Waldorf

ANÁLISIS COMPARATIVOS
DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Análisis comparativo
curricular para la
Primera Infancia
en América Latina
Estudio comparativo en Chile,
Ecuador, México y Uruguay
Dra. Victoria Peralta Espinosa
Julio 2021
Con el apoyo de
Advertencia
El uso de un lenguaje no discriminador en función del género de las personas es una de las prioridades
de la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la
UNESCO. Sin embargo, su aplicación en la lengua española plantea soluciones muy distintas, sobre las
que aún no se ha logrado ningún acuerdo.
En tal sentido, evitamos usar en nuestros textos expresiones tradicionales que ya han sido abandonadas
en el español académico y profesional contemporáneo, tales como la palabra “hombres” para referirse
a un conjunto de seres humanos. Además, siempre que sea posible, procuramos emplear palabras de
género neutro en reemplazo de palabras en género masculino.
Sin embargo, con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar desdoblamientos léxicos
en artículos, sustantivos y adjetivos para subrayar la existencia de distintos géneros, hemos optado por
el uso genérico del masculino, en el entendimiento de que todas sus menciones representan siempre a
todas las personas.
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican
toma de posición alguna de parte de la UNESCO o del IIPE en cuanto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Publicado en 2021 por la Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Agüero 2071, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
© UNESCO 2021
-------
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ANÁLISIS DE LA POLITICA CURRICULAR PARA LA PRIMERA INFANCIA EN AMÉRICA LATINA
ANÁLISIS COMPARATIVOS | ESTUDIO COMPARATIVO EN CHILE, ECUADOR, MÉXICO Y URUGUAY
La serie Análisis Comparativos de Políticas de Primera Infancia se inscribe

en el marco de las actividades del área de Investigación y Desarrollo de la
Oficina para América Latina del Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación (IIPE) de la UNESCO, cuya misión institucional consiste
en fortalecer las capacidades de los Estados Miembros de la UNESCO
en la región para planificar y gestionar sus sistemas educativos.
La producción de estos documentos se articula específicamente dentro

del proyecto Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL). SITEAL es un observatorio en línea que ofrece
una base de políticas, normativas, investigaciones y estadísticas sobre la
situación educativa en la región latinoamericana, a partir de las cuales se
producen documentos de análisis relacionados con los siguientes ejes:
Primera infancia, Educación básica, Educación y Formación Técnica y
Profesional (EFTP), Educación superior, Educación y TIC, Inclusión y
equidad educativa, Educación y género, Docentes y Financiamiento.
Los documentos de Análisis Comparativos de Políticas de Primera

Infancia tienen el propósito de ofrecer una mirada comprehensiva sobre
las acciones que los distintos Estados nacionales realizan para garantizar
el derecho de los niños y niñas, y sobre las decisiones y capacidades
que demuestran para reducir las brechas sociales. A la par, trazar un
panorama sobre las tendencias de la región, los logros y los desafíos con
respecto a las políticas analizadas.
El objetivo de esta serie es facilitar a equipos técnicos de gobierno,

investigadores, docentes y capacitadores, documentos que problematicen,
indaguen y analicen las distintas estrategias e intervenciones que los
países orientan en torno a dimensiones particulares de la política de la
primera infancia en América Latina.
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OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 3
Contenido
1. Introducción..............................................................................................6
2. Primera parte. Antecedentes y marco referencial para el análisis....9
2.1. Reseña histórica de los marcos normativos y del desarrollo

curricular de la educación de la primera infancia en América Latina........ 9
2.1.1. Los inicios.......................................................................................................... 9
2.1.2. Los avances en el siglo XX e inicios del XXI......................................11
2.2. Marco referencial para el análisis comparativo.......................................16
2.2.1 Sobre la conceptualización del nivel.....................................................16
2.2.2 Programas formales y no formales ......................................................17
2.2.3. Las principales tendencias teóricas de la educación de la

primera infancia: paradigmas modernos y posmodernos......................21
3. Segunda parte. Análisis comparativo de los marcos normativos y

de los referentes curriculares.................................................................. 25
3.1. Incorporación de la Agenda 2030 en los marcos normativos para la

primera infancia..............................................................................................................26
3.2. Referentes curriculares para la primera infancia y sus principales

características ................................................................................................................27
3.2.1. Aspectos de forma......................................................................................27
3.2.2. Aspectos de fondo......................................................................................29
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3.3. Análisis de las convergencias, diferencias y principales discusiones .......35
3.3.1. Relación de referentes curriculares con marcos normativos

internacionales y con la Agenda 2030............................................................35
3.3.2. Características de los fundamentos y tipos de construcción de

los referentes curriculares................................................................................... 38
3.3.3. Las discusiones que se desprenden de los análisis realizados.....41
4. Tercera parte. Conclusiones y recomendaciones........................... 49
4.1. Conclusiones............................................................................................................................ 49
4.2. Recomendaciones................................................................................................................ 52
5. Bibliografía.............................................................................................. 55
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1. Introducción
El presente trabajo se realiza a solicitud de la Oficina para América Latina
del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la
UNESCO, como parte de los diversos estudios de análisis en el campo
educacional que se efectúan para apoyar a los tomadores de decisión y
diferentes actores de los sistemas educativos de América Latina.
El propósito central de este estudio es efectuar un análisis comparativo de

la política curricular para la primera infancia (0 a 6 años) en la región, y su
bajada en los referentes curriculares oficiales de los países.
La importancia de este trabajo radica en los siguientes antecedentes. En

sus más de cien años en América Latina, la educación inicial, parvularia,
preescolar, preprimaria o de la primera infancia1 ha recorrido un difícil
camino de reconocimiento e inserción en los sistemas educativos, lo
que ha llevado a un lento aumento de la cobertura de atención, a pesar
de que en años recientes se señala como uno de los focos principales de
las políticas educacionales. En las últimas décadas, los gobiernos han ido
planteando también políticas referidas a la calidad, al difundirse resultados
de diversas investigaciones que señalan que no basta con atender a niños
y niñas si no se resguardan atributos que aseguren ciertos aprendizajes
esenciales como mínimo. Para ello, una de las principales medidas que se
han adoptado ha sido la realización de programas educativos, en un inicio, y
luego referentes curriculares nacionales y oficiales, que se han denominado
de diversas formas en torno al concepto de currículo. Estos documentos
tienen características variadas en forma y fondo, y se han construido en
diferentes momentos y para distintos grupos etarios.
Su análisis tiene relevancia para conocer qué enfoque tienen, qué tipo de
fundamentos consideran y qué aprendizajes favorecen, lo que ayuda a
reorientar medidas en estos aspectos y utilizar mejor los limitados recursos
que tienen los países latinoamericanos, en general, para este nivel educativo.
1 Son algunos de los diversos nombres que recibe en América Latina la educación de niños y niñas desde el
nacimiento hasta los seis años, aplicándose a diferentes grupos de edad en ese rango.
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A la vez, por ser documentos nacionales oficiales, interesa establecer

su relación con políticas internacionales relevantes a las cuales se han
comprometido los países, como es el caso de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 25 de septiembre de 2015. Esta Agenda se plantea como “un
compromiso intergubernamental y un plan de acción a favor de las
personas, el planeta y la prosperidad” (Naciones Unidas, 2015). Incluye 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que “son de carácter integrado
e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible:
económica, social y ambiental” (Naciones Unidas, 2015).
En esta Agenda, la educación ocupa un lugar central en su consecución ya

que, dentro de su amplio campo de acción, figura como un objetivo especial
(ODS 4), desglosado en siete metas y tres medios de implementación. Se
señala como un deber “garantizar una educación inclusiva equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos” (Naciones Unidas, 2015).
Si bien la educación de la primera infancia se puede relacionar con casi

todos los ODS, y a la vez con las metas del ODS 4, se plantea una específica
para este nivel:
Para 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan
acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a
una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados
para la enseñanza primaria. Se recomienda proporcionar al menos
un año de enseñanza preescolar de calidad, gratuita y obligatoria
impartida por educadores cualificados, así como asegurar el
desarrollo y cuidado de la primera infancia. (UNESCO s/f)
Por lo expresado, el presente estudio pretende responder a las siguientes

interrogantes.
• ¿Cuáles son los principales consensos y similitudes, pero también

divergencias, que se observan en los documentos curriculares de los
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países de la región?
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• ¿Cuáles son los principales fundamentos, enfoques y aprendizajes que

se desarrollan en dichos referentes curriculares?
• ¿En qué medida se incorpora la educación para el desarrollo sostenible

de acuerdo con el ODS 4 en los marcos normativos y currículos de los
países para la primera infancia?
Algunos aspectos metodológicos
Para favorecer estos propósitos e interrogantes de indagación, el estudio

realizado es básicamente de tipo cualitativo, comparativo y de casos, con
foco en los marcos normativos curriculares de algunos países, por los énfasis
que se desea investigar. Se seleccionaron cuatro países de trayectorias
distintas en su historia sobre el nivel educativo en estudio y características
diferentes en sus enfoques curriculares: Chile, México, Ecuador y Uruguay.
Para el análisis, se revisaron los marcos normativos oficiales actuales que

tienen estos países, en especial los referidos a lo curricular y su relación con
los ODS, particularmente el ODS 4, y sus referentes curriculares vigentes
para el sector de la atención y educación de la primera infancia (AEPI). Los
currículos se analizaron en aspectos de forma y, principalmente, en sus
contenidos o fondo.
Las fuentes de políticas y referentes curriculares que se revisaron son las que
aparecen en el Sistema de Educación de Tendencias Educativas en América
Latina (SITEAL)2, además de las páginas web de los diversos ministerios
de educación, junto con investigaciones de organismos pertinentes como
UNICEF, OCDE, OEI, OMEP.
El análisis comparativo de los casos seleccionados se organizó en dos partes.

La primera da cuenta de las políticas o los marcos normativos curriculares. La
segunda se centra en los referentes curriculares de los países seleccionados,
en sus aspectos de forma y fondo. Para el caso de México, se tomaron los
dos referentes vigentes: el currículo de 0 a 3 años de edad y el de 4 a 6 años.
2 https://siteal.iiep.unesco.org/politicas
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2. Primera parte. Antecedentes y marco

referencial para el análisis
2.1. Reseña histórica de los marcos normativos y del

desarrollo curricular de la educación de la primera
infancia en América Latina
2.1.1 Los inicios
La atención educativa a la primera infancia tiene en varios países de

América Latina más de 150 años de existencia, como se ha corroborado
en investigaciones históricas de reciente data3. Con anterioridad a estas
primeras experiencias educativas, en el período de la Colonia, la atención
era meramente asistencial, impartiéndose en asilos, casas de expósitos, de
huérfanos y otras instituciones similares.
Los primeros centros educativos infantiles, con sus diversas denominaciones

en los países latinoamericanos, ejercieron un rol fundante y demostrativo
de las novedosas experiencias europeas, replicándose en algunos casos
lo observado por algunos enviados oficiales a ese continente o a Estados
Unidos, con el apoyo de las obras de los pedagogos modernistas. Entre
ellos, J. J. Rousseau, E. Pestalozzi, M. Pape-Carpentier y F. Froebel, en el
siglo XIX, y posteriormente, en el siglo XX, M. Montessori y O. Decroly.
Esta referencia al ideario en que se basaron estas primeras experiencias

es importante. A falta de políticas y programas nacionales u otro tipo de
orientación técnica, la vinculación muy directa y respetuosa a los principios
y criterios pedagógicos que planteaban los autores, junto a sus prácticas y
materiales, hizo que estas experiencias tuvieran un alto grado de cercanía
a las propuestas originales en aspectos cualitativos importantes para la
educación de la primera infancia.
Las influencias pedagógicas modernas que fueron llegando y aplicándose

en América Latina en la educación de la primera infancia fueron:
3 Véase Peralta, V. (2006-2021). Historia de la Educación Infantil. Tomos I al IX. UCEN/IIDEI.

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• En la primera mitad del siglo XIX, los primeros centros creados en

algunos países, tuvieron básicamente la influencia educacional francesa
y suiza, representada por J. J. Rousseau4, E. Pestalozzi, J. Oberlin y
diversos autores vinculados con las crèches (jardines maternales) como
M. Pape-Carpentier. Esta última fue docente, directora de escuelas
normales y escritora. Propuso cambiar el nombre de “salas de asilo”
por “escuelas maternales”. Enfatizó la importancia de los intereses de
la niñez, del movimiento y de trabajar con el método de “lección de
cosas”, que parte de objetos reales para llegar a lo abstracto. Sus obras
se encuentran en muchas bibliotecas de la región, en especial de las
escuelas normales.
• En la segunda mitad del siglo XIX e inicios del XX, sobre estas ideas
y prácticas, aún en desarrollo, llegó a los países latinoamericanos una
nueva influencia, que iba a extenderse a casi en todas las repúblicas: el
aporte pedagógico germano.
Referirse a las influencias germanas implica considerar tanto la transferencia

y recepción de ideas pedagógicas provenientes de Austria y Alemania,
como los modelos de organización del sistema educativo y sus instituciones
escolares. Las ideas y los kindergártenes de F. Froebel, implementados
desde 1840 al crearse el primero de ellos, empezaron a llegar dentro del
contexto de auge político, cultural y educacional germano, y se expandieron
en casi todos los países latinoamericanos en diversos momentos: algunos a
fines del siglo XIX, otros en los inicios del XX.
Algunas referencias sobre los primeros kindergártenes froebelianos son:

Argentina (1870); Chile (1880); México (1881); Nicaragua (1883); Uruguay
(1892); Perú (1896); Ecuador (1901); Guatemala (1902); Bolivia (1906);
Panamá (1908).
4 Ha habido diversos estudios sobre la influencia de Rousseau en Simón Rodríguez, mentor de Simón Bolívar.
Rousseau señalaba en Emilio que la educación del hombre comienza desde que nace, planteamiento que
apareció en el proyecto de Cámara de Educación que propuso Bolívar en febrero de 1819, y la importancia
de formar a las madres al respecto. (Congreso de Angostura, Venezuela).
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A principios del siglo XX llegaron otras dos modalidades curriculares: la de

la Dra. M. Montessori y la del Dr. O. Decroly, que enriquecerían el trabajo
en los centros infantiles, al introducir nuevos fundamentos y prácticas
derivados de su formación médica y psicológica.
2.1.2 Los avances en el siglo XX e inicios del XXI
• Primera mitad del siglo XX La propuesta de M. Montessori se inició

en 1907 al crearse la primera Casa dei Bambini, en Roma. Por los
avances de las ciencias biológicas y psicológicas, se introdujeron nuevos
fundamentos, de lo cual surgieron una metodología y unos materiales
diferentes, ligados en especial a la sensorialidad y el desarrollo infantil,
siempre basados en principios pedagógicos modernos. El método
enfatizaba la autonomía y libertad. En la mayoría de los países se
empezó a aplicar existiendo ya kindergártenes froebelianos, en la forma
original o combinados con la pedagogía de origen germano. Algunas de
las primeras implementaciones fueron: Argentina, 1915; Colombia,
1917; México, en Itzimna, Yucatán 1917; Costa Rica, 1925; Chile, 1927.
Hacia la década de 1930, casi todos los países estaban desarrollando
experiencias Montessori, que en algunos casos se complicaban por
lo difícil que era obtener el material. Sin embargo, de los currículos
fundantes, es el único que perdura en todos los países actualmente, con
bastante fidelidad a la propuesta original.
El principio de realidad que introdujo el Dr. Decroly produjo un significativo

mejoramiento de la metodología, ya que fortaleció la observación y
exploración directa de objetos y situaciones, basándose en el “aprender
para la vida en la vida” y creando, además, una serie de materiales nuevos
de más fácil elaboración que las propuestas anteriores. Este método se
empezó a aplicar en educación primaria en Colombia, país que Decroly
visitó en 19255, encontrando que era muy adecuada su implementación.
Otro aporte fue el centro de interés como forma de planificación y
estrategia didáctica, que se emplea en muchos países hasta el presente.
5 Invitado por Agustín Nieto Caballero, intelectual liberal que, junto con otros socios, había fundado
el colegio Gimnasio Moderno en Bogotá.
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AMÉRICA LATINA 11
Desde este período, entre las décadas de 1930 y 1940, comienza a

darse un cierto “hibridismo” metodológico, que recoge partes de cada
una de estas propuestas. Sin embargo, como todas corresponden a la
pedagogía moderna, comparten un ideario común que resguarda las
cualidades esenciales de una buena educación de la primera infancia.
A la vez, varios países empezaron a perfilar programas nacionales

desde los ministerios de educación, en especial para el subgrupo de
“preescolar” anexo a las escuelas, lo que iba aumentando la cobertura
de atención, enfatizando mucho el tema de “apresto” o preparación
para primaria. Pero nuevos escenarios políticos y sociales se iban
generando, que llevaron a visibilizar realidades existentes con la infancia
latinoamericana.
• Segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI A pesar de que en

los países desarrollados se vivía una situación general de crecimiento
posguerra, América Latina experimentaba, en las décadas de 1950 y
1960, estancamiento económico y creciente agitación social. La política
industrializadora en la que los gobiernos de la región habían cifrado sus
esperanzas se había paralizado, generando una complicada situación
económica para la mayoría de la población, que comenzó a manifestar
su descontento. La infancia y sus graves problemas de protección, salud
y educación empezó a ser visibilizada por el liderazgo político, debido
también a la mayor sobrevivencia de niños y niñas, lo que hizo aumentar
la población infantil no atendida en situación de vulnerabilidad.
El alto nivel de pobreza extrema (55% en 1950, según datos de CEPAL)

en América Latina llevó a tomar medidas en diversos campos, entre ellos,
en relación a la primera infancia. Empezaron a surgir diversas alternativas
para aumentar la cobertura de atención, en especial guarderías y
programas informales de cuidado vecinal, donde se “cuidaba” a los
párvulos, además de proporcionarles algo de alimentación y recreación.
A nivel educativo, se continuó aumentando la cobertura básicamente en
la edad preescolar (5 a 6 años), en salas insertas en escuelas primarias.
Los jardines infantiles o escuelas de párvulos en el sector público no
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aumentaban mucho por su mayor costo. El área privada incrementó su

atención sin mayor regulación.
En las décadas 1970 y 19880, comenzaron a elaborarse desde los

ministerios de educación algunos programas “oficiales” como propuestas
de incipientes políticas de calidad, ya que el énfasis continuaba en la
ampliación de la cobertura de atención en los amplios sectores de
población infantil vulnerable. Entre estas propuestas curriculares, hubo
nuevas versiones en México y Chile, y primeras elaboraciones en otros
países, como Costa Rica y Cuba, donde se creó el primer programa
posrevolucionario.
Las características centrales de estos programas nacionales eran

muy propias de la construcción “moderna”; es decir, se realizaron casi
exclusivamente desde fundamentos y parámetros del desarrollo infantil
surgidos desde la psicología universalista, con objetivos bastante
específicos organizados por edades, algunos con un gran volumen de
orientaciones metodológicas y, en general, con poca relación con los
contextos sociales y culturales más propios de cada país. El párvulo
que se tomaba como referencia era un niño tipo único, surgido de los
estudios de la psicología europea o estadounidense (especialmente
de los trabajos de Arnold Gesell). La mayoría de estos documentos se
presentaron para el ciclo “preescolar” (4 o 5 a 6 años), y recogieron
algunos de los principios fundantes del nivel, como la integralidad, la
socialización y, en cierta medida, el juego. Se continuó con mucho énfasis
en el “apresto”.
La década de 1990 irrumpió como un período donde todos los países

latinoamericanos comenzaron a realizar sus primeras versiones de
currículos nacionales oficiales o a actualizar los anteriores. Algunos
continuaron la tendencia modernista y desarrollaron sus propuestas
con las características ya señaladas. Otros empezaron a diseñar
abriéndose a otros enfoques, que se podrían caracterizar como más
propios de una construcción posmoderna, proceso que se evidencia en
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AMÉRICA LATINA 13
especial en algunos de los currículos producidos a fines de esa década y

a comienzos del nuevo milenio. Entre estos países podría mencionarse
a Nicaragua (Marco Curricular para el trabajo con niños y niñas de 3 a
6 años en los preescolares y centros comunitarios, 1999), Chile (Bases
Curriculares de la Educación Parvularia, 2001), Ecuador (Referente
Curricular Volando Alto, 2002) y México (Programa de Educación
Preescolar, 2004).
Como características generales de estos currículos, se destaca que

sus fundamentos son más abarcadores en sus planteamientos, que se
presentan integrados o en forma interdisciplinaria, centrados en ciertas
ideas fuerza esenciales; que el concepto de niñez que se plantea es más
potente –como persona-sujeto de la educación– concebidos así desde el
nacimiento; que los contextos históricos y socioculturales propios de cada
país empiezan a considerarse más claramente; y que el diseño organizativo
rompe la presentación rígida y lineal clásica de los aprendizajes por edades
y se asume, en algunos de ellos, la idea de ciclo ( de 0 a 3 años o 3 a 6 años),
en torno a ciertas áreas, ámbitos o sectores en los que se categorizan
los aspectos de desarrollo o los aprendizajes deseados. Se incluyen o
levantan contenidos conceptuales más actuales (tales como inclusión,
ciudadanía, género, desarrollo sostenible, interculturalidad, tecnología)
y se replantea o fortalece la formación de ciertas actitudes referidas a
valores. En la mayoría de los casos, la construcción es participativa con
consulta a los actores involucrados en diferentes grados. Como producto
de estas decisiones curriculares, se da más libertad o flexibilidad a los
agentes educativos para sus adaptaciones a las características de las
comunidades reales con que se desempeñan.
En la actualidad, todos los países de América Latina tienen currículos

oficiales diseñados para el período que abarca desde el nacimiento a los
6 años, organizados en diferentes ciclos o edades. En los fundamentos
han aparecido ciertas políticas internacionales como bases jurídicas,
además de las nacionales. Respecto de las dos grandes tendencias de
construcción curricular, aún muchos continúan desarrollando un enfoque
“moderno”, aunque varios “transitan” a la posmodernidad, con algunos
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 14
aportes de esta última perspectiva, en especial en sus fundamentos y

en otros aspectos en la construcción curricular. Entre los últimos están:
Panamá (Currículo de la Primera Infancia, desde el nacimiento a los 3
años, 2014), Uruguay (Marco Curricular para el ciclo de 0 a 6 años del
Uruguay, 2014), Colombia (Bases Curriculares para la educación inicial
y preescolar, 2017) y Chile (actualización de las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, 2018).
Sintetizando la historia en el ámbito curricular, podría señalarse que la

preocupación por orientar las prácticas en la educación de la primera
infancia ha sido un tema siempre presente en América Latina desde la
instalación del nivel, con diversas formas en el tiempo, sin existir mucha
evaluación de sus aportes. Se observa bastante heterogeneidad desde
sus denominaciones hasta las edades que abarca, pero a la vez cierta
similitud en los contenidos y forma de organizarlos, por el énfasis de la
base psicológica y las habilidades de apresto.
Sin embargo, cabe reconocer que los currículos nacionales no

determinan necesariamente las prácticas educativas y que no todos los
establecimientos los aplican. A la vez, se debe considerar que existe un
sistema paralelo no oficial de tipo informal expresado por guarderías,
hogares de cuidado diario y otros, que atienden a un grupo significativo de
niños y niñas, en especial de sectores muy vulnerables o de comunidades
con marcada identidad cultural, para las cuales las propuestas oficiales
son poco flexibles en cuanto a la valoración de sus diversidades.
Para comprender mejor estas problemáticas, se hace necesario revisar

algunas conceptualizaciones básicas y los debates que hay en torno a
ellas, lo que se hará a continuación.
IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 15
2.2. Marco referencial para el análisis comparativo
2.2.1 Sobre la conceptualización del nivel
Como se ha señalado, lo que interesaba inicialmente a los gobiernos

republicanos era la educación primaria o de las primeras letras, y por tanto
la focalización de las políticas estaba en la construcción o habilitación de
escuelas y en la preparación de docentes. Ello explica por qué muchas de
las primeras experiencias educativas de la primera infancia se consideraron
valiosas solo en la medida que aportaran a alfabetizar. El tema de favorecer
el desarrollo infantil integral estaba muy lejos aún de las prioridades. De
esta situación se derivan los nombres de educación preprimaria, preescolar,
prebásica, muchos de los cuales perduran hasta hoy en la denominación
del nivel. Los conceptos educación parvularia, inicial o infantil, que ponen el
énfasis en el niño o niña y en las características propias de la etapa, tienen
una raíz histórica y técnica posterior.
Los nombres escuela de párvulos y escuela parvularia tienen una base

histórica proveniente de la existencia de estos establecimientos en España,
en la primera mitad del siglo XIX. De hecho varias de las experiencias
iniciales (Chile, 1864; México, 18816) los usaron, antes que kindergarten o
jardín de infantes, que llega a América Latina por la influencia froebeliana.
Posteriormente, más adelante en el siglo XX, se retomó en algunos países
el concepto escuela de párvulos y aparecieron o reaparecieron los de
educación parvularia, inicial e infantil, que reconocen lo importante que,
desde el punto de vista del desarrollo, es esta etapa en sí desde el nacimiento
y, por lo tanto, que su valor no está solo en la preparación para la educación
primaria o básica.
Paralelamente a estos conceptos de índole educativa, en la región se han

empleado los de guardería, reemplazando al de asilo, que apuntaba solo
al cuidado de niños y niñas, y estimulación temprana o precoz, para
referirse a intervenciones en los primeros dos a tres años de vida, concepto
que viene desde el área de la salud y que tiene un enfoque más directivo en
6 En documentos de la serie Instrucción Pública del Archivo Histórico del Distrito Federal, vol.
IIPE UNESCO 2596, exp. 214, fojas 2, año 1881, se menciona una escuela municipal para párvulos de ambos
OFICINA PARA sexos (a la que asistían niños y niñas de 3 a 7 años).
AMÉRICA LATINA 16
lo metodológico. Los términos educativos que se utilizan para la atención

de ese período han sido históricamente: casas cuna, salas cuna, sala de
lactantes, jardín maternal.
En tiempos actuales, por el aporte de instituciones internacionales como

UNESCO, UNICEF y OEI, se han comenzado a emplear los conceptos
de atención y educación para la primera infancia (AEPI) y educación de la
primera infancia (EPI).
De hecho, UNESCO explicita:
La atención y educación de la primera infancia (AEPI) no solo contribuye

a preparar a los niños desde la escuela primaria. Se trata de un objetivo
de desarrollo holístico de las necesidades sociales, emocionales,
cognitivas y físicas del niño, con miras a crear los cimientos amplios y
sólidos de su bienestar y de su aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La AEPI tiene el potencial de forjar a los ciudadanos abiertos, capaces
y responsables del futuro. (s.f)
2.2.2 Programas formales y no formales
Como se ha señalado en la reseña histórica, la educación de la primera

infancia desde sus inicios se implementó en diversas formas y modalidades.
La de tipo informal, que lleva adelante toda familia, la no formal, que es
intencionada y puede realizarse de muchas maneras, y la formal, que se
imparte en aulas y con un régimen más escolar.
A pesar de que esta distinción está en los organismos técnicos e incluso en

las leyes de educación de los países7, se tiende a pensar que la educación
de la primera infancia solo vale si es de tipo formal, lo que recogen incluso
algunos currículos oficiales nacionales. Por ello, es necesario rescatar la
historia y trayectoria de estos programas, que además son los primeros en
la educación de la primera infancia occidental.
7 Chile, Ley General de Educación N° 20.370.

IIPE UNESCO
OFICINA PARA
AMÉRICA LATINA 17
La educación no formal de la primera infancia aparece en los inicios de la época

moderna. Su primera expresión fue el libro Informatorium skoly materské8, de
J. A. Comenio (1633), traducido al castellano como La escuela maternal. Era
una propuesta para atender educativamente en forma intencionada a los
bebés por parte de “padres, cuidadores y profesores y todo aquel a cargo de
los niños”9. Sus contenidos y orientaciones asombran por su validez actual,
ya que plantea un rol activo del bebé desde el nacimiento.
Continuaron en esta línea Pestalozzi y F. Froebel, quien avanzó con

dos alternativas muy didácticas de textos con imágenes, música, rimas,
materiales didácticos y algunas dibujos y explicaciones para las madres,
considerando que la mayoría no sabía leer.
En América Latina, también hubo un inicio temprano de estas modalidades

antes que las escuelas de párvulos, a través de una forma que se desarrolló
en España: “Las amigas”. En México y Cuba, hay registros tempranos de ellas,
pero, al aparecer, los primeros kindergártenes llamaron más la atención y se
convirtieron en casi la manera única de implementar este tipo de atención
educativa. Con posterioridad, volvieron a surgir programas no formales en
la segunda mitad del siglo XX, como respuesta a la necesidad de atender
muchos niños y niñas en situación de vulnerabilidad. Lamentablemente,
no se les asignó ni el apoyo técnico ni financiero necesario, y muchas de
esas respuestas se convirtieron en programas de segunda categoría.
Recién en la década de 1970 empezaron a tener apoyo y comenzó el lento
reconocimiento de su valor educativo. Hay países, como Cuba, en que la
mayoría de la atención actual es mediante el programa Conozca a su hijo,
pero en todas las naciones existen diversas formas, atendiendo a sectores
importantes de la población infantil.
8 Escrito entre 1628 y 1633, fue publicado primero en checo (estaba orientado a las madres de su
país) y luego en alemán, existiendo otras traducciones posteriormente: al polaco, sueco (1642),
inglés (The school of Infancy, Londres, 1635) y latín (Schola infantiae, 1657). Otras traducciones
fueron al francés (L’information sur l’ecole maternelle o L’ecole de l’enfance), español (La escuela
maternal) y posteriormente al ruso. Las traducciones no son exactas, ya que las realizadas por
Comenio eran adaptabas a los diversos grupos sociales y culturales.
9 Estos son los grupos de personas a los que está dirigido según se señala al inicio del texto en inglés.
En la versión francesa se indica que se debía aplicar “en todas las casas”.
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Por tanto, la educación de la primera infancia en América Latina no

solo se ha desarrollado a través de programas formales (escuelas
de párvulos, kindergártenes, salas cunas, jardines maternales, jardines
infantiles, centros preescolares, etc.) sino de modo destacado a través
de estos programas llamados “no formales”, “no convencionales”, “no
escolarizados” o “alternativos”, por mencionar algunos de los conceptos
más empleados en la región.
Siendo relevante su aporte, ya que han permitido llegar con flexibilidad,

participación y diversidad propuestas educacionales a los ámbitos más
vulnerables o de difícil acceso de la región, al revisarse su orientación
y operatoria muchas veces se descubre una serie de situaciones poco
adecuadas que se derivan –entre otros– de la conceptualización que se ha
empleado, lo que ha incidido en la forma de ponerlos en práctica.
En el plano conceptual, es evidente que su sola denominación como “no

formal” (en términos negativos y de oposición al modelo “formal, convencional
o escolarizado”, y que corresponde a una “estipulación no inventiva” [Touriñán,
1983]) resulta inadecuada semánticamente al no caracterizar a qué se refiere
y al hacer entender que se trata de una educación asistemática, que se realiza
sin una organización ni intención clara. Menos aún que tienen evaluación.
Sin embargo, la forma de denominar estos programas se ha hecho oficial

internacionalmente desde la primera definición que acuñó P. H. Coombs
(1968), evolucionando y enriqueciéndose en el tiempo.
En el Glosario de UNESCO, aparece en los siguientes términos:
Educación institucionalizada, intencionada y organizada por un

proveedor de educación. La característica que define la educación
no formal es que representa una alternativa o un complemento a la
educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje
a lo largo de la vida. Con frecuencia, se plantea como una forma de
garantizar el derecho a la educación para todos. Atiende a todos los
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grupos de edad, aunque no está necesariamente estructurada como

una trayectoria continua. La educación no formal puede ser corta
en términos de duración y/o intensidad y habitualmente se imparte
bajo la forma de cursos cortos, seminarios o talleres. En general, no
conduce a certificaciones reconocidas por las autoridades nacionales
o subnacionales competentes como equivalentes a las otorgadas por
la educación formal (2012).
Es una conceptualización bastante completa, aunque más dirigida a

los niveles educativos superiores que a los de la primera infancia por
los ejemplos que se señalan. En todo caso, define como características
importantes que estos programas son:
• intencionados (por tanto, tienen objetivos) y organizados;
• de empleo en cualquier nivel educativo;
• de carácter variable en cuanto a duración e intensidad;
• amplios en cuanto a los objetivos a favorecer;
• factibles de ser evaluados y tener certificación.
En la actualidad, el repertorio de estos programas es amplio y muy variado

(Fujimoto, 2011), y todos los países latinoamericanos los tienen en diversos
niveles de desarrollo y reconocimiento oficial. Varios los han incorporado
en los currículos oficiales explícitamente10, y otros existen asignados a otros
ministerios11 o servicios públicos12, que desarrollan por lo general currículos
más pertinentes a la institución, siempre relacionados con el referente
nacional.
10 Chile, Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2001; Panamá, Currículo de la Primera

Infancia. 2014.
11 Panamá, Ministerio de Desarrollo Social; Perú, Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS),
Programa Nacional Cuna Más.
12 México, CONAFE cuenta con Programas propios derivados de los currículos nacionales. Chile,
IIPE UNESCO JUNJI, Fundación Integra y programa Chile crece contigo. Colombia, Instituto Colombiano de
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Por tanto, la discusión que prevalece es sobre su calidad educativa y su

reconocimiento oficial educativo. De ello se desprende su inclusión en los
currículos oficiales y su financiamiento y apoyo técnico, aspecto que se
revisó en los curriculares analizados.
2.2.3 Las principales tendencias teóricas de la educación de la primera

infancia: paradigmas modernos y posmodernos
Cuando se analiza la AEPI que se ha desarrollado en América Latina, se

detecta que en su conjunto responde a dos grandes tendencias surgidas
de los paradigmas en que se ha construido el conocimiento en los últimos
300 a 400 años. La mayoría de las propuestas responden al paradigma de
la modernidad que surgió en los siglos XVII y XVIII en Europa, a través de
figuras como R. Descartes y J. Comenio, este último en pedagogía.
La modernidad europea, que creó el método científico para estudiar

todos los campos del saber, establece la verdad como revelación de un
mundo cognoscible como consecuencia del poder de la razón, de lo cual
se derivó un conjunto de explicaciones, leyes, principios supuestamente
“universales”, reconociendo una naturaleza humana inherente y
preordenada que existiría un tanto independiente de los contextos y de
sus relaciones socioculturales.
Llevando esta perspectiva al campo de la pedagogía como ciencia y de

la educación infantil en particular, significó que empezó a constituirse un
cuerpo de principios, criterios y normas que emergieron de una concepción
universal del desarrollo y aprendizaje de la niñez, y de formas de enseñanza
que pretendieron responder a lo que comenzó a concebirse como una
“adecuada y esencial” formación de los niños y niñas pequeños.
Así, estas primeras propuestas de educación infantil, una vez definidas,

empezaron a ser aplicadas en diferentes contextos y épocas, llevando su
mensaje modernizador, legitimador, objetivo y experto de lo que es una
“buena educación”. Respecto de la investigación que fue desarrollándose
más adelante, básicamente de tipo positivista, postuló que era posible
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captar la realidad educativa con bastante precisión y externalidad, ya

que esta era independiente del sujeto cognoscente o indagador. De esta
manera, se podían describir “objetivamente” los procesos educativos, y
formular categorías de análisis estables y válidas para todos los contextos.
Por su parte, la perspectiva de “posmodernidad” surgió en los años sesenta,

al admitir las limitaciones de la modernidad en cuanto a su proyecto original
(Bauman, 1993). Junto al avance de los medios de comunicación, esta
nueva perspectiva permitió visualizar y legitimar la diversidad en todos
los planos, en especial en ciencias sociales. Así, como señalan Dahlberg
et al. (1999), se reconoció “la incertidumbre, la complejidad, la diversidad,
la ausencia de linealidad, la subjetividad, la multiplicidad de perspectivas
y las particularidades temporales y espaciales” (p. 45). De esta manera,
se abandonaron los grandes relatos y se valorizaron los “pequeños”, que
son variantes del conocimiento local y se legitiman a sí mismos, ya que
determinan sus propios criterios de competencia.
Sobre cómo se construye el conocimiento educativo en una visión

posmoderna y sus consecuencias curriculares, cabe tener presente que
el currículo nace como hijo de la modernidad, tratando de racionalizar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, llegando en ciertos momentos a
enfocarlos casi industrialmente, con entradas, salidas, flujos, circuitos, etc.,
en una concepción muy “ordenada”. Sin embargo, la formación humana no
es tan controlable como algunos desearían. La complejidad no se puede
eludir, si se desea efectivamente tratar de entender cómo se producen y
mejoran estos procesos.
De esta manera, como indican Sears y Marshall (2000), “el pensamiento

curricular ha evolucionado de un foco en el currículo como un fenómeno
de la escolarización al currículo como un fenómeno social y cultural más
penetrante” (p. 211). Esta evolución ha significado, para los autores,
dejar un tanto de lado la discusión pequeña sobre las prácticas de
enseñanza disciplinarias, para analizar los trasfondos y las complejidades
que hay en el desarrollo curricular. De este modo, se intenta superar “la
compartimentación actual, heredera de las divisiones disciplinarias de
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la modernidad” (Bolivar, 2008, p. 226) para entrelazarla y organizarla en

una cultura que permita a las nuevas generaciones “una comprensión
interrelacionada de los hechos presentes y futuros como saber qué hacer
para actuar de un modo ético” (Bolivar, 2008, p. 226).
El concepto clásico de niño que surge de la modernidad es un ser tipo, único

y universal en cuanto a sus etapas de desarrollo, características e intereses,
donde las interacciones con su medio son bastante unidireccionales,
producto de una socialización que se considera relativamente común en
las comunidades educativas.
Sin embargo, a fines de la modernidad, como señala Sánchez (2000), “no

es posible contar con una visión única porque existen diferentes imágenes
del pasado contadas desde diversas posiciones ideológicas, de manera
que es ilusorio pensar que exista un punto de vista histórico supremo,
comprehensivo, capaz de unificar todos los demás” (p. 133).
El “proyecto de posmodernidad” genera cambios importantes en la

educación de la primera infancia. Autores posmodernistas de la educación
infantil, como P. Moss, H. Penn, G. Dahlberg, L. Malaguzzi, C. Rinaldi,
rompen estas visiones homogeneizantes y visualizan a bebés y párvulos
en forma más holística, dinámica e interactiva con su medio sociocultural,
como señala Rinaldi (2001). Malaguzzi expresa que “la idea de sujeto
interaccionista consiste en considerar al niño como un partícipe activo de
sus vidas mentales, sociales y afectivas de los demás. La interactividad es,
sobre todo, respeto por el otro. Respeto por el otro diverso de nosotros”
(citado en Hoyuelos, 2009, p. 114).
Lo complejo de la situación actual es que coexisten el pensamiento moderno

(aún mayoritario) y el posmoderno, por lo que se detectan diferentes
miradas –que no son coincidentes en muchos planos– provenientes de las
ciencias y de las elaboraciones propias de los colectivos, que se superponen
o anulan cuando se pretende desarrollar políticas públicas o determinados
programas dirigidos a niños y niñas.
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A nivel curricular, los sistemas educativos nacionales y, en especial, la

macronormativa mediante la cual se explicitan las políticas educativas en la
actualidad, se mueven en un enfoque estrictamente moderno. Persiguen,
generalmente, una homogeneización e instrumentalización de los objetivos
en los diversos niveles educativos con el propósito de controlar y medir
ciertos resultados de aprendizajes –la mayoría disciplinarios–, que se
consideran fundamentales para el éxito en educación básica o primaria.
Esta tendencia ha ido instalándose cada vez más en América Latina,
expresándose en un conjunto de manuales, guías, estándares, mapas de
“progreso” y otros instrumentos de control. Este conjunto de orientaciones
ha pesado fuertemente en las prácticas actuales a nivel micro o de aula,
observándose una gran indiferenciación curricular, con marcado énfasis en
la primarización o sobreescolarización del nivel de educación inicial.
La coexistencia entre el pensamiento moderno y el posmoderno constituye

la mayor discrepancia en materias curriculares porque orienta una serie
de decisiones: la cultura que se selecciona; las políticas educacionales;
el concepto de niño; el de calidad; el tipo de documento curricular que
se elabora; los fundamentos que se consideran; los objetivos que se
seleccionan y su organización; las prácticas en el aula; las formas de
evaluación. La modernidad aportó mayor cientificidad a la AEPI, pero por
su universalidad de planteamientos favoreció una suerte de distorsión, que
ha sido la sobreescolarización o primarización, nunca planteada por los
autores fundantes. La posmodernidad ha facilitado la consideración de la
diversidad y, por tanto, una mayor contextualización y flexibilidad curricular,
lo que posibilita un incremento en la participación de las comunidades
educativas y una mejor respuesta pedagógica, más propia y actual, a la
primera infancia.
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3. Segunda parte. Análisis comparativo

de los marcos normativos y de los
referentes curriculares
A continuación, se presenta en cuadros comparativos la información más

relevante de los marcos normativos de los cinco referentes analizados
en sus documentos originales, correspondientes a los cuatro países
seleccionados. Para una mejor base para comparaciones, análisis finales y
conclusiones, se ha definido una serie de parámetros, tanto de forma como
de fondo, que permiten visualizar las similitudes y diferencias. Estos se
expresan en las filas celestes.
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3.1 Incorporación de la Agenda 2030 en los marcos normativos para la primera infancia
MÉXICO 0-2 años 11 meses MEXICO ECUADOR URUGUAY CHILE

2017 3-6 años 0-6 años 0-6 años
0-6 años 2018
2017 2014 2014
¿Se consideran explícitamente marcos internacionales en las normativas nacionales generales?

Sí, de diversos Sí, de diversos organismos: Sí, de algunos organismos: Sí, de algunos organismos: Sí, de diversos organismos:
organismos: Convenio sobre las Peores Convención sobre los Convención sobre los Derechos Declaración de los Derechos
Formas de Trabajo infantil Derechos del Niño (ONU), del Niño (ONU) y documentos de Humanos y de los Derechos
Convención sobre los
(OIT), UNICEF. del niño (ONU),
Derechos del Niño (ONU), Informe Regional de la
Marco de Cuidado Cariñoso Convención sobre los UNESCO diversos documentos de
y Sensible (OMS, UNICEF y Derechos de las Personas UNICEF, OCDE, OEA, OMS,
(2010).
Banco Mundial). con Discapacidad. (ONU). UNESCO.
¿Se menciona explícitamente la Agenda 2030 en la normativa nacional general?
Sí, en el decreto que crea Sí, en el documento Sí, en el documento Sí, en los documentos Sí, en el decreto que crea
el Consejo Nacional de Estrategia nacional para el Consejo Nacional para
Informe de avance del Objetivos de desarrollo sostenible.
la Agenda 2030 para el la implementa-ción de la la Implementa-ción de la
cumplimiento de la Agenda Informe nacional voluntario, años
Desarrollo Sostenible (2017). Agenda 2030 (2019). Agenda para el Desarrollo
2030 para el Desarrollo 2018, 2020 (en especial) y 2021. Sostenible, y en el Informe
Sostenible (2019) y en la
sobre cumplimiento de la
Caja de Herramientas para
Agenda 2030 (2018).
la Educación Ambiental en el
Desarrollo Sostenible en el
Ecuador (2021).
En los marcos nacionales específicos de AEPI, ¿se alude a la Agenda 2030 y a temáticas de los ODS?
Sí, en la Estrategia Nacional para la Primera Infancia (2019). No aparece en la Estrategia Sí, en las bases del documento Sí, en el documento
Nacional Intersectorial para Indicadores de Evaluación de Desarrollo Sostenible
la Primera Infancia. Infancia Calidad de Centros de Educación y de Niñez y Adolescencia
plena (2013-2017). Cuidados para Niñas y Niños de 0 (2018).
a 3 Años (2019).
En el referente curricular, ¿se explicitan la Agenda 2030 y sus temáticas?
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Sí, en las bases consideradas, No se menciona la Agenda No, su elaboración es No, es anterior a la elaboración En parte. En la bibliografía
y en temas sociales y de pero, en los aprendizajes anterior a la Agenda. de la Agenda. Sin embargo sus de las BCEP, se menciona
relación con la naturaleza. claves, se plantean Sin embargo, en los temáticas están consideradas la Agenda y, en los ámbitos
diferentes contenidos fundamentos se plantea la ampliamente, en fundamentos, y objetivos de aprendizaje,
sociales y de relación con la interculturalidad, y en las orientaciones y competencias. se incluyen los principales
naturaleza. destrezas se incorporan contenidos.
algunos de sus principales
contenidos.
3.2. Referentes curriculares para la primera infancia y sus principales características
3.2.1 Aspectos de forma

MÉXICO 0-2 años 11 MEXICO ECUADOR URUGUAY CHILE
meses 3-6 años 0-6 años 0-6 años
0-6 años 2018
2017 2017 2014 2014
Nombre
Aprendizajes clave para Aprendizajes clave para Currículo Educación Inicial 2014 Marco curricular para la Bases Curriculares Educación
la educación integral la educación preescolar. atención y educación de Parvularia
para un buen comienzo. Programa de estudio de niñas y niños uruguayos
Programa para la preescolar
educación de niños de 0
a 3 años
Año de elaboración
2017 2017 2014 2014 2018
Extensión
199 páginas 676 páginas. Apartado 71 páginas 72 páginas 131 páginas
preescolar: 344 páginas
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¿Hubo consulta en su elaboración?

Sí Sí Sí Sí Sí
Destinatarios de la publicación
Público amplio: todas las Docentes de educación Docentes y otros actores de Público amplio: Educadores de párvulos y
personas que trabajan en preescolar y de los otros educación inicial. representantes de la comunidad educativa en
el nivel, independiente de niveles. sociedad en su conjunto general, que incluye a la familia.
la modalidad. (familias, agentes
comunitarios, docentes,
tomadores de decisión, etc.).
Asequibilidad
Intermedia, considerando Lenguaje técnico, conteniendo Técnico Muy comunicativo, Técnico comunicativo, más
el amplio grupo al cual mucha información, en comunicativo, para docentes. respondiendo al amplio orientado a profesionales.
está dirigido. especial fundamentos y de público al cual va dirigido.
tipo formativo.
Especificidad
Mixto. Hay algunas Específico, con una compleja Mixto. Más amplio en bases General, con algunas Mixto. Fundamentos más
especificidades pero arquitectura curricular y teóricas. En lo curricular y en la especificidades en las abiertos; en lo curricular se
se plantea como una muchas normativas en cuanto guía metodológica se especifican orientaciones. especifica más.
propuesta abierta, a cómo planificar. todos los componentes.
con gran respeto a
las diversidades y
características de niños y
niñas.
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3.2.2 Aspectos de fondo

MÉXICO MÉXICO ECUADOR URUGUAY CHILE
0-2 años 11 ms 3-6 años 0-6 años 0-6 años 0-6 años
2017 2017 2014 2014 2018
Nombre
Aprendizajes clave para la Aprendizajes clave para Currículo Educación Inicial Marco curricular para la Bases Curriculares Educación
educación integral para un la educación preescolar. 2014 atención y educación de niñas Parvularia
buen comienzo. Programa Programa de estudio de y niños uruguayos
para la educación de niños de preescolar
0 a 3 años
Organización curricular
No plantea una organización Compleja, se ofrecen varias Por ejes del desarrollo y Se plantean cuatro áreas: Se plantean tres ámbitos de
parcializada del currículum, organizaciones del currículo: aprendizaje: Expresión y Conocimiento de sí mismo; experiencias:
a fin de respetar el enfoque por campos de formación comunicación; Desarrollo Comunicación; Conocimiento
Desarrollo personal y social;
integral que tiene el académica y áreas de personal y social; y del ambiente; Bienestar
Interacción y comprensión
aprendizaje en esta etapa. desarrollo, organizadores Descubrimiento natural y integral. Cada una de ellas
del entorno; y Comunicación
curriculares y dosificación de cultural. A su vez, cada uno comprende tres o cuatro ejes
integral. A su vez, se desglosa
aprendizajes esperados. de ellos comprende “ámbitos”. que apuntan a temáticas más
cada una en núcleos de
específicas.
aprendizaje.
Paradigma: moderno o posmoderno
Se observa un enfoque más Por sus características de Integrando el currículo y la Tanto por la forma como Mixto. La parte teórica avanza
bien posmoderno, tanto forma y algunas de fondo, guía metodológica que lo por el fondo de este marco, más hacia la posmodernidad
por la orientación de sus este referente tiene más complementan, tiende más a se observa una clara por aspectos de forma
fundamentos como por bien un enfoque moderno tener un enfoque moderno, tendencia posmoderna. Ello y fondo. En lo curricular
la forma de presentar las en la construcción curricular. en especial por la forma de se evidencia en las ideas demuestra más características
orientaciones curriculares Algunos principios construir el currículo, un fuerza que postula, en el modernas, al parcializar los
integralmente. pedagógicos tienden más a la tanto detallada y parcializada. concepto potente de niñez aprendizajes por tramos y
posmodernidad, por ejemplo, y en la forma de plantear los especificar algunos de ellos
al referirse al aprendizaje componentes curriculares, en un alto nivel.
situado e informal. flexibles y situados.
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Tipos de fundamentos y formas de presentación

En el índice se destacan los Separados por disciplinas Se enfatiza una Plantea ideas fuerza Se presentan en torno a
pedagógicos, aunque en el tipo estanco: filosóficos, fundamentación de tipo interdisciplinarias para ciertos titulares similares a
documento también se hace social y científico; entre psicológica y neurológica, que fundamentar planteamientos ideas fuerza: orientaciones
mención a la psicología, las estos últimos se nombra a las apoya bases pedagógicas. importantes para orientar el valóricas, enfoque de
neurociencias y la economía. neurociencias, a la psicología currículo. derechos, concepto de niñez,
y la pedagogía. inclusión, labor educativa
conjunta, enfoque pedagógico
de la educación parvularia.
Planteamientos principales
Integralidad, concepto de Entre los sociales, se señala Se plantea un concepto de Las ideas fuerza que Se destaca el concepto
niño como sujeto de derechos que el mundo es un sistema los niños como seres únicos, presenta son: cada niño es de niño como sujeto de
y, por tanto, participativo. En complejo en constante sujetos de aprendizajes desde un ser único y un sujeto de derechos, así como un
neurociencias se destaca la movimiento y desarrollo, sus necesidades e intereses. derechos; la familia, dotada enfoque de derechos. Se
importancia de la alegría y del además de la generación Se reconoce el desarrollo de singularidad, constituye señala un concepto amplio
buen humor; en lo social, la conocimiento vertiginoso. infantil como integral. el primer entorno educador; de inclusión y principios
relevancia de hacer estudios En los filosóficos, se plantea la primera infancia es una pedagógicos de orientación
de contextos para conocer el un enfoque humanista. etapa crucial en la vida de más bien posmoderna, como
ambiente sociocultural de los En los psicológicos, la las personas; la educación significado, contextualización,
niños. importancia de los afectos. en la primera infancia posee bienestar, entre otros.
En los pedagógicos, se ofrece identidad propia; la atención
También se releva la
un conjunto de principios y educación de la primera
importancia de una labor
con cierta tendencia de infancia requiere de personas
educativa conjunta de la
posmodernidad. adultas comprometidas.
comunidad educativa.
Se mencionan principios
postmodernos como
significado, escucha,
contextualización.
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Tipos de objetivos formulados

Se plantean objetivos Se plantean objetivos Se plantean objetivos Se formula un objetivo Se desarrolla el fin de la
generales y aprendizajes generales y aprendizajes generales, cuatro para el general por área, uno por eje educación parvularia y
esperados un tanto amplios clave. subnivel 1 y siete para el 2. A y un grupo de competencias ocho propósitos generales;
para responder a las la vez, se plantean destrezas específicas. Las cuatro áreas propósitos generales por
El mapa curricular muestra
características integrales de organizadas por tramos de y sus ejes que se presentan núcleo;
una mayor priorización del
los niños de esta etapa. desarrollo. El diagrama de muestran equilibrio en cuanto
componente formación objetivos de aprendizaje
ejes de desarrollo, aprendizaje a énfasis, y su formulación
académica, y su desglose en transversales;
y ámbitos muestra un está centrada en el desarrollo
campos y asignaturas.
equilibrio en los tres ejes de de niños y niñas. objetivos de aprendizaje
Se señala explícitamente el desarrollo y aprendizajes. más específicos por núcleo y
lenguaje como “prioridad en tramos.
la educación preescolar”.
Los ámbitos de experiencia
y sus respectivos núcleos
muestran un equilibrio
general, aunque el nivel de
transición presenta más
objetivos que sala cuna y
nivel medio.
Presentación general de la propuesta curricular
Se propone como grandes Se expresa que el currículo Se expresa que el currículo Se trata de un conjunto de Se plantea como un referente
líneas de trabajo, que debe concretar los fines de tiene características de ideas directrices adaptables para la organización integral
organizan las prácticas para la educación en contenidos coherencia, flexibilidad, a diferentes contextos, de una formación de
que los agentes educativos y pautar con claridad los integración curricular, estrategias y situaciones calidad, respetuosa de las
elaboren sus planeaciones y medios para alcanzarlos. progresión y comunicabilidad. que apuntan a fortalecer, en características, los intereses,
consideren todos los aspectos Se señala la importancia de Se pretende que el trabajo cada caso, la calidad de la las fortalezas y necesidades
que deben estar presentes. la flexibilización curricular sea organizado y secuenciado propuesta. de los niños, de modo de
debido a la diversidad de pero que no deba realizarse potenciar el desarrollo
escuelas, las que pueden en forma segmentada. y el aprendizaje en esta
decidir una parte de su importante etapa.
currículo, y no se plantea un
programa de estudios en el
sentido de una secuencia de
temas.
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Componentes curriculares: planificación

Se expresa que debe tener Por la compleja arquitectura Se plantea la importancia de Se plantea que “la Se indica que supone cumplir
las etapas de observación, curricular con muchas la planificación. Esta debe planificación oficia de insumo con lo declarado dentro de
diseño, implementación y normativas en cuanto a cómo proponer un conjunto de para uno mismo y para la un plazo esperado, el que
evaluación, pero sobre todo planificar, hay bastantes actividades desafiantes, que comunicación con las demás depende de la complejidad
señalar cómo se articula todo orientaciones al respecto. Se induzcan a la exploración y a en instancias de trabajo del tiempo del que se
lo trabajado en una forma planifica por grado, se ofrecen la reflexión para que los niños en equipo, por lo cual ha dispone y de la cantidad de
abierta. Se hace un llamado aprendizajes claves por cada puedan llegar a sus propias de poder ser compartida, experiencias requeridas para
a no caer en esquemas que campo y área, los que se conclusiones. Se plantea decodificada y comprendida”. su enseñanza aprendizaje.
parcializan a los niños y que deben dosificar; también que debe haber un elemento Es decir, tiene una visión
se debe sostener un enfoque se ofrecen orientaciones integrador. Hay ejemplos de abierta y flexible de ella.
inclusivo. didácticas generales y planificaciones.
específicas.
Ambiente humano
Señala la importancia de Se incluye en los ambientes Se indica que el rol del Se plantea conformar Se señala que la interacción
agentes educativos sensibles de aprendizaje y abarca mediador es procurar un ambientes humanos es la principal herramienta
y flexibles, con capacidad un conjunto de factores ambiente de aprendizaje acogedores y amigables, y pedagógica del proceso de
de observación, cuidando que favorecen o dificultan positivo y que ese rol que está constituido por el aprendizaje, por lo que hay
que sus intervenciones no la interacción social en implica organizar ambientes entramado que se genera a que visualizar los distintos
bloqueen lo que el niño un espacio físico o virtual intencionados con fines partir de la interacción entre tipos de interacciones que
intenta hacer por sí mismo. determinado. pedagógicos. las personas, conformado por tienen lugar entre personas
todo aquello que se dice, se adultas, niños y niñas, y entre
hace y por el tipo de vínculos ellos.
que entre ellas establecen.
Ambiente físico
Se lo define como un Se explicitan algunos Expresa que se refiere Se plantea que el “espacio Se lo define como los
espacio donde se desarrollan aspectos como mobiliario al espacio físico y sus físico tiene para la primera diferentes lugares donde
relaciones vinculares estables escolar salas bibliotecas y condiciones de estructura, a infancia una especial ocurren interacciones
y seguras entre niños y equipamiento. los materiales, el mobiliario, relevancia por tratarse pedagógicas, pudiendo ser
agentes educativos; por ello y a su organización y de una etapa de la vida muy variados.
el ambiente de aprendizaje es distribución. cuyos aprendizajes son
más que un ambiente físico. fundamentalmente activos,
producto de la interacción
vivencial con un entorno
real que ofrece variadas
posibilidades”.
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Jornada diaria
Se señala que la atención Se expresa que la jornada Se expresa que la Se plantea que los tiempos Señala que se refiere a los
pedagógica no se limita a un debe tener al menos 3 organización de una rutina de la jornada diaria se han diferentes periodos, sus
horario determinado y que horas diarias y 600 horas con actividades secuenciadas de organizar considerando duraciones y secuencia para
todos los tiempos deben lectivas anuales. Se agrega debe hacerse en respuesta el equilibrio entre los responder a los propósitos
tener intencionalidad por que la atención pedagógica a las necesidades básicas periodos regulares, estables o formativos de las BCEP.
parte del agente educativo. no se limita a un horario y a las de explorar, jugar, constantes con los variables, Se señalan criterios de
determinado, ya que todos los comunicarse, etc. Se entregan significativos u originales. organización para que las
momentos deben tener una ejemplos de esquemas de experiencias sean variables y
intencionalidad. horario. equilibradas.
Recursos
Se señalan algunos ejemplos Se expresa que la concreción Se hace referencia en especial Se indica que deben ser Son todos los elementos
y posibles orientaciones de del currículo exige a los materiales como seleccionados de manera que tangibles e intangibles que se
cómo emplearlos, pero en disponibilidad de materiales recursos para la organización tengan sentido para los niños, ponen a disposición de niños
especial se invita a reflexionar de calidad diversos y de rincones. y que deben equilibrarse los y docentes como insumos
sobre ellos. pertinentes. de elaboración industrial con del proceso de enseñanza y
los del contexto real. aprendizaje.
Evaluación
Se enfatiza que se deben Se señala su importancia para Se la define como un juicio Se plantea evaluación de Se la define como instancia
evaluar permanentemente tener información confiable de valor que permite conocer aprendizaje y de todos los formadora y de apoyo al
procesos y no resultados, y clara, y poder valorar los qué tan eficiente ha sido la factores que inciden en ello. aprendizaje.
por lo cual los niños no serán aprendizajes de los alumnos e labor docente en la formación Hay énfasis en la importancia
evaluados sobre si alcanzaron identificar las condiciones que de los niños, conocer el nivel de evaluar procesos de
los objetivos sino por influyen en él, y así mejorar de desarrollo y aprendizaje en aprendizaje.
cómo lo hicieron y también los procesos. que se encuentran y entregar
si las condiciones fueron información.
adecuadas.
¿Se consideran los programas no formales?
Sí, se expresa que los No, las orientaciones son Poco, las orientaciones son Sí, en diferentes partes del No, las orientaciones son
objetivos y el reconocimiento para el trabajo en salas de básicamente para trabajo en marco se hace referencia para el trabajo en salas de
a la infancia y sus derechos establecimientos. aulas. En la guía metodológica a las modalidades y se dan establecimientos.
son comunes en toda se señala qué es aplicable a ejemplos dentro de esta línea.
modalidad, y que lo que varía una modalidad de atención
son las formas (escolarizada y domiciliaria.
no escolarizada).
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Relación con los ODS, las metas y la educación para el desarrollo sostenible
Tanto en los fundamentos Tanto en los fundamentos Siendo anterior a la Agenda A pesar de ser anterior a la Tanto en los fundamentos
como en la parte curricular como en la parte curricular 2030, en el planteamiento Agenda 2030, por ser un como en la parte curricular
hay mención de contenidos hay mención de contenidos de ejes, ámbitos y destrezas instrumento de avanzada (ámbitos, núcleos y objetivos
en sus diversos aspectos. en sus diversos aspectos. aparecen algunas aplicaciones por su enfoque posmoderno, de aprendizajes) hay mención
de sus planteamientos. desarrolla todos los temas de sus contenidos en sus
que se plantean en la agenda diversos aspectos.
y en la pedagogía del siglo
XXI.
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3.3 Análisis de las convergencias, diferencias y principales

discusiones
3.3.1 Relación de referentes curriculares con marcos normativos
internacionales y con la Agenda 2030
El análisis de los marcos normativos nacionales oficiales revisados, y en

general los existentes en América Latina en la última década, evidencia que
todos en mayor o menor grado consideran alguna fuente internacional
como antecedente de sus políticas, referentes o programas. La más
señalada es la Declaración de los Derechos del Niño y, consecuentemente, la
Convención y la ratificación que se ha hecho en cada país. Esta consideración
está explicitada y es la base para incluir el enfoque de derechos como
parte de los marcos normativos nacionales o de los referentes curriculares
oficiales para la primera infancia. También se mencionan documentos de
UNESCO, UNICEF, OCDE, OEA, OMS y Banco Mundial.
Con respecto a la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030, el grado en

que se la incluye explícitamente en los marcos normativos generales varía,
pero las formas son relativamente similares en los países estudiados.
México lo hace extensamente al crearse el Consejo Nacional de la Agenda
2030 (2017) y en dos importantes marcos normativos actuales, uno general
y otro específico para la AEPI, que por su desarrollo se explicitan más
adelante. Chile también creó un consejo nacional para la implementación
y elaboró un informe sobre su cumplimiento (2018). Uruguay y Ecuador
emiten informes de implementación, más un documento sobre educación
ambiental en el caso de este último país.
En el caso de México, en el documento Estrategia nacional para la

implementación de la Agenda 2030 en México (Gobierno de México, 2019a),
se desarrolla una fundamentación de la Agenda y del compromiso de
México con los diferentes objetivos del desarrollo sostenible. Se plantean
acciones en todos los campos, particularmente en las áreas de la salud y
educación de la primera infancia, y se explicitan medidas comprendidas en
las siguientes ideas fuerza:
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• fomentar y expandir la educación de la primera infancia.
• asegurar la excelencia de la educación en todos los tipos, niveles y

modalidades del SEN [sistema educativo nacional].
• incorporar la educación para el desarrollo sostenible en los planes y

programas de estudio.
• integrar en el currículo obligatorio la educación para el desarrollo sostenible en

todos los niveles educativos, la cual permitirá ampliar la comprensión sobre
los grandes desafíos del mundo y del país en los ámbitos social, cultural,
ambiental y económico, y promover que las personas se involucren
en el diseño y la implementación de soluciones. Adicionalmente, es
importante incorporar un enfoque intercultural que considere la
diversidad de contextos socioculturales y lingüísticos del país.
El segundo marco normativo oficial en este caso específico es la Estrategia

nacional para la primera infancia (ENAPI) (Gobierno de México, 2019b),
desarrollada por las diferentes instituciones involucradas en la atención
a este sector a partir del mandato de la reforma educacional en materia
educativa13. Este extenso documento concentra las políticas y medidas
especiales para dicha etapa de vida. De este instrumento podrían destacarse
las siguientes partes, vinculadas más directamente con el foco del estudio.
En materia de educación y cuidados, sobresalen el fortalecimiento de la

cobertura y calidad de los servicios públicos, sociales y privados de
educación inicial en todas las modalidades, con enfoque de derechos,
inclusión, pertinencia cultural y equidad de género; el establecimiento
del programa de educación inicial de la Secretaría de Educación Pública
como el referente pedagógico en la materia para todas las modalidades
de intervención; y el fortalecimiento de la articulación entre la educación
inicial y preescolar (Gobierno de México, 2019b, p.13).
13 Abril de 2019. Aparecen también mencionados otros referentes internacionales como el Marco
de Cuidado Cariñoso y Sensible, desarrollado por la Organización Mundial de la Salud (OMS),
UNICEF y el Banco Mundial (Gobierno de México, 2019b, p. 7).
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El marco destaca la relevancia del cuidado sensible y de la educación

inicial. Ilustra cómo los programas públicos existentes pueden ser
fortalecidos y mejorados para responder de forma más integral a las
necesidades de la infancia. Para ello, promueve el uso de recursos locales,
la adaptación a contextos locales y la apropiación de los proyectos
por parte de las comunidades (Gobierno de México, 2019b, p. 24).
Para la ENAPI, educar para la vida implica desarrollar en niños y niñas
competencias cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan
alcanzar su bienestar.
Los referentes curriculares elaborados antes de 2015 (Ecuador y Uruguay)

obviamente no mencionan la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
adoptada en ese año. En relación a los tres restantes, Chile la señala
en la bibliografía final y México (0 a 2 años 11 meses) la incluye en sus
fundamentos. En México 3 a 6 años no hay mención explícita.
Con respecto a los objetivos y metas vinculados con la educación

que ofrece la Agenda 2030, cabe señalar que en todos los referentes
curriculares hay aspectos o contenidos vinculados a ellos en diferentes
grados, sobre todo lo concerniente al aumento de cobertura de atención y
al establecimiento de una educación de calidad. En lo que atañe a desarrollo
sostenible específicamente, las dimensiones sociales y ambientales son los
contenidos que más aparecen, ya que, por lo demás, han sido siempre parte
de la formación integral de todo programa dirigido a la niñez. En todos
los currículos analizados, aparecen desarrollados en diferentes formas,
por lo general mediante conceptos más actuales (inclusión, ciudadanía,
interculturalidad, diversidad, pertinencia cultural, género), aunque aún las
orientaciones y ejemplos en algunas temáticas, como las culturales, son
muy generales, posiblemente por la complejidad de este ámbito, donde
hay poca formación al respecto, salvo en lo que concierne a los pueblos
originarios. No aparecen mayormente referencias a otros colectivos
(afroamericanos, migrantes). También el tema de género se desarrolla
poco, en cuanto a enfatizar en una educación no sexista y dar ejemplos de
ello. En los aspectos ambientales hay bastantes propuestas, aunque falta
incorporar perspectivas más actuales, como la existencia de otras energías
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(solares, eólicas, etc.) y el cuidado de las existentes, el resguardo del agua,

una alimentación más sana, ambientes menos tóxicos, etc.
3.3.2 Características de los fundamentos y tipos de construcción de los

referentes curriculares
De acuerdo a la información obtenida de los cuatro países analizados, se

observan claras diferencias entre los cinco referentes curriculares, incluso
en un mismo país (México), en cuanto a paradigmas en que se sustentan y,
por tanto, en la forma de construcción, ya que responden a criterios diversos.
La primera distinción que se detecta es que hay dos grandes tendencias en

cuanto a cómo se visualizan los referentes y, consecuentemente, lo que
se espera de ellos. Dos (Ecuador y México 3 a 6 años) tienden a ser más bien
currículos bastante prescriptivos, complementados en el caso de Ecuador
con guías de implementación, resultando por tanto su propósito orientar
a los agentes educativos en todos los aspectos curriculares en detalle. En
ese sentido, casi devienen un instrumento también de capacitación o de
formación en servicio. Los otros tres referentes (Uruguay, México 0 a 2
años 11 meses y Chile en parte) tienden a una postura más abierta, y por
eso se denominan preferentemente marco o bases curriculares, porque se
quiere ofrecer mayores grados de libertad a la comunidad educativa para
adaptar o crear sus propias propuestas curriculares. Cabe también señalar,
de todos modos, que los nombres no siempre responden a la característica
más general del referente, ya que en el caso de México 0 a 2 años 11 meses
se llama al documento “programa”, denominación que habitualmente indica
un instrumento técnico más estructurado y específico, y es uno de los
más abiertos y con desafíos más de avanzada, en especial si se considera
al grupo etario al cual está orientado. Por su parte, Chile es más abierto
en sus fundamentos y algunas orientaciones, pero la organización de los
aprendizajes por tramos de edades se vuelve más prescriptiva.
Una segunda distinción que se observa tiene que ver con los sujetos o
agentes educativos a los cuales están dirigidos los referentes. Hay una
tendencia a escribir documentos en un lenguaje muy técnico, en especial
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cuando están destinados a docentes, lo que conlleva por lo general una

arquitectura curricular relativamente compleja, quizás pensando en que
por ser profesionales deben tener este tipo de orientación. Por lo contrario,
aquellos referentes que están orientados a la sociedad en su conjunto, o a
una amplia gama de agentes educativos, tienden a ser más comunicativos y
amables en cuanto a su presentación, lenguaje e incluso extensión. Ello no
implica desmerecer la riqueza o profundidad de los contenidos, como se
observa en su lectura.
Las dos distinciones anteriores tienen relación con el paradigma moderno

o posmoderno en el cual se sustenta la construcción de los referentes.
Los que se basan en un paradigma moderno tienden a una mayor
prescripción, detallando diversas bases o fuentes teóricas (generalmente
por disciplina). Asimismo, en lo curricular, también se especifican más
todos sus componentes. Por tanto, los grados de libertad son menores y
propenden una universalidad en los planteamientos que se sustentan y
proponen. Por su parte, los referentes que tienden a la posmodernidad son
más amplios y participativos, no solo en su elaboración sino, en especial, en
su concreción en una propuesta curricular para una comunidad educativa
determinada. Entienden que el currículo debe situarse social y culturalmente
y ser, en lo posible, dialogado y comprendido por todos los actores para
una mayor coherencia entre las acciones que se realizan. Esta situación se
observa en tres referentes (Uruguay, México 0 a 2 años 11 meses), aunque
Chile es más bien mixto, ya que contiene ambos paradigmas.
De esta definición paradigmática, si es un currículo que tiende más a la

modernidad o a la posmodernidad, se desprende también la concepción de
niño o niña y su tratamiento en cuanto a la organización del currículo,
de los objetivos y orientaciones que se entregan. Todos los currículos
plantean una concepción de la niñez en términos de sujetos de derechos y
aprendizajes, pero la bajada de este planteamiento es diferente. Aquellos
de tipo moderno tienden a una arquitectura curricular más compleja y a
trabajar los objetivos y orientaciones en forma más parcializada o por
tramos de edad. Ello se observa en tres de los referentes analizados
(México 3 a 6 años, Ecuador y Chile). Por lo contrario, los que resultan
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posmodernos tienen una visión más holística, potente y confiada de la

niñez y sus capacidades, y conceptualizan en forma diferente el desarrollo
infantil, trabajando por ciclos de edad (0 a 3 años; 3 a 6 años). En los países
analizados, Uruguay es de este tipo, en tanto México es mixto: 0 a 2 años
11 meses trabaja por ciclos, y 3 a 6 por años.
Esta definición incide en la organización curricular, que ser más específica

o más amplia en las categorías que utiliza, como se observa en los currículos
analizados. México 0 a 2 años 11 meses, basándose en las características
integrales de niños y niñas menores de 3 años, no ofrece una organización
de los aprendizajes en áreas, ámbitos, ejes, campos, que son algunas de las
denominaciones que se encuentran en los demás referentes. Los restantes
utilizan indistintamente estas categorías, en cuanto a denominaciones,
y agrupan los aprendizajes en torno a ellas o a subcategorías (núcleos), a
pesar de que existen diferencias entre ellas. Tres utilizan grandes áreas del
desarrollo infantil (Uruguay, Ecuador, Chile) y el cuarto (México 3 a 6 años)
tiene un enfoque más academicista o asignaturista.
En lo referido a los componentes curriculares, hay una cierta tendencia a

integrarlos. Por ejemplo, dentro de la expresión “ambientes de aprendizaje”
se relaciona aquello que tiene que ver con las interacciones entre personas,
el ambiente físico e incluso el tiempo, lo que se considera adecuado en la
medida que todos los ejes tengan un desarrollo relativamente equilibrado
y sean consecuentes con el marco teórico y entre ellos.
También en lo que concierne a la planificación y evaluación hay una

tendencia a integrarlas, lo que es adecuado por la directa relación que hay
entre estos dos procesos técnicos. Respecto a la planificación, hay claras
diferencias entre los currículos analizados. Los marcos o bases señalan más
bien criterios generales y dejan grados de libertad importantes para diseñar
las propuestas curriculares. Otros currículos, a pesar de que señalan
que también deben ser flexibles en su aplicación, dan como ejemplos
esquemas de planificación u objetivos bastante detallados o específicos,
que dejan poco espacio para desarrollar otras formas de planificar o
formular aprendizajes. En cuanto a la evaluación, se observa en relación
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con versiones anteriores de los referentes o en sus primeras formulaciones

que hay mayor desarrollo teórico y práctico, junto a una valoración de la
importancia de los procesos de aprendizaje, y de todos los factores que
inciden en ellos, más que centrarse en un “logro” determinado, ya que son
parte de una progresión.
Sobre los programas no formales, se observa que Chile, México 3 a 6 años y

Ecuador no los consideran, lo que implica una cierta forma de discriminación
hacia este tipo de modalidades, que han sido muy importantes en América
Latina para llegar a sectores poblacionales desfavorecidos, distantes o con
características diferentes. Se supone que el ideario pedagógico nacional,
en sus grandes líneas, debe ser común para todas las experiencias de
aprendizaje, independientemente de la forma cómo se trabaje y del lugar
en que estén localizadas las comunidades educativas. Llama la atención que
incluso algunos de los currículos que en versiones anteriores se planteaban
para todo tipo de modalidades, ahora se han restringido a las formales
exclusivamente (Chile y Ecuador).
3.3.3 Las discusiones que se desprenden de los análisis realizados

A. Sobre el marco referencial internacional: Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, sus objetivos y metas para la educación
Discutir el aporte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de ONU,

que elaboraron e hicieron suyo una gran cantidad de países a nivel mundial,
pareciera innecesario por la importancia de los temas que se plantean y
su visión global y sistémica de todos ellos. Sin embargo, si se analizan los
objetivos y metas referidos a educación y, en particular, la de la primera
infancia, se observan tanto aportes como algunas limitaciones.
Si bien es de suma relevancia que se exprese el deber de “Garantizar una

educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje a lo largo de la vida para todos” (Naciones Unidas, 2015) y
que, por tanto, estos atributos de inclusión, equidad y calidad sean para
todos los niveles educativos, cuando se contrasta con la meta 4.2 pareciera
haber una limitación. Al señalar el deber de “velar porque todas las niñas
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y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en

la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que
estén preparados para la enseñanza primaria” se indica la importancia del
aumento de la cobertura de atención –lo que es fundamental en la región–
y de una educación de calidad, pero, al mismo tiempo, la meta se restringe
al indicar que es para estar “preparados para la enseñanza primaria”.
Como hemos señalado en la reseña histórica, este énfasis estuvo marcado

desde los inicios de la educación de la primera infancia en América Latina
por el enorme analfabetismo que existía en los comienzos de las repúblicas.
A más de un siglo de instalación del nivel en todos los países, hubiera sido
aportador que, además de considerar este objetivo, se reconociera que la
educación de la primera infancia tiene una importancia en sí misma, porque
esta etapa en el desarrollo humano es crucial. Sin embargo, esta intención
no se observa claramente planteada y puede confundir. En la actualidad,
formular políticas de aumento de cobertura sin un marco normativo referido
a una educación de calidad, que favorezca integralmente el desarrollo infantil
–lo que por sí mismo va a propiciar que niños y niñas estén mejor preparados
para la educación primaria– es una limitación que contrasta con lo expresado
en diversos documentos internacionales. Entre ellos, emitidos por UNESCO,
OEA, OEI, OCDE y OMEP. Sería importante que pudiera la Agenda 2030
enriquecerse aclarando este aspecto.
B. Sobre el énfasis de los referentes curriculares: ¿desarrollo infantil vs.

apresto escolar?
Como ya se ha señalado, esta supuesta dicotomía (si la educación de

la primera infancia debe tener como foco el aprestamiento escolar o el
desarrollo de niños y niñas) tiene una larga historia y es una práctica que ha
costado mucho superar.
El riesgo de esta falta de claridad ayuda a fortalecer el énfasis de

sobreescolarización o primarización que se da en la región y ha quitado
atributos muy propios a este nivel educativo: la iniciativa de niños y niñas a
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partir de sus intereses, la libertad, la expresión integral, el descubrimiento,

el juego propiamente dicho, el movimiento, entre otros.
Ello se observa en algunos de los referentes analizados que, por ejemplo,

en el caso de México 3 a 6 años, introducen el concepto de “campos de
formación académica” a la AEPI, lo cual está un tanto alejado del enfoque
y nomenclatura que se ha utilizado siempre en este nivel y más aun de las
tendencias actuales de pedagogía infantil posmoderna. También el juego
es más usado como un medio que como un fin en sí, a diferencia de lo que
sería muy relevante de favorecer.
La organización de los aprendizajes que ofrecen los referentes por meses,

años o tramos de edad también tiene que ver con esta visión del desarrollo
infantil un tanto lineal y, por tanto, relativamente homogénea y relacionada
con logros fijos por edad. Si bien es válido sostener ciertos indicadores
referenciales, hoy se sabe que los aprendizajes dependen en gran medida
de los ambientes enriquecidos que se le ofrezcan a niños y niñas, por lo cual
hay bastante más flexibilidad en cuanto al periodo y a la forma en que tienen
lugar y cómo se manifiestan ciertos aprendizajes. Ello es lo que recoge
la organización del currículo por ciclos (México 0 a 2 años y 11 meses, y
Uruguay), ya que ofrece más espacio para que se desarrollen plenamente
aprendizajes relevantes, que también dependerán de las características
personales de niños y niñas.
Esta situación ha llevado a lo que se observa en el análisis de los referentes

curriculares; casi todos los países abarcan todo el período desde el
nacimiento a los 6 años en un solo documento, con un mismo estilo,
construido bajo un mismo paradigma. Por su parte, México tiene para
el grupo de 0 a 2 años 11meses una organización en ciclo y para el que
continúa (3 a 6) por edades, lo que puede ser un tanto confuso para quienes
aplican estos referentes.
Para efectos de los organismos rectores que norman en cada país,

pareciera ser que se prefiere un enfoque por año o tramo, ya que es más
fácil el monitoreo y la evaluación de ciertos aprendizajes observables que
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se consideran valiosos, como todos los referidos a las matemáticas y la

iniciación a la lectura y escritura. Sin embargo, la psicología y la pedagogía
actual enfatizan que los procesos de aprendizaje tienen más bien un
desarrollo en espiral y que son muy cualitativos y personales, dependiendo
de las oportunidades que se ofrezcan a los párvulos y de sus características
y posibilidades, más que de supuestos logros uniformes que no dan cuenta
siempre de la realidad que experimentan niño y niñas. Sin dudas es más
fácil hacer instrumentos con indicadores, niveles de desempeño, mapas
de progreso, trayectorias de aprendizaje y otros referidos a aprendizajes
tradicionales, que aquellos que abarcan la iniciativa, la innovación, la
creación de hipótesis, el pensamiento original, la expresión artística y
aspectos afectivos como la empatía, la perseverancia, la sensibilidad, el
respeto a la diversidad, etc., que son más difíciles de favorecer y evaluar,
pero que son más importantes en el complejo mundo actual.
C. Sobre los contenidos del desarrollo sostenible: ¿qué se explicita y anula?
Si bien es cierto que varios de los contenidos que hoy se integran bajo
el concepto de desarrollo sostenible se han trabajado en educación
en general y también en la primera infancia desde sus comienzos, este
enfoque integrador y los diversos contenidos que involucra no han sido, en
los diversos referentes revisados, tan desarrollados y actualizados como se
señala en la literatura especializada al respecto.
La meta 4.7 es iluminadora y desafiante en los contenidos a considerar

para aportar efectivamente a instalar en los currículos y en las prácticas
esta gran aspiración:
Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos y las

habilidades necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre
otros, a través de la educación para el desarrollo sostenible y estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global
y la apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible. (Naciones Unidas, 2015)
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Sobre la posibilidad de implementar estos aspectos en la educación de

la primera infancia, los diversos especialistas en el nivel expresan su
factibilidad, que han demostrado mediante investigaciones, sobre todo en
lo ambiental. Ingrid Pramling, expresidenta de Organización Mundial para
la Educación Preescolar (OMEP), ha señalado que “todos los proyectos de
la OMEP sobre educación para el desarrollo sostenible durante los últimos
10 años han demostrado que estos aspectos son posibles contenidos para
trabajar con niños pequeños” (2020). Sin embargo, hace un llamado a que
no debe perderse de vista la metodología propia de este nivel:
La pedagogía, como se desarrolla la práctica, es la otra mitad y tan

importante como el contenido. Uno no solo puede comunicarse con
los niños sobre sus derechos o sobre la sostenibilidad, también deben
experimentar esto en la práctica. Por lo tanto, la AEPI puede tener
un largo camino por recorrer como llevar aspectos de sostenibilidad
a todos los entornos (Pramling, 2020).
Quizás esta afirmación da cuenta de por qué falta en los referentes

curriculares explicitar más ciertos contenidos y, también, su forma de
implementarlos. Revisar los contenidos que aún están fuera del currículo
explícito, y que se han anulado, es fundamental, junto a una metodología
que favorezca desarrollar más la curiosidad, la exploración y la indagación.
D. Referentes curriculares: ¿sinónimo de prácticas consistentes con ellos?
En las últimas décadas, los ministerios de educación de América Latina han

puesto un especial énfasis en la construcción de referentes curriculares
como una forma de normar el quehacer docente, lo que ha sido un avance,
ya que ha implicado reconocer el nivel como parte del sistema educativo. En
algunos países esto se ha apoyado además ofreciendo guías metodológicas,
programas específicos por tramos de edad, marcos de la buena enseñanza,
entre otros instrumentos. Todo ello ha significado mucho esfuerzo,
recursos y concentración en su elaboración por sobre otras acciones que
se necesita emprender para favorecer su adecuada implementación.
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De esta manera, surge la interrogante de si ese es el mejor camino para

favorecer los aprendizajes que se desean, ya que hay muchos factores
intervinientes entre la lectura e interpretación de un referente curricular
y su puesta en práctica en términos más o menos consistentes con él.
La investigación curricular entrega bastante información sobre cómo
interfiere el llamado “currículo oculto” con respecto al currículo explícito,
que son los referentes nacionales oficiales. Las condiciones ambientales,
la formación de la docencia y sus creencias implícitas, los recursos con que
cuentan, las tradiciones existentes, las condiciones laborales, entre otros,
son factores que pueden incidir fuertemente en que haya una marcada
distancia entre lo deseado y lo realizado, y que requieren ser tratados en
forma sistémica y sostenida.
E. Complejidad arquitectónica en la construcción curricular: ¿implica mejores

formas para orientar a la comunidad educativa?
Algunos de los currículos revisados son sumamente extensos, con un

lenguaje muy técnico y una gran cantidad de antecedentes y fundamentos.
A la par, esto se expresa en la parte curricular con una compleja arquitectura
organizativa en diferentes niveles, con categorías variadas y, en ciertos
casos, una numerosa cantidad de objetivos formulados. En algunos
referentes hay incluso modelos de planificación, horarios de actividades y
formas de evaluar. Ello lleva a hacerse la pregunta de si mayor complejidad
y un lenguaje ad hoc implica orientar mejor a la comunidad educativa, o si
aportar orientaciones más amables, abiertas y comunicativas facilita más la
comprensión y aplicación de lo central que se desea favorecer.
Existe poca Investigación en esta temática sobre estas opciones. La

mayoría de los referentes curriculares en América Latina siguen siendo
documentos formalmente complejos, un tanto difíciles de comprender por
sí mismos y, por tanto, de aplicar. Las todavía pocas experiencias de contar
con referentes más posmodernos que los que hemos señalado (habría que
agregar el de Panamá 0 a 3 años) no tienen aún procesos investigativos que
indaguen estas diferencias. Lo mismo sucede con los modernos, aunque
la lógica y las referencias y evidencias que dan los docentes demuestran
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lo difícil que es captar su totalidad por su extensión y complejidad

arquitectónica en lo curricular. Cómo incluir ello en una planificación no
es muchas veces fácil y se van los siempre escasos tiempos de la docencia
en responder más a estos aspectos formales que a los de fondo: qué es
lo más importante que esos niños y niñas singulares y situados, llenos de
potencialidades, necesitan para avanzar en su desarrollo y aprendizaje,
acorde a sus intereses, sentidos y lo que requiere el mundo actual para
nuevas generaciones; esa es la gran demanda a reflexionar y favorecer.
Una educación de calidad es buscada por todos los países como política
fundamental, ya que es la que da sentido a todo el quehacer e inversión
educacional. Sin embargo, aún no ha habido suficiente discusión sobre qué se
entiende por calidad en un enfoque más actual y, por tanto, desprender a qué hay
que dedicarle los mayores esfuerzos en una línea consistente con el proyecto
curricular nacional, junto con medidas adecuadas de implementación. Lo
fundamental es la comprensión y ejecución coherente de esos esenciales del
referente nacional, para lograr los propósitos que se desean.
Este es uno de los debates principales que resta realizar con participación
de todos los involucrados, más aún si se piensa en la calidad con un enfoque
posmoderno, que plantea que debe ser situada en los diversos contextos,
culturas y personas, para volverse, por tanto, una tarea de todas las
personas. Hay algunas experiencias en América Latina que muestran que
esta discusión es posible y que tiene buenos resultados14.
F. ¿Cuál es el peso de los contenidos y de la pedagogía de la primera infancia, y

las formas de favorecerlos?
Un último tema que es fundamental tener presente en el análisis de los

referentes curriculares, considerando además los contenidos que propone
la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, es la discusión sobre cuánto
14 En Nicaragua, el marco curricular de 1999 sostuvo una metodología de este tipo. En Ecuador, la
elaboración del referente Volando alto, de 2002, tuvo una interesante actividad en este sentido. En
Brasil, los indicadores de calidad que se plantearon encontraron esa base y, recientemente, ocurrió
lo mismo en Uruguay. En Chile, las bases curriculares de 2001 se hicieron muy participativamente
en estos aspectos y, posteriormente, en Fundación Integra se llevó adelante una política de calidad
construida por todos sus actores, incluidos niños y niñas.
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peso o lugar deben ocupar los contenidos de las diferentes disciplinas y

ciencias que se inician en esta etapa y su equilibrio con los planteamientos
y la metodología de la pedagogía actual de la primera infancia. Es un
tema relevante porque, en el análisis de los referentes, se observa que
algunos (como el de México 3 a 6 años) destacan mucho más ciertos
contenidos académicos, y otros (como Uruguay) se enfocan bastante en
cómo favorecerlos considerando prioritariamente las características de
desarrollo y aprendizaje en esta etapa, junto con las formas metodológicas
del trabajo con niños pequeños.
Esta situación se observa en forma diferente, en general, en los dos grandes

ciclos en que se puede organizar este nivel educativo. En el primer ciclo,
por razones obvias del desarrollo infantil, hay mayor preocupación por la
forma de trabajar con los menores de 3 años y los contenidos son más bien
aspectos integrados de interés de la niñez o del contexto natural, social y
cultural en que se encuentran. En cambio, en el ciclo de 3 a 6 años hay un
enfoque diferente notorio, ya que generalmente se incorporan muy fuerte
y separadamente las categorías académicas o disciplinarias. Ello hace
disminuir que todos estos contenidos se favorezcan integradamente y con
las metodologías fundamentales del nivel, basadas en el descubrimiento, el
asombro, el juego, la expresión integral, la formulación de hipótesis, en un
ambiente de bienestar donde el buen humor y la alegría, tengan siempre
un lugar.
En ese sentido, es muy importante el aporte citado anteriormente de

Pramling (2020), respecto de las posibilidades de los párvulos para
aprender los contenidos del desarrollo sostenible, lo que en realidad es
válido para todas ciencias y disciplinas. Sin embargo, lo esencial es que
todos estos conceptos sean construidos desde los sentidos e intereses de
la niñez, respetando su epistemología y sus formas de aprender.
Ello es lo que se observa en las experiencias consideradas de mayor avance

en el mundo (Reggio Emilia, Barcelona, Pamplona, Finlandia, entre otras), en
las cuales, con ambientes muy reales e interesantes, enriquecidos en torno
a estos contenidos, se propicia que el niño explore y descubra gran parte
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AMÉRICA LATINA 48
de ellos, que se extienden con el apoyo de sus agentes educativos. Estos

aspectos, que implican gran confianza en niños, niñas y sus posibilidades,
son los que caben desarrollar más en la región, y expresarse en los
referentes nacionales oficiales, junto con más confianza en la docencia y en
las comunidades educativas y otros tipos de apoyo, que amplíen su visión y
formación más actual.
4. Tercera parte.
Conclusiones y recomendaciones
4.1. Conclusiones
Acorde a los objetivos planteados en el presente estudio, a los antecedentes

revisados y a los análisis realizados de los marcos normativos y de los cinco
referentes seleccionados correspondientes a cuatro países (México 0 a 2
años 11 meses y 3 a 6 años; Ecuador; Uruguay; y Chile), pueden señalarse
las siguientes conclusiones.
• Uno de los mayores avances en el área curricular en la última década

ha sido que todos los países latinoamericanos han elaborado
referentes curriculares para el sector de la educación de la primera
infancia, lo que supone un reconocimiento de las especificidades del
nivel. Los primeros desarrollos fueron generalmente orientados para el
grupo de 4 o 5 años a 6, y solamente en la última década algunos países
completaron los referentes para el ciclo desde el nacimiento a los 3 años.
Actualmente no existe todavía un consenso, en algunos países, sobre si
este es un ciclo educativo o más bien pertenece a áreas de protección o
salud; discusión que ya debería superarse.
• Sobre las características de los referentes analizados, como también

de otros países latinoamericanos, se detecta que hay importantes
diferencias de forma y fondo. Entre las de forma, se observa que algunos
países los asumen como un documento de base para que, a partir de
ellos, las comunidades elaboren sus propias propuestas o adaptaciones
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AMÉRICA LATINA 49
curriculares, y otros los visualizan como documentos técnicos, muy

prescriptivos, que detallan orientaciones y formas muy concretas de
realizar los diferentes componentes curriculares. En estos últimos casos,
muchas veces hay anexadas guías metodológicas de apoyo, o se hacen
programas más específicos por edades, para ejemplificar o asegurarse
de su aplicación bajo ciertos estándares definidos. Las denominaciones
son variadas. Se supone que los referentes más amplios deberían
llamarse marcos o bases curriculares, y los específicos, programas
o diseños curriculares, pero ello no siempre sucede, lo cual produce
cierta confusión. Esta diversidad se expresa también en su extensión.
Los marcos o bases son menos extensos y, en cambio, los programas o
diseños curriculares llegan a tener más de 600 páginas, lo que no es muy
aconsejable. El lenguaje y la diagramación también difiere. Hay referentes
más abiertos, comunicativos y amables en su presentación, y otros más
técnicos y formales, dirigidos a un público más selectivo, generalmente
técnico o profesional. En estos últimos casos, algunos por ser tan
prescriptivos vienen a desarrollar una cierta capacitación a los agentes
educativos, frente a lo cual cabría preguntarse si es la mejor instancia. En
lo formal, las experiencias que existen señalan el aporte de un documento
comunicativo y comprensible por todas las personas.
• Entre las características de fondo, se observa que la mayoría de los

referentes curriculares responden todavía a un enfoque moderno
clásico. Son pocos los países que están avanzando a una postura más
posmoderna, definiciones que pueden tener justificaciones válidas,
pero que no se explicitan y fundamentan mayormente. Cada referente
debería ir acompañado de todo un sistema de difusión, formación e
implementación con los recursos didácticos que se requieren, más una
propuesta de acompañamiento y evaluación acorde a su enfoque. Si
bien es cierto que hay algunos de estos elementos, en especial en los
modernos, que tienen más tiempo de existencia, la mayoría de las veces la
implementación del referente se hace a través de algunas capacitaciones,
las que varían mucho en su contenido y frecuencia, existiendo además
escaso monitoreo y evaluación. Por tanto, los cambios de referentes
curriculares no se sustentan en ese tipo de antecedentes, habiendo casos en
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que pasan de un enfoque al otro sin mayor fundamentación. Posiblemente

esta situación produce cierta confusión a los agentes educativos.
• En cuanto a los antecedentes y fundamentos que consideran, también

hay marcadas diferencias. Los referentes de tipo moderno más bien
incluyen gran cantidad de información legal, en algunos casos también
histórica, junto con investigaciones y teorías de diferentes ciencias y
disciplinas que fundamentan el trabajo y la importancia de la primera
infancia y su educación. Las disciplinas y ciencias que se consideran se
presentan la mayoría de las veces en forma separada, tipo “estanco”. Los
de tipo posmoderno tienden a situar más la propuesta curricular desde
contextos naturales, culturales y sociales actuales. Asimismo, presentan
los fundamentos en torno a ideas fuerza interdisciplinarias, las que son
sustentadas –por tanto– integradamente en cuanto a los apoyos teóricos.
Esta última opción pareciera ser más fácil de comprender por parte de los
agentes educativos y mayormente fortalecedora de los énfasis relevantes
a tener presentes.
• Sobre las intenciones y dimensiones curriculares priorizadas en los

referentes curriculares, en general se trata de favorecer el desarrollo
integral de niños y niñas, pero se prioriza bastante, ya sea en las formas
de categorizar los aprendizajes o en la formulación de objetivos, aquellos
relativos a la iniciación a matemáticas, lectura, escritura y ciencias. Sin
embargo, el enfoque que se observa es un tanto parcializado, disciplinario
y poco integrado, incluso algunas categorías son bastante disciplinarias
con el propósito de articular con los demás niveles educativos. En ello se
dejan un tanto de lado las formas cómo visualizan el mundo los niños en la
primera infancia y sus formas de aprender.
• Respecto de los contenidos sobre desarrollo sostenible que prioriza la

Agenda 2030, cabe aceptar que parte de ellos se encuentran presentes
en todos los referentes analizados. Sin embargo, esto sucede en diferentes
grados y formas, y en un enfoque un tanto tradicional. La propuesta de
desarrollo sostenible es, además, de índole integradora. Por lo tanto, falta
más coherencia con ella, sobre todo cuando se la ha explicitado como un
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documento de base.
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4.2. Recomendaciones
En relación a la elaboración o actualización de los referentes curriculares

para la educación de la primera infancia, hay una serie de aspectos que
cabe sugerir.
Por una parte, definir y explicitar los marcos normativos internacionales

y nacionales que se van a considerar en las reelaboraciones, incorporando
los más relevantes y recientes, y tenerlos efectivamente presentes en su
bajada en los referentes curriculares y otros documentos técnicos que se
derivan de ellos.
Otra sugerencia es definir el tipo de enfoque que se va a asumir para

la construcción del referente: moderno, de transición o posmoderno,
de manera que sea consistente el documento en su conjunto. Para esta
definición, es necesario hacer un diagnóstico de la realidad educativa
a atender (necesidades y fortalezas de niños, niñas y familias, tipos de
diversidades, criterios de calidad que se consideran, creencias educacionales
de las personas adultas, entre otros), la formación y apertura de los agentes
educativos, y la posibilidad de obtención de todos los elementos de apoyo
que tendría que tener ese referente curricular para su implementación en
un enfoque sistémico. A veces se considera que, por no tener los agentes
educativos una formación profesional, se hace necesario entregar toda
una documentación muy prescriptiva para que apliquen casi igual, lo que
ha sido lo más generalizado en América Latina. Sin embargo, los tiempos
han cambiado, la formación de base es mejor en todos los países y, muchas
veces, personas creativas, innovadoras, conocedoras de su medio natural,
social y cultural tienen mayor disposición a orientaciones más abiertas, que
les permitan aportar su saber y experiencia. Lo expresado no implica dejar
de considerar el avanzar en la profesionalización de los agentes educativos
si no tener presente el tipo de formación que se entrega, que muchas
veces sigue siendo muy tradicional y que cuesta, por tanto, cambiarla a
propuestas más potenciadoras.
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Independientemente del tipo de enfoque que se asuma, es fundamental

reiterar la importancia de que los referentes curriculares sean más
comunicativos, comprensibles y amables en su presentación visual y en
su lenguaje, ya que se pretende actualmente en educación que la comunidad
educativa entera sea partícipe de la educación de la primera infancia. En
ese sentido, es necesario dejar de lado la tendencia a la prescripción tan
detallada que, si bien es cierto que orienta, a la vez limita y homogeneiza
las prácticas curriculares, sin permitir muchas adaptaciones a la diversidad
personal, social, cultural y ambiental, lo que es de suma importancia en la
AEPI y en los requerimientos del mundo contemporáneo. Hoy es más fácil
obtener el conocimiento en los muchos medios existentes y este, además,
cambia aceleradamente. El desarrollo de contenidos integradores, valores,
habilidades y actitudes es más necesario en el presente y difícil de favorecer,
y ello comienza en la educación de la primera infancia.
Otra sugerencia se vincula con la necesidad de favorecer el grado de

vinculación entre el currículo explícito (el referente) y el real. Para ello,
es necesario realizar cierto tipo de acompañamiento técnico especial, a fin
de ayudar a interpretar adecuadamente el instrumento, si es necesario,
y dar confianza a las comunidades educativas para hacer propuestas a
partir del instrumento nacional, asumiendo los contextos y realidades
de niños, niñas y familias. Luego de esta etapa, y una vez en que exista
cierta confianza en las capacidades del equipo y en quienes los asesoran,
debería llevarse a cabo otro acompañamiento, que tiene que ser también
muy cualitativo y dialogado con quienes aplican el referente, de manera
de reflexionar en conjunto sobre las fortalezas de las prácticas y lo que
es necesario mejorar. Esta descripción de procesos, que en el fondo es
un diseño sistémico de implementación de un referente curricular, no es
común en todos los organismos nacionales encargados de favorecerlos.
Por tanto, la confianza casi ciega en que un referente curricular explícito
va a hacer cambios per se en las prácticas educativas es una creencia
poco avalada por la evidencia, que requiere de apoyos consistentes y un
cierto tiempo para que las comunidades educativas evolucionen en este
quehacer.
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Sobre la consideración de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,

es fundamental, dados los complejos tiempos que estamos viviendo –
incluyendo en esta caracterización la dura experiencia pandémica–,
que los referentes curriculares que aportan contenidos fundamentales
para una vida más humana y saludable se trabajen con mayor énfasis y
actualización. Investigaciones realizadas por OMEP y otras instituciones
muestran experiencias de desarrollo a observar. Los nuevos referentes
que se actualicen o elaboren deben asumir más explícitamente en sus
fundamentos y organización curricular los valores y contenidos integrados
que implica un desarrollo sostenible, siempre respetando la metodología
propia de la educación de la primera infancia.
A ello cabe agregar el desarrollar en la formación inicial y continua de la

docencia y sus jefaturas (direcciones y otros cargos), un fortalecimiento
profesional especializado y enfocado en estas temáticas, junto con un plan
de apoyo, acompañamiento, monitoreo y evaluación participativa.
Por tanto, es importante enfatizar que los objetivos, metas y contenidos

de la Agenda 2030 no se impongan como una implementación obligada
más que los organismos rectores deben realizar a fin de cumplir con
diversos compromisos que asumen los países. Debe evaluarse el enorme
aporte que suponen para el mundo en la situación actual y bajarlos a la
realidad de cada nación y de sus comunidades educativas.
La formación de un mundo mejor, más saludable y humano, requiere una

comprensión profunda de lo que implica por parte de las generaciones que
tenemos esta responsabilidad actualmente, y que debemos a la vez inculcar
a las nuevas. Solo de esta manera se podrá instalar de fondo un desafío
como el que plantea este importante acuerdo mundial que Latinoamérica
subscribió, y que debe hacer realidad por el bien común de sus habitantes,
y en especial de sus niños y niñas.
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ANÁLISIS COMPARATIVOS

Dra. Victoria Peralta Espinosa

La serie Análisis Comparativos de Políticas de Primera Infancia se inscribe

La producción de estos documentos se articula específicamente dentro

Los documentos de Análisis Comparativos de Políticas de Primera

El objetivo de esta serie es facilitar a equipos técnicos de gobierno,

2. Primera parte. Antecedentes y marco referencial para el análisis....9

2.1. Reseña histórica de los marcos normativos y del desarrollo

2.1.1. Los inicios.......................................................................................................... 9

2.1.2. Los avances en el siglo XX e inicios del XXI......................................11

2.2. Marco referencial para el análisis comparativo.......................................16

2.2.1 Sobre la conceptualización del nivel.....................................................16

2.2.2 Programas formales y no formales ......................................................17

2.2.3. Las principales tendencias teóricas de la educación de la

3. Segunda parte. Análisis comparativo de los marcos normativos y

3.1. Incorporación de la Agenda 2030 en los marcos normativos para la

3.2. Referentes curriculares para la primera infancia y sus principales

3.2.1. Aspectos de forma......................................................................................27

3.2.2. Aspectos de fondo......................................................................................29

3.3. Análisis de las convergencias, diferencias y principales discusiones .......35

3.3.1. Relación de referentes curriculares con marcos normativos

3.3.2. Características de los fundamentos y tipos de construcción de

3.3.3. Las discusiones que se desprenden de los análisis realizados.....41

4. Tercera parte. Conclusiones y recomendaciones........................... 49

El propósito central de este estudio es efectuar un análisis comparativo de

La importancia de este trabajo radica en los siguientes antecedentes. En

A la vez, por ser documentos nacionales oficiales, interesa establecer

En esta Agenda, la educación ocupa un lugar central en su consecución ya

Si bien la educación de la primera infancia se puede relacionar con casi

Por lo expresado, el presente estudio pretende responder a las siguientes

• ¿Cuáles son los principales consensos y similitudes, pero también

• ¿Cuáles son los principales fundamentos, enfoques y aprendizajes que

• ¿En qué medida se incorpora la educación para el desarrollo sostenible

Algunos aspectos metodológicos

Para favorecer estos propósitos e interrogantes de indagación, el estudio

Para el análisis, se revisaron los marcos normativos oficiales actuales que

El análisis comparativo de los casos seleccionados se organizó en dos partes.

2. Primera parte. Antecedentes y marco

2.1. Reseña histórica de los marcos normativos y del

2.1.1 Los inicios

La atención educativa a la primera infancia tiene en varios países de

Los primeros centros educativos infantiles, con sus diversas denominaciones

Esta referencia al ideario en que se basaron estas primeras experiencias

Las influencias pedagógicas modernas que fueron llegando y aplicándose

3 Véase Peralta, V. (2006-2021). Historia de la Educación Infantil. Tomos I al IX. UCEN/IIDEI.

• En la primera mitad del siglo XIX, los primeros centros creados en

Referirse a las influencias germanas implica considerar tanto la transferencia

Algunas referencias sobre los primeros kindergártenes froebelianos son:

A principios del siglo XX llegaron otras dos modalidades curriculares: la de

2.1.2 Los avances en el siglo XX e inicios del XXI

• Primera mitad del siglo XX La propuesta de M. Montessori se inició

El principio de realidad que introdujo el Dr. Decroly produjo un significativo

Desde este período, entre las décadas de 1930 y 1940, comienza a

A la vez, varios países empezaron a perfilar programas nacionales

• Segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI A pesar de que en

El alto nivel de pobreza extrema (55% en 1950, según datos de CEPAL)

aumentaban mucho por su mayor costo. El área privada incrementó su

En las décadas 1970 y 19880, comenzaron a elaborarse desde los

Las características centrales de estos programas nacionales eran

La década de 1990 irrumpió como un período donde todos los países

especial en algunos de los currículos producidos a fines de esa década y

Como características generales de estos currículos, se destaca que

En la actualidad, todos los países de América Latina tienen currículos

aportes de esta última perspectiva, en especial en sus fundamentos y