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Docente
Ponencia presentada por Cuba
Introduccin
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre factores escolares que
tienen algn grado de asociacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de
su desarrollo personal, es realmente reciente.
Durante varias dcadas se trabaj en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de xito de los escolares
es tan fuerte, que muy poco poda hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa reforz este supuesto. El resultado
ms consistente de la investigacin educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa del contexto
socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar.
En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al
mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo
profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestin
escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende
fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas
instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin.
Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de
primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio
tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de
autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se
someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos,
sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos,
a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de
los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que
tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su
trabajo.
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las
actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del
profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir
de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.
Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como forma de control externo y de presin desfigurado
de la profesionalizacin y formacin de los docentes.
Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesoral, pues en todo caso
las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.
Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos
los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de
forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los
distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a
contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas
y de insatisfaccin y desmotivacin de los docentes.
Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que
permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad.
La evaluacin necesita de la aportacin crtica de todos los participantes del claustro y ha de configurarse
desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios
propuestos por la Administracin.
Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso
evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan
hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin
puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o
bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las
desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes.
La evaluacin, en s misma, ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad, pero su
oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el
equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance
profesional de los docentes.
En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:
Para qu se evala a los docentes?
Qu se evala?
Cmo?
En nuestra opinin, la respuesta a la primera pregunta nos har precisar cules son las funciones y los fines
de la evaluacin de los docentes, la respuesta a la segunda pregunta nos llevar a identificar una definicin
terica y operacional del concepto evaluacin del desempeo profesional del docente, mientras que la
respuesta a la tercera pregunta nos lleva a identificar el conjunto de mtodos, el arsenal de instrumentos a
utilizar, as como los mtodos para combinar los datos que provienen de diferentes fuentes.
Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes.
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del
docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre
otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.
Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un
estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y
suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de
procesos tiles para la mejora.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En
primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmsfera en la que los profesores pueden
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para
su evaluacin. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluacin del despacho del director y lo traslada
al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar
objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de
forma individual con el director. En tercer lugar, a travs de este enfoque, la evaluacin de profesorado tiene
un impacto ms visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en
el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluacin de profesorado se considera as algo para
mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala Darling-Hammond (1986):
La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto
que una direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en la planificacin realizada en
colaboracin, en la solucin de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual
permanente puede producir enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del grado de
satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin. Aunque los profesores en estos contextos pueden o
no estar implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de evaluacin formal, no dejan
de poner en prctica una forma de evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros,
comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo? (1)
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en vez de en el
rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un
rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo,
puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor
es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los
profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria
para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de
evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraa considerar la
enseanza como una situacin de empleo que requiere supervisin y control del maestro por la unidad
administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeo de los
profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de
evaluacin de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos dos
formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen razones para negar la permanencia de este
profesor en la enseanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la
decisin de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la
decisin encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que
esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no
permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestin del siguiente modo: Existen
pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema
centra la atencin en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestin es
competente en el papel que ha de desempear dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a
los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los objetivos en cuanto a la creacin de un
cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de
deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente
que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones
siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los
estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del
profesor y estas fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relacin con su desempeo
son similares.
El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que aumenten las oportunidades de mejora de los
que tienen deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y
Gossman (1992), quienes nos plantean la concepcin del conocimiento profesional y su incremento,
definindolo como los cambios a travs del tiempo en la conducta, conocimiento, imgenes, creencias o
percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora, la prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia, configurando un espacio de
dilogo e intercambio con colegas y alumnos.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y colaborativamente desde su
prctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del centro.
Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las dificultades personales implcitas
en el desempeo de la funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin
personal y contextual, e indicarse cmo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para
profundizar en la profesionalizacin. Esta formacin depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin,
ya que la evaluacin de la prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa especfico, que
al realizarla en colaboracin con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la autoevaluacin
profesional es un proceso de formacin ms profundo, ya que el docente emplea los procesos
metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como
miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de anlisis, compromiso y formacin del
profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la
profesionalizacin docente.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un
sistema de compensacin slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de evaluacin del
desempeo profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente
interrogante: Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento ms bajo, o deseamos
compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos
los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de evaluacin del profesorado tomando en
cuenta este fin, han defendido tres tipos de estndares de desempeo profesional diferentes: estndares
mnimos, competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los
profesores. Estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes.
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del docente, debe hacer algo ms que garantizar
la presencia de capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus
capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna
clase de rendimiento superior o por determinados tipos del mismo. El salario segn mritos y la mayora de
las escalas profesionales emplean estndares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los
profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean
a veces expresados en trminos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el
nmero de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms
profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el nmero de ellos que conseguirn las
mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario segn mritos precisamente porque generan
competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de evaluacin
diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los estndares competitivos simplemente animarn a los
profesores a competir por un nmero limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qu se habra de molestar el
profesor medio en intentarlo? Hay ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades
de los profesores especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en
enfoques correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen el nfasis sobre la
capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas profesionales han fracasado porque no evalan a
los profesores para que tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar los niveles mnimos de
rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a
las escasas recompensas que pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser el desarrollo del profesor, debera
centrarse en algo que ste puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros busca cumplir el sistema de evaluacin que
estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepcin. (Ver Figura N2)
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del
xito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples
factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.
Una definicin terica del concepto evaluacin del desempeo profesional del docente
En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definicin clara y especfica de este
concepto, por esa razn nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definicin de este concepto central de
la presente obra.
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos
vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad.
De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en su mxima
extensin, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hiptesis de mejora
y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de
los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y complejidad de la tarea.
Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema
Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin compartida para optimizar y
posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generacin de culturas innovadoras
en los centros.
La evaluacin es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que
contrastar la realidad evaluada, ms esta constatacin exigira plena coincidencia en la identificacin de tales
referentes y en su aplicacin.
La definicin anterior nos proporciona una clave para la determinacin de las dimensiones que debe
comprender la operacionalizacin de la variable desempeo profesional del docente, y por lo tanto resulta
muy til para la construccin de una definicin operacional del referido concepto.
Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeo del docente.
La propuesta que a continuacin presentamos de operacionalizacin de la variable desempeo profesional
del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma histrico - cultural, aunque toma en
cuenta las ideas que consideramos ms positivas de otros paradigmas.
Es necesario que el sistema de evaluacin, que empleemos se base en tems especficos de conductas que la
investigacin ha descubierto, que correlacionen positivamente con productos de la enseanza. Tal es el caso
de los indicadores que proponemos a continuacin:
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADORES
Desempeo
profesional del
docente.
1. Capacidades
pedaggicas.
5. Resultados de su
labor educativa.
Cmo evaluar?
A continuacin mostramos los mtodos cuya utilizacin consideramos necesaria y til para evaluar de
manera vlida y confiable el desempeo profesional del maestro, as como las dimensiones sobre los que
pueden informacin pertinente:
MTODO
1. Observacin de clases.
Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones interpersonales con sus
alumnos.
Responsabilidad en el desempeo de sus
funciones.
Emocionalidad.
Emocionalidad.
4. Portafolio
La observacin de clases.
La evaluacin del desempeo del docente, cualquiera que sea el mtodo utilizado, es compleja y difcil.
Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir
esos enfoques es en el hecho de que la omisin de la observacin directa en la evaluacin del desempeo del
docente resulta impensable, pues cmo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en accin? Sin
embargo, las observaciones no deberan tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren
aspectos de la enseanza que no son fcilmente observables. Por esa razn para nosotros una evaluacin
ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los profesores y sus consecuencias sobre
los alumnos.
Las entrevistas pre y posobservacin pueden proporcionar parte de la informacin necesaria para completar
la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, as
como sus razones para ensear como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Adems de las entrevistas,
se pueden utilizar algunos instrumentos de papel y lpiz como los cuestionarios que exploran el
comportamiento de determinadas variables relativas a la actuacin del docente y su contexto institucional y
alico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias as como
Pedagoga.
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del
desempeo de los docentes.
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo mtodo de observacin de
clases debe estar acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza y, especficamente, una
concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluacin tal
como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato no solo problemas de mtodo y
procedimientos, sino la misma raz del problema de definir la enseanza en s.
Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplan o bien limitan las propias opiniones con
respecto a la enseanza y a determinados eventos pedaggicos. Las categoras incorporadas a un sistema de
observacin centran la atencin en algunos aspectos de la actividad pedaggica y excluyen otros. Es mejor
reconocer explcitamente estas elecciones que pensar que se est siendo totalmente objetivo, cientfico o
En conclusin sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de las estrategias
descritas anteriormente, observndoles 4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos
tipos de clases.
Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicacin prctica de un sistema de observacin de
clases.
Al ejecutar un sistema de observacin se presentan algunos problemas de tipo prctico. En primer lugar, es
necesario decidir si se debe informar al profesor que ser observado con antelacin. A veces es una
obligacin contractual notificar previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observacin
planificada permite realizar una reunin previa a la observacin con objeto de que evaluador y profesor
discutan las caractersticas de la clase, as como los procedimientos de observacin y las expectativas.
Planificar las observaciones tambin permite que tenga lugar una seleccin ms precisa del tipo de clases
que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelacin pueden
detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que no estn motivados y quienes alteran su
comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, est la cuestin de si el docente a observar debera o no estar familiarizado de antemano
con el instrumento de observacin y con el modo en que se obtendrn las conclusiones. Para algunos dar esta
informacin a los docentes que sern observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al
que se le va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigacin alguna sobre esta
cuestin, aunque hay pruebas anecdticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos
especficos cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinin, los profesores deberan conocer los
estndares y las expectativas de la evaluacin de la que sern objeto. Si el proceso en s influye sobre el
modo en que ensee el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de accin que,
potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es deseable o no es
responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este proyecto.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunin despus de la observacin para discutir la misma y
las conclusiones extradas. Los profesores tienen derecho a saber cundo se han sacado conclusiones acerca
de su rendimiento, de qu tipo han sido estas, y segn ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional.
Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir informacin y
percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observacin son una parte natural del proceso.
En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que slo al final de las 4 observaciones se establezca con el
docente en cuestin un dilogo abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta
solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino tambin donde se les ponga ejemplo de la
importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de poltica educativa que
pudieran beneficiar su prctica. De esta manera se lograra disminuir un tanto la actitud de permanente
sospecha y predisposicin desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluacin de su
desempeo.
cabo mediante el uso de cintas de vdeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los
observadores vayan a las aulas y realicen observaciones en vivo, de modo que se puedan familiarizar con
el proceso de centrar su atencin sobre los sucesos relevantes en el contexto global de una clase. Las
observaciones reales tambin proporcionan formacin en lo que se refiere a su trato directo con los
profesores, los estudiantes, y dems personal de la escuela.
Probablemente uno de los aspectos ms difciles de la formacin del evaluador es la especificacin de los
medios por los cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos,
un estndar numrico sobre la frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el
procedimiento bastante mecnico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren la
formulacin de recomendaciones para mejorar la enseanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del
juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por
parte de los evaluadores.
El instrumento que presentamos a continuacin es una Gua de observacin estructurada que utiliza una
escala de estimacin dicotmica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretacin del resultado,
pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en la prctica de la enseanza resulta difcil asegurar si un
tipo de accin se observa o no se observa, en trminos absolutos, por lo que el criterio general que
proponemos es el de que el evaluador, a partir de su calificacin pedaggica y de su adecuada preparacin
para cada observacin que realice, aprecie si la accin pedaggica en cuestin se cumple al menos de
manera aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye
que se observa. De lo contrario plantea que no se observa.
Para la determinacin de los tems de la gua de observacin de clases y su agrupacin pueden seguirse
varios criterios. El criterio seguido por nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por
componentes de la Didctica general, de manera que la gua sea vlida para observar clases de cualquier
rea.
Gua de observacin estructurada de clases
Datos de la clase a observar:
Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________
Curso: _________ Turno: ________ rea: ___________________________________
Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________
Tema de la clase a observar: ________________________________________________
Unidad o proyecto: _______________________________________________________
Posicin que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________
________________________________________________________________________
tem
I. Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos.
Se
No se
observa observa
Actualizacin
Significatividad social.
Extencin y profundidad.
5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con
otros contenidos tratados anteriormente.
6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica.
7. En el desarrollo de los contenidos:
No incurre en imprecisiones.
Muestra seguridad.
8. En el campo del conocimiento acta de modo que los alumnos duden y no acepten
todo como una verdad acabada.
III. Utilizacin de medios de enseanza.
Individualizada.
21. A travs de las diferentes actividades registra informacin sobre los procesos de
aprendizaje.
22. Utiliza distintos instrumentos de evaluacin:
Escritos.
Orales.
Prcticos.
De resolucin individual.
De construccin grupal.
Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus
puntos de vista.
La Autoevaluacin.
Qu es la autoevaluacin?
La autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero
anlisis de sus propias caractersticas de desempeo (29).
Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del docente se pueden citar:
Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluacin es una
propuesta esencial para facilitar la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y
aulas.
La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que
la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que
integran adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que se de a una o a otra, se estimular el
protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente.
La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea
educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de
la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.
El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes
reflexionen sobre la enseanza examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es
muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin del desempeo profesional del
docente que se desee implementar.
A continuacin examinamos brevemente las tcnicas que con mayor frecuencia se utilizan al aplicar este
mtodo:
Retroalimentacin proporcionada por cintas de vdeo y audio.
Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico para el propsito de la autoevaluacin. Es el
medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues permite al sujeto evaluado verse a s mismo
como lo ven los dems, por lo que algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin con uno mismo.
La tcnica con frecuencia implica el uso de algn instrumento de observacin dirigida que aclare qu es lo
que se desea observar.
En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la retroalimentacin proporcionada
por cintas de vdeos es de gran utilidad para propiciar cambios a largo plazo en el desempeo del docente.
Hojas de autoclasificacin
Una hoja de autoclasificacin es un instrumento que requiere que el profesor se punte a s mismo en lo
referente a una diversidad de capacidades pedaggicas citadas en la misma. La escala puede ser numrica o
categrica .
Generalmente estas hojas se utilizan en conjuncin con otros tipos de tcnicas de autoevaluacin.
Informes elaborados por el propio profesor
Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificacin, en que son un instrumento escrito
preparado por el profesor, pero difieren de estas ltimas en el hecho de que estos informes normalmente
utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin y
educacin que brinda a sus alumnos.
Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan informacin ms extensiva que
una escala de clasificacin.
Materiales de autoestudio
Los materiales de autoestudio son algunos programas diseados de tal manera que el propio profesor pueda
valorar y analizar su estilo de enseanza, as como investigar tcnicas y materiales alternativos.
Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseanza programada.
Modelaje
El modelaje consiste en la observacin de una enseanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En
este caso los profesores comparan su propio estilo de enseanza y educacin, y sus habilidades didcticas
con las de uno o varios profesores expertos.
Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar especficamente dirigidas hacia
determinados aspectos del profesor modelo. La observacin puede tomar la forma de varias clases reales del
colega recomendado grabadas en vdeos u observadas directamente. Tambin pueden realizarse
observaciones de otras formas de organizacin del proceso docente educativo.
Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia
En este caso el profesor slo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a
padres de familia, donde de forma annima, ellos evalan la actuacin educativa y didctica del profesor. La
tabulacin e interpretacin de los resultados por el propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar
una valiosa informacin a los efectos de repensar y remodelar su prctica educativa, en aras de alcanzar
mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.
En la prctica pocas veces se encuentran ejemplos de una tcnica de autoevaluacin que se utilice por s sola.
Lo ms frecuente es encontrar combinaciones de tcnicas de autoevaluacin, as los puntos dbiles de
determinadas tcnicas pueden equilibrarse con las fortalezas de otras.
Es importante precisar que el modelo de reflexin en la accin que hemos propugnado en esta obra,
presupone que cada accin evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo haga partcipe de sus resultados y,
por lo tanto, de hecho todas las acciones evaluativas, contribuyen a la profundizacin y perfeccionamiento
de la autoevaluacin del docente, sobre todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y
trascendentes.
El Portafolio.
Aqu entenderemos el trmino portafolio como un receptculo, un archivo, un expediente donde se colocan,
de manera ordenada, con arreglo a una gua preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades
del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.
Lo ms frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados por el profesor,
realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por los directivos.
Ahora bien, sin una tradicin que les ayude a documentar su trabajo, se podra esperar que los profesores
elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulacin de papeles y una prdida de tiempo tanto para
ellos como para las personas encargadas de revisarlos. Por esa razn, nosotros concebimos el portafolio
como un simple file, que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o
departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la
naturaleza especfica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.
A partir del modelo de evaluacin del desempeo del docente que estamos proponiendo, nos parece
conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales para un portafolio:
C.Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.
D.Planificacin de clases y otros documentos presentados por l y analizados en colectivos de ciclo o
departamento por sus colegas, as como los principales resultados del debate acadmico que se produzca.
E.Cumplimiento de las normativas (cdigo de tica pedaggica, estatutos o reglamento para los docentes,
etc.).
F.Interaccin con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en general.
G.Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas realizadas a sus
alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los diferentes niveles de direccin del sistema
educativo.
Ejercicios de rendimiento.
Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y
capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza, pero que puede
resultar muy difcil o imposible medir mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos
para evaluar el desempeo profesional del docente.
Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases podemos citar:
Imparticin de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeo subgrupo,
observada por sus colegas de ciclo o departamento.
Comentarios crticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vdeo o en una clase
observada directamente a un colega.
Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que l imparte, ante
sus colegas.
Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y argumentar el porqu de
las actividades diseadas.
Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la actuacin de alumnos
difciles.
Crtica de materiales curriculares, etc.
Est claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una crtica de una clase,
estn diseados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y
requieren mucho ms que la mera aplicacin de capacidades concretas.
Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un
profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto ltimo
hemos estado explicando, anteriormente, otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.
Los ejercicios de rendimiento ponderan el saber cmo sobre el saber qu. Por eso su inclusin en un
sistema de evaluacin del desempeo docente es muy importante.
De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la autorregulacin,
motivacin y valores. Un alumno que confa en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los
dems (autoconcepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en prctica hbitos de aprendizaje
efectivos (autorregulacin), deseoso e interesado por aprender (motivacin), que asume con responsabilidad
sus compromisos y orienta su existencia hacia una relacin armnica y cooperativa con su entorno (valores),
tiene ms probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en sus aprendizajes y lo que es ms
importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y pleno.
La evaluacin de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno
que estn en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su
formacin humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que
desempear.
De esta manera nos situamos ante una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del
desempeo profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que
intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visin concibe al proceso
educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral
de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.
El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y
modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo dinmico, que, en apariencia, hemos
elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a
lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de
las diversas instancias socilizadoras.
Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay
unos ms estimables que otros, les otorgamos una jerarqua.
Los contenidos generales de todo diseo curricular moderno debieran incluir contenidos conceptuales
(hechos, conceptos, principios); contenidos procedimentales (procedimientos) y contenidos actitudinales
(actitudes, valores , normas). Estos ltimos deben responder a problemas y realidades que estn vivas en el
mbito social, que sus alumnos experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en
el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.
El acto educativo debe ser considerado como una accin eminentemente humanizadora, es decir, una accin
capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la interiorizacin y desarrollo de valores humanos.
Los valores se relacionan entre s y unos hacen referencia a otros. As por ejemplo si coincidimos en que la
responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima son cuatro macrovalores, podemos encontrar que se
relacionan con estos los siguientes:
Con RESPONSABILIDAD
Criterio propio
Esfuerzo
Implicacin
Constancia
Colaboracin
Respeto
Gusto por el trabajo bien realizado
Honradez
Con JUSTICIA
Solidaridad
Sinceridad
Colaboracin
Respeto
Crtica constructiva
Con AMOR
No violencia
Convivencia
Amistad
Tolerancia
Implicacin
Colaboracin
Respeto
Sinceridad
Compaerismo
Con AUTOESTIMA
Consideramos que es bsico dentro de una formacin o educacin en valores construir criterios prosociales.
La prosocialidad, que se define como la conducta que tiende a beneficiar a otras personas, grupos o metas
sociales sin que existe la previsin de una recompensa exterior (Roche, 1985).
En la formacin de la prosocialidad inciden aspectos como los siguientes: ayuda fsica, servicio fsico,
compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmacin y valoracin positiva del otro, presencia positiva,
escucha profunda, empata y solidaridad.
Los sistemas valorativos de las personas cumplen, bsicamente, las funciones siguientes:
Funcin valorativa: Frente a cada hecho, objeto o fenmeno de la vida, a las personas slo le queda una
alternativa, valorar, tomar una postura valorativa, juzgan la situacin de alguna manera y e producto final se
concreta en un juicio o valoracin. Esta es pues la funcin fundamental del sistema valorativo, producir
valoraciones ticas, estticas, polticas, afectivas, etc.
Permitir optar: Ante los dilemas de la vida, son los sistemas valorativos de las personas los que le permiten
optar, elegir, una postura y consecuentemente una actuacin.
Funcin prospectiva o proyectiva: Como afirma Miguel de Zubira (33), el ser humano no es un navegante
sin rumbo. Durante la adolescencia y la primera fase de la adultez cada ser humano se formula un proyecto
de vida. Este elige una carrera, un partido poltico, una pareja, una religin, etc. De esta manera compromete
toda su existencia.
Las funciones de los sistemas valorativos antes descritas, sugieren la idea de que cuando exploramos el
estado de los sistemas valorativos de los alumnos, captamos informacin acerca del desarrollo de tales
funciones.
Los valores no son directamente observables, pero s lo son las actitudes y el respeto a las normas, as como
el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluacin debe ser diversa pues cada actitud pues cada
actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista y con diferentes procedimientos, tales como: la
observacin sistemtica, la observacin intergrupal de la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Lker,
los dilemas valorativos (tipo Kolhberg), los tests psicolgicos objetivos, los tests proyectivos, la
autoevaluacin, etc.
A continuacin mostramos, a manera de ejemplos, un conjunto de actividades evaluativas diversas
destinadas a evaluar en los alumnos el comportamiento de sus orientaciones valorativas o el estado de sus
sentimientos.
AUTOEVALUACIN
Con el objetivo de conocer el grado de sinceridad alcanzado por un grupo de alumnos de enseanza bsica,
se les puede proponer el siguiente cuestionario:
Soy sincero?
Cada alumno autoevaluar el grado de sinceridad que le caracteriza respondiendo si est de acuerdo o no:
tem
1. Cuando no he realizado la tarea para la casa digo que se me olvid?
2. Si encontrara $100.00 pesos en el aula preguntara si algn compaero los ha
perdido?
3. Cuando prometo no decir un secreto se lo cuento a alguien?
4. Si un nio o una nia me resulta muy simptico se lo digo?
5. Por la maana cuando no deseo ir a la escuela le digo a mis padres que me
siento mal?
6. Si tomo algo de algn compaero y pregunta quin lo ha tomado digo,
enseguida, que he sido yo?
7. Cuando me cuentan un chiste y me preguntan si me ha gustado digo siempre
que s?
8. Cuando cojo una golosina a escondidas y pregunatn quin ha sido lo
reconozco?
S No
Consideraremos que un alumno tiene una actitud sincera a partir de 8 respuestas correspondientes a actitudes
sinceras.
Este cuestionario debe aplicarse al inicio y al final del curso escolar, con la finalidad de poder considerar que
una cuota de la responsabilidad del cambio de comportamiento que experimenten los alumnos, se debe al
desempeo del docente durante ese curso escolar. No deber desconocerse la incidencia de la familia, de los
grupos formales e informales de socializacin donde se desarrolla la vida de los alumnos y la sociedad en su
conjunto en la evolucin negativa o positiva que puedan experimentar los alumnos. Por esa razn todos los
datos del contexto que los evaluadores tengan debern ser tomados en cuenta.
Veamos a travs de una grfica los dos perfiles de la sinceridad logrados en un grupo de alumnos (inicio y
final del curso escolar).
Puntaje obtenido
N Alumnos Inicio del curso Final del curso
1. Alfonso
2. Carlos
3. Ana
4. Esperanza
5. Pedro
6. Selma
7. Susel
8. Juan
9. Pablo
10. Enrique
10
En sentido general la grfica muestra la prevalencia de una tendencia al incremento de las actitudes sinceras
en los alumnos de este grupo, aunque en dos casos no hay movimiento y uno involuciona.
OBSERVACIN
Para evaluar el valor Amistad, por ejemplo, se puede hacer una observacin del clima de la clase. El
evaluador podra observar, durante varias clases u otras actividades, el comportamiento de los alumnos
frente a las siguientes situaciones cotidianas:
1. Si un compaero pide que le ayuden a realizar la tarea orientada por el docente, algn alumno del grupo lo
ayuda...
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
2. Si falta algn compaero a clase porque est enfermo, algn alumno se brinda voluntariamente para
llevarles las notas de clases y preocuparse por su salud.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
3. Si se produce alguna indisciplina en clases, el alumno responsable se lo informa al profesor y evita que se
castigue a todo el grupo.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
4. Hay manifestaciones de indiferencia y/o sentimientos de envidia de algunos alumnos con respecto a otros
que obtienen muy buenas notas.
___a) Siempre
___b) Frecuentemente
___c) Alguna vez
___d) Nunca
Contenta o Contento
No me importa
Triste
Enojado o Enojada
Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
...
Total
Escala:
Satisfecho: 5
Contento: 4
No me importa: 3
Triste: 2
Enojado: 1
10
Por cada alumno se recoger la puntuacin obtenida en cada tem acorde a la escala utilizada.
Nota: El total es igual a la sumatoria de los valores de forma vertical que aparecen en cada tem, dividido
por el nmero de alumnos.
Cmo actuaras t ?
III- Pablo dice que es ms importante vestirse a la moda que ser estudioso. Mercy dice que ser estudioso es
ms importante. Con quin ests de acuerdo?
Estoy de acuerdo con: _________________________
Por qu? ______________________________________________________________
IV- A dos alumnas le preguntaron cmo queran ser:
Laura dijo que quera ser bonita, alta, laboriosa, bailadora y estudiosa.
Nancy dijo que quera ser alegre, cariosa, revolucionaria y solidaria con los dems.
Escoge dos cualidades que ms te gusten de las planteadas por Laura:
__________________________________________
__________________________________________
Escoge dos cualidades que ms te gusten de las planteadas por Nancy:
_________________________________________
_________________________________________
V- Escribe tres de las cualidades que, en tu opinin, describen cmo t eres:
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
Yo soy ________________________________________
TABULACIN DEL CUESTIONARIO SOBRE ORIENTACIONES VALORATIVAS
reas exploradas
Incisos
correspondientes
Cualidades sociomorales
d), j), o)
Comportamiento social
Vida escolar
b), h), m)
Vida familiar
c), i), n)
Aspectos personales
e), k), p)
Formacin polticoideolgica
f), l), q)
En la tabla se sitan los totales de cada uno de los incisos seleccionados y los porcientos que representa cada
rea del total de opciones de seleccin de los alumnos, con lo cual queda claro en nuestra opinin en qu
proporcin de alumnos y hacia qu reas y cualidades presentan una mayor orientacin.
Al contrastar el resultado anterior contra la jerarqua de valores que el sistema social o la escuela en su
proyecto educativo se ha propuesto lograr, se puede inferir la tendencia de cada sujeto y del grupo objeto de
muestra lo que sirve como punto de partida para las acciones futuras de la sociedad, la familia y la escuela.
Las pruebas pedaggicas de lpiz y papel.
Para obtener informacin acerca de los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos en las distintas
asignaturas del currculo se pueden aplicar pruebas escritas (de lpiz y papel). En nuestra opinin deben
aplicarse al menos en dos momentos del curso escolar (preferentemente al inicio y al final del mismo), con el
objetivo de apreciar el valor agregado o aadido que ha podido representar el desempeo del docente a
evaluar en el curso escolar en cuestin. Estas pruebas se clasifican segn el tipo de respuestas en pruebas de
desarrollo, pruebas objetivas y pruebas mixtas.
Las pruebas de desarrollo no son estructuradas, o sea, consisten en tems que demandan del alumno
respuestas amplias, creatividad, expresarse con sus propias palabras, etc. Y requieren determinar los criterios
que se tendrn en cuenta para su calificacin y tabulacin.
Las pruebas objetivas son altamente estructuradas, pues emplean tems de opcin mltiple que estn
constituidos por una proposicin (expresada en forma directa o como una oracin incompleta) y una serie de
soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros), una de las cuales es la
correcta o la mejor respuesta , y las dems actan como distractores.
En la actualidad la prueba objetiva representa el tipo de prueba ms empleado. Su mayor uso se debe, a que
presenta , entre otras, las siguientes ventajas:
Independiente de los reparos que se podran formular a todas las pruebas de lpiz y papel (No miden
conductas en situaciones reales), quizs sus desventajas esenciales seran:
En los ltimos tiempos crece el nmero de docentes y especialistas que optan por la utilizacin de pruebas
mixtas, es decir pruebas donde confluyen armnicamente tems abiertos y de opciones mltiples, de forma
que se sumen las ventajas de ambos tipos de tems.
La combinacin de datos procedentes de diversas fuentes de evaluacin del desempeo profesional del
docente.
Desde el primer captulo de este libro, hemos insistido en que la evaluacin profesoral puede tener diferentes
fines y que estos condicionan los mtodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a
aplicar; as como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la evaluacin.
En general, la decisin a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es necesario una calificacin
compuesta o combinada. Adems, si uno desea utilizar una calificacin compuesta, que propicie el
cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea sensato informar tambin de las subclasificaciones que han
dado lugar a aquella.
Como los distintos propsitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar los datos depende
de estas.
En la evaluacin para propsitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, uno desea obtener un
perfil de las capacidades pedaggicas del profesor. En dichos casos, no hay necesidad de obtener una
calificacin compuesta, global, de las capacidades de ste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden
la misma capacidad, dichas medidas tal vez deban ser combinadas de algn modo para obtener una medida
suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa
rea en particular.
En la evaluacin para pago por mritos, la persona que toma la decisin debe combinar los datos de cada
docente objeto de evaluacin de forma explcita o implcita.
Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes fuentes tienen poca o
ninguna correlacin entre s, entonces estn midiendo variables diferentes y combinarlos produce
calificaciones que son tan ambiguas que no es posible interpretarlas.
En la literatura consultada sobre este tema, es comn encontrar que los mtodos de combinacin de datos
pueden ser clnicos o estadsticos. Combinar los datos de un modo clnico significa mirar por encima los
distintos grupos de datos para llegar a una decisin global, mientras que hacerlo de un modo estadstico
implica el uso de valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuacin matemtica.
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