ERCE 2019 Paraguay Análisis Curricular Comparado

Análisis curricular
Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(ERCE 2019)
Paraguay
Documento nacional de resultados
`
Documento publicado en 2020 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) a través
de su Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
© UNESCO 2020
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Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de
vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Edición y diagramación: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
Este documento fue realizado en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencias de la República del
Paraguay.
Presentación
Me complace enormemente presentar a ustedes este informe que, en el marco del Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), ha producido el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. Este reporte contó con el apoyo y aportes
del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, y en él contribuyeron
18 países de la región que forman parte del Laboratorio.
El Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) se basa en lo que los países de América Latina
declaran en sus marcos curriculares para los grados y áreas evaluados. Este enfoque permite medir los
aprendizajes de los estudiantes en función de lo que los países se han propuesto lograr. El análisis de los
currículos que forma parte de los estudios del ERCE permite también conocer con mayor profundidad las
tendencias curriculares de la región, las similitudes y particularidades de cada país y ver de qué manera
abordan las metas que establece el Objetivo de Desarrollo 4 de la Agenda de Educación 2030.
Este informe presenta los resultados del análisis curricular de lo que cada país enseña en tercer y sexto
grado de educación primaria en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. También toma en cuenta la presencia en
el currículo de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial que
conforman la meta 4.7 de la Agenda de Educación 2030. Asimismo, ofrece información comparativa con los
demás países participantes. Este tipo de alcance permite explorar nuevos dominios, pone la información de
los estudios al servicio de las complejidades del actual contexto e indaga sobre si lo que cada país y la región
esperan que aprendan sus niños y niñas está en sintonía con la agenda global.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO

Santiago se complace en presentar estos hallazgos, esperando que sean un insumo para promover acciones
y políticas a favor del bienestar y los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.
Claudia Uribe
Directora
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
1
Sobre los reportes por país del
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
En esta serie de 18 reportes del Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE
2019), se presenta el análisis curricular a nivel nacional que llevó a cabo el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), en conjunto con el Centro de Investigación Avanzada en Educación
(CIAE) de la Universidad de Chile, el cual contó con la constante colaboración y retroalimentación de los
países participantes en el ERCE 2019.
En su afán por desarrollar mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación educativa de los

países de la región –un foco que prioriza el LLECE en el estudio ERCE 2019– este análisis curricular
sistematiza lo que se espera que aprendan los y las estudiantes en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (en
3º y 6º grado) y de Ciencias (en 6º grado). Los resultados de este análisis se encuentran publicados en el
informe regional ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe? Análisis
Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), y, por primera vez, en estos reportes
por país.
Junto al examen de esas áreas disciplinares, se realizó también un análisis preliminar y exploratorio sobre la
presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial y a la educación para el
desarrollo sostenible en determinados documentos curriculares de los países de la región. Estas son dos
dimensiones clave del componente educativo de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, que esperamos se
puedan plasmar en las experiencias de aprendizaje con el objetivo de promover el bienestar de todas y
todos los estudiantes en la región.
Esta serie de reportes constituye un esfuerzo por parte del Laboratorio para desarrollar productos
pertinentes para los países participantes que contribuyan a movilizar la mejora educativa en sus contextos
locales. Si bien este análisis tiene limitaciones, pues solo considera algunas áreas o grados educativos,
esperamos que sea un insumo que contribuya a la reflexión en torno a las oportunidades que entrega el
currículo, uno de los instrumentos referenciales de los maestros y maestras para alcanzar los aprendizajes
del estudiantado.
Para lograr ese objetivo, ponemos a disposición el análisis curricular de cada país participante en el ERCE
2019, examinando la dimensión disciplinar, pedagógica y evaluativa de las áreas estudiadas, describiéndolas
a la luz del contexto regional y considerando los resultados de aprendizaje observados en el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013). Igualmente, esperamos que la sección que analiza
exploratoriamente el grado de presencia de conceptos de educación para la ciudadanía mundial y de
educación para el desarrollo sostenible contribuya a generar una conversación sobre cómo los currículos
abordan nociones centrales relacionadas con desafíos globales y regionales, tales como el cambio climático,
la equidad de género y la participación ciudadana.
La pandemia mundial del covid-19 (que vivimos en el momento de publicación de estos documentos)
provocó la suspensión de las clases presenciales en casi todo el mundo, y afectó a más de 1.500 millones de
estudiantes a nivel global y a más de 150 millones de estudiantes en América Latina. Esta situación ha
implicado reacomodar las prácticas de enseñanza a través del trabajo en línea y a distancia, lo que ha traído
consigo una serie de desafíos y dificultades para garantizar la continuidad de los aprendizajes.
2
En este escenario del covid-19 es primordial apoyar a los maestros para priorizar el bienestar y los
aprendizajes esenciales que se han de seguir trabajando. Es indudable que más allá de las innumerables
medidas que han tomado y seguirán tomando los países, la pandemia tendrá un efecto inevitable en los
aprendizajes y corremos el riesgo de amplificar las desigualdades ya existentes. En el marco de esta
compleja situación, este análisis puede aportar a las conversaciones y decisiones que permitirán priorizar el
bienestar y los aprendizajes centrales de las niñas, niños y jóvenes.
Como entidad que agrupa a 18 países latinoamericanos, al alero de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO, esperamos que este reporte nacional sea una base para la
reflexión y que estimule conversaciones, discusiones y acciones que apoyen los procesos de diseño, reforma
e implementación de las políticas educativas en nuestros países. Especialmente en estos momentos en que
los sistemas educativos están tensionados para reorganizarse de manera presencial, queremos que este
informe sea un aporte para que los sistemas escolares entreguen oportunidades de aprendizaje a cada
estudiante de la región.
Carlos Henríquez C.
Coordinador (s)
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
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Tabla
Tablade
decontenidos
contenidos
1. Introducción .................................................................................................................................................... 5
2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales ........... 6

2.1. Metodología del análisis curricular........................................................................................................... 6
2.2. Área de Lenguaje ................................................................................................................................................ 7
2.3. Área de Matemáticas ..................................................................................................................................... 14
2.4. Área de Ciencias Naturales ........................................................................................................................ 18
3. Análisis de concordancia con la Agenda de Educación 2030 ............................................. 24

3.1. Metodología del análisis de concordancia....................................................................................... 24
3.2. Educación para la ciudadanía mundial............................................................................................... 25
3.3. Educación para el desarrollo sostenible............................................................................................. 31
4. Síntesis y orientaciones ........................................................................................................................... 38
5. Bibliografía ..................................................................................................................................................... 40
6. Agradecimientos ....................................................................................................................................... 41
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1.1.Introducción
Introducción
1. Introducción
Este reporte presenta los resultados sobre Paraguay en el contexto del estudio de análisis curricular de los
países participantes del ERCE 20191. La investigación tuvo como propósito analizar y sistematizar los
currículos vigentes de estos países de América Latina y el Caribe para tener un panorama de lo que se espera
que aprendan los estudiantes de la región.
Los currículos son documentos de política educativa que prescriben lo que debe enseñarse en las aulas
escolares. En este sentido, traducen lo que las sociedades esperan que aprendan las nuevas generaciones en
cuanto a valores, conocimientos y actitudes, por lo cual representan uno de los medios más relevantes de
transmisión cultural.
Este trabajo se divide en dos secciones. Una, referida al análisis curricular en las disciplinas de Lenguaje
(lectura y escritura) y Matemáticas en tercero y sexto grado, y de Ciencias Naturales en sexto grado. La
segunda sección rastrea la convergencia del currículo con algunos conceptos relacionados con la educación
para la ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), ambas metas centrales
de la Agenda de Educación 2030, definida por las Naciones Unidas.
Metodológicamente, tanto el estudio de análisis curricular como el de convergencia con las metas de la ECM
y la EDS utilizan procedimientos de análisis cualitativos y cuantitativos. En cuanto a los primeros, se basa en
la técnica de análisis de contenido para codificar y luego llegar a ciertas categorías o temas que agrupan la
información documental (Bardin, 1993). Respecto de los segundos, cuantifica la presencia y frecuencia de
los temas o conceptos encontrados y los compara con los demás países participantes del ERCE 2019. Estos
resultados son interpretados a la luz de los logros de aprendizaje obtenidos en el estudio TERCE 20132 y de
las metas que pide alcanzar la Agenda de Educación 2030.
1 Para más información sobre este estudio ver: ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe? Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO). Santiago, 2019.
2 El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE 2013) corresponde al anterior estudio de evaluación de
logro de aprendizaje y factores asociados implementado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago. En el TERCE 2013 participaron 15 países de la región que
implementaron las pruebas y otros instrumentos durante el calendario académico de 2013. Para mayor información, vea
Informe de resultados TERCE Logros de aprendizaje. LLECE, OREALC/UNESCO Santiago. Santiago, 2015.
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2.Análisis
2. Análisiscurricular
curricularen
enlas
lasáreas
áreasde
deLenguaje,
Lenguaje,
Matemáticasy yCiencias
Matemáticas CienciasNaturales
Naturales
2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,

ZMatemática y Ciencias Naturales
2.1. Metodología del análisis curricular

Como se mencionó anteriormente, se analizaron los currículos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias
Naturales de Paraguay para tercero y sexto grado, tal como se presentan en los documentos oficiales
Programa de Estudio 3° Grado, de 2008, Programa de Estudio 6° Grado Castellano como Lengua Materna,
Programa de Estudio 6° Grado Castellano como Segunda Lengua, Programa de Estudio 6° Grado Matemática
y Programa de Estudio 6° Grado Ciencias Naturales (s.f.).
En primer término, se analizaron las orientaciones teóricas o enfoques propuestos en los materiales
curriculares mencionados. Es así como se pudo identificar tres dimensiones: disciplinar, pedagógica y
evaluativa, las cuales permitieron comprender mejor las visiones y paradigmas subyacentes a los contenidos
curriculares de cada una de las disciplinas estudiadas.
Figura 1. Dimensiones del enfoque curricular
Fuente: Elaboración propia
En un segundo momento, se rastrearon contenidos y habilidades en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y

Ciencias Naturales. Luego estos se categorizaron en dominios o temas mediante la técnica de análisis de
contenido. Estos contenidos se presentaron en matrices de análisis curricular tanto para tercero como para
sexto grado. A continuación se muestran los resultados del análisis curricular por cada disciplina examinada.
6
2.2. Área de Lenguaje
El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Lenguaje en los documentos
curriculares de Paraguay arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 1.
Dimensión disciplinar
El componente curricular cuyo desarrollo determina la promoción de grado y de ciclo de los estudiantes es
la competencia, definida en el Programa de estudio del primer ciclo de Educación Escolar Básica3 como una
integración de capacidades orientada a la ejecución de una acción eficiente, lógica y ética. En relación con
cada área académica, se especifican competencias del ciclo, a partir de las cuales se detalla el alcance de la
competencia en el grado.
El siguiente nivel de la organización curricular se materializa en las capacidades, un desglose de los

elementos “aptitudinales, actitudinales, cognitivos y de destrezas que conforman la competencia” (pág. 25)
y que, trabajados de manera particular, permiten el desarrollo y optimización de esta. Las capacidades se
presentan en forma de listado por área académica y se agrupan en unidades temáticas.
Dimensión pedagógica
El objetivo principal del área de Comunicación es desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico,
reflexivo y productivo (pág. 48). La enseñanza de la lengua en la escuela se concibe como una instancia de
progresión en el desarrollo de las capacidades orales, junto con la adquisición y afianzamiento de las
capacidades escritas, lo que contribuye a la construcción de la identidad paraguaya y a internalizar valores
culturales.
La realidad sociolingüística de Paraguay y la exposición de los estudiantes a diversas manifestaciones

artísticas por medio de medios de comunicación masiva conducen a conformar el área Comunicación, que
comprende Lengua Materna (guaraní o castellano), Segunda Lengua (guaraní o castellano) y Expresión
Artística (Música, Artes y Expresión Corporal). A cada una de estas subdivisiones corresponde un conjunto
de capacidades agrupadas en unidades temáticas.
El enfoque pedagógico del área de Comunicación no se hace explícito en el Programa de estudio del primer
ciclo de Educación Escolar Básica; sin embargo, la mención de nociones de uso, experiencias reales,
situaciones de interacción comunicativa, entornos sociales, competencia comunicativa y documentos
auténticos, entre otros elementos teóricos, permiten inferir que este enfoque correspondería al
comunicativo o comunicativo funcional, ya que lo principal es formar hablantes competentes en el uso de la
lengua.4
La teoría del aprendizaje bajo la cual se diseña el currículo no es explícita; sin embargo, es posible inferir una
visión sociocultural, fundada en los postulados de Vygotsky. El documento curricular explicita las siguientes
nociones: el aprendizaje debe ser colaborativo, los estudiantes son protagonistas de este proceso y el
docente cumple un rol de mediador y facilitador del aprendizaje en función de la potencialidad de los
estudiantes y su proceso evolutivo (pág. 60).
3 Programa de estudio del primer ciclo de Educación Escolar Básica de Paraguay.

4 Véase como ejemplo la siguiente cita: “La forma de abordar los contenidos de estructura y sintaxis de la lengua: no un
fin en sí mismo, sino que un medio para la competencia” (pág. 62). En este fragmento se observa que el dominio de
contenidos, en este caso lingüísticos, se justifica en función del desarrollo de la competencia, lo que es coherente con el
enfoque comunicativo.
7
Dimensión evaluativa
La evaluación del área de Comunicación se encuentra alineada con el enfoque propuesto; por lo tanto,
abarca los principales aspectos relacionados con la competencia comunicativa: comprensión oral,
comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita, considerando, además, las características del
contexto y propiciando la participación de los estudiantes.
La evaluación de los elementos gramaticales y morfosintácticos se lleva a cabo de manera integrada con los
procesos de producción oral y escrita.
La evaluación de la lengua materna contempla aspectos relacionados con las capacidades básicas referidas a
comprensión y expresión oral y escrita, así como las no básicas en comprensión y expresión escrita.
Para ejecutar la evaluación, se sugiere aplicar diferentes procedimientos e instrumentos, en variadas

situaciones y momentos, y así obtener datos más precisos y confiables del desarrollo de las capacidades de
los alumnos. Los procedimientos e instrumentos que se recomiendan son: el portafolio de evidencias, la
bitácora, el registro anecdótico, el registro de secuencia de actividades y las rúbricas, entre otros.
Dado que el desarrollo de las capacidades comunicativas tiene sus propias exigencias, se sugiere tener
presente una serie de técnicas para obtener información sobre ellas. Entre estas se encuentran: pruebas de
composición oral o escrita, pruebas objetivas, observación directa, pruebas escritas y análisis de tareas. En
conclusión, tanto los procedimientos como los instrumentos que se utilicen deben ser seleccionados
conforme con los indicadores que se desean verificar.
Cuadro 1. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Lenguaje de Paraguay
Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa
Área Comunicación, que comprende - Desarrollo de pensamiento -Obtención de datos del desarrollo de
Lengua Materna, Segunda lengua crítico, reflexivo y productivo capacidades de los estudiantes
(ambas guaraní o castellano). Ejes: - Enfoque comunicativo funcional mediante diversas técnicas (pruebas
- Comprensión oral del lenguaje de composición oral o escrita,
- Comprensión escrita - Enfoque socioconstructivista pruebas objetivas, observación
- Expresión oral (Vygotsky) directa, prueba escrita, análisis de
- Expresión escrita - Enfoque curricular por tarea)
competencias -Diversos procedimientos cualitativos
(portafolio, bitácora, registro,
rúbricas, entre otros)
Fuente: UNESCO-OREALC (2019). ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el Caribe?
Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
Contenidos de lectura y escritura

Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Lenguaje, específicamente en lectura y
escritura, y se identificaron ciertas categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un
determinado número de temas o dominios en lectura, que se definen y ejemplifican en el Cuadro 2.
8
Cuadro 2. Temas de lectura. Definiciones y ejemplos
Fuentes: Programa de Estudio 3° Grado, 2008; Programa de Estudio 6° Grado Castellano como Lengua Materna,
s.f.; Programa de Estudio 6° Grado Castellano como Segunda Lengua, s.f.
En la Figura 25 se puede observar la proporción de los distintos temas de lectura que se encuentran en el
currículo de Paraguay de tercero y sexto grado y la del conjunto de los países de América Latina y el Caribe
que participaron en ERCE 2019.
5
Como consecuencia del redondeo es posible que en este o en los sucesivos gráficos los porcentajes no sumen
exactamente 100%.
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Figura 2. Distribución de temas de lectura en matrices de análisis curriculares.
Temas de Paraguay comparados con la región
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en lectura

(Reporte Estudio de Análisis Curricular CIAE-LLECE, 2017)
En tercer grado llama la atención la relevancia que adquiere la Comprensión lectora literal e inferencial, que
alcanza casi la mitad del currículo de Paraguay. Le sigue la Diversidad textual y las Estrategias de lectura. Los
temas menos presentes son Decodificación y Reflexión y evaluación. Considerando la distribución de todos
los temas, podría decirse que existe un énfasis en la comprensión lectora por sobre la decodificación. Cabría
reflexionar sobre esta menor presencia, ya que estudios avalan que la decodificación predice la
comprensión lectora en los primeros años (García Madruga, 2006) y que esta es una habilidad básica. La
decodificación apunta a que los niños dominen la asociación entre fonemas y grafemas, y demuestren una
conciencia fonológica que les permita segmentar las palabras en fonemas para asociarlas a grafemas. Al
mismo tiempo, dentro de esta categoría se incluye la precisión y fluidez lectora, condición necesaria (aunque
no suficiente) para poder realizar tareas de comprensión lectora. Lo anterior podría estar relacionado con
los resultados de la prueba TERCE de lectura, que muestra que 57,4% de los niños están en el nivel más bajo
de desempeño (nivel I) y 19,7% en el que le sigue (nivel II), lo que implica que solo pueden realizar tareas de
comprensión literal e inferencias sencillas sobre los textos que leen (UNESCO-OREALC, 2016).
En sexto grado, la Diversidad textual es el foco del currículo paraguayo y su presencia es mayor que en el
resto de los países analizados. Le sigue la Comprensión lectora literal e inferencial y la Reflexión y evaluación
sobre los textos, que se expande en comparación con tercer grado. Las Estrategias de lectura tienen una
presencia menor y la Decodificación está prácticamente ausente. La lectura de una diversidad de textos es
importante, ya que se estima que esta habilidad debe practicarse en una diversidad de géneros con los que
los estudiantes se enfrentarán a lo largo de su vida para informarse, entretenerse o aprender, lo que refleja
un enfoque funcional de la enseñanza del Lenguaje, muy extendido en los currículos de la región. Cabría
reflexionar sobre la baja presencia de Estrategias de lectura, puesto que estas son relevantes para
monitorear y asegurar el proceso de comprensión. En cambio, la casi desaparición de Decodificación es
esperable, porque en sexto grado los escolares debieran haber adquirido el código y ser capaces de leer
fluidamente. Los resultados de TERCE lectura en este grado indican que, en comparación con tercer grado,
10
disminuye el porcentaje de niños en el nivel de desempeño I (33,8%) y se desplaza hacia el nivel II (50,3%).
De todas formas, es muy alto el porcentaje de los estudiantes que permanece en los niveles más bajos de
desempeño (UNESCO-OREALC, 2016). Es importante tomar medidas para que un mayor número de
escolares alcance los niveles superiores de lectura solicitados para este grado.
En suma, en el eje de lectura puede decirse que el currículo de Paraguay presenta un claro énfasis en la
comprensión lectora literal e inferencial en tercer grado, y en la lectura de diversos textos en sexto grado.
Aparece disminuida la decodificación en tercer grado y las estrategias de lectura en sexto. Cabría reflexionar
sobre si la ausencia de estas temáticas no podría estar relacionada con el importante número de estudiantes
que se ubica en los niveles de desempeño más bajos en tercer grado, en la prueba TERCE de lectura. La baja
presencia de decodificación en el currículo de tercer grado podría influir en que los niños no tengan todavía
adquirida esta habilidad básica que predice la comprensión lectora en los primeros años. Por su parte, la
baja presencia de estrategias de lectura en sexto grado podría reflejar que no se enseña a los estudiantes a
monitorear su propia comprensión, aspecto muy relevante para lograr realizar de manera efectiva tareas
más complejas de comprensión lectora.
11
Tal como se hizo con lectura, se analizaron las categorías de escritura, comunes a los currículos de todos los
países participantes del estudio, y se llegó a un determinado número de temas o dominios, los cuales se
definen y ejemplifican en el Cuadro 3.
Cuadro 3. Temas de escritura. Definiciones y ejemplos
A continuación, en la Figura 3, se puede observar la proporción de los distintos temas de escritura que se
encuentra en el currículo de Paraguay de tercero y sexto grado, y la del conjunto de los países de América
Latina y el Caribe que participaron en ERCE 2019.
12
Figura 3. Distribución de temas de escritura en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Escritura

En tercer grado destaca el Conocimiento sobre el código con un alto porcentaje. Le siguen Morfosintaxis y
Diversidad textual. Coherencia y cohesión tienen una presencia mínima y Procesos involucrados en la
escritura está ausente. Esto quiere decir que el currículo de Paraguay da una gran importancia al
conocimiento del código escrito, que implica comprender el sistema alfabético, así como el conocimiento
ortográfico y de algunas relaciones de significado. Ello es esperable, pues se trata de habilidades básicas que
permitirán a los niños iniciarse en la escritura.
Al mismo tiempo, es significativa la presencia de la Morfosintaxis o gramática, la cual refiere al estudio de las
clases de palabras, a su función y combinatoria en la oración. Esto es interesante cuando se trabaja la
gramática integrada a la escritura y se reflexiona sobre su uso en función del efecto que se quiere producir
en el lector (Myhill, Jones, Lines & Watson, 2012). La Diversidad textual también tiene presencia en el
currículo paraguayo, lo cual representa una tendencia en la enseñanza de la escritura, que apunta a la
producción de diversos géneros textuales a fin de apropiarse de su propósito comunicativo y de sus diversas
estructuras. Estudios muestran que el dominio de la estructura textual predice una mejor calidad de los
escritos (Graham, McKeown, Kiuhara & Harris, 2012). El relativo equilibrio entre estas temáticas podría estar
asociado a los mejores resultados que presenta Paraguay en la prueba TERCE de escritura; en especial, en el
dominio textual que mide el grado de coherencia, concordancia gramatical y cohesión en los escritos de los
niños. Solo 6,3% de los escolares paraguayos se ubica en el nivel más bajo de desempeño (nivel I), mientras
que 44,2% se encuentra en el nivel III y 29,5% en el IV, el más alto nivel de logro en esta prueba (UNESCO-
OREALC, 2016).
En sexto grado se observa un mayor equilibrio entre los distintos temas que aparecen en el currículo.
Disminuye el Conocimiento del código respecto de tercer grado, lo que parece esperable, toda vez que en
sexto grado los estudiantes debieran tener adquirido el código escrito. También disminuyen la Morfosintaxis
13
y la Diversidad textual, aunque no dejan de tener presencia. En cambio, aparecen los Procesos involucrados
en la escritura (planificación, textualización, revisión y reescritura) y la Coherencia y cohesión, temas que
apuntan más al nivel del texto y, por tanto, a la composición escrita. Esto es valioso, pues en sexto grado los
estudiantes pueden realizar tareas más complejas de composición escrita, al tener ya un dominio fluido de
la escritura. De hecho, al igual que en tercero, los estudiantes de Paraguay muestran mejores resultados
(que en lectura) en las pruebas TERCE de escritura. En ellas podemos observar que 42,4% de los escolares
logra el más alto nivel de desempeño en el dominio discursivo, 43,9% en el dominio textual y 50,5% en el
dominio de legibilidad (UNESCO-OREALC, 2016).
En suma, puede destacarse que en el eje de escritura se da importancia al Conocimiento del código, tanto en
tercero como en sexto grado, así como a la Morfosintaxis, que tiene un peso significativo en ambos grados.
Asimismo, en sexto grado aparecen dominios más relacionados con la composición escrita, como son los
Procesos involucrados en la escritura y la Coherencia y cohesión. Esto es interesante, por cuanto en este
grado los niños ya debieran tener adquirido el código escrito y, por tanto, una escritura fluida. Esta
distribución de temas en el currículo paraguayo podría estar relacionada con sus buenos resultados en la
prueba TERCE de escritura, en que casi la mitad de los escolares alcanza el nivel más alto de desempeño en
los distintos dominios que mide esta prueba.
2.3. Área de Matemáticas

El análisis de los enfoques disciplinar, pedagógico y evaluativo del área de Matemáticas en los documentos
curriculares de Paraguay arrojó ciertos focos que se describen a continuación y se resumen en el Cuadro 4.
El programa de estudio de Educación Escolar Básica (EEB)6 sigue el enfoque de competencias para todas sus
áreas disciplinares. En el área de Matemática se presenta una Fundamentación, Descripción y Competencias
por cada ciclo: primero (1°, 2° y 3°) y segundo (4°, 5° y 6°). Además, se presenta el Alcance de la competencia
para el grado, Capacidades para cada grado y Orientaciones metodológicas y de evaluación de aprendizajes
para el grado. Estas Capacidades se clasifican en básicas y no básicas, y están organizadas por las siguientes
Unidades temáticas:
• El número y las operaciones
• La geometría y la medida
• Los datos y la estadística
El trabajo de las Capacidades tiene como objetivo la creación y resolución de problemas e involucra los
contenidos que se establecen para cada grado, además del uso del lenguaje y notación matemática.
Dentro del programa de estudio se plantea la importancia de la matemática en el quehacer cotidiano. Se le

otorga un valor formativo (concentración y abstracción, reflexión y análisis crítico) e instrumental (funciones
lógicas del pensamiento) y se presenta como una herramienta para comprender e interactuar con el medio.
Se infiere un enfoque constructivista para toda la educación paraguaya, poniendo acento en la idea de
aprendizaje significativo. Con este propósito, en Matemática se consideran aspectos tales como el
aprendizaje manipulativo, gráfico y simbólico, la resolución de problemas, el cálculo mental, y el uso de la
notación y el vocabulario de la disciplina. Además, se busca evitar el aprendizaje mecánico de la matemática,
promoviendo el pensamiento crítico y reflexivo.
6 Programa de estudio de la EEB tercero y sexto grado.
14
La evaluación se concibe como un proceso sistemático, integral, funcional, constante y formativo y en el que
los participantes del acto educativo son sus protagonistas. Además, se señala que debe contribuir a mejorar
el proceso y a dar confianza y seguridad al educando y al educador.
En la asignatura de Matemáticas se presentan orientaciones evaluativas para guiar al docente en la

construcción de criterios de evaluación que sean coherentes con las capacidades que se presentan en el
área. Se evalúa el logro de la competencia cuyo foco es conocer, analizar, crear y resolver problemas,
señalando la importancia de observar el avance individual.
Además, se sugieren procedimientos tales como observación, prueba, informe e instrumentos de

evaluación, como el registro de secuencia de aprendizaje, registro anecdótico, lista de cotejo, prueba
escrita, prueba oral, prueba práctica, guía de entrevista, cuestionario y bitácora.
Cuadro 4. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Matemáticas de

Paraguay
Área de Matemática se organiza - Enfoque curricular por competencias - Proceso constante y formativo que
en unidades temáticas: - Enfoque constructivista del contribuye a mejorar la enseñanza, el
- Número y operaciones aprendizaje (acento en aprendizaje aprendizaje y la confianza
- Geometría y medida significativo) - Evaluación con foco en resolución
- Datos y estadística - Aprendizaje basado en manipulación de problemas
gráfica y simbólica, resolución de - Procedimientos tales como:
problemas, cálculo mental, notación y observación, prueba, informe,
vocabulario de la disciplina registros, entrevista, entre otros
- Foco en pensamiento crítico y
reflexivo
Análisis Curricular Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
Contenidos de Matemáticas
Posteriormente se realizó el análisis de contenidos en el área de Matemáticas y se identificaron ciertas
categorías comunes al conjunto de los países. Es así como se encontró un determinado número de temas o
dominios que se definen y ejemplifican en el Cuadro 5.
15
Cuadro 5. Temas de Matemáticas. Definiciones y ejemplos
En la Figura 4 se puede observar la frecuencia de los distintos temas de Matemáticas que se encuentran en
el currículo de Paraguay de tercero y sexto grado y la del conjunto de los países de América Latina y el Caribe
que participaron en ERCE 2019.
16
Figura 4. Distribución de temas de Matemáticas en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Matemáticas

A partir del gráfico es posible observar una alta presencia del tema de Números y operaciones, el que
representa la mitad del currículo paraguayo y es, además, mayor que en el resto de América Latina y el
Caribe. Le sigue Estadística y probabilidad, con un porcentaje considerablemente mayor que el resto de los
países de la región, y luego se encuentra Magnitudes y medidas. Geometría se presenta con un porcentaje
llamativamente menor al promedio regional, mientras que Patrones y álgebra iguala a los demás currículos
en cuanto a cobertura.
En sexto grado, en cambio, se observa una preeminencia de Magnitudes y medidas –doblando al promedio
de América Latina y el Caribe–, al que le sigue el tema de Números y operaciones, con una representatividad
levemente menor que la media regional, y Geometría, que en este grado tiene mayor cobertura dentro del
currículo. Geometría se encuentra en una proporción menor al panorama regional, mientras que el dominio
de Patrones y álgebra no presenta ejemplos específicos asociados.
A partir de este análisis es posible sostener que el currículo paraguayo provee, en ambos grados,
oportunidades para el desarrollo de competencias en relación con la alfabetización funcional y aritmética y
las destrezas prácticas en matemática, como el cálculo, el manejo de aritmética básica en números, cuentas,
medidas, proporciones y cantidades. Ello favorece una aplicación de los conocimientos y habilidades
matemáticas, por cuanto existe un énfasis curricular orientado al conocimiento de los sistemas numéricos y
la operatoria.
Respecto de los resultados de aprendizaje observados en el estudio TERCE 2013 (UNESCO-OREALC, 2016),
Paraguay presenta porcentajes de logro en el nivel I de 66,5% en tercer grado, lo que da cuenta de
aprendizajes básicos, como leer, escribir y ordenar números, comparar cantidades, identificar figuras
geométricas básicas y elementos faltantes en secuencias simples, así como leer datos explícitos en tablas y
gráficos. En sexto grado, 69,3% de los estudiantes se ubica en este nivel de desempeño, lo que quiere decir
que evidencian aprendizajes relacionados con la estimación de masa y longitud de objetos, la identificación
de posiciones relativas en mapas, así como reglas o patrones de formación de secuencias numéricas simples
17
(y continuarlas). Además, son capaces de ordenar números naturales y decimales, utilizar la estructura del
sistema decimal y de sistemas monetarios, resolver problemas simples que involucren variaciones
proporcionales y leer datos explícitos en tablas y gráficos.
En el nivel II, 17,1% de los estudiantes de tercer grado demuestra conocimientos sobre la interpretación de
fracciones simples, la identificación de unidades de medidas e instrumentos adecuados para la medición de
objetos. Asimismo, son capaces de reconocer posiciones relativas de objetos en mapas y elementos en
figuras geométricas o representaciones planas de cuerpos geométricos. Adicionalmente, pueden extraer
información a partir de tablas y gráficos. Por su parte, 24,8% de los estudiantes de sexto grado llega al nivel
II, lo que significa que pueden resolver problemas simples de acuerdo con los conjuntos numéricos
estudiados, relacionar vistas espaciales, determinar términos faltantes o continuar secuencias gráficas o
numéricas. Además, pueden identificar y resolver problemas a partir de los tipos de ángulos, determinar
medidas de longitud y masa, y calcular perímetros y áreas en polígonos.
Dados los resultados de este país –en donde poco más de cuatro de cada cinco niños de tercer grado y más
de nueve de cada 10 de sexto grado muestran evidencias de alcanzar únicamente niveles bajos de
complejidad–, es muy importante tomar medidas para que los estudiantes alcancen niveles más complejos
de desempeño. Al respecto, la resolución de problemas de diversa índole es una de las estrategias más
recomendadas y sería la base para alcanzar las metas propuestas en la Agenda 2030, que la define como una
de las “aptitudes cognitivas y no cognitivas/transferibles de alto nivel” (UNESCO, 2015, pág. 43).
En este sentido, se sugiere instaurar prácticas de resolución de problemas, entendidas como el desarrollo de
una habilidad que involucra el aprendizaje a partir del entorno y la aplicación de conocimientos en un
contexto como parte fundamental de la educación matemática. Esta estrategia es definida como una
“actividad matemática para la cual la persona que la enfrenta no conoce un procedimiento que le conduzca
a la solución, esta tiene interés en resolverlo, le supone un desafío y siente que lo puede resolver” (Perdomo
y Felmer, 2017, pág. 430). Ello implica que el estudiante establezca una relación entre los contenidos y sus
experiencias cotidianas en el mundo, lo que permite que los aprendizajes sean más significativos y se
realicen a partir del descubrimiento, teniendo como punto de partida la curiosidad.
2.4. Área de Ciencias Naturales
El programa de estudio de Educación Escolar Básica7 se organiza en competencias para sus distintas áreas.
En el caso del área de Ciencias Naturales para 6° grado, se presentan varios elementos: fundamentación de
la enseñanza de las Ciencias Naturales en el grado, descripción de las unidades temáticas, competencia del
área para el segundo ciclo de la EEB, alcance de la competencia en el grado, capacidades de acuerdo con
cada unidad temática, consideraciones metodológicas y orientaciones generales para la evaluación del
aprendizaje. Las capacidades, básicas y no básicas, se organizan en las siguientes unidades temáticas:
• Materia y energía
• Seres vivos
• Ambiente
• Universo
Por ejemplo, para la Unidad Temática “Materia y energía”, una capacidad básica sería: “Resuelve situaciones
problemáticas relacionadas con las formas de energías”, y “Ejecuta experiencias sencillas sobre circuito
eléctrico” correspondería a una capacidad no básica.
En el documento oficial de EEB se define competencia como la integración de capacidades (aptitudes,

conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) para la producción de un acto resolutivo eficiente, lógico
7 Programa de estudio de la EEB de sexto grado.
18
y éticamente aceptable en el marco del desempeño de un determinado rol. El trabajo de las capacidades
tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan resolver situaciones
problemáticas entre los seres vivos y el ambiente, así como utilizar los procesos científicos en las situaciones
que se les presenten en la vida.
Aunque no está declarado explícitamente, en el currículo se evidencia un enfoque constructivista, pues se

promueve un aprendizaje significativo y funcional; es decir, que se pueda utilizar lo aprendido. Por ejemplo,
se promueve la utilización de estrategias de aprendizaje que requieran de la participación activa y reflexiva
de los estudiantes para la investigación, establecer relaciones, sacar conclusiones válidas, y propiciar el
trabajo individual y cooperativo, aplicando el pensamiento y los procesos científicos al análisis de
situaciones problemáticas del entorno.
A partir de una propuesta con base en la resolución de problemas, se entregan consideraciones

metodológicas para dos tipos de estrategias didácticas: Aprendizajes cognitivos y Ejecución de experiencias.
La primera, para desarrollar secuencias de aprendizaje que promuevan capacidades referidas a la
comprensión, y la segunda, para desarrollar capacidades referidas a la investigación. Por ejemplo, para la
estrategia Aprendizajes cognitivos, la secuencia es: planteamiento de problemas, comprensión del problema
planteado, discusión del tema, adopción de posturas críticas, evaluación de posiciones asumidas,
construcción empírica de la postura asumida, reacción ante los resultados, reorganización de la teoría,
planteo de nuevos problemas.
Para la estrategia Ejecución de experiencias se sugiere trabajar con base en el método científico,
complementado con el uso de tecnologías de la información y la comunicación, modelado, trabajo de campo
e investigaciones bibliográficas.
Por lo tanto, el área de Ciencias Naturales pretende desarrollar en los educandos capacidades cognitivas,
afectivas y psicomotoras que se traducirán en una mejor preparación y participación ciudadana para el
mundo moderno.
De forma general, se declara que la evaluación es un proceso sistemático, formativo, integral y funcional,
centrado en la evolución individual del alumno, además de ser una experiencia constructiva que contribuye
a mejorar el proceso de aprendizaje en el que participan estudiantes y docentes.
Para medir el logro de la competencia, en el programa de estudio se entregan orientaciones generales para
la evaluación del aprendizaje en ciencias naturales y se sugieren instrumentos y técnicas que permitan
evidenciar el nivel de desempeño de los estudiantes en diferentes momentos y situaciones, tales como
portafolio, rúbrica, bitácora, lista de cotejo, pruebas orales y pruebas prácticas, entre otras.
19
Cuadro 6. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Ciencias en sexto grado
Área de Ciencias Naturales, unidades - Enfoque curricular de -Proceso sistemático formativo,

temáticas: competencias integral y funcional centrado en la
- Materia y energía - Se infiere enfoque constructivista evolución del estudiante
- Seres vivos (aprendizaje significativo y - Instrumentos para evidenciar nivel
- Ambiente funcional) de desempeño: portafolio, rúbrica,
- Universo - Enseñanza basada en resolución bitácora, lista de cotejo, pruebas
de problemas (capacidades de orales y pruebas prácticas
comprensión e investigación)
Análisis Curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)
Contenidos de Ciencias Naturales

Se realizó un análisis de contenidos del área de Ciencias Naturales para sexto grado y se identificaron
algunas categorías comunes con el conjunto de los países de América Latina y el Caribe que forman parte del
estudio. Con el fin de describir a nivel global las categorías más recurrentes entre los países, se agruparon
los contenidos en un número reducido de temas y definiciones generales, que se presentan en el Cuadro 7,
en que se visualizan algunos ejemplos específicos del currículo de Paraguay.
20
Cuadro 7. Temas de Ciencias. Definiciones y ejemplos
En la Figura 5 se puede observar la frecuencia de los contenidos específicos en Ciencias Naturales del
currículo de Paraguay de sexto grado y la del conjunto de países de América Latina y el Caribe que
participaron en ERCE 2019.
21
Figura 5. Distribución de temas de Ciencias en matrices de análisis curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Ciencias

En general, los porcentajes de presencia de temas en el currículo de Paraguay se encuentran equilibrados,

mostrando ejemplos en casi todos los temas, como fue presentado en el Cuadro 7.
Se observa que son predominantes los contenidos asociados a La Tierra y el universo, mientras que Seres
vivos, Cuerpo humano y salud, Ecología y medioambiente y Ciencia, tecnología y sociedad le siguen con
porcentajes levemente inferiores y cercanos al promedio de América Latina y el Caribe. Finalmente, los
dominios con menor frecuencia son los relativos a conocimientos sobre la energía y la materia.
A partir de este análisis es posible sostener que el currículo paraguayo ofrece oportunidades de contribuir a
la Agenda 2030 por cuanto promueve el desarrollo de competencias en relación con las geociencias y la
comprensión de la Tierra, así como con la promoción de estilos de vida saludables. Ello favorecería una
cultura de desarrollo sostenible y pensamiento crítico, que son considerados relevantes para el logro del
Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible. Del mismo modo, se observa una orientación hacia el desarrollo de
contenidos relacionados con temáticas sociocientíficas y tecnológicas, los que favorecen una aplicación
crítica de los conceptos en la sociedad a partir de dilemas, debates y oportunidades que tensionen el rol de
la tecnología en el bienestar de las personas.
Esto es importante, porque los conceptos, habilidades y actitudes que puede desarrollar la ciencia en la
escuela son necesarios para todos los ciudadanos y no solo para quienes tienen intereses en la disciplina, en
la medida que se orientan a tomar decisiones informadas para mejorar su vida, el autocuidado, el cuidado
de los demás y del medioambiente (González-Weil & Bravo González, 2018).
22
Respecto del desempeño de Paraguay en el estudio TERCE 2013 (UNESCO-OREALC, 2016), los resultados
muestran que 59,3% de los estudiantes alcanza solo el nivel I de desempeño en la prueba de Ciencias
Naturales. Esto revela aprendizajes bajo lo esperado para este grado, ya que, por ejemplo, solo reconocen
acciones orientadas a satisfacer necesidades vitales y del cuidado de la salud en contextos cotidianos. Del
mismo modo, 31,2% de los estudiantes paraguayos alcanza el nivel II; es decir, únicamente logra clasificar
seres vivos o reconocer el criterio de clasificación a partir de la observación o la descripción de sus
características. Estos dos niveles corresponden al desempeño más bajo y concentran a nueve de cada 10
estudiantes de este país.
Considerando los objetivos de la educación en ciencias más allá del aprendizaje de contenidos, se plantea
como comentario general la relevancia de trabajar las grandes ideas de y sobre la ciencia (Harlen, 2010).
Entre estas, por ejemplo, se establece que la noción de ser vivo es fundamental para la comprensión de
diversos fenómenos naturales y humanos. Además, considerar la ciencia como una actividad profundamente
humana, flexible, cambiante, influida por el contexto sociocultural, podría ayudar a que los estudiantes se
tornen partícipes en su construcción. Por último, a modo de reflexión, se sugiere considerar para la
implementación del currículo los principios de equidad de género, igualdad y no discriminación, promoción
de normas para la convivencia respetuosa entre personas y en su relación con el entorno. Estos elementos
se desprenden de las declaraciones de varios países, y su concreción en las salas de clase, desde los marcos
particulares de cada país, contribuiría sin duda a ofrecer oportunidades para una educación integral a los
niños de Latinoamérica y el Caribe.
23
3. Análisis de concordancia con
la Agenda de Educación 2030
3. Análisis de concordancia con Agenda de

Educación 2030
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible adoptada en 2015 por 193 países establece 17 objetivos que
buscan lograr el desarrollo sostenible mediante un llamado a implementar diversas acciones focalizadas en
las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y las alianzas. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4),
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”, releva al desarrollo sostenible en una de las dimensiones más importantes
del aprendizaje. Se trata de una clave para avanzar en este objetivo, pero también para el resto de la
Agenda. Una de las 10 metas del ODS 4 lo expresa así:
4.7 “De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura
al desarrollo sostenible”.
Considerando el rol de coordinación regional de la Agenda de Educación 2030 (en adelante, Agenda 2030)
otorgado a la OREALC/UNESCO Santiago por los ministros de Educación de América Latina y el Caribe8, y con
vistas a apoyar y fortalecer sus esfuerzos en torno a la consecución de la meta 4.7, al alero de este estudio
de análisis curricular se ha hecho una revisión orientada a identificar en los documentos aportados por cada
país la presencia de contenidos que favorezcan los aprendizajes que prioriza la Agenda. Los hallazgos se han
organizado en torno a dos grandes áreas: educación para el desarrollo sostenible y educación para la
ciudadanía mundial. Se ha considerado que esta última dimensión aborda distintos aspectos mencionados
en el ODS 4, como equidad de género, globalización, valoración de la diversidad, entre otros.
3.1. Metodología del análisis de concordancia

Para conocer cómo los currículos de la región han integrado conceptos vinculados a la educación para la
ciudadanía mundial (ECM) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS), se analizó la convergencia
entre estos y la Agenda 2030. Esto se hizo mediante análisis cualitativos (específicamente análisis de
contenido) y cuantitativos (análisis de frecuencias).
8 El compromiso global con la meta 4.7 de la Agenda 2030 fue ratificado a nivel regional en la “Declaración de Buenos
Aires”, adoptada en el marco de la I Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, organizada en
enero de 2017 en Buenos Aires, Argentina. El artículo 14 expresa el acuerdo relativo a la presencia de la educación para
el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial en los programas. La declaración puede ser consultada en el siguiente
enlace:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Declaracion-de-Buenos-Aires-ES-2017.pdf.
24
El análisis comenzó por definir la ECM y la EDS de manera comprensiva, identificando conceptos amplios
asociados a ellas, que permitirían identificar su presencia en los documentos revisados. Se optó por usar
conceptos globalizadores en lugar de definiciones técnicas demasiado específicas que hubieran resultado en
una baja probabilidad de encontrar estos conceptos en los currículos de los grados analizados. Luego se
revisó la presencia de los conceptos globalizadores en los documentos curriculares aportados por cada país.
Estos documentos consideran tanto los que corresponden a las disciplinas que evaluó el ERCE 2019 como los
introductorios o declarativos de los currículos. En algunos casos, dependiendo de la documentación
entregada por cada país, se revisaron también documentos correspondientes a áreas disciplinares distintas
de las evaluadas, como Historia o Ciencias Sociales, porque las temáticas de ciudadanía mundial y desarrollo
sostenible son transversales y no se limitan a las áreas curriculares evaluadas.
Para el caso de Paraguay, el documento considerado en el análisis fue el Programa de Estudio del Primer
Ciclo de Educación Escolar Básica (2008), del Ministerio de Educación y Cultura.
Es importante mencionar que los documentos curriculares revisados de Paraguay comprenden todas las
asignaturas de tercer grado, mientras que para sexto grado solo se revisaron la presentación general del
currículo y las áreas de Castellano como Lengua Materna, Guaraní como Segunda Lengua, Matemática y
Ciencias Naturales.
Los documentos curriculares paraguayos señalan orientaciones para trabajar el componente fundamental
de la Educación Escolar Básica, que contempla las áreas de Educación Democrática, Educación Ambiental y
Educación Familiar. En los documentos se sugiere que estas áreas se aborden trasversalmente en el
currículo (en tercero y sexto grado) y también como unidades temáticas (solo en sexto grado).
A partir del análisis es posible señalar que en los documentos revisados la ECM y la EDS se asocian
principalmente a las áreas de Educación Democrática y de Educación Ambiental del componente
fundamental de Educación Escolar Básica. En la primera se propicia una educación democrática a partir de la
práctica de valores para la convivencia en democracia y para favorecer la formación de ciudadanos libres,
éticos y responsables en la sociedad. Respecto de la Educación Ambiental, se declara que la escuela tiende a
desarrollar capacidades y actitudes para la preservación y conservación del ambiente, tomando en
consideración el impacto de sus acciones.
3.2. Educación para la ciudadanía mundial

De acuerdo con la UNESCO, la educación para la ciudadanía mundial “tiene como objetivo inculcar a las
personas, a lo largo de toda la vida, los valores, las actitudes y los comportamientos que constituyen la base
de una ciudadanía mundial responsable: creatividad, innovación y compromiso a favor de la paz, derechos
humanos y desarrollo sostenible”9.
La ECM se vincula al marco de habilidades del siglo XXI y busca, además de formar en la conciencia de ser
ciudadanos del mundo, incentivar el desarrollo de acciones colectivas, basadas en la solidaridad y la
empatía, que apunten a su transformación. En este sentido, “la educación para la ciudadanía mundial aspira
a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes
que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico”10.
9 Para mayor información sobre la definición de educación para la ciudadanía mundial visite:
https://es.unesco.org/themes/ecm. Recuperado el 22 de marzo de 2020.
10 Para promover su enseñanza y aprendizaje, la UNESCO propone organizar la ECM en los siguientes tres ámbitos del
aprendizaje: el cognitivo: capacidades de adquisición de conocimientos y reflexión necesarias para comprender mejor el
mundo y sus complejidades; el socioemocional: valores, actitudes y competencias sociales que contribuyen al desarrollo
afectivo, psicosocial y físico de los educandos, y les permiten vivir con los demás de forma respetuosa y pacífica; el
conductual: conducta, desempeño, aplicación práctica y compromiso.
Para mayor información visite: https://es.unesco.org/themes/ecm/definicion. Recuperado el 22 de marzo de 2020.
25
La presentación de los resultados del análisis de convergencia en esta área se ha organizado en torno a
cuatro focos. En primer lugar, se aborda cuáles de los 39 conceptos globalizadores vinculados a la ECM que
organizaron el análisis se encontraron en los documentos revisados para el caso de República Dominicana, y
cómo se comparan estos hallazgos con el panorama regional. A continuación, se revisa de manera
transversal a qué ámbitos de la ECM pertenecen esos conceptos. Tras ello, se presentan las áreas de
aprendizaje en las que aparecieron los conceptos globalizadores. Finalmente, se ahonda en el nivel
–declarativo o de la programación curricular– en que aparecen los conceptos globalizadores, pues se lo
considera un indicador de cuán próximos están a lo que ocurre efectivamente en el aula.
Conceptos vinculados a la ECM identificados en Paraguay y su relación con el panorama

regional
De los 39 conceptos globalizadores que organizaron el análisis de convergencia (Figura 6), 25 aparecen en
los documentos revisados para el caso de Paraguay. Destaca la coincidencia con el patrón que se dibuja a
partir del análisis de la Región respecto de los conceptos que fueron identificados en un número importante
de países, pues aparecen en Paraguay la gran mayoría de los 19 conceptos globalizadores que se
encontraron en más del 75% de los países. Además de estas nociones, los documentos paraguayos hacen
referencia a dignidad, uso de TIC y equidad de género.
El concepto de la ECM que más se repite en los documentos revisados en Paraguay es valores. Esta noción
se integra en los Objetivos Generales de la Educación, entre los cuales se señala “desarrollar valores que
propicien la conservación, defensa y recuperación del medioambiente y la cultura”, y “desarrollar valores
que propicien la conservación, defensa y recuperación del medioambiente y la cultura”. Del mismo modo,
para tercer grado, en la fundamentación del área de Comunicación se indica:
Se proponen conocimientos, procedimientos y actitudes para que las alumnas y los alumnos del
mencionado ciclo adquieran, desarrollen y afiancen sus habilidades comunicativas básicas de
producción y de recepción de textos orales y escritos en ambas lenguas oficiales. De este modo,
irán construyendo su identidad como paraguayos, internalizando los valores culturales e
identificándose con ellos, y así, formar su particular visión del mundo para desenvolverse en los
diferentes ámbitos en los que les correspondan actuar.
26
Figura 6. Conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial presentes en documentos de
Paraguay y presencia de conceptos a nivel regional
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

27
Ámbitos de la ECM que abordan los documentos analizados
Los conceptos globalizadores que guiaron el análisis de convergencia pueden organizarse en cinco ámbitos
de la ECM, que buscan dar cuenta de áreas de contenidos, y que permiten identificar espacios en los que los
países presentan avances o desafíos más allá de la presencia o ausencia de referencias a un concepto
particular. Esta agrupación se ha efectuado después de que se llevara a cabo el análisis por conceptos
particulares, como un modo de presentar una visión panorámica de los hallazgos y facilitar su comprensión.
Figura 7. Ámbitos de la educación para la ciudadanía mundial en los que se agrupan los conceptos
Los conceptos identificados en Paraguay abarcan todos los ámbitos que conforman la ECM, incluyendo la
Equidad de género. En ese contexto de alta cobertura, resulta importante contrastar la situación de los
ámbitos Elementos de la ciudadanía y Cómo vivir juntos, que se abordan más ampliamente y mediante
conceptos presentes tanto en las orientaciones generales de los documentos curriculares como en aquellas
en que se propone la programación curricular, con lo que ocurre con los ámbitos Habilidades y Globalización
y diversidad. De Habilidades están ausentes referencias a pensamiento lógico y toma de decisiones, y de
Globalización y diversidad no hay referencias de dos de los cuatro conceptos que la conforman.
28
Figura 8. Presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en documentos de
Paraguay según el ámbito

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar
En los documentos revisados, el eje de la ECM se aborda principalmente en la presentación y secciones

generales del currículo. Así, se hacen referencias a ella cuando se señalan los fines de la educación
paraguaya, apuntando por ejemplo a la “formación de hombres y mujeres que se relacionen solidariamente
con la sociedad a la que pertenecen y afirmen su identidad para la comprensión, convivencia y solidaridad
entre naciones” (Programa de Estudio, 2008, pág. 22). También aparecen elementos de la ECM en los
objetivos generales de la educación paraguaya y en el perfil del egresado de la Educación Escolar Básica. En
estas categorías se hace énfasis en derechos, educación en valores, democracia, desarrollo de la creatividad,
capacidad y espíritu crítico.
A nivel de áreas, la ECM adquiere mayor presencia en el área de Vida Social y Trabajo (de tercer grado) y en
Ciencias Sociales (en sexto grado). En la primera se la aborda en las competencias del Primer Ciclo para la
Educación Escolar Básica, en alcances de las competencias en el grado y en capacidades, mediante
referencias a la construcción de la identidad y a la práctica y respeto de los derechos y deberes.
En cuanto a Ciencias Sociales (sexto grado), la ECM se vincula a dos competencias del área, una que apunta a
que el área contribuya a “la construcción de una cultura solidaria, democrática, participativa y pluralista en
29
todos los ámbitos de la vida social”, y una de sexto grado, según la cual se espera que los estudiantes
“construyan una cultura social cuyas prácticas democráticas regulen sus interacciones reconociendo la
diversidad como un rasgo de la naturaleza humana”.
Nivel al que se asocian los contenidos identificados
Finalmente, los hallazgos se organizaron considerando las secciones de los documentos curriculares en que
se encontraron los conceptos globalizadores, distinguiendo apartados orientadores de programáticos. Esto
nos permite indagar cuán cercanos a la organización del trabajo de los docentes en el aula aparecen los
conceptos de la ECM.
• El nivel declarativo, general o transversal, refiere a apartados del currículo en los que se plantean la visión
y misión de la escuela, la visión de ser humano o la visión de desarrollo de sociedad a la cual busca tributar
la formación escolar.
• El nivel de programación curricular aborda contenidos u objetivos específicos de aprendizaje, en los

cuales los docentes suelen basarse para preparar sus procesos de enseñanza, por lo cual podría implicar
una mayor cercanía con el trabajo en aula.
En el caso de Paraguay, se observa que de los 25 conceptos encontrados, la mayoría aparece al menos en el
nivel declarativo u orientador del currículo; es decir, en delimitaciones generales. Luego se encontró que
una parte de ellos (ocho nociones) se aborda también en las secciones de los documentos curriculares
destinadas a orientar el quehacer de los docentes en las aulas, señalando competencias y contenidos,
mientras que cinco conceptos aparecen únicamente a nivel de la programación. En general, se estima que la
presencia de los conceptos globalizadores a nivel de la programación augura una mayor posibilidad de que
estos sean abordados en las aulas.
30
Figura 9. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para la ciudadanía mundial en
documentos de Paraguay según el nivel declarativo o el nivel programático

3.3. Educación para el desarrollo sostenible

La educación para el desarrollo sostenible es definida por la UNESCO como la que “empodera a las personas
para que cambien su manera de pensar y trabajar hacia un futuro sostenible”11, promoviendo su liderazgo
como actores responsables que resuelven desafíos, respetan la diversidad cultural y contribuyen a crear un
mundo más sostenible. La educación para el desarrollo sostenible es un aprendizaje a lo largo de toda la vida
y es un elemento clave para lograr una educación de calidad, integral y transformativa, que atañe al
contenido, el entorno, la pedagogía y los resultados del aprendizaje. Logra su propósito transformando a la
sociedad.
Operacionalmente, se puede comprender la EDS como una competencia que empodera a los estudiantes
para tomar decisiones informadas que propicien la integridad del medioambiente, la viabilidad económica y
la construcción de una sociedad justa para las generaciones actuales y futuras, respetando la diversidad
cultural.
Como Ciencias fue una disciplina evaluada en el ERCE 2019, y los contenidos de la EDS se asocian a esta
disciplina, los conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis de convergencia aparecen más
claramente en los documentos curriculares de los países participantes que los referidos a la ECM.
11 Para conocer más acerca de la definición de educación para el desarrollo sostenible, las iniciativas y publicaciones de
la UNESCO, por favor visite: https://es.unesco.org/themes/educacion-desarrollo-sostenible/comprender-EDS.
Recuperado el 22 de marzo de 2020.
31
Al igual que en el caso de la ECM, los resultados del análisis de convergencia con la Agenda 2030 en el área
de la EDS se organizan en torno a cuatro focos. En primer lugar, se presenta en términos generales cuáles de
los 18 conceptos globalizadores de la EDS que organizaron el análisis aparecen en los documentos revisados
para el caso de República Dominicana, y cómo se compara la situación del país con el panorama regional. A
continuación, se señala a qué ámbitos de la EDS pertenecen esos conceptos. Tras ello, se exponen los
documentos y áreas de aprendizaje en que aparecieron los conceptos globalizadores, y finalmente se
ahonda en el nivel –declarativo o de la programación curricular– en que estos aparecen.
Conceptos vinculados a la EDS identificados en Paraguay y su relación con el panorama

regional
Para desarrollar el análisis de convergencia con la Agenda 2030 en cuanto a la EDS se identificaron 18
conceptos globalizadores. De ellos, encontramos nueve en los documentos curriculares de Paraguay, siete
de los cuales se corresponden con las nociones cuya presencia más frecuentemente documentamos en la
región, como medioambiente, sustentabilidad, biodiversidad, recursos, riesgos de desastre, pensamiento
crítico, contaminación y salud.
Fuera de estos siete conceptos, Paraguay también aborda la habilidad imaginación de hipótesis futuras, que
estuvo presente en solo 42% de los países. Resulta interesante observar de qué modo esta se integra a los
documentos curriculares, en este caso en la fundamentación y descripción del área de Medio Natural y
Salud, en que se la apunta de la siguiente manera:
• “Esta área posibilita la construcción de los conocimientos y la oportunidad de vivir experiencias de

aprendizajes propias de las ciencias, potenciando actitudes científicas básicas como la curiosidad, la
cual es propia en los niños y en las niñas del 1º ciclo. Estas experiencias les permitirán plantear y
solucionar situaciones problemáticas relacionadas con su contexto natural y con su propio cuerpo”.
(Fundamentación)
• “El área Medio Natural y Salud pretende que los/as niños/as formen de manera progresiva una
actitud científica, que les permita aceptar los cambios que exige la sociedad y adaptarse a los
mismos, aplicándolos, consecuentemente, a situaciones de la vida diaria”. (Descripción)
32
Figura 10. Conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible presentes en documentos de
Paraguay y presencia de conceptos a nivel regional
Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Ámbitos de la EDS que abordan los documentos analizados
Los conceptos globalizadores identificados para el análisis pueden agruparse en cuatro ámbitos de la EDS.
Tal como en el caso de la ECM, estos se han delimitado con vistas a dar una organización a los hallazgos que
se presentaron anteriormente. Con ello se pretende que, más allá de identificar la presencia o ausencia de
conceptos puntuales, los países se hagan una imagen de los ámbitos más generales que están relevando o
trabajando más sustantivamente, y aquellos en los que se requiere avanzar más.
33
Figura 11. Ámbitos de la educación para el desarrollo sostenible en los que se agrupan los conceptos
En el caso de Paraguay, los conceptos globalizadores encontrados se vinculan a tres de estos cuatro ámbitos
(Figura 12): Contenidos de medioambiente está largamente presente, y se abordan dos de las tres
habilidades para el desarrollo sostenible; en cambio, solo aparecen dos Acciones para abordar el cambio
climático de las seis que conforman el ámbito, y solo encontramos un concepto asociado a los Contenidos de
cambio climático (el concepto de contaminación).
Con todo, estas ausencias pueden deberse al hecho de que estos contenidos se aborden en grados distintos
de los analizados, y no a que no estén presentes en la enseñanza básica en general.
34
Figura 12. Presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible en documentos
de Paraguay según el ámbito

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar
En los documentos revisados se encontraron contenidos de la EDS en distintos niveles y apartados del
currículo. Aparece en la presentación y en las áreas de Medio Natural y Salud (tercer grado) y de Ciencias
Naturales (sexto grado).
En la presentación se aborda la EDS en los objetivos de la educación paraguaya, en el perfil del egresado de
la Educación Escolar Básica, y en el perfil del alumno del primer ciclo de la Educación Escolar Básica. En ellos
destacan la estimulación del pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes y la expectativa de que
contribuyan a la preservación y uso racional de los recursos aplicando conocimientos científicos básicos.
En términos de áreas, tanto en Medio Natural y Social como en Ciencias Naturales se enfatiza el desarrollo
de capacidades para la conservación y preservación del entorno, pero solo en esta última se distingue que
las capacidades permitirán poner en práctica acciones de cooperación y toma de decisiones. En ambas
asignaturas hay alineación con la EDS en las competencias del ciclo, el alcance de las competencias, las
unidades temáticas y las capacidades, principalmente en el conocimiento de la biodiversidad y el desarrollo
sostenible, desde evitar la contaminación y favorecer acciones para la preservación. A la vez, destaca la
35
propuesta de revisar documentos internacionales, como la Carta de la Tierra y el Convenio de Estocolmo. Sin
embargo, se observa cierta tensión entre las competencias de los ciclos y las referencias al componente
fundamental, en que la EDS se aborda ampliamente, y los contenidos, en que solo se trabaja de manera
superficial. Del mismo modo, mientras la ECM se documentó casi en su totalidad a partir de conceptos
explícitos, la EDS se identificó a partir de conceptos implícitos.
Nivel al que se asocian los contenidos identificados
Finalmente, abordamos el nivel de los documentos –declarativo o de la programación– en que aparecen los
conceptos globalizadores de EDS, lo que da cuenta de su presencia o ausencia en las secciones que
efectivamente utilizan los docentes para organizar el trabajo de aula (los vinculados a la programación), y
por lo tanto impacta más directamente en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
Al respecto, se encontró que los ocho conceptos globalizadores de la EDS que aparecen en los documentos
considerados en Paraguay se ubican principalmente en la superposición de las secciones orientadoras y
programáticas; es decir, existe una coincidencia entre ambos niveles, lo cual refuerza la posibilidad de que
sean incorporados al trabajo de aula. Este patrón coincide con lo que se observa en general en los países
participantes del estudio, donde los contenidos de la EDS aparecen más frecuentemente asociados a la
programación curricular efectiva que los de la ECM.
36
Figura 13. Comparación de presencia de conceptos asociados a la educación para el desarrollo sostenible
en documentos de Paraguay según el nivel declarativo o el nivel programático

37
4. Síntesis y orientaciones
4. Síntesis y orientaciones
A modo de síntesis, puede decirse que en el área de lectura el currículo de Paraguay presenta un claro
énfasis en la comprensión lectora literal e inferencial en tercer grado, y en la lectura de diversos textos en
sexto grado. Aparece disminuida la decodificación en tercer grado y las estrategias de lectura en sexto.
Cabría reflexionar sobre si la ausencia de estas temáticas no podría estar relacionada con el importante
número de estudiantes que se ubica en los niveles de desempeño más bajos, tanto en tercero como en
sexto, en la prueba TERCE de lectura. La baja presencia de decodificación en el currículo de tercer grado
podría influir en que los niños no tengan todavía adquirida esta habilidad básica que predice la comprensión
lectora en los primeros años (García Madruga, 2016). Por su parte, la baja presencia de estrategias de
lectura en sexto grado podría reflejar que no se enseña a los estudiantes a monitorear su propia
comprensión, aspecto muy relevante para realizar de manera efectiva tareas más complejas de comprensión
lectora.
Por su parte, en el eje de escritura se da importancia al conocimiento del código, tanto en tercero como en
sexto grado, lo cual podría estar revelando la gran complejidad de esta habilidad para los estudiantes, así
como a la morfosintaxis que tiene un peso significativo en ambos grados. El conocimiento del código se ha
definido aquí como el conocimiento del sistema alfabético y de la ortografía de las palabras, así como de
relaciones de significado entre estas. La morfosintaxis o gramática refiere al conocimiento de las clases de
palabras, su funcionamiento y combinatoria en la oración. Asimismo, en sexto grado aparecen dominios más
relacionados con la composición escrita, como son los procesos involucrados en la escritura y la coherencia y
cohesión. Esto es interesante por cuanto en este grado los niños ya debieran tener adquirido el código
escrito. Esta distribución de temas del currículo paraguayo podría estar relacionada con sus buenos
resultados en la prueba TERCE de escritura tanto en tercero como en sexto grado en los tres dominios
medidos por esta prueba: discursivo, textual y legibilidad. No obstante, se debe poner atención a los
estudiantes que permanecen todavía en los niveles I y II según esta prueba, de manera de llevarlos a los
niveles de desempeño superiores, tal como se espera en la Agenda de Educación 2030.
En el área de Matemáticas, el currículo paraguayo se enmarca en el enfoque curricular por competencias. La

Matemática aquí se concibe como una herramienta para relacionarse y comprender el medio en el contexto
cotidiano. Se plantea que la Matemática promueva un pensamiento crítico y reflexivo a partir de la creación
y resolución de problemas sobre contenidos matemáticos. El análisis curricular en tercer grado muestra una
fuerte presencia del dominio de Números y operaciones, seguido por Estadística y probabilidad, y
Magnitudes y medidas. Tanto Geometría como Patrones y álgebra tienen una representatividad menor. Por
su parte, en sexto grado predomina el eje de Magnitudes y medidas, mientras que Geometría, Estadística y
probabilidad y Patrones y álgebra se observan con bajas proporciones respecto del total del currículo. Sin
embargo, los logros de aprendizaje en Matemática siguen siendo muy descendidos en Paraguay, según lo
reportado por la prueba TERCE de Matemática. Es así como 83,6% de los estudiantes se ubica en los niveles
más bajos de logro de esta prueba en tercer grado y 94,1% en sexto grado. Es imprescindible tomar medidas
para que una mayor cantidad de niños alcance los niveles más complejos de logro en estas evaluaciones
(niveles III y IV). En estos niveles, los estudiantes deben resolver problemas complejos que involucren
números naturales y/o racionales, la conversión y comparación de medidas, los elementos de figuras y
cuerpos geométricos y el cálculo de sus perímetros y áreas, y la interpretación de datos presentados en
tablas o gráficos. Este es el horizonte al que aspira la Agenda de Educación 2030.
38
En el área de Ciencias, el currículo de Paraguay destaca la resolución de problemas del entorno a partir del
método científico como propuesta didáctica. Se propicia el planteamiento y la comprensión de problemas,
así como la discusión de sus resultados reorganizando y planteando nuevos problemas. Se releva también el
uso de tecnologías de la información y la comunicación en favor de acciones de cooperación y toma de
decisiones para la conservación y preservación de los recursos del entorno. El análisis curricular realizado en
sexto grado muestra una mayor presencia de temáticas asociadas a La Tierra y el universo, seguida por Seres
vivos, Cuerpo humano y salud, Ecología y medioambiente y Ciencia, tecnología y sociedad. En cambio, los
dominios relativos a la energía y la materia tienen una frecuencia menor. Sin embargo, los resultados de
aprendizaje reportados por la prueba TERCE de Ciencias son todavía muy insuficientes y no alcanzan a
cumplir con los estándares demandados por la Agenda de Educación 2030. Efectivamente, 90,5% de los
estudiantes de este país se ubica entre los niveles I y II de complejidad; es decir, en la mitad inferior de los
niveles de desempeño definidos por esta prueba. Se esperaría que muchos más escolares avancen hacia los
niveles más altos (III y IV) definidos por esta evaluación. En ellos se espera, por ejemplo, que apliquen sus
conocimientos científicos para explicar fenómenos del mundo natural, que reconozcan partes o estructuras
de los sistemas vivos y que utilicen términos y conocimientos científicos para comprender diversos procesos
naturales.
Por otra parte, este estudio analizó también la presencia de dos ejes de contenidos que, si bien no fueron
evaluados en ERCE 2019, son protagonistas de la Agenda 2030 de la Naciones Unidas: la educación para la
ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.
Los contenidos vinculados a la ECM encontrados en Paraguay dan cuenta de 25 de los 39 conceptos
globalizadores que se definieron para este eje de análisis, y abordan los cinco ámbitos que lo configuran, con
dos de ellos ampliamente presentes (conocimientos sobre ciudadanía y valores para la convivencia) y dos
abordados en menor medida (habilidades para ejercer la ciudadanía mundial y diversidad y globalización).
Respecto de la ubicación de estos conceptos globalizadores en los documentos curriculares analizados, se
observa que un número de ellos aparece únicamente a nivel de las orientaciones generales, mientras que
otro grupo aparece en secciones de programación de la enseñanza y aprendizaje. En general, se esperaría
que los conceptos que aparecieron en las secciones programáticas estén más cercanos a ser implementados
por los docentes en su trabajo de aula.
En cuanto al eje de la EDS, en los documentos curriculares revisados para el caso de Paraguay aparecieron
nueve de los 18 conceptos globalizadores que organizaron el análisis. Estos conceptos pertenecen a los
cuatro ámbitos que configuran este eje. Siguiendo la tendencia de los países participantes, los conceptos
globalizadores de la EDS encontrados en Paraguay aparecen principalmente en secciones programáticas del
currículo o tanto en secciones declarativas como programáticas, lo cual refleja una mayor probabilidad de
que estos conceptos puedan ser trabajados por los docentes en el aula.
En conclusión, puede decirse que el currículo de Paraguay muestra énfasis en algunos contenidos más que
en otros en las tres áreas disciplinarias analizadas, pero que en todas ellas –con la excepción de escritura–
un porcentaje muy mayoritario de estudiante permanece en los niveles más bajos de desempeño, según lo
reportado por las pruebas TERCE de 2013. Si bien el currículo escolar no refleja necesariamente las prácticas
de los docentes (cuánto y cómo lo implementan) y tiene un carácter prescriptivo o declarativo, es
importante reconocer que este traduce en documentos de política educativa los énfasis y discursos
relacionados con los contenidos, habilidades y valores que la sociedad espera que aprendan las
generaciones que vienen. En este sentido, el currículo escolar es el gran marco programático por el que se
rigen los docentes y se definen los aprendizajes esperados en el sistema escolar. Por ello es importante
reflexionar sobre sus contenidos y conceptos transversales, como los de la ECM y la EDS, y analizar hasta
qué punto se relacionan con los aprendizajes requeridos en la educación primaria de América Latina y el
Caribe al 2030. Los análisis aquí presentados buscan aportar información a esta reflexión para que se tomen
las medidas atingentes y pertinentes a cada país.
39
5.5.Bibliografía
Bibliografía
5. Bibliografía
• Bardin, L. 1993. El análisis de contenido. Madrid: Akal.

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categorias/send/11-sexto-grado/57-pe-6to-grado-castellano-segunda-lengua
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Recuperado de https://www.mec.gov.py/cmsmec/wp-content/uploads/2009/02/matematica-
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• Myhill, D., Jones, S., Lines, H., & Watson, A. 2012. Re-thinking grammar: the impact of embedded
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• Perdomo, J., & Felmer, P. 2017. El taller RPaula: activando la resolución de problemas en las aulas.
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• UNESCO. 2015. Declaración de Incheon. Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
• UNESCO-OREALC 2013. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE Análisis curricular
• UNESCO-OREALC. 2016. Informe de resultados TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y
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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000243532
• UNESCO-OREALC. 2019. ¿Qué se espera que aprendan los estudiantes de América Latina y el
Caribe? Análisis curricular del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019).
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6. Agradecimientos
6. Agradecimientos
Los reportes por país del Análisis curricular del ERCE 2019 son una iniciativa realizada por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), bajo el liderazgo de Claudia Uribe,
Directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
El estudio de análisis curricular tuvo como socio implementador al equipo del Centro de Investigación
Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile, que estuvo a cargo de Valeria Cabello y Anita Díaz.
Los reportes por país fueron elaborados por Carmen Sotomayor y Liliana Morawietz del Centro de
Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y contaron con los aportes de las
expertas disciplinares Valeria Cabello, Carolina Requena y Constanza Ledermann.
Esta iniciativa estuvo a cargo del equipo central del Laboratorio: Carlos Henríquez C. (coordinador general
(s)), Francisco Gatica (especialista en Investigación Educativa). También contó con el apoyo del consultor
externo Maximiliano Tham.
La serie de reportes por país se desarrollaron en el contexto del Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(ERCE 2019), el cual es producto del trabajo de 18 países que conforman el Laboratorio. Agradecemos la
retroalimentación y constantes aportes de los coordinadores nacionales y contrapartes de cada uno de los
países que participaron en este estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana y Uruguay.
También quisiéramos agradecer la contribución y apoyo de la Oficina Regional de UNICEF para América
Latina y el Caribe (UNICEF LACRO). Esta alianza estratégica permite priorizar la primera infancia y poner en
marcha apoyos para generar información que insume las decisiones para proteger y priorizar a cada niña y
niño.
Por último, agradecemos el compromiso del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la

Universidad de Chile en la tarea de aportar con sus conocimientos y capacidades para mejorar las
oportunidades de bienestar y aprendizajes de todos los niños y niñas de América Latina y el Caribe.
41

ERCE 2019 Paraguay Análisis Curricular Comparado

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Análisis curricular

Estudio Regional Comparativo y Explicativo

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNESCO

En su afán por desarrollar mediciones contextualizadas y comprensivas de la situación educativa de los

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4. Síntesis y orientaciones ........................................................................................................................... 38

2. Análisis curricular en las áreas de Lenguaje,

2.1. Metodología del análisis curricular

Figura 1. Dimensiones del enfoque curricular

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En un segundo momento, se rastrearon contenidos y habilidades en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y

El siguiente nivel de la organización curricular se materializa en las capacidades, un desglose de los

La realidad sociolingüística de Paraguay y la exposición de los estudiantes a diversas manifestaciones

3 Programa de estudio del primer ciclo de Educación Escolar Básica de Paraguay.

Para ejecutar la evaluación, se sugiere aplicar diferentes procedimientos e instrumentos, en variadas

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Cuadro 3. Temas de escritura. Definiciones y ejemplos

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Escritura

2.3. Área de Matemáticas

Dentro del programa de estudio se plantea la importancia de la matemática en el quehacer cotidiano. Se le

6 Programa de estudio de la EEB tercero y sexto grado.

En la asignatura de Matemáticas se presentan orientaciones evaluativas para guiar al docente en la

Además, se sugieren procedimientos tales como observación, prueba, informe e instrumentos de

Cuadro 4. Resumen de dimensiones disciplinar, pedagógica y evaluativa del área de Matemáticas de

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Matemáticas

2.4. Área de Ciencias Naturales

En el documento oficial de EEB se define competencia como la integración de capacidades (aptitudes,

7 Programa de estudio de la EEB de sexto grado.

Aunque no está declarado explícitamente, en el currículo se evidencia un enfoque constructivista, pues se

A partir de una propuesta con base en la resolución de problemas, se entregan consideraciones

Dimensión disciplinar Dimensión pedagógica Dimensión evaluativa

Área de Ciencias Naturales, unidades - Enfoque curricular de -Proceso sistemático formativo,

Contenidos de Ciencias Naturales

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular en Ciencias

En general, los porcentajes de presencia de temas en el currículo de Paraguay se encuentran equilibrados,

3. Análisis de concordancia con Agenda de

3.1. Metodología del análisis de concordancia

3.2. Educación para la ciudadanía mundial

Conceptos vinculados a la ECM identificados en Paraguay y su relación con el panorama

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar

En los documentos revisados, el eje de la ECM se aborda principalmente en la presentación y secciones

Nivel al que se asocian los contenidos identificados

• El nivel de programación curricular aborda contenidos u objetivos específicos de aprendizaje, en los

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular ECM

3.3. Educación para el desarrollo sostenible

Conceptos vinculados a la EDS identificados en Paraguay y su relación con el panorama

• “Esta área posibilita la construcción de los conocimientos y la oportunidad de vivir experiencias de

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Ámbitos de la EDS que abordan los documentos analizados

Fuente: Elaboración propia

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS

Conceptos globalizadores encontrados por área disciplinar

Nivel al que se asocian los contenidos identificados

Fuente: Elaboración propia a partir de matrices primarias de análisis curricular EDS