Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo

Docente
Ponencia presentada por Cuba

Hctor Valds Veloz

Ciudad de Mxico, 23 al 25 de mayo de 2000

Introduccin
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre factores escolares que
tienen algn grado de asociacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de
su desarrollo personal, es realmente reciente.
Durante varias dcadas se trabaj en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de xito de los escolares
es tan fuerte, que muy poco poda hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa reforz este supuesto. El resultado
ms consistente de la investigacin educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa del contexto
socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar.
En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al
mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo
profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestin
escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende
fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas
instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin.
Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de
primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio
tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de
autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se
someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos,
sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos,
a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de
los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que
tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su
trabajo.
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las
actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del
profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir
de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.
Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como forma de control externo y de presin desfigurado
de la profesionalizacin y formacin de los docentes.
Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesoral, pues en todo caso
las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.
Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos
los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de
forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los
distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a

contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas
y de insatisfaccin y desmotivacin de los docentes.
Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que
permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad.
La evaluacin necesita de la aportacin crtica de todos los participantes del claustro y ha de configurarse
desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios
propuestos por la Administracin.
Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso
evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan
hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin
puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o
bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las
desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes.
La evaluacin, en s misma, ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad, pero su
oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el
equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes.
En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:
Para qu se evala a los docentes?
Qu se evala?
Cmo?
En nuestra opinin, la respuesta a la primera pregunta nos har precisar cules son las funciones y los fines
de la evaluacin de los docentes, la respuesta a la segunda pregunta nos llevar a identificar una definicin
terica y operacional del concepto evaluacin del desempeo profesional del docente, mientras que la
respuesta a la tercera pregunta nos lleva a identificar el conjunto de mtodos, el arsenal de instrumentos a
utilizar, as como los mtodos para combinar los datos que provienen de diferentes fuentes.
Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes.
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del
docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre
otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.
Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un
estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y
suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de
procesos tiles para la mejora.

Sobre los efectos secundarios que puede provocar.

La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms
perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en
particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y
profesional, tendern a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin,
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una
actuacin no comprendida y sin embargo asumida, por la presin de una evaluacin de su desempeo, no
supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudindose potenciar
acciones indeseadas y distorcionadoras para una educacin de alta calidad.

Acerca de los posibles problemas ticos.

Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras,
es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el
proceso de evaluacin.
Ahora bien, aqu estamos en presencia de un dilema de carcter tico difcil de resolver: por un lado, el
derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho pblico a saber; o sea, el problema est en
cmo compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean
informados sobre algo que les atae tan directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no
slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica posibilidad de poder participar
racionalmente en el anlisis conjunto de las situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las
aulas.
En mi opinin la salida a tal dilema no est en optar por una posicin extrema, sino en reconocer el proceso
de enseanza aprendizaje como responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de potenciar,
ms que relaciones jerrquicas y transmisoras receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo.
Desde esta ptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situndose
el anlisis de toda accin evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las responsabilidades y
actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio pblico.
El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de
evaluacin del desempeo profesional del docente. Una buena evaluacin profesoral debe cumplir las
funciones siguientes:
Funcin de diagnstico: La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un
perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le
sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y
superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.
Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores
del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden
del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin
cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse
una estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas.
Funcin desarrolladora: Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin interpsquica pasa a ser
intrapsquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no
teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe
y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter
desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que
debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus
resultados. El carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura N 1)
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construccin de un sistema
de evaluacin del desempeo de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condicin
necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Fines de la evaluacin del desempeo del docente.

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las
cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros y en la literatura que trata
este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines
figuran los siguientes:

Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula.

Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraa un desarrollo educativo
continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez
de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluacin de profesorado y mejora de la escuela,
ello lleva a una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la
escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque
tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran adaptar los
esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos
sistemas escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer objetivos. En
dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de
crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra opcin a
la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan
deseado que estimule la imaginacin y d a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todava no sepa
hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la
escuela que suelen tener xito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atencin en un nmero
realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma.
Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para las actividades de mejora, que se pueden
integrar en el proceso de evaluacin.
Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, stos se
integran en el proceso de evaluacin haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento
que centren su atencin en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas
escolares, esto se lleva a cabo pidindoles a los profesores que consideren la opcin de escribir unos
objetivos de rendimiento que aborden necesidades crticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que
los profesores reflexionen sobre cmo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que
aportaciones personales se podra hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En
primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmsfera en la que los profesores pueden
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para
su evaluacin. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluacin del despacho del director y lo traslada
al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar
objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de
forma individual con el director. En tercer lugar, a travs de este enfoque, la evaluacin de profesorado tiene
un impacto ms visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en
el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluacin de profesorado se considera as algo para
mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala Darling-Hammond (1986):
La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto
que una direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en la planificacin realizada en
colaboracin, en la solucin de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual
permanente puede producir enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del grado de
satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin. Aunque los profesores en estos contextos pueden o
no estar implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de evaluacin formal, no dejan
de poner en prctica una forma de evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros,
comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo? (1)

Responsabilidad y desarrollo profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraa
una fuerte visin de la enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos
para la persona consagrada. An cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista,
la responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms
que hacia entidades externas.
Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos:
responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el
grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los
estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en
aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a
crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.

Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional?

El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado por sus estructuras cognitivas, sus
experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado
sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma de juicio de valor de un
colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede
representar el reto, el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de
una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente
comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluacin diseada para el
desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunin de datos, uso de otras fuentes de
retroalimentacin, etc.)
Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de estudios de casos, identificaron las
siguientes caractersticas del profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.

Una orientacin positiva hacia los riesgos.

Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crtica.
Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los evaluadores, para asegurar el
crecimiento profesional de los docentes son:
Credibilidad como fuente de informacin.
Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
Confianza.
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
Paciencia.
Flexibilidad.
Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
Capacidad para crear sugerencias.
Familiaridad con los alumnos del profesor.
Experiencia pedaggica.
Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de caractersticas de los sistemas
de evaluacin: caractersticas de los procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin
para el profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que comprobaron que tenan correlacin con la
calidad y el impacto de la experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con
respecto al crecimiento profesional que haban experimentado) se incluyen las siguientes:
Claridad de los estndares de rendimiento.
Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares.
Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de rendimiento para su clase.
Uso de observaciones de clases.
Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 caractersticas de la retroalimentacin
para el profesorado que tenan correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:
Calidad de las ideas sobre la mejora.
Profundidad de la informacin.
Especificidad de la informacin.
Resumen de la informacin.
Grado en que la informacin era descriptiva.
Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el mensaje.
Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
Frecuencia de la retroalimentacin formal.
Frecuencia de la retroalimentacin informal.
Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo
del docente que pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin exponemos de
manera sinttica estos principios:

Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento

Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las capacidades que con ms
probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.

Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en vez de en el
rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un
rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo,
puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor
es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los
profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria
para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de
evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme

Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un
profesor o un grupo de profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo
uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor,
debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y
veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas

Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin del profesorado.
La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de
evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de un
conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar
de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones
inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar evaluacin subjetiva versus evaluacin
objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que no desconozca la subjetividad y
complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez ms objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la eleccin
que ste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas

Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un conjunto de tcnicas de
diagnstico diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cmo un proceso formulado para
producir una valoracin a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa, los
sistemas basados en estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.

Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraa considerar la
enseanza como una situacin de empleo que requiere supervisin y control del maestro por la unidad
administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeo de los
profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de
evaluacin de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos dos
formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen razones para negar la permanencia de este
profesor en la enseanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la
decisin de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la
decisin encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que
esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no
permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestin del siguiente modo: Existen
pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema
centra la atencin en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestin es
competente en el papel que ha de desempear dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a
los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.

Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los objetivos en cuanto a la creacin de un
cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de
deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente
que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones
siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los
estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del
profesor y estas fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relacin con su desempeo
son similares.
El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que aumenten las oportunidades de mejora de los
que tienen deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y
Gossman (1992), quienes nos plantean la concepcin del conocimiento profesional y su incremento,
definindolo como los cambios a travs del tiempo en la conducta, conocimiento, imgenes, creencias o
percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora, la prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia, configurando un espacio de
dilogo e intercambio con colegas y alumnos.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y colaborativamente desde su
prctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del centro.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las dificultades personales implcitas
en el desempeo de la funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin
personal y contextual, e indicarse cmo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para
profundizar en la profesionalizacin. Esta formacin depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin,
ya que la evaluacin de la prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa especfico, que
al realizarla en colaboracin con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la autoevaluacin
profesional es un proceso de formacin ms profundo, ya que el docente emplea los procesos
metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como
miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de anlisis, compromiso y formacin del
profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la
profesionalizacin docente.

Pago por mrito.

En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la motivacin que
proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el pblico en
general y los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el
rendimiento de los alumnos como indicador del mrito para el que los aumentos de sueldo sirven de
recompensa. La aplicacin de este criterio puede entraar la creacin de una escala profesional con una serie
de pasos vinculados con el desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de estndares para establecer distinciones
objetivas entre los distintos niveles de mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora
de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.

Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un
sistema de compensacin slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de evaluacin del
desempeo profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente
interrogante: Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento ms bajo, o deseamos
compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos
los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de evaluacin del profesorado tomando en
cuenta este fin, han defendido tres tipos de estndares de desempeo profesional diferentes: estndares
mnimos, competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los
profesores. Estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes.
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del docente, debe hacer algo ms que garantizar
la presencia de capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus
capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna
clase de rendimiento superior o por determinados tipos del mismo. El salario segn mritos y la mayora de
las escalas profesionales emplean estndares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los
profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean
a veces expresados en trminos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el
nmero de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms
profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el nmero de ellos que conseguirn las
mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario segn mritos precisamente porque generan
competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de evaluacin
diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los estndares competitivos simplemente animarn a los
profesores a competir por un nmero limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qu se habra de molestar el
profesor medio en intentarlo? Hay ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades
de los profesores especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en
enfoques correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen el nfasis sobre la
capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas profesionales han fracasado porque no evalan a
los profesores para que tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar los niveles mnimos de
rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a
las escasas recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser el desarrollo del profesor, debera
centrarse en algo que ste puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros busca cumplir el sistema de evaluacin que
estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepcin. (Ver Figura N2)

Modelos de evaluacin del desempeo del maestro identificados por la investigacin

educativa.
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la prctica de la evaluacin de la
accin del docente en algunos pases que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a
continuacin los cuatro modelos de evaluacin de la eficiencia docente que han surgido de la investigacin.

Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los
rasgos y caractersticas, segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes
grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de
observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que estn
relacionados con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluacin,
mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres,
etc.
La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformacin del perfil del
profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.
Sin embargo este modelo ha recibido tambin crticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes:
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas caractersticas son prcticamente imposibles de
inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente enseables
mediante la capacitacin.
Puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen profesor segn las percepciones de los diferentes
actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educacin.

Modelo centrado en los resultados obtenidos.

La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el desempeo docente mediante la
comprobacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico sobre la escuela y lo que en ella se
hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar
no es el de poner la atencin en lo que hace ste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como
consecuencia de lo que el profesor hace.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de informacin para la evaluacin del docente
se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseanza - aprendizaje, que son en ltima instancia
los que determinan la calidad de los productos de la educacin.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del
xito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples
factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga identificando aquellos
comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos
comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente
favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la dcada de los aos sesenta, empleando pautas de
observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente referida a la persona que realiza la
evaluacin. Se objeta que los registros obedecen a la concepcin que los observadores sostienen sobre lo que
es una enseanza efectiva y que se demuestra por los estndares que sustentan para cada hecho observado.
La subjetividad del observador entra fcilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los
observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino ms bien por su simpata o antipata hacia ellos.

Modelo de la prctica reflexiva.

Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una evaluacin para la mejora del personal
acadmico y no de control para motivos de despidos o promocin.
El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una secuencia de episodios de encontrar
y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan,
definen y resuelven problemas prcticos a la que Schon (1987) llama reflexin en la accin y que requiere
de una reflexin sobre la accin o evaluacin despus del hecho para ver los xitos, los fracasos y las cosas
que se podran haber hecho de otra manera. Aunque bsicamente cuando hablamos de accin nos estamos
refiriendo a la clase, tambin puede concebirse su utilizacin para cualquier otra forma de organizacin del
proceso de enseanza - aprendizaje.
En la ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
Una sesin de observacin y registro anecdtico de la actividad.
Una conversacin reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se
hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la prctica observada.
Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones
acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observacin con registro.
La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisin, con personas y tiempos
destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras
personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algn directivo.
La evaluacin es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso
con la accin y participacin del profesorado en el diseo y desarrollo de la tarea educativa y en su
proyeccin sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crtico formativo
de la accin e implicacin de los participantes necesita de la indagacin y de la innovacin.
La indagacin como base de accin y fundamentacin de los datos que sintetiza y acota la realidad a juzgar,
sin indagacin la evaluacin y especficamente la del profesorado carece de una base esencial. La
innovacin proyecta y da razn de ser a la evaluacin.
Hasta aqu hemos descrito las caractersticas fundamentales de los modelos de evaluacin del desempeo
docente identificados por la investigacin educativa. Para precisar qu modelo concretamente nosotros
asumimos, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o construimos un
nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de sus
respectivas desventajas. Nosotros optamos por la segunda alternativa.

Una definicin terica del concepto evaluacin del desempeo profesional del docente

En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definicin clara y especfica de este
concepto, por esa razn nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definicin de este concepto central de
la presente obra.
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos
vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en su mxima
extensin, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hiptesis de mejora
y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de
los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y complejidad de la tarea.
Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema
Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin compartida para optimizar y
posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generacin de culturas innovadoras
en los centros.
La evaluacin es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que
contrastar la realidad evaluada, ms esta constatacin exigira plena coincidencia en la identificacin de tales
referentes y en su aplicacin.
La definicin anterior nos proporciona una clave para la determinacin de las dimensiones que debe
comprender la operacionalizacin de la variable desempeo profesional del docente, y por lo tanto resulta
muy til para la construccin de una definicin operacional del referido concepto.
Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeo del docente.
La propuesta que a continuacin presentamos de operacionalizacin de la variable desempeo profesional
del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma histrico - cultural, aunque toma en
cuenta las ideas que consideramos ms positivas de otros paradigmas.
Es necesario que el sistema de evaluacin, que empleemos se base en tems especficos de conductas que la
investigacin ha descubierto, que correlacionen positivamente con productos de la enseanza. Tal es el caso
de los indicadores que proponemos a continuacin:
VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

Desempeo
profesional del
docente.

1. Capacidades
pedaggicas.

1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la

Teora de la Educacin, de la Didctica General y de la
Didctica de la especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.
1.3. Calidad de su comunicacin verbal y no verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso
docente educativo.
1.5. Alcance de su contribucin a un adecuado clima de trabajo
en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones
ulicas y ajustar su intervencin pedaggica.
1.7. Utilizacin de variedad de prcticas educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las caractersticas
psicolgicas individuales de los alumnos.
1.9. Grado de informacin sobre la marcha del aprendizaje de
sus alumnos.
1.10. Calidad de su representacin sobre el encargo social de la
escuela.
1.11. Contribucin a la formacin de valores nacionales y
universales y al desarrollo de capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el

alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a

ejercerlos.
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexin
autocrtica permanente sobre su prctica educativa
2. Emocionalidad

2.1. Vocacin pedaggica.

2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.
2.4. Nivel de satisfaccin con la labor que realiza.

3 .Responsabilidad en 3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.

el desempeo de sus
3.2. Grado de participacin en las sesiones metodolgicas o en
funciones laborales.
jornadas de reflexin entre los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicacin personal en la toma de decisiones de la
institucin.
3.6. Grado de autonoma profesional relativa alcanzada para
desarrollar su tarea en la institucin.
3.7. Nivel profesional alcanzado
4. Relaciones
interpersonales con sus
alumnos, padres,
directivos, docentes y
comunidad escolar en
general.

4.1. Nivel de preocupacin y comprensin de los problemas de

sus alumnos.

5. Resultados de su
labor educativa.

5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por sus alumnos en la o

las asignaturas que imparte.

4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus

alumnos
4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin y
sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias
de gnero, raza y situacin socioeconmica.

5.2. Grado de orientacin valorativa positiva alcanzado hacia

las cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al
modelo de hombre que se pretende formar
5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a
la Patria, a la naturaleza, al estudio y al gnero humano.

Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo

Docente
Ponencia presentada por Cuba

Hctor Valds Veloz

Ciudad de Mxico, 23 al 25 de mayo de 2000
2 Entrega

Cmo evaluar?
A continuacin mostramos los mtodos cuya utilizacin consideramos necesaria y til para evaluar de
manera vlida y confiable el desempeo profesional del maestro, as como las dimensiones sobre los que
pueden informacin pertinente:
MTODO

DIMENSIONES QUE EVALA

1. Observacin de clases.

Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones interpersonales con sus
alumnos.
Responsabilidad en el desempeo de sus
funciones.
Emocionalidad.

Resultados de su labor educativa.

Capacidades pedaggicas.

Emocionalidad.

2. Encuesta de opiniones profesionales.

3. Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre

desarrollo humano.

Resultados de su labor educativa.

4. Portafolio

Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

5. Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento Capacidades pedaggicas.

profesional.
Capacidades pedaggicas.
6. Autoevaluacin
Responsabilidad en el desempeo de sus
funciones.
Por la importancia que le concedemos a la observacin de clases como necesaria actividad para evaluar el
desempeo profesional del docente desarrollamos a continuacin, en toda su extensin, nuestras ideas sobre
este mtodo de evaluacin.
Desarrollamos tambin en este captulo un epgrafe relacionado con cada uno de los principales mtodos
anteriormente referidos y finalmente desplegamos algunas ideas esenciales acerca de los mtodos para la
combinacin de datos de evaluacin procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que constituye el
trnsito del anlisis a la sntesis en todo proceso evaluativo.

La observacin de clases.
La evaluacin del desempeo del docente, cualquiera que sea el mtodo utilizado, es compleja y difcil.
Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir
esos enfoques es en el hecho de que la omisin de la observacin directa en la evaluacin del desempeo del
docente resulta impensable, pues cmo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en accin? Sin
embargo, las observaciones no deberan tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren
aspectos de la enseanza que no son fcilmente observables. Por esa razn para nosotros una evaluacin
ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los profesores y sus consecuencias sobre
los alumnos.
Las entrevistas pre y posobservacin pueden proporcionar parte de la informacin necesaria para completar
la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, as
como sus razones para ensear como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Adems de las entrevistas,
se pueden utilizar algunos instrumentos de papel y lpiz como los cuestionarios que exploran el
comportamiento de determinadas variables relativas a la actuacin del docente y su contexto institucional y
alico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias as como
Pedagoga.
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del
desempeo de los docentes.
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo mtodo de observacin de
clases debe estar acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza y, especficamente, una
concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluacin tal
como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato no solo problemas de mtodo y
procedimientos, sino la misma raz del problema de definir la enseanza en s.
Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplan o bien limitan las propias opiniones con
respecto a la enseanza y a determinados eventos pedaggicos. Las categoras incorporadas a un sistema de
observacin centran la atencin en algunos aspectos de la actividad pedaggica y excluyen otros. Es mejor
reconocer explcitamente estas elecciones que pensar que se est siendo totalmente objetivo, cientfico o

neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemtico. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento

observacional, se da una forma explcita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseanza y
se toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atencin y escrutinio.
Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente. El uso de la
observacin como un procedimiento de evaluacin presume que las acciones didcticas observables
proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que
la enseanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.
La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora
de los modelos de evaluacin del desempeo del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de
analizar las caractersticas del desempeo del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias
inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.
Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido histricamente varios
enfoques paradigmticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relacin
entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que ocurre con sus alumnos
(productos del aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).
Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este mtodo es el mediacional. Este enfoque se centra
ms en la enseanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnolgico de
resolucin de problemas. Luego aqu se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su
capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle
solucin y contrastar su efectividad en la prctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977;
Schaselson, 1979; entre otros).
Hacia fines de la dcada del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecolgico que caracteriza la vida del
aula en trminos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodologa
cualitativa en la medicin de la efectividad del desempeo del maestro. Gibaja (1988-1991), representante
de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenmeno nico que puede
entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincrticas.
La propuesta que estamos presentando aqu se adscribe fundamentalmente al paradigma proceso-producto.
No obstante se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros paradigmas.
El uso de listas de comportamientos especficos es compatible con la idea de que la enseanza consiste en
ciertas clases de acciones pedaggicas, pero no es compatible con una visin de la enseanza como la
preparacin de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de
completar informacin o verificar su validez sobre el desempeo docente, obtenida a travs de otros
procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de comportamientos especficos pueden
resultar muy tiles por su alto grado de concrecin y por la factibilidad de su cuantificacin e interpretacin
cualitativa.
Se puede hacer una distincin muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisin
relativa a empleo, certificacin, permanencia o despido, promocin en la enseanza, etc., y aquella utilizada
esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la
enseanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propsitos llamados
de mejora, porque proporcionan una base de discusin sobre la enseanza real que tiene lugar en cada aula
en particular.
En trminos generales, la observacin es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una
herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. As,
si se desea saber cmo se comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observacin
puede ser una buena forma de reunir informacin. Por el contrario, si se quiere saber por qu se comportan
los docentes de una manera determinada, la observacin por s sola sera una eleccin incompleta. Tambin
sera un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cmo se siente un docente durante una clase.
Cuando se utiliza la observacin, debe asumirse que la muestra de comportamiento obtenida indica
competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial
para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias sin observar se obtendrn por otros medios.
Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observacin en el aula deja fuera pruebas sistemticas
directas sobre la planificacin que hace el profesor de sus clases, su valoracin y modificacin de los
materiales didcticos que emplea, su eleccin y adaptacin de mtodos pedaggicos, y sus relaciones de
trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar.

Distintos sistemas de observacin

La observacin como mtodo de evaluacin del desempeo del docente, puede tomar formas muy diversas.
En algunos de los pases donde se realiza desde hace algn tiempo evaluacin del profesorado, esta las
llevaba a cabo el director o el supervisor basndose en una o ms observaciones cortas durante las clases del
profesor. Los procedimientos para la observacin que utilizaban en la mayora de ellos eran tpicamente
informales, no se requera de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que vea o bien emita
un juicio sobre el profesor, o bien sugiera posibles mejoras pedaggicas.
Ms recientemente se han instituido procedimientos que implican la observacin sistemtica de los
profesores mediante la utilizacin de instrumentos especficos.
En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de comportamientos,
sistemas de categoras, informes escritos, resmenes y sistemas de clasificacin. Los procedimientos
tambin varan con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los
comportamientos observados.
Existen diferencias entre los mtodos de observacin abiertos y los mtodos cerrados (Wright, 1969). En los
sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, as como pelculas o cintas de video. El informe
de la observacin contiene una descripcin de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en
forma mecnicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para describir
plenamente todo el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la seleccin.
Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexin con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes
proveen ejemplos especficos que se pueden discutir o analizar en una reunin entre el evaluador y el
profesor o en una revisin realizada por los colegas.
Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el nfasis en la reunin de datos y centran su atencin en tipos
o aspectos especficos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categoras y signos,
as como listas de comportamientos y escalas de clasificacin. El sistema de categoras tpico contiene
categoras mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de inters. Cuando
se utiliza un sistema de categoras, todos los comportamientos de relevancia observados se sitan en una y
slo una categora.
Un claro ejemplo de sistema de categoras es el utilizado por Good y Brophy (1987) para valorar la
implicacin del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su aplicacin prctica, sugieren que todos
los alumnos sean observados cada dos minutos y que su comportamiento se site en una de cuatro categoras
mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quiz pensando y
sin trabajar.
Los sistemas de signos tambin contienen categoras de codificacin predefinidas, pero mientras que las
categoras son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Slo se registran comportamientos especficos
seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen
en ninguna categora y que por tanto carecen de inters. Good y Brophy (1987) tambin proporcionan un
ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el
profesor durante la clase. Aqu las categoras utilizadas por ellos son: preguntas acadmicas sobre datos,
acadmicas sobre opinin, y no acadmicas. Ntese que algunas preguntas no se pueden acomodar en
ninguna de estas categoras, por ejemplo aquellas que requieren aplicacin, sntesis u otros procesos
mentales que sean acadmicos pero que no se basen en los datos. La seleccin de categoras, como en este
caso, es caracterstica de un sistema de signos.
Por su parte, las listas de comportamientos son una forma comn de observacin cerrada que se utiliza en las
evaluaciones de profesorado. Las listas de comportamientos estn hechas de tal manera que el observador
indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de
tiempo determinado de una clase.
Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de comportamientos, los sistemas de
clasificacin representan un procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del
rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan despus de llevar a cabo un registro
sistemtico de las observaciones abiertas as como despus del uso de listas de comportamientos.
Estabilidad, generalizacin, fiabilidad y validez de los sistemas de observacin.
Del prrafo anterior se deduce que existen sistemas de observacin de alta y de baja inferencia. La diferencia
entre ambos est en la especificidad de las definiciones de comportamientos del sistema de observacin. En
los sistemas de baja inferencia se codifican comportamientos especficos y fcilmente identificados. Aqu las

observaciones normalmente estn dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedaggicos.

Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos niveles de exactitud con los sistemas de
baja inferencia a menos que se les pida que registren un nmero excesivo de comportamientos a intervalos
cortos. Uno de los puntos fuertes de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la
medida, tal y como aqu se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir una
observacin en un momento dado. Si un procedimiento es fiable en este sentido, las frecuencias o las
clasificaciones derivadas de una observacin deberan ser muy parecidas si participa en la observacin ms
de una persona).
El aspecto de la fiabilidad ms afn a la coherencia, estabilidad o generalizacin representa la idea de que
aparecern clasificaciones y juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie de
ocasiones.
Para tener un procedimiento de observacin vlido, tanto el instrumento en s como el plan de muestra que
se utilice deben reflejar adecuadamente la definicin de enseanza que utiliza el evaluador.
Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un sistema de observacin
de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseanza es decididamente algo ms que la suma de unas
partes definibles, un sistema de baja inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos
vlido que un sistema de alta inferencia.
Ha habido, en mi opinin y la de muchos autores consultados, una desafortunada tendencia a preocuparse
excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los sistemas de observacin de profesorado y a ocuparse
insuficientemente de la validez y de las definiciones de lo que constituye la enseanza.
Por todo lo anterior considero que la seleccin de un sistema de observacin para este proyecto debera estar
determinada por la coherencia entre la visin de la direccin general de escuelas de la provincia Buenos
Aires sobre la enseanza efectiva y la fidelidad con que el instrumento refleje dicha visin. Luego, soy de la
opinin de que una combinacin armnica y coherente de sistemas de alta y baja inferencia puede lograr
altos ndices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo concretamente utilizar un sistema de observacin
que conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar
un sistema de observacin abierto, especficamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda
etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia).
Acerca de la muestra de clases a observar
En la prctica actual dos o tres observaciones de una hora de duracin representan el mximo de tiempo que
se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978; Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).
Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el nmero de observaciones
incrementara la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostr que ms observaciones producen una
fiabilidad ms altas en algunas medidas de clase, especialmente cuando las circunstancias bajo las que se
estn realizando las observaciones son relativamente similares. Este autor seala que un nmero mayor de
observaciones de una menor duracin pueden producir una mayor fiabilidad que observaciones ms largas
incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que es mejor observar
clases ntegras que partes de las mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones ms
cortas probablemente produzcan datos ms fiables.
Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habra que tomar muestras de diversos tipos de clases en
una serie de asignaturas de las que imparte el docente en cuestin.
Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instruccin, la estabilidad y la posibilidad de
generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un pequeo nmero de observaciones puede
proporcionar sugerencias de gran utilidad, siempre y cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visin
completa de las capacidades y habilidades pedaggicas del profesor.
Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas para representar los
contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un enfoque, si bien caro, potencialmente deseable.
Otra alternativa es centrar la atencin en un pequeo nmero de los tipos de clase utilizados o de asignaturas
enseadas ms frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionara el tipo de clase utilizado que fuera
indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia. Cada uno de estos criterios muestrales
tiene en cuenta las fuentes de variacin principales de la prctica pedaggica y las acomoda de modos
distintos pero plausibles.

En conclusin sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de las estrategias
descritas anteriormente, observndoles 4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos
tipos de clases.
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicacin prctica de un sistema de observacin de
clases.
Al ejecutar un sistema de observacin se presentan algunos problemas de tipo prctico. En primer lugar, es
necesario decidir si se debe informar al profesor que ser observado con antelacin. A veces es una
obligacin contractual notificar previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observacin
planificada permite realizar una reunin previa a la observacin con objeto de que evaluador y profesor
discutan las caractersticas de la clase, as como los procedimientos de observacin y las expectativas.
Planificar las observaciones tambin permite que tenga lugar una seleccin ms precisa del tipo de clases
que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelacin pueden
detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que no estn motivados y quienes alteran su
comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, est la cuestin de si el docente a observar debera o no estar familiarizado de antemano
con el instrumento de observacin y con el modo en que se obtendrn las conclusiones. Para algunos dar esta
informacin a los docentes que sern observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al
que se le va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigacin alguna sobre esta
cuestin, aunque hay pruebas anecdticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos
especficos cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinin, los profesores deberan conocer los
estndares y las expectativas de la evaluacin de la que sern objeto. Si el proceso en s influye sobre el
modo en que ensee el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de accin que,
potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es deseable o no es
responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este proyecto.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunin despus de la observacin para discutir la misma y
las conclusiones extradas. Los profesores tienen derecho a saber cundo se han sacado conclusiones acerca
de su rendimiento, de qu tipo han sido estas, y segn ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional.
Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir informacin y
percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observacin son una parte natural del proceso.
En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que slo al final de las 4 observaciones se establezca con el
docente en cuestin un dilogo abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta
solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino tambin donde se les ponga ejemplo de la
importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de poltica educativa que
pudieran beneficiar su prctica. De esta manera se lograra disminuir un tanto la actitud de permanente
sospecha y predisposicin desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluacin de su
desempeo.

Acerca de los evaluadores

El papel de evaluador lo desempean personas que por su trabajo dentro de su sistema escolar estn
supuestamente ms capacidades para ello. Dentro de los sistemas escolares estas personas suelen ser
inspectores, directores, subdirectores, jefes de departamento o supervisores del currculo.
El propsito de una evaluacin es relevante a la hora de decidir quin va a realizar las observaciones y quin
va a extraer las conclusiones pertinentes. Son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la
equidad, y deben ponerse en prctica a travs de una conducta profesional y una formacin adecuada.
Probablemente sea ms fcil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que ensean los mismos
cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica que resulta conveniente y deseable incluir
en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el
ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que sern evaluados.
Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la evaluacin, entonces lo ms
probable es que sea necesario que disponga de una lista de comportamientos muy estructurada. Cuando el
procedimiento de observacin est muy definido, quiz tenga menos importancia disponer de un
conocimiento previo de determinados tipos de enseanza, aunque siga siendo importante tener un
antecedente en el campo de la educacin. No obstante, una experiencia similar mejorar la validez de una
observacin an cuando se trabaje con un sistema de categoras cerradas.
La formacin del observador se ve influenciada por el tipo especfico de observacin y el propsito de la
misma. Una formacin adecuada en el uso de mtodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse a

cabo mediante el uso de cintas de vdeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los
observadores vayan a las aulas y realicen observaciones en vivo, de modo que se puedan familiarizar con
el proceso de centrar su atencin sobre los sucesos relevantes en el contexto global de una clase. Las
observaciones reales tambin proporcionan formacin en lo que se refiere a su trato directo con los
profesores, los estudiantes, y dems personal de la escuela.
Probablemente uno de los aspectos ms difciles de la formacin del evaluador es la especificacin de los
medios por los cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos,
un estndar numrico sobre la frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el
procedimiento bastante mecnico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren la
formulacin de recomendaciones para mejorar la enseanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del
juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por
parte de los evaluadores.
El instrumento que presentamos a continuacin es una Gua de observacin estructurada que utiliza una
escala de estimacin dicotmica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretacin del resultado,
pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en la prctica de la enseanza resulta difcil asegurar si un
tipo de accin se observa o no se observa, en trminos absolutos, por lo que el criterio general que
proponemos es el de que el evaluador, a partir de su calificacin pedaggica y de su adecuada preparacin
para cada observacin que realice, aprecie si la accin pedaggica en cuestin se cumple al menos de
manera aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye
que se observa. De lo contrario plantea que no se observa.
Para la determinacin de los tems de la gua de observacin de clases y su agrupacin pueden seguirse
varios criterios. El criterio seguido por nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por
componentes de la Didctica general, de manera que la gua sea vlida para observar clases de cualquier
rea.
Gua de observacin estructurada de clases
Datos de la clase a observar:
Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________
Curso: _________ Turno: ________ rea: ___________________________________
Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________
Tema de la clase a observar: ________________________________________________
Unidad o proyecto: _______________________________________________________
Posicin que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________
________________________________________________________________________

tem
I. Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos.

1. Manifiesta con claridad los propsitos de la clase.

2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.
3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
II. Seleccin, organizacin y tratamiento de los contenidos.

Se
No se
observa observa

1. La seleccin de los contenidos responde a criterios de:

Actualizacin

Significatividad social.

Extencin y profundidad.

5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con
otros contenidos tratados anteriormente.
6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica.
7. En el desarrollo de los contenidos:

No comete errores de contenido.

No incurre en imprecisiones.

Muestra seguridad.

8. En el campo del conocimiento acta de modo que los alumnos duden y no acepten
todo como una verdad acabada.
III. Utilizacin de medios de enseanza.

9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.

10. Est adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.
11. Permite la mayor aproximacin posible al objeto o fenmeno real.
12. Estimula la bsqueda de conocimientos.
13. Hace posible su utilizacin por cada uno de los alumnos (manipulacin directa,
visibilidad, legibilidad).
14. Aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos utilizados (pizarrn, libros de
texto, otros).
IV. Tratamiento metodolgico.

15. Utiliza esencialmente un mtodo explicativo ilustrativo caracterizado por su activa

participacin y una posicin pasiva de la mayora de los alumnos.
16. Utilizando un dilogo heurstico construye el conocimiento con una amplia
participacin de los alumnos.
17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada
orientacin de las actividades a realizar por estos y propicia su concentracin e
independencia en la ejecucin de las mismas.
V. Formas de organizacin de la clase.

18. La clase se desarrolla fundamentalmente:

Con el grupo total en una disposicin frontal.

En pequeos equipos o subgrupos.

Individualizada.

19. La distribucin de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea

a realizar.
20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atencin de
los alumnos.
VI. Evaluacin.

21. A travs de las diferentes actividades registra informacin sobre los procesos de
aprendizaje.
22. Utiliza distintos instrumentos de evaluacin:

Escritos.

Orales.

Prcticos.

De resolucin individual.

De construccin grupal.

23. A partir de los resultados de las evaluaciones:

Comunica y analiza con los alumnos sus resultados.

Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus
puntos de vista.

Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.

Propone nuevas acciones en funcin de los logros y dificultades identificados.

VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.

24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.

25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
26. Promueve el trabajo cooperativo.
27. Interpela a los alumnos por su nombre.
28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos.
29. Estimula y refuerza la partcipacin activa de todos.
30. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.
31. Ante situaciones grupales problmicas, facilita el anlisis y la elaboracin de
propuestas de accin.
32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relacin con los alumnos.
33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.

La Autoevaluacin.
Qu es la autoevaluacin?
La autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero
anlisis de sus propias caractersticas de desempeo (29).

Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del docente se pueden citar:

Estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del profesor, as como su potencial de

autodesarrollo.
Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.

Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluacin es una
propuesta esencial para facilitar la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y
aulas.
La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que
la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que
integran adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que se de a una o a otra, se estimular el
protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente.
La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea
educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de
la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.
El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes
reflexionen sobre la enseanza examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es
muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin del desempeo profesional del
docente que se desee implementar.
A continuacin examinamos brevemente las tcnicas que con mayor frecuencia se utilizan al aplicar este
mtodo:
Retroalimentacin proporcionada por cintas de vdeo y audio.
Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico para el propsito de la autoevaluacin. Es el
medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues permite al sujeto evaluado verse a s mismo
como lo ven los dems, por lo que algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin con uno mismo.
La tcnica con frecuencia implica el uso de algn instrumento de observacin dirigida que aclare qu es lo
que se desea observar.
En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la retroalimentacin proporcionada
por cintas de vdeos es de gran utilidad para propiciar cambios a largo plazo en el desempeo del docente.

Hojas de autoclasificacin
Una hoja de autoclasificacin es un instrumento que requiere que el profesor se punte a s mismo en lo
referente a una diversidad de capacidades pedaggicas citadas en la misma. La escala puede ser numrica o
categrica .
Generalmente estas hojas se utilizan en conjuncin con otros tipos de tcnicas de autoevaluacin.
Informes elaborados por el propio profesor
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificacin, en que son un instrumento escrito
preparado por el profesor, pero difieren de estas ltimas en el hecho de que estos informes normalmente
utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin y
educacin que brinda a sus alumnos.
Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan informacin ms extensiva que
una escala de clasificacin.

Materiales de autoestudio
Los materiales de autoestudio son algunos programas diseados de tal manera que el propio profesor pueda
valorar y analizar su estilo de enseanza, as como investigar tcnicas y materiales alternativos.
Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseanza programada.

Modelaje

El modelaje consiste en la observacin de una enseanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En
este caso los profesores comparan su propio estilo de enseanza y educacin, y sus habilidades didcticas
con las de uno o varios profesores expertos.
Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar especficamente dirigidas hacia
determinados aspectos del profesor modelo. La observacin puede tomar la forma de varias clases reales del
colega recomendado grabadas en vdeos u observadas directamente. Tambin pueden realizarse
observaciones de otras formas de organizacin del proceso docente educativo.
Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia
En este caso el profesor slo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a
padres de familia, donde de forma annima, ellos evalan la actuacin educativa y didctica del profesor. La
tabulacin e interpretacin de los resultados por el propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar
una valiosa informacin a los efectos de repensar y remodelar su prctica educativa, en aras de alcanzar
mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.
En la prctica pocas veces se encuentran ejemplos de una tcnica de autoevaluacin que se utilice por s sola.
Lo ms frecuente es encontrar combinaciones de tcnicas de autoevaluacin, as los puntos dbiles de
determinadas tcnicas pueden equilibrarse con las fortalezas de otras.
Es importante precisar que el modelo de reflexin en la accin que hemos propugnado en esta obra,
presupone que cada accin evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo haga partcipe de sus resultados y,
por lo tanto, de hecho todas las acciones evaluativas, contribuyen a la profundizacin y perfeccionamiento
de la autoevaluacin del docente, sobre todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y
trascendentes.

El Portafolio.
Aqu entenderemos el trmino portafolio como un receptculo, un archivo, un expediente donde se colocan,
de manera ordenada, con arreglo a una gua preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades
del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.
Lo ms frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados por el profesor,
realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por los directivos.
Ahora bien, sin una tradicin que les ayude a documentar su trabajo, se podra esperar que los profesores
elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulacin de papeles y una prdida de tiempo tanto para
ellos como para las personas encargadas de revisarlos. Por esa razn, nosotros concebimos el portafolio
como un simple file, que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o
departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la
naturaleza especfica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.
A partir del modelo de evaluacin del desempeo del docente que estamos proponiendo, nos parece
conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales para un portafolio:
C.Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.
D.Planificacin de clases y otros documentos presentados por l y analizados en colectivos de ciclo o
departamento por sus colegas, as como los principales resultados del debate acadmico que se produzca.
E.Cumplimiento de las normativas (cdigo de tica pedaggica, estatutos o reglamento para los docentes,
etc.).
F.Interaccin con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en general.
G.Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas realizadas a sus
alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los diferentes niveles de direccin del sistema
educativo.

Ejercicios de rendimiento.
Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y
capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza, pero que puede

resultar muy difcil o imposible medir mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos
para evaluar el desempeo profesional del docente.
Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases podemos citar:

Imparticin de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeo subgrupo,
observada por sus colegas de ciclo o departamento.
Comentarios crticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vdeo o en una clase
observada directamente a un colega.
Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que l imparte, ante
sus colegas.
Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y argumentar el porqu de
las actividades diseadas.
Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la actuacin de alumnos
difciles.
Crtica de materiales curriculares, etc.

Est claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una crtica de una clase,
estn diseados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y
requieren mucho ms que la mera aplicacin de capacidades concretas.
Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un
profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto ltimo
hemos estado explicando, anteriormente, otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.
Los ejercicios de rendimiento ponderan el saber cmo sobre el saber qu. Por eso su inclusin en un
sistema de evaluacin del desempeo docente es muy importante.

Tests de desarrollo humano.

Al hablar de desarrollo integral o formacin humana se est haciendo referencia a un aspecto de lo humano
de gran amplitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo
primero es decidir qu explorar, lo cual no resulta tarea fcil. En tal sentido es conveniente concebir un
conjunto de criterios que conduzcan la seleccin.
En nuestra opinin pueden resultar tiles, entre otros, los siguientes criterios:

Que resulten posible de explorar a travs de instrumentos relativamente masivos.

Que presenten relacin con el desarrollo de competencias en las reas que el profesor a evaluar
imparte, o que no resulten una transversalidad utpica e impracticable con xito y naturalidad.
Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela.
Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.

De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la autorregulacin,
motivacin y valores. Un alumno que confa en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los
dems (autoconcepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en prctica hbitos de aprendizaje
efectivos (autorregulacin), deseoso e interesado por aprender (motivacin), que asume con responsabilidad
sus compromisos y orienta su existencia hacia una relacin armnica y cooperativa con su entorno (valores),
tiene ms probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en sus aprendizajes y lo que es ms
importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y pleno.
La evaluacin de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno
que estn en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su
formacin humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que
desempear.
De esta manera nos situamos ante una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del
desempeo profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que
intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visin concibe al proceso
educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral
de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.
El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y
modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo dinmico, que, en apariencia, hemos
elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a

lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de
las diversas instancias socilizadoras.
Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay
unos ms estimables que otros, les otorgamos una jerarqua.
Los contenidos generales de todo diseo curricular moderno debieran incluir contenidos conceptuales
(hechos, conceptos, principios); contenidos procedimentales (procedimientos) y contenidos actitudinales
(actitudes, valores , normas). Estos ltimos deben responder a problemas y realidades que estn vivas en el
mbito social, que sus alumnos experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en
el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.
El acto educativo debe ser considerado como una accin eminentemente humanizadora, es decir, una accin
capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la interiorizacin y desarrollo de valores humanos.
Los valores se relacionan entre s y unos hacen referencia a otros. As por ejemplo si coincidimos en que la
responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima son cuatro macrovalores, podemos encontrar que se
relacionan con estos los siguientes:
Con RESPONSABILIDAD

Criterio propio
Esfuerzo
Implicacin
Constancia
Colaboracin
Respeto
Gusto por el trabajo bien realizado
Honradez

Con JUSTICIA

Solidaridad
Sinceridad
Colaboracin
Respeto
Crtica constructiva

Con AMOR

No violencia
Convivencia
Amistad
Tolerancia
Implicacin
Colaboracin
Respeto
Sinceridad
Compaerismo

Con AUTOESTIMA

Confianza en uno mismo

Autonoma
Criterio propio
Respeto

Consideramos que es bsico dentro de una formacin o educacin en valores construir criterios prosociales.
La prosocialidad, que se define como la conducta que tiende a beneficiar a otras personas, grupos o metas
sociales sin que existe la previsin de una recompensa exterior (Roche, 1985).
En la formacin de la prosocialidad inciden aspectos como los siguientes: ayuda fsica, servicio fsico,
compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmacin y valoracin positiva del otro, presencia positiva,
escucha profunda, empata y solidaridad.

Los sistemas valorativos de las personas cumplen, bsicamente, las funciones siguientes:
Funcin valorativa: Frente a cada hecho, objeto o fenmeno de la vida, a las personas slo le queda una
alternativa, valorar, tomar una postura valorativa, juzgan la situacin de alguna manera y e producto final se
concreta en un juicio o valoracin. Esta es pues la funcin fundamental del sistema valorativo, producir
valoraciones ticas, estticas, polticas, afectivas, etc.
Permitir optar: Ante los dilemas de la vida, son los sistemas valorativos de las personas los que le permiten
optar, elegir, una postura y consecuentemente una actuacin.
Funcin prospectiva o proyectiva: Como afirma Miguel de Zubira (33), el ser humano no es un navegante
sin rumbo. Durante la adolescencia y la primera fase de la adultez cada ser humano se formula un proyecto
de vida. Este elige una carrera, un partido poltico, una pareja, una religin, etc. De esta manera compromete
toda su existencia.
Las funciones de los sistemas valorativos antes descritas, sugieren la idea de que cuando exploramos el
estado de los sistemas valorativos de los alumnos, captamos informacin acerca del desarrollo de tales
funciones.
Los valores no son directamente observables, pero s lo son las actitudes y el respeto a las normas, as como
el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluacin debe ser diversa pues cada actitud pues cada
actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista y con diferentes procedimientos, tales como: la
observacin sistemtica, la observacin intergrupal de la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Lker,
los dilemas valorativos (tipo Kolhberg), los tests psicolgicos objetivos, los tests proyectivos, la
autoevaluacin, etc.
A continuacin mostramos, a manera de ejemplos, un conjunto de actividades evaluativas diversas
destinadas a evaluar en los alumnos el comportamiento de sus orientaciones valorativas o el estado de sus
sentimientos.

AUTOEVALUACIN
Con el objetivo de conocer el grado de sinceridad alcanzado por un grupo de alumnos de enseanza bsica,
se les puede proponer el siguiente cuestionario:
Soy sincero?
Cada alumno autoevaluar el grado de sinceridad que le caracteriza respondiendo si est de acuerdo o no:

tem
1. Cuando no he realizado la tarea para la casa digo que se me olvid?
2. Si encontrara $100.00 pesos en el aula preguntara si algn compaero los ha
perdido?
3. Cuando prometo no decir un secreto se lo cuento a alguien?
4. Si un nio o una nia me resulta muy simptico se lo digo?
5. Por la maana cuando no deseo ir a la escuela le digo a mis padres que me
siento mal?
6. Si tomo algo de algn compaero y pregunta quin lo ha tomado digo,
enseguida, que he sido yo?
7. Cuando me cuentan un chiste y me preguntan si me ha gustado digo siempre
que s?
8. Cuando cojo una golosina a escondidas y pregunatn quin ha sido lo
reconozco?

S No

9. Si no entiendo lo que explica el profesor le pido que vuelva a explicarlo

porque no he entendido bien?
10. Cuando hago algo que est mal reconozco mi error?
Para evaluar las respuestas dadas por los alumnos, debe tenerse en cuenta que las actitudes sinceras sern:

Respuestas S en las preguntas: 2, 4, 6 .8, 9, 10

Respuestas No en las preguntas: 1, 3, 5, 7
En el caso de que en las preguntas 6 y 10 un alumno no responda lo mismo, habr que sospechar de
la sinceridad de las respuestas.

Consideraremos que un alumno tiene una actitud sincera a partir de 8 respuestas correspondientes a actitudes
sinceras.
Este cuestionario debe aplicarse al inicio y al final del curso escolar, con la finalidad de poder considerar que
una cuota de la responsabilidad del cambio de comportamiento que experimenten los alumnos, se debe al
desempeo del docente durante ese curso escolar. No deber desconocerse la incidencia de la familia, de los
grupos formales e informales de socializacin donde se desarrolla la vida de los alumnos y la sociedad en su
conjunto en la evolucin negativa o positiva que puedan experimentar los alumnos. Por esa razn todos los
datos del contexto que los evaluadores tengan debern ser tomados en cuenta.
Veamos a travs de una grfica los dos perfiles de la sinceridad logrados en un grupo de alumnos (inicio y
final del curso escolar).

Puntaje obtenido
N Alumnos Inicio del curso Final del curso
1. Alfonso

2. Carlos

3. Ana

4. Esperanza

5. Pedro

6. Selma

7. Susel

8. Juan

9. Pablo

10. Enrique

10

En sentido general la grfica muestra la prevalencia de una tendencia al incremento de las actitudes sinceras
en los alumnos de este grupo, aunque en dos casos no hay movimiento y uno involuciona.

OBSERVACIN
Para evaluar el valor Amistad, por ejemplo, se puede hacer una observacin del clima de la clase. El
evaluador podra observar, durante varias clases u otras actividades, el comportamiento de los alumnos
frente a las siguientes situaciones cotidianas:
1. Si un compaero pide que le ayuden a realizar la tarea orientada por el docente, algn alumno del grupo lo
ayuda...
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
2. Si falta algn compaero a clase porque est enfermo, algn alumno se brinda voluntariamente para
llevarles las notas de clases y preocuparse por su salud.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
3. Si se produce alguna indisciplina en clases, el alumno responsable se lo informa al profesor y evita que se
castigue a todo el grupo.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
4. Hay manifestaciones de indiferencia y/o sentimientos de envidia de algunos alumnos con respecto a otros
que obtienen muy buenas notas.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca

CUESTIONARIO PARA EXPLORAR SENTIMIENTOS EN

ALUMNOS DE LOS PRIMEROS GRADOS DE PRIMARIA
A continuacin mostramos un ejemplo de Cuestionario muy simple que puede ser utilizado para explorar
cmo se sienten los nios de los primeros grados de la enseanza primaria en sus distintos espacios de
socializacin.

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN
Estamos haciendo un estudio con el objetivo de conocer lo que tu sientes en relacin con aspectos
fundamentales de tu vida y poder ayudarte. Tus respuestas nos sern de gran utilidad. No tienes que poner tu
nombre.
Muchas gracias.
Edad: _____ aos. Sexo: Masculino___ Femenino ____
Nombre de la escuela: ______________________ Urbana ____ Rural ____
Grupo: ____ Nombre de tu maestra: ________________________________
Municipio: ________________________ Provincia: __________________
INSTRUCCIONES
En esta hoja te proponemos una lista de situaciones variadas frente a las cuales, t y tus amigos pueden
sentir cosas diferentes. Por esta razn NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS.
Queremos saber lo que TU SIENTES. Por eso te pedimos que marques con una (X) la cara que exprese lo
que tu sientes en cada una de las diez (10) situaciones.
Si por ejemplo respondes de la siguiente forma:
Qu cara expresa lo que t sientes cuando ...
1. ... llegas a la casa cada da ?
Esto quiere decir que al llegar a la casa cada da te sientes contento o contenta
Si uno de tus compaeros responde esta misma pregunta de la siguiente forma:
2. ... llegas a la casa cada da ?
Esto quiere decir que el se siente triste al llegar a la casa.
Estas son las opciones para dar respuesta a cada pregunta:
Satisfecha o
Satisfecho

Contenta o Contento

No me importa

Qu cara expresa lo que t sientes cuando ...

1. ... llegas a la escuela cada da ?
2. ... ests con tus compaeros ?
3. ... piensas en tu maestra o maestro ?
4. ... piensas en ti ?
5. ... tienes que resolver un problema de matemtica ?
6. ... ests leyendo ?

Triste

Enojado o Enojada

7. ... piensas en tu familia ?

8. ... tienes que compartir algo ?
9. ... tienes que estudiar ?
10. ... piensas en t pas ?
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Escuela:___________________________ Grado:____ No. Alumnos_____
ITEM

Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
...
Total
Escala:
Satisfecho: 5
Contento: 4
No me importa: 3
Triste: 2
Enojado: 1

10

Por cada alumno se recoger la puntuacin obtenida en cada tem acorde a la escala utilizada.
Nota: El total es igual a la sumatoria de los valores de forma vertical que aparecen en cada tem, dividido
por el nmero de alumnos.

CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ORIENTACIONES

VALORATIVAS DE ALUMNOS DE SECUNDARIA BSICA
Nombre de la escuela: _______________________________ Provincia:___________________
Municipio:___________________
Edad:___ aos. Sexo: F___ M ___ Grado
El Ministerio de Educacin realiza un estudio de los aspectos que pueden preocupar o interesar a los
estudiantes, con el objetivo de conocer y analizar los ms significativos, los cuales sern considerados para
mejorar la labor educacional.
Por lo antes expuesto, necesitamos que respondas todas las preguntas de forma que se corresponda con tu
verdadera opinin. Nadie ms que nosotros conocer tus respuestas.
Muchas gracias.
I. Siempre que valoramos a una persona u opinamos sobre alguien, lo hacemos teniendo en cuenta sus
cualidades.
Lee cuidadosamente hasta el final la lista que se te ofrece a continuacin; todas las cualidades son
importantes pero debes seleccionar marcando con una equis (X) las 5 cualidades que t consideras ms
importantes.
a) ___Ser educado y disciplinado en todos los lugares.
b) ___Querer a los maestros y mantener buenas relaciones con ellos
c) ___Ser un buen hijo. Que los padres se sientan orgullosos de l
d) ___ Cooperar, ayudar a quien lo necesite y ser capaz de sacrificarse por los dems.
e) ___ Ser preferido entre los compaeros y que siempre lo inviten a las fiestas.
f) ___ Respetar, amar y defender su Patria.
g) ___ Cuidar la apariencia fsica. Estar siempre correctamente vestido y presentable.
h) ___ Ser un buen alumno: estudioso y preocupado por aprender.
i) ___ Ayudar en los quehaceres de la casa y ser considerado con los padres y dems familiares.
j) ___ Reconocer los errores cometidos y ser crtico con los dems.
k) ___ Ser entusiasta, divertido y alegre.
l) ___ Sentir respeto y admiracin por los hroes de la Patria y sus ms abnegados trabajadores.
ll) ___ Respetar lo establecido. Ser disciplinado y cumplir con los deberes.
m) ___ Tener buena actitud ante el trabajo.
n) ___ Ser preocupado, carioso y atento con la familia.
0) ___ Ser sincero, defender la verdad ante todo y rechazar cualquier forma de hipocresa.
p)___ Vestirse a la moda.
q) ___ Tener la valenta necesaria para enfrentar las calumnias de los enemigos de la Revolucin.
II- A continuacin te presentamos una serie de situaciones que pueden reflejar lo sucedido a un estudiante.
Necesitamos que nos digas si los compaeros ms cercanos a ti actuaran as; y t cmo actuaras.
1) En la realizacin de un trabajo agrcola, se conoci que un grupo de compaeros de una brigada
incumpli la norma establecida para la jornada. Sin embargo, acordaron informar ms de lo
producido para que la brigada ocupara un mejor lugar en la emulacin.
Tus compaeros ms cercanos actuaran as ? Si ___ No ___ Por qu?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Cmo actuaras t ?
2) En un matutino hay varios alumnos que no entonan el Himno Nacional, ni prestan atencin al
izamiento de la bandera, mientras que otros conversan, se trasladan de un lugar a otro e incluso
juegan.
Tus compaeros ms cercanos actuaran as? Si ___ No ___ Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

 Cmo actuaras t ?
III- Pablo dice que es ms importante vestirse a la moda que ser estudioso. Mercy dice que ser estudioso es
ms importante. Con quin ests de acuerdo?
Estoy de acuerdo con: _________________________
Por qu? ______________________________________________________________
IV- A dos alumnas le preguntaron cmo queran ser:
Laura dijo que quera ser bonita, alta, laboriosa, bailadora y estudiosa.
Nancy dijo que quera ser alegre, cariosa, revolucionaria y solidaria con los dems.
Escoge dos cualidades que ms te gusten de las planteadas por Laura:
__________________________________________
__________________________________________
Escoge dos cualidades que ms te gusten de las planteadas por Nancy:
_________________________________________
_________________________________________
V- Escribe tres de las cualidades que, en tu opinin, describen cmo t eres:
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
TABULACIN DEL CUESTIONARIO SOBRE ORIENTACIONES VALORATIVAS

reas exploradas

Incisos
correspondientes

Cualidades sociomorales

d), j), o)

Comportamiento social

a), g), ll)

Vida escolar

b), h), m)

Vida familiar

c), i), n)

Aspectos personales

e), k), p)

Formacin polticoideolgica

f), l), q)

1er. i 2do. i 3er. i Total %/t

En la tabla se sitan los totales de cada uno de los incisos seleccionados y los porcientos que representa cada
rea del total de opciones de seleccin de los alumnos, con lo cual queda claro en nuestra opinin en qu
proporcin de alumnos y hacia qu reas y cualidades presentan una mayor orientacin.
Al contrastar el resultado anterior contra la jerarqua de valores que el sistema social o la escuela en su
proyecto educativo se ha propuesto lograr, se puede inferir la tendencia de cada sujeto y del grupo objeto de
muestra lo que sirve como punto de partida para las acciones futuras de la sociedad, la familia y la escuela.
Las pruebas pedaggicas de lpiz y papel.
Para obtener informacin acerca de los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos en las distintas
asignaturas del currculo se pueden aplicar pruebas escritas (de lpiz y papel). En nuestra opinin deben
aplicarse al menos en dos momentos del curso escolar (preferentemente al inicio y al final del mismo), con el
objetivo de apreciar el valor agregado o aadido que ha podido representar el desempeo del docente a
evaluar en el curso escolar en cuestin. Estas pruebas se clasifican segn el tipo de respuestas en pruebas de
desarrollo, pruebas objetivas y pruebas mixtas.

Las pruebas de desarrollo no son estructuradas, o sea, consisten en tems que demandan del alumno
respuestas amplias, creatividad, expresarse con sus propias palabras, etc. Y requieren determinar los criterios
que se tendrn en cuenta para su calificacin y tabulacin.
Las pruebas objetivas son altamente estructuradas, pues emplean tems de opcin mltiple que estn
constituidos por una proposicin (expresada en forma directa o como una oracin incompleta) y una serie de
soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros), una de las cuales es la
correcta o la mejor respuesta , y las dems actan como distractores.
En la actualidad la prueba objetiva representa el tipo de prueba ms empleado. Su mayor uso se debe, a que
presenta , entre otras, las siguientes ventajas:

Su estructura es menos artificial.

Neutralizan la tendencia a las preguntas y respuestas en series.
Los puntajes son ms objetivos.
Permiten precisar las implicancias y derivaciones de las respuestas dadas a las preguntas, de un modo
ms coherente, relacionado homogneo que lo que podra esperarse de otras pruebas.
La presencia de mltiples opciones posibilita diagnosticar (en el caso de que el alumno elija algn
distractor) las deficiencias de aprendizaje que necesitan ulteriores ajustes.
Posibilidad de calificacin, tabulacin, interpretacin y devolucin de resultados en un breve lapso
de tiempo.

Independiente de los reparos que se podran formular a todas las pruebas de lpiz y papel (No miden
conductas en situaciones reales), quizs sus desventajas esenciales seran:

Dificultades para su construccin.

Incapacidad para medir variedades de objetivos relacionados con el pensamiento divergente.

En los ltimos tiempos crece el nmero de docentes y especialistas que optan por la utilizacin de pruebas
mixtas, es decir pruebas donde confluyen armnicamente tems abiertos y de opciones mltiples, de forma
que se sumen las ventajas de ambos tipos de tems.
La combinacin de datos procedentes de diversas fuentes de evaluacin del desempeo profesional del
docente.
Desde el primer captulo de este libro, hemos insistido en que la evaluacin profesoral puede tener diferentes
fines y que estos condicionan los mtodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a
aplicar; as como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la evaluacin.
En general, la decisin a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es necesario una calificacin
compuesta o combinada. Adems, si uno desea utilizar una calificacin compuesta, que propicie el
cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea sensato informar tambin de las subclasificaciones que han
dado lugar a aquella.
Como los distintos propsitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar los datos depende
de estas.
En la evaluacin para propsitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, uno desea obtener un
perfil de las capacidades pedaggicas del profesor. En dichos casos, no hay necesidad de obtener una
calificacin compuesta, global, de las capacidades de ste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden
la misma capacidad, dichas medidas tal vez deban ser combinadas de algn modo para obtener una medida
suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa
rea en particular.
En la evaluacin para pago por mritos, la persona que toma la decisin debe combinar los datos de cada
docente objeto de evaluacin de forma explcita o implcita.
Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes fuentes tienen poca o
ninguna correlacin entre s, entonces estn midiendo variables diferentes y combinarlos produce
calificaciones que son tan ambiguas que no es posible interpretarlas.
En la literatura consultada sobre este tema, es comn encontrar que los mtodos de combinacin de datos
pueden ser clnicos o estadsticos. Combinar los datos de un modo clnico significa mirar por encima los
distintos grupos de datos para llegar a una decisin global, mientras que hacerlo de un modo estadstico
implica el uso de valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuacin matemtica.

La investigacin ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de medida la prediccin

estadstica provee una mayor precisin que la prediccin clnica, si se determina una combinacin estadstica
ptima a travs de un procedimiento emprico. As pues, si se tienen valores numricos para una serie de
medidas de calidad del profesor, es preferible combinarlos de algn modo algortmico que mirarlos por
encima para llegar a alguna conclusin sobre la misma.
Ahora bien, si se desea una evaluacin justa, no debera permitirse que el libre albedro de los evaluadores
determine qu valores dar a cada variable.
Los tres modelos ms difundidos de toma de decisiones estadstica para combinar datos son el conjuntivo, el
disyuntivo, y el compensatorio.
En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener una calificacin
general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los evaluados deben obtener satisfactorio slo en una de las
medidas.En el modelo compensatorio, se combinan los datos en un algoritmo, comnmente aditivo, que
permite que las bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas puntuaciones en
otras.
Criterios para la utilizacin de los modelos conjuntivos, disyuntivos y compensatorios.
El modelo disyuntivo generalmente se utiliza cuando hay varias medidas de la misma variable y se desea
beneficiar a los evaluados, considerando slo la medida ms alta o la aceptabe. Por ejemplo, si se le aplica
varias veces a un docente un test de conocimientos sobre su especialidad o rea y se desea asumir como
aceptable que al menos apruebe en una ocasin.
Ahora bien, para elegir entre los modelos conjuntivos y compensatorios, lo ms importante es analizar si es o
no factible que un exceso de la medida de una variable compense el dficit de la medida de otra variable.
No siempre es cierto que un exceso de una variable pueda compensar una deficiencia en otra. En la
educacin, existen de hecho muchas reas en las que un exceso de la medida de una variable no compensa la
carencia de otra. Por ejemplo, un profesor de Biologa en una secundaria bsica necesita saber Biologa y
saber relacionarse con sus alumnos, entre otras cosas. Un alto sentido de la justicia, tacto pedaggico y una
gran sensibilidad hacia los alumnos, le permite relacionarse con ellos de manera adecuada, pero no
compensa las deficiencias que pueda tener en el conocimiento de la Biologa. Sin embargo, tal vez preparar
clases de Biologa con sumo cuidado pueda compensar una deficiencia en la capacidad necesaria para
atender a las diferencias cognitivas individuales de los alumnos. Por lo tanto, la evaluacin satisfactoria de
un docente debera exigir un mnimo en cada variable evaluada. As tal vez en estos casos se necesite
emplear un enfoque evaluativo que combine los modelos conjuntivo y compensatorio.

Bibliografa

Ahumada, P. Evaluacin de la eficiencia docente. Chile: Universidad Catlica de Valparaso, 1992.

Arancibia, V. Caractersticas de los profesores efectivos en Chile y su impacto en el rendimiento
escolar y autoconcepto acadmico. Vol.3, N2, 1994.
Andrews, H. A.. Evaluating for Excellence: Addressing the Need for Responsible and Effective
Faculty Evaluation. Stillwater, OK: New Forums Press, 1985.
Ausubel, D.P; Novak, J.D; Hanesian, H (1977). Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo.
Mxico, Trillas.
Avendao Olivera, Rita M. Y Minujin, Alicia. Metodologa de los crculos Cmo soy y cmo quiero
ser?, folleto, ICCP, octubre 1985.
Banks, C.A.M. The challenges of national standards in multiculural society. Education Horizos, 75,
3: 126-132.
Blanco C. , Ernesto y Di Vora, Mercedes. Evaluacin del personal docente: Gua para su
desarrollo.Ediciones publicitarias, Carabobo, Venezuela, 1992.
Bolvar, A. Los contenidos actitudinales en el currculo de la reforma. Escuela Espaola, Madrid,
1993.
Bosello, A.P. Escuela y valores. CCS, Madrid, 1994.
Brezinka, W. Educacin de los valores?, en Revista de Ciencias de la Educacin, num. 151, julio
septiembre, 1992.
Bronferbrunner V. (1979). La ecologa del desarrollo humano. Paidos.
Carreras, LL y otros. Cmo educar en Valores. Editorial Narcea S.A, 6 edicin, 1998.
Casassus, Juan y Arancibia Violeta. Claves para una Educacin de Calidad, Editorial Kapelusz,
Buenos Aires, 1997.

Colectivo de autores del Grupo Pedagoga del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Principales
categoras de la Pedagoga como ciencia, folleto, 1997.
Colectivo de autores, grupo Pedagoga del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Marco
conceptual para la elaboracin de una teora pedaggica, 1998.
Colectivo de autores, grupo Pedagoga del ICCP. Principales categoras de la Pedagoga como
ciencia, 1997.
Coll, C (1983). La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza
aprendizaje, en Psicologa gentica y aprendizajes escolares: Madrid Siglo XXI.
Coll, C.; Sol, Y. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Cuadernos de Pedagoga.
Coll, C.; Colomina, R. (1990). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar.
Cristn Gmez, D. El educador y los valores sociales, en revista Espaola de Pedagoga, nm. 175,
enero marzo, 1987, pp. 57 81.
Darling Hammond, L. Teacher evaluation: A proposal, The elementary School Journal. 1986.
(4)De Zubira Samper, Miguel. Tratado de pedagoga Conceptual, tomo 3. Formacin de valores y
actitudes: Un reto a las escuelas y actitudes. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino.
Fundacin Alberto Merani, Bogot, Colombia, 1995.
Domenech, J. Y Enesco, I. Educacin en valores, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 205, julio
agosto, 1992, pp. 56 58.
Dwayer, Carol. Evaluacin de los maestros. Evaluacin y Reforma educativa. Opiniones de poltica,
PREAL, 1997.
Edwuards, D.; Mucu, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el
aula. Barcelona. Paidos/MEC.
Escamez, J. Y Martnez, B. Cmo se aprenden los valores y actitudes, en Aula en Innovacin
Educativa, nm. 16 17, julio agosto, 1993.
Garca Ramis, Lisardo y otros. Los retos del cambio educativo. Editorial Pueblo y Educacin, 1996.
Gibaja, R.E. (1988). Acerca del debate metodolgico en la investigacin educacional. La Educacin.
Revista Interamericana de Desarrollo Educativo 103 OEA.
Gibaja, R.E. (1991). La cultura de la escuela. Buenos Aires, Aque.
Guzmn, Jess Carlos y Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de seis teoras psicolgicas.
CONALTE, UNAM, Mxico, 1993.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. The Personnel Evaluation Standards.
Newbury park, Ca: Sage, 1988.
Krutetski, V.A. Psicologa. Vneshtorgizdat, Mosc,1989.
Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educacin. Buenos Aires, abril de 1988. Direccin Nacional de
Informacin, difusin estadstica y tecnologa educativa del Ministerio de Educacin y Justicia.
Lafourcade, Pedro. Calidad de la Educacin, Buenos Aires, abril de 1988. Direccin Nacional de
Informacin, difusin estadstica y tecnologa educativa del Ministerio de Educacin y Justicia.
Lenin, Vladimir I. Cuadernos Filosficos. Edit. Progreso, 1985.
Lenin, Vladimir I. Obras completas, tomo 25. (En ruso).
Mart Prez, Jos. La Edad de Oro. Edit. Cultural S.A, La Habana, 1959.
Prez, E. Y Miestre, V. La educacin moral en los valores, en Cuadernos de trabajo social, nm. 6,
1993.
Pretovski, A.V. Psicologa General. Editorial Pueblo y Educacin, 1982.
Piaget, J. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
Madrid. Siglo XXI.
Sanavria, B. (1992). El aprendizaje y la enseanza de las actitudes en Los contenidos de la
Enseanza.
Schmelkes, Silvia. Documento 3. Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Cumbre
Iberoamericana, 1997.
Tiana Ferrer, Alejandro. Cuadernos de Pedagoga, N 256, marzo de 1996, artculo: Qu son y qu
pretenden.
Valds H. Concepciones tericas acerca de un sistema para evaluar la calidad de la educacin en la
enseanza primaria. Tesis presentada en opcin al ttulo de Mster en Investigacin Educativa. La
Habana, 1995.
Valds Veloz, Hctor. Revista Desafo Escolar. Ao 1, Vol.1. Mayo-Junio de 1997. Artculo: De la
utopa de la cantidad a la utopa de la calidad, reflexiones sobre la calidad de la educacin y su
evaluacin, Mxico.
Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica.
Webster, W.J, Mendro, R. L., Y Almaguer, T.O. Effectiveness Indices: The Major Component of an
Equitable Accountability System. Estudio presentado en la reunin anual de la American Educational
Research Association, Atlanta, GA, 1993.