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1.6 Duración del proyecto : Desde enero del 2011 a Agosto del 2011.
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II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
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El clima institucional puede influir positivamente en diversos aspectos en el
desempeño del docente de tal manera que no se presenten problemas, esto a
su vez nos indica su identidad con la institución, la realización de tareas con
gusto y abnegación; pero si por el contrario influye negativamente las actitudes
del docente y directivos pueden ser problemáticas e incongruentes con las
metas de la institución, generándose conflictos dentro de la institución.
El incumplimiento de normas y se presenta en algunos docentes y directivos
presentan algunas situaciones de rompimiento de de relaciones humanas entre
los miembros de la institución educativa, hay poco trabajo en equipo lo cual se
evidencia en las actividades extracurriculares que realizan la institución como
talleres deportivos o artísticos, participación en campeonatos o festivales
culturales.
También es observable la comunicación eficiente y asertiva, por lo tanto hay
una sensación de incomunicad o insatisfacción de los docentes lo cual se
evidencia en algunos docentes desmotivados que no se esfuerzan por mejorar
sus clases, capacitarse o simplemente no les interesa que la institución dé un
mejor servicio educativo.
Analizando esta situación, vemos que esto afecta directamente a los alumnos
que no reciben un optimo servicio y algunos optan por dejar la institución por
las inadecuadas políticas de gestión que afecta el clima institucional urge
encontrar soluciones a dicho problema por que condicionan los niveles de
motivación y rendimiento profesional, conocerlos significara promover la
participación y potenciación de los recursos humanos de la institución
establecido acciones de mejora, para disminuir conflictos, que permitan crear
un ambiente favorable, elevando el desempeño del docente.
Este hecho nos motivo a investigar la relación del clima institucional por lo que
se planteó la siguiente interrogante:
¿Cómo se relaciona el clima institucional con el desempeño docente en la
institución educativa Angélica Palma Román en el Distrito de La Victoria UGEL
03 durante el año lectivo 2011?
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2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿COMO SE RELACIONA EL CLIMA INSTITUCIONAL CON EL DESEMPEÑO
DOCENTE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ANGELICA PALMA ROMAN EN
EL DISTRITO DE LA VICTORIA UGEL 03 DURANTE EL AÑO LECTIVO 2011?
2.3 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación se justifica ya que es importante indagar la relación
del clima institucional en la institución educativa “Angélica Palma Román” a
sabiendas de la influencia que este aspecto puede generar en el desempeño
docente. Siendo el clima institucional determinante positivamente o
negativamente en las relaciones personales entre docentes y directivo,
relaciones profesionales entre los mismos, la identidad con la institución y
crecimiento apuntando a consolidar la visión de la institución, el respeto y la
tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que ese engranaje
humano pueda convivir con armonía, sin el es muy difícil lograrlo.
Las organizaciones educativas tienen como funciones sustantivas: docencia,
investigación, difusión y servicio. La misión fundamental es la docencia, entre
los actores en este proceso está el docente que debemos valorar en su justa
dimensión. Toda organización educativa debe necesariamente revisar de
manera permanente y sistemática sus procesos de desempeño de la docencia,
establecer un sistema eficiente de información que se fundamente en hechos y
opiniones de los distintos elementos del sistema, que nos conduzcan a la
posibilidad de un diagnóstico de los procesos docentes, para planificar con
base en estudios científicos para una mejora continua del proceso enseñanza
aprendizaje, que conduzcan a la formación de recursos humanos.
Hoy en día la evaluación del desempeño de ellos sólo se realiza por opinión de
los estudiantes, que si la literatura reporta que es una evaluación objetiva, sin
embargo no debe de ser la única, además se deben incorporar otros elementos
que detecten las insuficiencias y las fortalezas de este proceso.
No es posible evaluar el desempeño docente de manera objetiva e integral con
una sola fuente e instrumento debido a las desventajas que cada una de las
estrategias utilizadas tienen, sin embargo, como modo de superar parte de las
dificultades presentadas se pueden combinar diferentes estrategias de
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evaluación para evaluar el desempeño docente de los profesores y así tener
mayores elementos de juicio
En nuestra institución educativa Angélica Palma Román” existen escasas
investigaciones respecto a la evaluación del desempeño de los profesores en
las instituciones de educación superior y facultades de medicina en particular,
lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente
por lo que una manera de detectar necesidades de formación es a través de la
evaluación y gracias a ésta tomar decisiones adecuadas para la mejora
continua del proceso educativo e identificar a los profesores de alto desempeño
y otorgarles el reconocimiento que merecen.
Las instituciones educativas que presentan bajo rendimiento laboral y escolar
responden a varias causas y Resulta importante reconocer que la institución
educativa Angélica Palma Román enfrenta dificultades en los recursos
humanos, tales como problemas de comunicación, motivación, baja
productividad, entre otros. Estas problemáticas se relacionan con
el clima institucional . Al respecto no hacen una introspección de su clima
organizacional, estarán descuidando el aspecto de calidad educativa, teniendo
en cuenta que esta inicia inevitablemente con el recurso humano.
Hasta el momento no se identifica ningún estudio en la línea de investigación
de clima organizacional dentro de la institución que aporte resultados de los
factores que influyen en dicha variable, por lo que al abordarlo será de utilidad
para retroalimentar al subsistema en este rubro, aportando conocimientos al
personal de oficina central, supervisores y coordinadores acerca de las
percepciones que tiene el personal docente de Determinar como es el clima
institucional y el desempeño docente que se establece dentro de la institución
pueden generar alternativas que puedan ayudar al mejoramiento continuo de la
educación en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo ya que se esta
demostrando la relación que podría existir de manera constante entre las
variables de estudio.
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un
funcionamiento adecuado eficiente de la institución educativa, así como crear
condiciones de convivencia armoniosa
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La aplicación de la Evaluación del Desempeño dentro de cualquier
organización puede generar, gracias a sus resultados retroalimentación positiva
o negativa al trabajador, cuando es positiva pueden implementarse desde
planes de desarrollo de carrera hasta ascensos, así mismo mejoras salariales y
cambios en los puestos de trabajo (rotación interna), ajustado a las políticas
organizacionales, por otra parte cuando la retroalimentación es negativa se
constituye en un insumo para determinar necesidades de adiestramiento
pudiendo inclusive ser soporte o justificativo para el despido del personal, entre
otras medidas administrativas; lo cual puede tener una incidencia en la
motivación de los empleados para el desempeño de sus funciones, generando
así un clima organizacional más estable y armonioso.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma
de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una
manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor, para a
partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación
profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser
logradas con los maestros y no contra ellos. Por la función social que realizan
los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los
que reciben directa o indirectamente sus servicios.
Este diagnostico contribuye a optimizar la gestión institucional atendiendo a las
fortalezas del recurso humano de la institución educativa “Angélica Palma
Román” orientando la toma de decisiones y las políticas institucionales que
permita crear un ambiente favorable de mayor confianza y participación que
promueva mejorar el desempeño del docente.
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El tiempo considerado para nuestra investigación será de 6 meses
correspondiente al año lectivo 2011.
Esta investigación se apoyará con el uso de bibliografías de textos, páginas
web y la coordinación oportuna con el personal administrativo de la Institución
Educativa “Angélica Palma Román”.
En la elaboración de la investigación, todos los gastos serán cubiertos por las
dos integrantes.
2.5. ANTECEDENTES:
2.5.1 Universidad Mayor de San Marcos
Titulo: Influencia del clima organizacional en la gestión institucional de la sede
administrativa UGEL Nº 01- Lima Sur-2009
Autor : Nicanor Molocho Becerra
Año: 2009
Problema General
¿En qué medida influye el clima organizacional en la Gestión Institucional
de la sede administrativa UGEL Nº01- Lima Sur 2009
Objetivo General
Determinar en que medida influye el Clima Organizacional en la Gestión
Institucional de la sede administrativa de la UGEL Nº01- Lima Sur 2009.
Hipótesis General
El Clima Organizacional Influye en la Gestión Institucional de la sede
administrativa de la UGEL Nº01 - Lima Sur
Conclusiones
1.- El clima institucional, expresado en el potencial humano, influye en un
43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la UGEL
Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en la
investigación, al 95% de confianza.
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2.- El clima institucional, correspondiente en el diseño organizacional, influye
en un 43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la
UGEL Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en
la investigación, al 95% de confianza.
3.- El clima institucional, expresado en la cultura de la organización influye en
un 43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la
UGEL Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en
la investigación, al 95% de confianzaEn la búsqueda de antecedentes para
la investigación se ha revisado especialidades como psicologia, trabajo
social, educación ya que el tema del clima institucional es visto por diversos
especialistas.
2.5.2 Universidad César Vallejo
Titulo: Clima Institucional y satisfacción laboral de los docentes de las
instituciones educativas Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco 2006”
Autor: Fortunato Nuñez Rodrigues
Año 2008
Problema General
En los últimos años se observa que no hay un buen clima organizacional en las
instituciones educativas bolivarianas, en los que se han presentado fuertes
conflictos, por lo tanto es importante conocer que factores influyen
negativamente y como deben enfrentarse estos problemas para que no pierdan
el sitial a que han llegado como centros de mayor importanciade la región del
sur del peru.
Objetivo General
Diseñar estrategias para mejorar el clima organizacional de las instituciones
educativas Bolivarianas de la región de Puno.
Hipótesis General
El clima organizacional y la satisfacción laboral de los docentes de las
instituciones educativas bolivarianas es regular en la región Puno 2005
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Conclusiones
a. se determina en que el clima organizacional de las instituciones educativas
Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco de regular a buena por que el
28 % de docentes entrevistados de las institución educativa Gran unidad
Escolar San Carlos y el 26 % de la Institución educativa Colegio de Ciencias
de Cusco tienen sensibilidad
b. se identifica que el rendimiento físico influye negativamente en el 29% de
docentes institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 32 % e la
Institución educativa Colegio de Ciencias de Cusco.
c. se determina que el clima institucional afectado la estructura organizativa
puesto que 20% de la institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos
y el 24 % e la Institución educativa Colegio de Ciencias de Cusco
d. se ha identificado que los aspectos personales favorecen positivamente del
41 % de docentes de la institución educativa Gran unidad Escolar San
Carlos y 43 % de la Institución educativa Colegio de Ciencias de Cusco tiene
buenas cualidades personales
e. se identifica la satisfacción real de la mayoría de los docentes 29% de los
docentes de la institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el
38% de la Institución educativa Colegio de Ciencias de Cusco manifiestan
tener una satisfacción laboral regular
Problema General
¿Cuales son las características del desempeño docente en la I.E. P.N.P
Neptali Valderrama Ampuero – Arequipa ?
Objetivo General
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Determinar como son las capacidades pedagógicas en los docentes como es
el proceso de enseñanza – aprendizaje y el sistema de evaluaciones de la
.E.P.N.P Neptali Valderrama Ampuero - Arequipa
Hipótesis General
La presente investigación es descriptiva por lo que no se requiere de hipótesis
alguna
Conclusiones
a. El desempeño docente en la I.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero –
Arequipa es medianamente satisfactoria no existe diferencia significativa
entre las 3 dimensiones consideradas
b. en cuanto ala dimensión capacitación pedagógica corresponde a un nivel
desempeño docente satisfactorio en términos cualitativos destacando el nivel
de conocimiento sobre fundamentación y orientaciones de la normativa del
DCN
c. el desempeño docente en lo que se refiere a loa dimensión proceso
enseñanza aprendizaje es medianamente satisfactoria destacando la
seguridad que muestra los docentes durante el proceso mencionado y la
construcción del conocimiento en participación de los estudiantes
d. la dimensión de sistema de evaluación corresponde a un nivel de
desempeño docente medianamente satisfactorio notándose que el docente
muestra dificultades en lo que respecta a propiciar la autoevaluación,
coevaluacion y meta cognición
e. es importante destacar que un 30 % de los docentes pertenecientes la I.E.
P.N.P Neptali Valderrama Ampuero – Arequipa vienen siguiendo estudios
de post grado y maestría en diferentes universidades notándose que se
encuentran muy motivados por la superación profesional en busca de
mejores resultados en su que hacer profesional.
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Año 2007
Problema General
¿Cómo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de compromiso
institucional de los docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema
escolarizado de la Universidad Veracruzana, región Xalapa?
Objetivo General
Evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de
los docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema escolarizado de la
Universidad Veracruzana, región Xalapa.
Hipótesis General
Existe relación entre el clima laboral y el compromiso institucional de los
docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema escolarizado de la Universidad
Veracruzana, región Xalapa.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos de la investigación se describen a
continuación las conclusiones, las cuales pretenden facilitar la comprensión del
objeto de estudio.
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a través de su Facultad de Pedagogía de Xalapa, permiten identificarla como
una organización educativa cuya atmósfera laboral no influye de manera
relevante en el compromiso que tienen sus trabajadores hacia la misma, ya que
los docentes otorgan mayor importancia a los beneficios laborales que obtienen
al formar parte de ella, más que al clima laboral existente. Sin embargo, se
considera relevante que la administración brinde una mayor atención en las
dimensiones de reconocimiento y apoyo del superior inmediato, ya que en la
presente investigación, fueron ubicadas como las dimensiones en las que no
existió homogeneidad de resultados, situación que alienta nuevas interrogantes
para futuras investigaciones, entre la cuales se destacan si ¿existe
reconocimiento de la labor docente en la Facultad de Pedagogía? y ¿en qué
condiciones se presenta dicho reconocimiento?, así como, si ¿existe apoyo del
superior inmediato? y ¿cómo se proporciona?.
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Un porcentaje considerable de los maestros de la Facultad a los que se
administraron los instrumentos de la investigación, cuentan con una plaza de
base en la universidad, lo que redunda en un nivel de estabilidad y seguridad
laboral, y que a juicio del investigador, determinó la actitud favorable de los
académicos hacia el compromiso institucional.
2.7. OBJETIVOS.
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia que existe entre el clima institucional y el desempeño
docente de la institución educativa Angélica Palma Román del distrito de la
Victoria Ugel 03 durante el año 2010.
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2.8 . MARCO TEÓRICO
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todos los campos en los que la psicología tenía su papel, entre los que se halla,
por supuesto, el campo del clima laboral (Fernández y Sánchez 1996). Al
respecto, Rensis Likert (1986), menciona que la reacción ante cualquier
situación siempre está en función de la percepción que tiene ésta, lo que
cuenta es la forma en que ve las cosas y no la realidad objetiva. Entonces, la
preocupación por el estudio de clima laboral partió de la comprobación de que
toda persona percibe de modo distinto el contexto en el que se desenvuelve, y
que dicha percepción influye en el comportamiento del individuo en la
organización, con todas las implicaciones que ello conlleva.
http://www.climalaboral.com.es/informacion/
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Por otro lado, la postura operacionalista o “fenomenológica” considera “al clima
laboral como una dimensión fundada a partir de las percepciones de las
personas, y que tiene existencia en cuanto que hay una visión compartida,
extendida en el grupo o la organización, el clima laboral está fundado en un
cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un
constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visión
socio cognitiva de las organizaciones”, (Peiro y Prieto, 1996:84). Para efectos
de este estudio se tomó la definición dada por Guillén y Guil, (1999:166)
quienes definen el clima organizacional como “la percepción de un grupo de
personas que forman parte de una organización y establecen diversas
interacciones en un contexto laboral”
Por otro lado, el clima laboral se ve influido por una multitud de variables. Y,
además, estas variables o factores interaccionan entre sí de diversa manera
según las circunstancias y los individuos. La apreciación que éstos hacen de
Tagiuri (1968) hacia una definición comprehensiva del clima organización pag 9 revista de
psicología general
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La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes términos
para caracterizarlo, tales como clima escolar, institucional, organizativo,
educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera,
similares, aunque ponen énfasis en distintos elementos más o menos
específicos (la escuela, la institución, la organización, la educación o el
aprendizaje), lo que puede implicar diferencias en la composición de las
variables que definen el concepto. Es más notoria, sin embargo, la distinción
cuando nos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto
como las variables implicadas son de naturaleza diferente.
En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces,
abstractas y carecen de la operacionalización necesaria para su adecuada
medida y, otras veces, únicamente identificables a partir del estudio de un
instrumento de medida.
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con Halpin (1966), que «personalidad es al individuo como clima (organizativo)
es a la organización».
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condicionante, a su vez. de los distintos productos
educativos (Fernández Díaz y Asensio, l989a)..
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2.8.3 DIMENCIONES
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consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del carácter global y
totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha
categorizacién está en que permite, en la medida en que ello resulta posible,
una interpretación coherente y unificadora de los resultados de la investigación.
Por tanto, se trata de una taxonomía menos restrictiva que las que proponen
otros autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas
por Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores
condicionantes del mismo.
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administrativo sin tomar en cuenta la esencia de las relaciones
humanas.
Estilo Pasivo: Personas que permiten que los demás abusen de ellos,
no saben defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le
dicen de una manera sumisa. Los demás aprovechan de ellas y esto, a
la larga, crea resentimiento e irritación.
Estilo Asertivo: Personas que: Defienden sus intereses,
expresan sus opiniones libremente, sin necesidad de insultar o herir.
Son capaces de negociar para resolver sus problemas. Buscan mejores
soluciones en mutuo acuerdo con los demás.
Las 7 leyes de las relaciones interpersonales Jesús le respondió: --El
primer mandamiento y el más importante es el que dice así: "Ama a tu
Dios con todo tu corazón; es decir, con todo lo que piensas y con todo lo
que eres". Y el segundo mandamiento en importancia es parecido a ese,
y dice así: "Ama a tu prójimo como te amas a ti mismo". Toda la
enseñanza de la Biblia se basa en estos dos mandamientos. Mateo
22:37-40 (Biblia en lenguaje actual)
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Introducción: El ser humano desde el inicio de su historia ha visto la
necesidad de comunicar sus pensamientos, sin embargo con el paso de
los años, gracias a la capacidad de razonamiento y análisis y, a la
necesidad de socialización, ha tomado conciencia que no basta con
comunicarse también es importante mejorar el proceso, lo cual en
consecuencia le permite su realización y mejorar la calidad de vida, es a
esto lo que posteriormente se le denomino las relaciones
interpersonales, aunque se puede decir que no hay una receta o
instrucciones precisas para lograr tener relaciones asertivas, si existen
una serie de principios, los cuales al empezar por hacernos consientes
de ellos y por medio de la práctica , nos permiten mejorar como ser
social, considerando la capacidad del ser humano para interactuar con
otras personas, aun cuando la misma depende de circunstancias muy
especificas como raza, edad, sexo, jerarquía, ideología, normas
sociales, épocas históricas, tradiciones culturales, situaciones ecológicas
y expectativas personales.
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2- Buscar lo más positivo de cada persona. Revise sus paradigmas
sobre los demás:
Es indudable que todos tenemos defectos y personalidades
diferentes sin embargo es también, innegable que todos tenemos
virtudes, la mayoría de las veces procuramos ver lo negativo en los
demás, aprender a ver lo bueno y las cosas que nos pueda enseñar
cada persona es importante, por tanto el considerar que cada uno
por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo
(con diferentes nombres de acuerdo a cada religión o creencia),
tenemos aspectos positivos innatos lo cual es primordial no solo
verlo en las personas , también en las diversas situaciones que
enfrentamos a lo largo de la vida.
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o las otras personas quieren comunicar, con la finalidad de poder
brindar una respuesta asertiva, lo cual esta intrínsecamente ligado
al siguiente principio como lo es
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1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos
generales, motivación, originalidad, erudición y buen juicio.
2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza,
persistencia, iniciativa, madurez emocional y capacidad
emprendedora.
3. Físicos.- Buena apariencia, energía, resistencia física y mental.
4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones
interpersonales, comprensión y cooperación.
b) Enfoque conductual
El ser líder se aprende, se puede capacitar a una persona en
diversos comportamientos que lo hagan líder. Las capacidades
básicas según FISCHMAN son:
1. Conocimientos pedagógicos, administrativos y de informática.
2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y
justicia.
3. Espíritu de logro, sentido común y pasión por la calidad.
c) Enfoque situacional
El líder es producto de su situación, por lo que, se es líder en un
contexto y en otro no, las características más relevantes según
ALVARADO son:
1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que
se evidencian al realizar sus tareas.
2. Madurez psicológica.- Evidenciado por la autoconfianza
demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la
vez irradie seguridad.
d) Enfoque transformacional.
Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios
permanentes, un líder dentro de este contexto debe ser parte y gestor
de dichos cambios, tal como lo sostiene FISCHMAN, D No sólo se trata
de reunir características innatas ni aprender capacidades para
comportarse de determinada manera. El líder es la persona o equipo de
personas que:
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1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformación
institucional.
2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional.
3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presión.
4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir órdenes.
5. Delegan el poder y están al servicio de los demás.
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Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrático, el sistema de
información es vertical y cerrado, la participación es
limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada,
todo está centrado en el líder.
Esquema.- Este tipo de liderazgo, tiene la estructura mostrada en la
siguiente figura, en el se puede apreciar directamente el
trato vertical hacia los integrantes de la institución.
LIDER AUTOCRATICO
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grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden
a aburrirse y abandonan el grupo.
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recompensas enfatizando en el rendimiento, así como
en la persuasión a ellos para apoyarlo al tomar las
decisiones que propone.
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El desempeño docente está determinado por una red de relaciones e
interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podrían
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante, y los asociados al contexto. Los factores
asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podrían
establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio
cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en
dos grandes líneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo.
La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes componentes: lo
físico y lo humano. Se requiere una infraestructura física en excelentes
condiciones, dotada con buenos materiales educativos. También se
necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de
afecto, autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que posea un
horizonte llamativo y líneas de acción claras, permite al docente
estructurar sus actividades con mayor acierto.
Para la construcción de ese ambiente se requiere la gestión
intencionada del colectivo de docentes y demás trabajadores.
Por otra parte señala BURDIN (1982(Citado por Villa 1998),que al
docente Se le pide que prepare a su alumnos para vivir en sociedades
urbanas y
de complejo estructura económica social ocupacional en un mundo en
que los valores cambia con rapidez, el docente debe asumir roles como
• Clarificador de Valores.
• Promotor de relaciones humanas
Según SMITH. (Citado por Montoya y otros (1999:14:114), define las
Competencia del docente universitario son: (19)
• Dominio del conocimiento tórico y práctico acerca del aprendizaje y la
conducta humana
• Demostración de las actitudes que promueven el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
• Dominio de la materia a desarrollar.
• Conocimientos de los métodos y procedimientos y técnicas de
enseñanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
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Según MONTENEGRO ALDAÑA( 2003. 23). Las dimensiones o los
factores nos permite identificar los campos en los cuales el docente
desempeña su labor investigadora ,esta labor que realiza es diversa ;sin
embargo puede ubicarse en cuatro niveles : La acción del docente sobre
sí mismo, lo que realiza en el aula y otros ambientes de aprendizaje y la
que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el contexto
socio cultural .Puede verse todos los factores son diversos y están
íntimamente relacionados entre los factores y desempeño docente no
existen relaciones de causalidad simples, son relaciones interpersonales
,dado que el trabajo del docente también influye sobre la mayoría de
estos factores .El factor docente es el determinante para su propio
desempeño y el trabajo es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes , la evaluación del desempeño docente se
halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad en
Educación Superior en los países desarrollados y en vía de desarrollo.
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con la materia que se está enseñando y con los antecedentes y las
características individuales de los alumnos a los que se enseña.
En ausencia de información muy detallada acerca del contexto del aula,
que es imposible en términos prácticos en el formato de opciones
múltiples, no se puede llegar a una conclusión con certeza acerca de lo
que constituye instrucción apropiada. Las evaluaciones de las actitudes
docentes, en contraposición al conocimiento necesario de las materias,
necesita por tanto depender de formas más complejas de recopilación
de datos.
Por otra parte también son criticables los sistemas que se basan en
observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros;
es decir, los sistemas en los que la tarea de observación se limita a
comportamientos claramente observables que requieren un bajo nivel
de inferencia por parte de los evaluadores.
Las calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no
pueden hacer frente a facetas importantes pero inobservables de la
enseñanza. Muchos detractores de las evaluaciones de las
evaluaciones de los maestros basadas en el desempeño han indicado
la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en
las simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no
toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluación.
Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes básicas de
habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica
para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales se tratan con
demasiada frecuencia como si fuesen intercambiables con las
evaluaciones del desempeño en el aula. Las inferencias hechas sobre
la base del conocimiento de la materia de un maestro atañen a una
condición necesaria pero no suficiente para una enseñanza eficaz en el
aula.
En algunos países latinoamericanos la investigación educativa da
cuenta de la existencia de dos errores típicos que se cometen en la
práctica de la evaluación del desempeño del maestro: el error de
lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a
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sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje máximo
es claramente mayor que la esperada en una distribución normal. El
director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro
error típico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el
evaluador, a través de todo el período a evaluar, se forma una
impresión global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los
diferentes aspectos. Es decir no se evalúa diferencial e
independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su
comportamiento con detalle y objetividad.
Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un
adecuado modelo para la evaluación del desempeño docente y si se
ejecuta con rigor pedagógico, a partir de una buena preparación de los
evaluadores.
Claro está para la consecución de este objetivo resulta necesario partir
de una fuerte fundamentación teórica que tome como punto de partida
la definición de las funciones y los fines de un sistema de evaluación de
esta naturaleza, pues de estas se derivará de manera natural el rumbo,
el sentido del modelo evaluativo que se construya.
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Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un
planteamiento apresurado, acompañado de un estado de
desinformación o una información sesgada pueden disparar las
especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y
profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la
mejora.
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los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan
directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no
sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única
posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de
las situaciones de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las
aulas.
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· Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados
de la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los
docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con
precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos
y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias a él señaladas.
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· Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula. Los
profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una
persona puede mejorar, una preferencia por valuaciones formativas en
vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal,
evaluación de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una
mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar
los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de
evaluación para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre
porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez de
examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a
los procesos de evaluación existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado
y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se
están utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer
objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que
hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y,
por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela
proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus
objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia
cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación
y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa
hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga
resumiendo escuela que suelen tener éxito son los esfuerzos basados
en la escuela que centra su atención en un número realista de objetivos
prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al
personal de la misma.
Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las
actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de
evaluación.
39
Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de
eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación
haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento
que centren su atención en las necesidades identificadas en los
objetivos prioritarios.
En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidiéndoles a los
profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos de
rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los
desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen
sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la
escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de
mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la
colegialidad. Crea una atmósfera en la que los profesores pueden
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales
pueden luego servir como base para su evaluación.
40
realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma
colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir
enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del
grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar
implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de
evaluación formal, no dejan de poner en práctica una forma de
evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a otros,
comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo?
41
El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su
repertorio de capacidad (Knox, 1977).
Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y
emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer
sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o
un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación
puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el
crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir
el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte
amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la
eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:
· Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
· Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la
reunión de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)
· Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
42
Estos mismos autores plantearon que las características clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes
son:
· Credibilidad como fuente de información.
· Tener una relación de cooperación con el profesor.
· Confianza.
· Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
· Paciencia.
· Flexibilidad.
· Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
· Capacidad para crear sugerencias.
· Familiaridad con los alumnos del profesor.
· Experiencia pedagógica.
· Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos
conjuntos de características de los sistemas de evaluación:
características de los procedimientos de evaluación y características de
la retroalimentación para el profesorado.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que
comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los
profesores con respecto al crecimiento profesional que habían
experimentado) se incluyen las siguientes:
· Claridad de los estándares de rendimiento.
· Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.
· Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de
rendimiento para su clase.
· Uso de observaciones de clases.
· Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron
características de la retroalimentación para el profesorado que tenían
correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas
son:
43
1. Calidad de las ideas sobre la mejora.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la retroalimentación formal.
9. Frecuencia de la retroalimentación informal.
44
Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de
evaluación de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
45
estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluación formativa.
46
muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente
enseñables mediante la capacitación.
· Puede haber poca relación entre las características del buen profesor
según las percepciones de los diferentes actores educativos y las
calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.
47
se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para
crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años
sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o
diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente
referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los
registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen
sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los
estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad
del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique
o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad
docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.
48
· Una conversación reflexiva con la persona que observa para comentar
lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
· Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema
de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo,
el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por
otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento
o algún directivo.
49
LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
50
conducta de los alumnos y si están motivados para aprender, aprenden
más. Y, además una buena forma para evitar problemas de conducta
es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.
51
hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el
grupo maduro, deja lugar para la expresión y aceptación de diversos
estilos de aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan
abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para
resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.
52
En la etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la
etapa tres por la aceptación de diferencias de opinión, conforme se
aceptan las normas y se construyen la cohesión; los alumnos
comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de
aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar
habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperación.
53
LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado
por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder,
que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a sus
dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten
discusión. Lo que dice el jefe es ley. El líder no participa activamente
de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da
órdenes.
54
que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más
tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del
líder surgían otros lideres, que asumían y conducían las actividades de
los niños interesados en trabajar.
Parece razonable suponer que a medida que los niños crecen en una
sociedad democrática, y particularmente de la adolescencia en
adelante los controles autoritarios deberán hacerse progresivamente
más liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de
autodeterminación y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a
sí mismo y autodisciplinarse.
55
CLIMA PSICOLÓGICO PROFESOR - ALUMNO
Investigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck,
1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son más generosos en las
evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los
alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que
los profesores competentes en su materia pero más fríos y distantes
con relación a la clase. Cuanto más jóvenes sean los alumnos, más
importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una
palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el
aprendizaje que múltiples consejos y órdenes.
56
Características como: Maduración, ritmo personal, sus intereses y
aptitudes específicas, sus problemas psicológicos y orgánicos afectan
el clima psicológico. Muchos de estos obstáculos pueden ser
superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela
procura comprender y tener en consideración ellos.
57
Se crea un clima de desconfianza, de represión y hasta agresión con
relación a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control
autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta, cuando
puede; de forma velada, por medio de desinterés y de pasividad,
cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos más fuertes transfieren
dominación hacia los alumnos más débiles.
Según Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden
hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los
alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la
clase a conocerse entre sí, como individuos y comenzar a funcionar
como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar
oportunidades de presentarse así mismos bajo una luz positiva y de
exhibir sus talentos e intereses únicos. Los alumnos que buscan
objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre sí, de modo
que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas
pueden conducir a reacciones de compañeros positivos, incluyendo
relaciones que cruzan las líneas de otros géneros, de clase social y
étnicas.
58
GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
Los críticos dicen que las escuelas están caracterizadas por tener un
maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la
rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los
grupos informales para sentir calor y apoyo.
59
Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo
escolar en tres áreas: el establecimiento de normas, la presión de los
compañeros y la cohesión del grupo.
60
desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecución de
una meta de aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).
61
III. MARCO METODOLOGICO
62
3.2.2 CONCEPTO DE DESEMPEÑO DOCENTE
Es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables,
con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad”.
VARIABLE INDICADOR
VARIABLE INDICADOR
63
GESTIÓN ACADÉMICA
Responsabilidad
64
La adecuación y consistencia del uso de formas de
evaluación establecidos al inicio del curso es:
3.3 METODOLOGIA
65
Este estudio es de tipo descriptivo – correlacional. Es Descriptivo porque
describe los fenómenos que estamos observando pero identificando las
diferentes áreas o dimensiones del problema. Es correlacional, porque se
establece la correlación o relación entre las dos variables, es decir se trata de
conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero no explica
la relación causal entre ellasEste estudio es de tipo descriptivo – correlacional.
Es Descriptivo porque describe los fenómenos que estamos observando pero
identificando las diferentes áreas o dimensiones del problema. Es correlacional,
porque se establece la correlación o relación entre las dos variables, es decir
se trata de conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero
no explica la relación causal entre ellas.
66
3.4. POBLACION Y MUESTRA
I. AADMINISTRATIVOS
NIVEL SECUNDARIA
CARGO CANTIDAD
Director 1
Secretaria 1
Tesorera 1
Encargado de Biblioteca 1
Encargados de Servicio Limpieza y Jardinería 1
Encargados de Vigilancia / Guardián 1
TOTAL 7
CARGO CANTIDAD
Secretaria 1
Docentes 31
Encargado de Tutoría 1
TOTAL 33
II.- ALUMNOS
SECUNDARIA
GRADO/ESTUDIO Nº DE ALUMNOS
1º 70
2º 85
3º 110
4º 130
67
5º 135
TOTAL 545
CÁLCULO DE LA MUESTRA
Npq
n
ME 2
2
N 1 pq
NC
Donde:
n = muestra
M = población
ME = Margen de error
1 = Es una constante
350 ( 0 . 5 ) ( 0 .5 )
n=
( 0 . 05 )2
[ ( 1 .96 )2 ]
( 350−1 ) + ( 0. 5 ) ( 0 .5 )
350 ( 0 . 25 )
n=
0 . 0025
[
3 . 8416
( 349 ) +0 . 25 ]
68
87 .5
n=
[ 0 . 0006507 ( 349 ) ] + 0 .25
87 .5
n=
0 . 2270943+0 .25
87 .5
n=
0 . 4770943
n = 183.40
n = muestra 183
M = Población 545
Remplazando tenemos:
183
K=
350
K = 0.522857
K = 0. 523
3.5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En la actualidad se discute ampliamente el planteamiento de la existencia de
dos paradigmas de investigación socio – educativa o de dos perspectivas
distintas “la cuantitativa” y “la cualitativa”.
Se habla de una perspectiva cuantitativa, se resume en lo que sucede es lo
que el investigador dice que ocurre, mientras que la perspectiva cualitativa
se sintetiza en lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. En
resumen lo cuantitativo se identifica con el número lo positivo, lo hipotético –
deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados
69
generalizables, lo confiable y lo valido. Mientras que lo cualitativo se, asocia
con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la
interpretación de casos, lo creíble y lo confiable,
En este estudio se abordo el método cuantitativo, por que nos ofrece la
posibilidad de generalizar los resultados mas ampliamente, nos otorga
control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y la
magnitud de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad de réplica y un
enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos, además que facilita la
comparación entre estudios similares
Este método se denomina positivista, científico – tecnológico y sistemático
gerencial. Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa con el fin de asegurar
la precisión y el rigor que requiere la ciencia, se ha enraizado filosóficamente
en el positivismo. Esto implica que solo serán objeto de estudio los
fenómenos observables, ya que estos son los únicos susceptibles de
medición, análisis de control experimental.
El método cuantitativo, usa recolección de datos para probar hipótesis, con
base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías.
70
BLIBLIOGRAFIA SOBRE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CARRASCO DIAZ, Sergio (2006), Metodología de la Investigación científica,
Editorial San Marcos, Lima.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto; FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos y Pilar
Baptista Lucio (2003), Metodología de la investigación, Mc Graw Hill Editores,
México.
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C., LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. y PÉREZ JUSTE,
R.: Pedagogía Experimental II. Tomo I. UNED. Madrid. pp. 229 - 258.
SABINO, Carlos A. (2000) El Proceso de la Investigación, Editorial Panapo –
Caracas.
SIERRA BRAVO, R. (1988). Técnicas de investigación Social. Teoría y
Ejercicios. Paraninfo, Madrid.
VELÁSQUEZ, Angel (2003), Metodología de la Investigación científica, Editorial
San Marcos, Lima.
71
72