajo de las personas jóvenes en Latinoamérica, muestran
que dichas transiciones tienden a ser tardías y que existiría una brecha
importante entre las aspiraciones y las oportunidades laborales para
este sector de la población. Por su parte, el estudio de Sevilla (2017)
constata que solo un 30% de los graduados de la ETP en la región se
encuentra estudiando a los 18 años; cifra que llega a descender a cero
a los 22 años. La autora señala que, si bien los pocos años de estudio
que exhiben los graduados de ETP podrían asociarse a una elección de
carreras de menor duración, también podrían deberse a una deserción
temprana de la educación superior.
Esta panorámica general presenta particularidades en los diferentes

países que estarían demarcadas por los contextos institucionales y las
dinámicas socioculturales. En el caso de Argentina, por ejemplo, Sosa
(2016), al contrastar jóvenes de la modalidad humanista con otros de la
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 29
modalidad técnica, observa una diferencia positiva para los de la EMTP,

puesto que alcanzan mayores tasas de estudio al egreso y la calidad del
empleo obtenido resulta ser levemente superior que la de los egresados
de modalidad humanista.
En Chile, un estudio de carácter longitudinal panel de seguimiento a una

cohorte de egresados de la EMTP, realizado por Sepúlveda y Valdebenito
(2019), reporta que un segmento importante de estos jóvenes prosigue
estudios superiores y que su experiencia es heterogénea, de transición
tardía al mundo laboral y más compleja que la de sus pares de EMHC.
Estos factores confirman que, bajo un marco de la masificación de
la educación superior, las condiciones actuales de EMTP en Chile no
aseguran necesariamente mejores oportunidades de inclusión para estos
jóvenes. Antivilo et al. (2017) refrendan una situación de desventaja
de los jóvenes de la EMTP en Chile, al señalar que las variables
sociodemográficas vinculadas con el nivel educacional y la situación
ocupacional de los padres ejercen una influencia importante en el tipo
de recorrido de los estudiantes, confirmando, por tanto, la hipótesis de
reproducción social que se le atribuiría a la EMTP.
Las profundizaciones cualitativas, por su parte, han estado abocadas a

conocer las subjetividades y los procesos de construcción de aspiraciones
y proyectos de estas personas jóvenes. En este grupo de estudios
destacan los hallazgos de Ganter y Tornel (2016). Estos demuestran que
la configuración de las aspiraciones de los jóvenes de la EMTP es un
proceso de creación, de “imaginación” individual, que si bien da lugar
a la elaboración de estrategias y recursos que permiten convertir un
escenario futuro en algo posible de palpar, este se ve obstaculizado por
una trayectoria que obliga a pensar desde “lo que no se tuvo”. Esta
investigación muestra que estos jóvenes, a pesar de estar fuertemente
determinados y anclados por la posición que ocupan en el espacio
social, están orientados a no desviarse de su meta, maniobran en la
adversidad y desarrollan una capacidad de gestión activa y relacional
de recursos, capitales y competencias (Ganter y Tornel, 2016, p. 70).
Estas observaciones se complementan con el estudio desarrollado por
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 30
Valdebenito (2020), que reconoce que los procesos de construcción

identitaria profesional implicados en la EMTP cobran trascendencia. Las
vivencias educativas y laborales que ofrece la ETP pareciesen apoyar
el desarrollo de un escenario que favorece una forma distintiva de
tránsito a la adultez y a la definición de rutas alternativas para alcanzar
los propósitos individuales. Se configura un marco en el que los jóvenes,
al mismo tiempo que buscan su vocación, tratan de diseñar estrategias
para sortear las condicionantes estructurales y reconocer oportunidades
futuras. Asumiendo que deben aprender a moverse en escenarios cada
vez más inciertos, desarrollan ciertas capacidades que les permitirán
reconstruir itinerarios de manera permanente; por ejemplo, a través de
la alternancia de educación y trabajo. Más allá de estas potencialidades,
la autora también advierte que, aun cuando las instituciones escolares
de carácter técnico ofrecen oportunidades de aprendizaje favorables
en el sentido descrito, paradójicamente tienden a reducir ciertas
oportunidades (Valdebenito, 2020).
Canales, Opazo y Camps (2016) también dan cuenta de las tensiones

experimentadas por los estudiantes de la EMTP. De acuerdo a sus
relatos, los jóvenes, al tener la posibilidad de superar en estatus y
poder adquisitivo a sus padres y madres, enfrentan o asimilan esta
nueva situación como una reparación simbólica “transgeneracional”; una
percepción que tensiona la experiencia del egreso.
4.10 Género y educación media técnico profesional
El estudio de investigaciones vinculadas a las desigualdades de género en

la EFTP y, particularmente, en la EMTP ha sido un ámbito emergente de
desarrollo en Latinoamérica. Como muestra el Estado del Arte de Género
y EFTP de Unesco (Muñoz, 2020), en el que se revisan extensamente
las principales investigaciones latinoamericanas en género y ETP, la
participación de las mujeres en general en la EMTP es alta. Sin embargo,
existe una gran segregación al interior de las carreras y especialidades
técnicas. De acuerdo a Muñoz (2020), al realizar un análisis exhaustivo
de las investigaciones en género y ETP no existiría una igualdad de
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 31
acceso, puesto que los condicionamientos inciden fuertemente en la

elección vocacional, reproduciendo el orden social que caracteriza a la
división sexual del trabajo. En su análisis, señala que las investigaciones
reportan que las mujeres, si bien acceden a oficios o especialidades
técnicas, lo hacen a áreas “tradicionalmente feminizadas”. Ellas tienden
a desarrollar trayectorias educativas más fluidas y se insertan más
rápido en el mercado laboral. Mas aquellas mujeres que ingresan a
sectores “tradicionalmente masculinizados” presentan dificultades. Sus
experiencias estarían marcadas por la exposición a ambientes hostiles de
subvaloración, acoso y violencia, que afectan sus trayectorias educativas
y también laborales (Muñoz, 2020).
5. Síntesis analítica. Tensiones y ámbitos de

innovación
La ambivalencia de las orientaciones de las políticas EMTP: más allá de
la indefinición
Uno de los principales ámbitos de tensión que se releva en el corpus

analítico es la ambivalencia presente en las políticas educativas de
la EMTP. Esta ambigüedad asume distintas expresiones. En primer
lugar, se manifiesta en los mecanismos y criterios de evaluación de los
establecimientos educativos y los jóvenes (Sevilla, 2017), así como en
los programas de fortalecimiento impulsados por los gobiernos, y en
los discursos y narrativas de las políticas (Sepúlveda, 2016). El carácter
ambivalente de las políticas educativas produce como consecuencia
una desorientación entre los actores involucrados, especialmente entre
agentes educativos y estudiantes, quienes se resisten a los marcos
institucionales desde los cuales son evaluados y, en algunos casos,
cuestionan su propio quehacer o desempeño con, incluso, la exposición
de sentimientos de injusticia. Estos hallazgos dan cuenta del alcance de
este nudo. La ambigüedad estratégica no solo genera implicancias en la
implementación práctica de las políticas, sino también en la experiencia
de los sujetos. Las subjetividades que se construyen al interior de la
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 32
EMTP y los valores sociales que otros actores sociales atribuyen a esta
formación (entiéndase, mundo productivo y población en general) se
están viendo afectados por este escenario de imprecisión.
El nudo de la implementación de las políticas EMTP
La revisión transversal expuesta también denota que las políticas de

la EMTP presenta problemas de implementación en sus niveles macro,
meso y micro. En el nivel macro, las políticas EMTP tienen problemas de
diseño y de actualización. La celeridad de los cambios en los sistemas
productivos y las transformaciones de las dinámicas juveniles generan un
núcleo de tensión para quienes diseñan e implementan las políticas. Los
cambios curriculares y las inversiones tecnológicas llegan a destiempo
para muchos actores, provocando insatisfacción entre los agentes
implicados (sistema educativo y sistema productivo). Sumado a ello, las
articulaciones entre distintas políticas sectoriales requeridas para apoyar
a las trayectorias y transiciones juveniles se revelan como desarticuladas
(Sevilla y Ortiz, 2019).
A nivel meso y micro, se constata que, con cierta frecuencia, las políticas
en los territorios y en los establecimientos son transferidas sin los soportes
y las orientaciones requeridas (véase el caso de las experiencias de la
formación dual). Esta desconcentración no contribuye a una autonomía
y recontextualización efectiva, sino que impacta en la desigualdad entre
los territorios y las unidades educativas (Giampaoletti y Morante, 2018).
Estas debilidades, debemos remarcar, no son propias de esta educación,
puesto que los problemas de implementación y gestión de las políticas
de Estado son transversales (Bogliaccini y Madariaga, 2018) y, más bien,
dada la intersectoriallidad y las exigencias de coordinación implícitas, las
dinámicas se vuelven aun más críticas.
La caja negra de las experiencias educativas
Qué está ocurriendo en las dinámicas de aprendizaje de los estudiantes

y, particularmente, en las experiencias educativas, es un ámbito
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 33
de incertidumbre. Diseñadores y evaluadores de políticas, líderes

escolares y docentes advierten la complejidad que conlleva implementar
experiencias de ETP en el ámbito escolar. Las demandas de gestión
escolar asociadas a la coordinación de los requerimientos del entorno
no necesariamente dialogan con las lógicas, prioridades y ritmos del
mundo educativo. Asimismo, las dinámicas de aprendizaje que se dan
en contextos situados (empresas) son desconocidas y, en algunos casos,
calificadas como débiles. Por otro lado, las evidencias respecto de las
prácticas pedagógicas docentes en aula-taller muestran cierta dificultad
para realizar la articulación teórico–práctico requerida. Al respecto es
necesario precisar que las evidencias son escasas y no concluyentes.
Con todo, se puede decir que estamos ante un escenario que requiere ser
analizado, en especial para despejar los cuestionamientos a la calidad de
ETP. Las evidencias que hoy existen se construyen en base a mediciones
que no relevan la particularidad del aprendizaje especializado y se
cuenta con escasas pistas acerca del logro de competencias técnicas
de los estudiantes. Por su parte, los antecedentes de las capacidades
docentes y directivas son insuficientes, y se limita, por ello, la posibilidad
de esgrimir un juicio evaluativo fundamentado.
Un entramado institucional y social que afecta las trayectorias de los

jóvenes
Las trayectorias y las transiciones de los jóvenes no dependen únicamente

de sus capacidades y acciones, sino que, como se muestra, se ven
afectadas por los contextos en los que se inscriben. La EMTP se concibe
como un anclaje que habilita y abre oportunidades futuras, en especial
para aquellos que se encuentran en mayor desventaja. Sin embargo, la
revisión ha expuesto que sus potencialidades se encuentran restringidas.
La articulación de la EMTP con los niveles educativos superiores y las
políticas de formación profesional es débil. Esto es producto, por una
parte, de una configuración e instalación no coordinada de las políticas,
que se ha visto afectada por la temporalidad en que emerge cada una, la
desregulación de los Estados en algunos casos y por las dificultades de
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 34
diálogo intersectorial. Se puede decir, en este sentido, que las políticas

de la EMTP han tenido dificultades para acoplarse a un modelo de
formación a lo largo de la vida, que demanda, entre sus exigencias, un
desarrollo integrado.
Otra de las complejidades que puede advertirse es la dificultad para

establecer lazos dialogantes que posibiliten establecer vínculos
horizontales entre la EMTP y los otros actores involucrados. El diálogo
y la coordinación con actores del mundo productivo no se desarrolla
con la virtuosidad esperada. Más bien al contrario, provoca desajustes
de las expectativas respecto de lo que debe aportar la ETP al sistema
productivo, y los soportes y el involucramiento del mundo trabajo en
la EFTP. Aunque este fenómeno es mundial, la ausencia de diálogo y
confianza que, en el caso latinoamericano trasciende a la ETP, atenta
con fuerza contra las iniciativas de mejora.
Con todo, aun cuando el escenario se presenta complejo, existen países

en Latinoamérica que exponen algunas experiencias que pueden ser
ilustrativas. En la Argentina, por ejemplo, el desarrollo de una política
educativa específica (Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058),
que regula la implementación y el desarrollo de la EMTP, y que otorga
relevancia a la formación en los talleres y la inserción laboral de jóvenes
a través de recursos específicos, ha demostrado generar buenos
indicadores. Los desempeños académicos de sus estudiantes, las
satisfactorias tasas de continuidad de estudio y los niveles de formalidad
de los empleos a los que acceden sus egresados lo confirman (Sosa,
2016). En el caso de la Argentina, también se han podido identificar
articulaciones entre el sistema educativo y el mundo productivo, que
favorecen la formación de los estudiantes. Particularmente en el sector de
la construcción, la formación profesional sindical ha habilitado procesos
de profesionalización, de formación continua y el acceso a conocimientos
sobre los derechos laborales, que se reconocen como valiosos. Las
prácticas en lugares de trabajo han aportado a la formación, mientras
que las experiencias de economía social han impulsado aprendizajes en
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 35
valores cooperativos, prácticas solidarias, y saberes y competencias en

la especialidad (Millenaar, 2016).
En Brasil, el caso del proyecto Brasil Profesionalizado también es una

experiencia innovadora. Como expresa Jacinto (2018), su modelo
integrador de la formación general, científica, cultural y de la formación
profesional en la enseñanza secundaria crea una iniciativa que busca
incentivar la pertenencia a la escuela a través de la formación para el
trabajo. De igual modo, las experiencias de trabajo comunitario y desarrollo
local descritas por González (2017) en Bolivia pueden ofrecer pistas
para pensar en alternativas de innovación local. En ellas se expone un
modelo curricular basado en el aprendizaje comunitario productivo, que
propone adoptar formas de trabajo en el centro educativo caracterizadas
por el desarrollo de círculos de discusión o proyectos pedagógicos. El
diálogo, entendido como herramienta para la resolución de conflictos,
la formación de consensos, la participación activa y la autonomía en el
aprendizaje, han ayudado a reforzar los aprendizajes.
6. Conclusiones
A partir del análisis expuesto se puede reconocer que, aun cuando la

producción investigativa en EMTP es todavía limitada, existe material
que permite identificar el estado actual de los principales ámbitos
afectados. Las investigaciones cuantitativas contribuyen al conocimiento
de las tendencias predominantes asociadas a indicadores de calidad,
cobertura, competencias docentes, trayectorias educativas y laborales,
y también percepciones generales de los actores involucrados. Sin lugar
a dudas, este material constituye un aporte sustantivo a la generación
de insumos para evaluar la efectividad y la eficacia de las políticas
educativas, conocer el movimiento de ciertas tendencias a través del
tiempo y comparar experiencias en distintas regiones latinoamericanas.
Los estudios cualitativos, por su parte, tributan a la comprensión de los

fenómenos, en especial de las dinámicas escolares, las percepciones y
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 36
representaciones sociales, y las experiencias de los sujetos en distintos

espacios que trascienden el ámbito escolar. Bajo este enfoque, se han
desarrollado valiosos esfuerzos investigativos que, mediante el análisis
documental y la realización de entrevistas han logrado, por ejemplo,
reconstruir críticamente la configuración y los procesos de trasferencia
de las políticas y modelos que a lo largo de la historia se han presentado
como hegemónicos. En esta misma línea de los estudios cualitativos,
destaca la emergencia de análisis de tipo biográfico que buscan relevar
la influencia de factores estructurales, subjetivos y biográficos en las
trayectorias de los sujetos, particularmente en jóvenes. Este tipo de
aproximaciones asiste a la comprensión de la experiencia de los sujetos,
una dimensión de gran relevancia en las ciencias sociales.
Asimismo, es importante destacar la creación y el desarrollo de

investigaciones que han tenido como propósito conocer los modos
en que se configuran contextos de oportunidades específicos; es
decir, territorios particulares. Con ello se favorece la comprensión
de la multidimensionalidad de los fenómenos asociados a la EMTP
y al conocimiento de la articulación de los diferentes niveles. Una
aproximación a lo que ocurre en los niveles macro, meso y micro puede
apoyar el desarrollo de los territorios y sectores productivos, así como
el devenir de las trayectorias juveniles y las oportunidades potenciales.
Las producciones revisadas constituyen, sin duda, progresos para la

mejora del área. No obstante, existe todavía mucho espacio por explorar.
Las prácticas docentes conforman, en particular, un ámbito que debe ser
ampliado en términos de investigación. Las iniciativas desarrolladas son
incipientes y no logran dar cuenta de la multiplicidad de experiencias
existentes en términos de prácticas pedagógicas, saberes asociados
e identidades profesionales. Los aprendizajes de las personas jóvenes
emergen como otra área que requiere ser especialmente tratada. Si bien
existe evidencia acerca de los conocimientos y las habilidades generales
alcanzadas, el logro de capacidades específicas y las denominadas
habilidades del siglo XXI o habilidades para la vida, en general no han
sido revisados en profundidad. Las identidades profesionales de los
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 37
egresados y sus sentidos asociados al trabajo también constituyen

ámbitos de futura exploración.
El desarrollo de nuevas líneas investigativas y la continuidad de las ya

existentes deben darse en un marco institucional que promueva su
creación y sostenibilidad en el tiempo. Los investigadores y grupos de
trabajo requieren recursos y soportes, así como reconocimiento, para
desarrollar sus estudios, compartir y difundir saberes. Los centros de
estudios y universidades deben otorgar valor a la ETP, apostando por
la formación de nuevos científicos, académicos y docentes que tributen
al desarrollo del área desde distintos campos disciplinares. Asimismo,
la propia academia debe producir material de difusión y extensión
para promover mejoras en la implementación de políticas, prácticas y
trayectorias juveniles.
7. Recomendaciones
Las recomendaciones que emergen de este trabajo son variadas. En

primer lugar, se requiere mejorar la implementación de las políticas,
fomentando procesos de desarrollo territorial autónomo, que resguarden
la descentralización y eviten la desconcentración que se advierte en
los resultados presentados. En este sentido, deben existir soportes y
recursos adecuados y continuos, así como una clara orientación respecto
de lo que se espera de la ETP, cuáles son los marcos y mecanismos
de articulación entre actores y niveles, los mecanismos de apoyo a
estudiantes y egresados, entre otros aspectos. Esto exige una continuidad
de las políticas a lo largo del tiempo y una coordinación intersectorial.
La generación de itinerarios formativos articulados y conexiones con el
mundo productivo, que apoyen la inserción laboral, son claves para el
fortalecimiento de la ETP y de las personas jóvenes que se forman en
ella. De ello surge como una necesidad el desarrollo de mecanismos e
instancias de coordinación más efectivos y amplios. En un escenario en
el que la sostenibilidad se ha puesto como eje del fortalecimiento para la
ETP, la participación debe extenderse. Actores provenientes de distintas
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 38
esferas educativas, productivas y sociales deben involucrarse, generando

propuestas formativas articuladas y pertinentes a los contextos.
Una segunda dimensión es la relativa a las competencias y prácticas

docentes. Los estudios advierten que la formación pedagógica de los
docentes del área no es una línea de desarrollo que las políticas de
formación inicial docente hayan considerado. La mayoría de los países
latinoamericanos no cuenta con formación especializada y no ha definido
cuáles son las particularidades asociadas a esta labor. En este sentido, es
un imperativo la generación de políticas que promuevan el desarrollo y la
formación de saberes específicos para los docentes técnicos. Asimismo,
asumiendo que la formación en alternancia ha demostrado ser virtuosa
para los procesos de aprendizaje de las personas jóvenes, se requiere
desarrollar una línea de formación en la empresa. Mejorar los canales
de comunicación con quienes reciben y apoyan a los estudiantes,
asignar mayores recursos para la asistencia y monitoreo, y capacitar a
los encargados de formación en alternancia son aspectos claves para la
mejora. Finalmente, se requiere la creación de instrumentos de gestión
curricular y mecanismos de evaluación que apoyen el desarrollo de
competencias técnicas y capacidades generales (habilidades de carácter
transversal). Esta revisión releva un fuerte cuestionamiento de los actores
de la formación técnica. Sin embargo, dichos juicios no se sustentan
en evidencias que den cuenta de su quehacer específico. Relevar su
trabajo y reconocer sus logros es de suma importancia para reconstruir
la confianza de los actores y el fortalecimiento de las políticas.
Por último, el escenario de mayor incertidumbre laboral y la diversificación

de las rutas posibles para los jóvenes interpela a la EMTP a integrarse a
un sistema de la formación a lo largo de la vida, en el que los itinerarios
formativos sean diversos y abiertos en términos de oportunidades de acceso
para todas las personas. La ETP debe desarrollar en los jóvenes capacidades
para navegar y tomar decisiones autónomas, exigiéndose también la
implementación de dispositivos de orientación educativa y laboral. Esto no
debe ser una tarea exclusiva de las organizaciones educativas, sino también
de las distintas políticas de trabajo y desarrollo juvenil.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 39
8. Bibliografía
Agencia de Calidad de la Educación. (2016a). Estudio sobre la calidad educativa en

educación media técnico profesional desde la perspectiva de los actores clave del
sistema. Santiago de Chile, Chile.
Agencia de Calidad de la Educación. (2016b). Panorama de la educación media

técnico profesional en Chile Agencia de Calidad de la Educación. Santiago de
Chile, Chile.
Alvarado, G. y Mora, R. (2020). Educación Técnica secundaria pública en Costa Rica:

1950-2014. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 20(2), 1-35. doi:
10.15517/aie.v20i2.41668
Antivilo, A., Poblete, V., Hernández, J., García, C y Contreras, P. (2017). Factores
individuales, sociodemográficos e institucionales en el acceso de los egresados de
la Educación Media Técnico Profesional a las instituciones de Educación Superior.
Calidad en la Educación no 46, julio 2017 • pp. 96-132
Arellano, M. y Donoso, G. (2020). Formación Técnico Profesional en Chile: Aportes

a la transformación de las personas y al desarrollo del país, en María Teresa
Corvera V y Gonzalo Muñoz S. Horizontes y propuestas para transformar el
sistema educativo chileno. Santiago de Chile, Chile: Ediciones Biblioteca del
Congreso Nacional de Chile.
Arroyo, C. y Pacheco, F. (2018). Los Resultados de la Educación Técnica en

Chile. Comisión Nacional de Productividad. Recuperado de: https://www.
comisiondeproductividad.cl/wp-content/uploads/2018/04/Nota_Tecnica_3_
Educacion.pdf
Bogliaccini, J. y Madariaga, A. (2018). Educación para el trabajo y formación de

competencias: ¿potenciando la equidad social y el desarrollo? En P. Rivera-Vargas,
J. Muñoz-Saavedra et al. (Ed.), Políticas Públicas para la Equidad Social 287-297).
Santiago, Chile: Colección Políticas Públicas, USACH.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 40
CAF. (2018). Educación técnica y formación profesional en América Latina y el

Caribe: Desafíos y Oportunidades. Recuperado de https://scioteca.caf.com/
handle/123456789/1345
Canales, M., Opazo, A. y Camps, J. (2016). Salir del cuarto. Expectativas juveniles en
el Chile de hoy. Última Década, 24(44), 73-108.
Carbone, R., Fuenzalida, C., y Farías J. M. (2017). Definición de estándares de

desempeño para equipos directivos técnico profesionales e identificación de
factores que facilitan u obstaculizan alcanzarlos. Cuadernos para el desarrollo
del liderazgo educativo, 5, 1-29. Recuperado de http://cedle.cl/wp-content/
uploads/2017/06/Cuaderno-5.pdf
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2018). Agenda 2030
y los Objetvos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y
el Caribe.
Ibarrola, M. (2018) Incremento de la escolaridad: ¿Transformación de las relaciones

con el trabajo? Estadísticas al respecto en la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México. Visión panorámica. Revista Latinoamericana de Educación Comparada,
9(14), pp 68-87.
Ibarrola, María de. (2020). Los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario

y la producción agrícola escolar en la formación para el trabajo. Revista
mexicana de investigación educativa, 25(84), 91-119. Epub 19 de junio de
2020. Recuperado en 17 de mayo de 2021, de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662020000100091&lng=es&tlng=es.
Didier, N. (2018). About the (non) existence of a lifelong education system in Chile.
Journal of Adult and Continuing Education, 24(2), 229-249.
Gampaoletti, N. y Morante, L. (2018). Debates en torno a la función de la escuela se-

cundaria en el contexto actual: Tensiones con el mundo del trabajo. En S. Martínez
(Comp.), Escuela secundaria en un nuevo escenario: masividad, desigualdad,
política y trabajo (357- 377). General Roca, Argentina: Publifadecs.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 41
Ganter, R. y Tornel, M. (2016). Sentidos y significados sobre la educación y el trabajo

en jóvenes estudiantes de enseñanza media técnico profesional; comuna de
Hualpén – Concepción. Ultima Década, 24(45), 55-73
Gómez, M., Galeano, C. y Jaramillo, D. (2015). El estado del arte: una metodología
de investigación. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 6(2), 423-442.
Gontero, S. y Weller, J. (2019). Desafiando la incertidumbre: jóvenes en transición

de la escuela al trabajo en América Latina. En L. Sepúlveda y M. Valdebenito
(Eds.), Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas, reformas y
nuevos contextos de desarrollo (265-298). Santiago, Chile: Ediciones Universidad
Alberto Hurtado.
González,O. (2017). Bolivia: La educación secundaria comunitaria productiva. En P.

Duccoing (Coord.), La educación secundaria en el mundo: el mundo de la educación
secundaria (Venezuela, Costa Rica, Bolivia y Uruguay). Ciudad de México, México:
Instituto de la Universidad Nacional Autónoma de México. Investigaciones sobre
la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Jacinto, C. (2018). La formación para el trabajo en la escuela secundaria como

reflexión crítica y como recurso. En S. Martínez (Comp.), Escuela secundaria en
un nuevo escenario: masividad, desigualdad, política y trabajo (73-110). General
Roca, Argentina: Publifadecs.
López-Fogués, A., Rosado, R., Valiente, O., Fuentes, H. y Aragón, E. (2018). Pilot
evaluation of the Mexican Model of Dual TVET in the State of Mexico. University
of Glasgow y Tecnológico de Monterrey.
Millenaar, V. (2016). Procesos históricos y lógicas territoriales en la Formación

Profesional, En Jacinto (Ed), Protección social y formación para el trabajo de
jóvenes en la Argentina reciente: Entramados, alcances y tensiones. (84-100)
Buenos Aires, Argentina: Colección IDES.
Ministerio de Educación Argentina. (2017). Las escuelas técnicas secundarias en la

Argentina: Características institucionales y rendimiento educativo.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 42
Ministerio de Educación de Chile y UNESCO (2018). Estrategia Nacional de

Formación Técnico-Profesional. Santiago: MINEDUC. Disponible en http://
www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/wp-content/uploads/2018/03/Estrategia-
Nacional-de-Formaci%C3%B3n-T%C3%A9cnico-Profesional.pdf
Manning, L. (2017). Evaluación del impacto de la formación técnica laboral en

Colombia, una mirada desde los antecedentes. Debates en Evaluación y Currículum
/ Congreso Internacional de Educación Evaluación 2016, 2(2), 3431-3459
Maturo, G. (2020). Origen y Desarrollo del Sistema de Educación Técnico

Profesional (ETP) para la Educación Secundaria en Argentina y Brasil. Revista
Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, 2(19), https://doi.org/10.15628/
rbept.2020.9821
Montero, P. (2016). Evolución curricular de la educación media técnico-profesional

en Chile. Universidad Alberto Hurtado. Programa de Doctorado de Educación.
Recuperado de: https://www.academia.edu/32649492/EVOLUCI%C3%93N_
CURRICUL AR _DE_L A _EDUCACI%C3%93N_MEDIA _T%C3%89CNICO_
PROFESIONAL_EN_CHILE
Muñoz, C. (2020). Estado del Arte: Políticas de Igualdad de Género en la Educación

y Formación Técnica y Profesional (EFTP) en América Latina. Buenos Aires,
Argentina: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO.
OCDE/CEPAL/CAF. (2016). Latin American Economic Outlook 2017: Youth, Skills and
Entrepreneurship. Paris, Francia: OECD Publishing. Recuperado de: https://www.
cepal.org/en/publications/40722-latin-american-economic-outlook-2017-youth-
skills-and-entrepreneurship
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO). (2016). Estrategia de la UNESCO para la Enseñanza y Formación
Técnica y Profesional (EFTP) (2021-2016).
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 43
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2017). Educación

en Chile; evaluaciones de políticas nacionales de educación. Santiago de Chile, Chile:
Fundación SM. Recuperado de http://archivos.agenciaeducacion.cl/Educacion_en_
Chile_OCDE_Nov2017.pdf
Pilz, M. y Wiemannn, K. (2020). Does Dual Training Make the World Go Round?
Training Models in German Companies in China, India and Mexico. Vocations and
Learning. doi: https://doi.org/10.1007/s12186-020-09255-z
Powell, L. (2012). Reimagining the purpose of VET-Expanding the capability to aspire

in South African Further Education and Training students. International Journal
of Educational Development, 32 (5), 643-653.
Rambla, X., Castioni, R. y Sepúlveda, L. (2020). The making of TVET systems in

middle-income countries: insights on Brazil and Chile. Journal of Education and
Work, 33(1), 67-80
Romero, M. R. y Faouzi, T. (2020). Modelo estructural de competencia profesional

didáctica para profesores técnicos no pedagogos. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 13, 1-22. doi: 10.11144/ Javeriana.m13.mecp
Salum, J. M. (2019). Las competencias básicas se pueden desarrollar a través de la

modalidad dual en un liceo técnico profesional de alta vulnerabilidad. Brazilian
Journal of Development, 5(6), 5582-5621.
Sepúlveda, L (2016). Trayectorias educativo-laborales de jóvenes estudiantes de

educación técnica en Chile: ¿Tiene sentido un sistema de formación para el
trabajo en la educación secundaria?. Pág. Educ, 9(2), 49-84.
Sepúlveda, L. (2019). Ciencuenta años de la educación media técnico profesional

en Chile: Continuidad, Rupturas y desafíos para el futuro. En L. Sepúlveda y M.
Valdebenito (Eds.), Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas,
reformas y nuevos contextos de desarrollo (25-54). Santiago de Chile, Chile:
Ediciones Universidad Alberto Hurtado.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 44
Sepúlveda, L. y Valdebenito, M. J. (2019). Gestión Directiva en establecimientos de

Educación Media Técnico Profesional: Desafíos para el Liderazgo. Revista Calidad
en la Educación, 51, 192-224.
Sevilla, M. P. (2017). Panorama de la Educación Técnica Profesional en América

Latina y el Caribe, Serie Políticas Sociales, 222. CEPAL.
Sevilla, M. P. y Arévalo, V. (2020). Formación y evaluación de docentes técnicos

en Chile. Persistentes inequidades para la Educación Media Técnico Profesional.
Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, 5, 1-13,
2020. doi: e2015320
Sevilla, M. P. y Ortiz, I. (2019). Demandas y desafíos de la Educación Técnica

Profesional secundaria en América Latina. En L. Sepúlveda y M. Valdebenito M.
(Eds.), Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas, reformas
y nuevos contextos de desarrollo (91-114). Santiago de Chile, Chile: Ediciones
Universidad Alberto Hurtado.
Sevilla, P. y Sepúlveda, L. (2016). Selección en liceos polivalentes. Análisis de los

mecanismos de adscripción de estudiantes a la modalidad científico-humanista
o técnico-profesional. Recuperado de https://centroestudios.mineduc.cl/
wpcontent/uploads/sites/100/2017/06/REVISTA EPE_ N3.pdf
Sevilla, M. P. y Sepúlveda, L. (2019). Segmentación entre educación técnica y

académica en escuelas secundarias integradas. Perfiles Educativos, XLI(166),
75-89.
SITEAL. (2019). Educación y Formación Técnica y Profesional. Buenos Aires,

Argentina: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO.
Sosa, M. (2016). A 10 años de la Ley de Educación técnico profesional en Argentina:

¿Los egresados de escuelas técnicas se insertan mejor en el mercado de trabajo?
Cuadernos del Ciesal. Revista de estudios multidisciplinarios sobre la cuestión
social, 13(15), 243-258.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 45
Valdebenito, M. J. (2019). El claroscuro de la gobernanza de la formación técnica

profesional: el caso de la comuna de Antofagasta. En L. Sepúlveda y M.
Valdebenito (Eds.), Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas,
reformas y nuevos contextos de desarrollo (175-204). Santiago de Chile, Chile:
Ediciones Universidad Alberto Hurtado.
Valdebenito, M. J. (2020). Configuración de aspiraciones educativas: un análisis

comparado de las subjetividades y narrativas de los jóvenes chilenos. Revista
Colombiana de Educación, 1(80), 107-126. doi: https://doi.org/10.17227/rce.
num79-9456
Valiente, O., Zancajo, A., y Jacovkis, J. (2019). The coordination of skill supply and
demand in the market model of skill formation: testing the assumptions for the
case of Chile. International Journal of Lifelong Education, 39:1, 90-103
Zancajo, A. y Valiente, O. (2019). Evolución de las políticas de ETP en Chile: Entre el

capital huamno y el derecho a la educación. En L. Sepúlveda y M. Valdebenito
(Eds.), Educación Técnico Profesional ¿Hacia dónde vamos? Políticas, reformas
y nuevos contextos de desarrollo (57-89). Santiago de Chile, Chile: Ediciones
Universidad Alberto Hurtado.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 46

Estado Del Arte de La Educación Media Técnico Profesional en Latinoamérica 2016 - 2020

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estado Del Arte de La Educación Media Técnico Profesional en Latinoamérica 2016 - 2020

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESTADO DEL ARTE

Estado del Arte de la

María José Valdebenito

La serie de documentos Estados del Arte de investigaciones de políticas

La producción de estos documentos se articula específicamente con el

El objetivo de los Estados del Arte es facilitar a los equipos técnicos de

Lo que se espera es que, mediante sus distintos ejes, esta serie de

3.1 Metodología de recolección de información .......................................11

3.2 Caracterización cuantitativa de las investigaciones

4. Análisis de las investigaciones.................................................................14

4.1 Calidad de la educación media técnico profesional...........................14

4.2 Gobernanza de la educación técnico profesional..............................17

4.3 Articulaciones horizontales y verticales................................................ 20

4.4 Oferta y demanda de competencias técnico profesionales.......... 22

4.5 Currículum por competencias....................................................................23

4.6 Docentes en la educación media técnico profesional......................24

4.7 Alternancia y formación dual...................................................................... 25

4.8 Gestión de establecimientos de educación media técnico

4.9 Proyectos, desenlaces y trayectorias posegreso de los jóvenes de

4.10 Género y educación media técnico profesional...............................31

5. Síntesis analítica. Tensiones y ámbitos de innovación...................... 32

La educación y formación técnica y profesional es considerada un

Los países latinoamericanos se han incorporado a este desafío,

Los énfasis de las políticas en educación técnica y, particularmente, de

de los mercados, así como por lógicas educativas, con acento en la

Dichos énfasis encuentran ciertos correlatos en las directrices

Las transformaciones en las dinámicas productivas, los mercados laborales,

Frente a estas constataciones, los distintos países latinoamericanos han

por la articulación entre el sistema educativo y el mercado de trabajo;

Con el objetivo de conocer los principales hallazgos de dichas

En consonancia con estos objetivos, las principales preguntas que

Para responder estas interrogantes, se desarrolló un proceso de búsqueda,

Luego, se desarrolla el capítulo de resultados, que muestra los principales

2. Marco general de referencia

su parte, un número significativo de jóvenes y sus familias se sienten

En el trasfondo de las promesas asociadas a la EMTP, se reconoce

Este fenómeno ha recibido variadas denominaciones y explicaciones:

Frente a esta tensión, la EMTP y la educación media deben atender las

En la actualidad, no resulta necesaria la formación para un determinado

3.1 Metodología de recolección de información

El estado del arte es una investigación de tipo documental cuya finalidad

En diálogo con lo planteado para este análisis, se desarrolló una búsqueda

nacionales e internacionales en torno a las temáticas. Estos materiales

Posteriormente se realizó una segunda caracterización específica de

Finalmente, se realizó un proceso de lectura exhaustiva del material, que

3.2 Caracterización cuantitativa de las investigaciones

La caracterización de las investigaciones muestra que, aunque existen

Las áreas temáticas trabajadas en estudios tienen un correlato con la

datos aportados por gobiernos y organismos internacionales para

Gráfico 1. Proporción de áreas temáticas tratadas.

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, los análisis generales de la distribución de las producciones

4. Análisis de las investigaciones

El siguiente capítulo expone los principales resultados de los estudios

4.1 Calidad de la educación media técnico profesional

La calidad de la EMTP es una línea temática de investigación que ha

Si bien se reconoce que la calidad de la ETP no consiste en un concepto

Otro registro de investigaciones analiza datos cuantitativos que emergen

En particular, en el caso de Chile, los resultados para los estudiantes

En el marco latinoamericano, el caso argentino parece ser particular

Siguiendo el análisis de resultados vinculados a los posicionamientos

En perspectiva comparada, Sevilla (2017) muestra que el Uruguay posee

Por último, es necesario señalar que, como expresa de Ibarrola (2020),

4.2 Gobernanza de la educación técnico profesional