Falacias Desempeño docente

http://books.google.com.mx/books?id=HEHXaN-
KU_sC&pg=PA122&lpg=PA122&dq=falacias+evaluacion+docente&source=bl&
ots=xrkl0amE76&sig=puSVfwQR3Cwapf57ETYx_bQ5Krw&hl=es&ei=TD6_TMnH
D4afnwfy1qyJDg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CBUQ6A
EwAA#v=onepage&q&f=false

http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.04.html

http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res091/txt2.htm

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Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Desarrollo Escolar

Queremos agradecer los aportes hechos a la Red y, específicamente, al tratamiento del tema
actual de Evaluación de Desempeño Docente realizados por:
Raúl Ancízar Munévar Molina

Mario Diego Romero

Andrés Felipe Velásquez

Cecilia Lancheros

Genaro Sierra V.
 Gustavo Molina Tenorio

Mariano Herrera

En estos aportes se evidencia la pertinencia del tema en algunos países como México y
Colombia, en los que se manifiestan opiniones contrarias, unas a favor, y en las cuales se
reconoce la importancia de este proceso en el fortalecimiento de los procesos educativos y,
específicamente, de la formación docente.
Otras consideran, en cambio, que un examen evaluativo no aportaría nada al sistema
educativo, aunque reconocen que existen maestros llamados “de palabra” a los cuales se
invita a que consideren “el hacer como fundamento de la acción educativa”.
En ellos se ofrecen resultados investigativos, muy interesantes, entre los cuales resaltamos:
“Una lista de competencias que sirven de referencia para establecer criterios de pedagogía
eficaz”, realizada en el CICE (Centro de Investigaciones Culturales y Educativas de
Venezuela), y “algunos resultados obtenidos al validar el paradigma de la acción–reflexión
en la práctica del educador”, obtenidos en la Universidad de Caldas, Colombia.
Adjuntamos ahora las ponencias del evento México: “Evaluación del Desempeño
Docente”.

Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del

Desempeño Docente
Ponencia presentada por Cuba
Héctor Valdés Veloz
Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000
Introducción
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre
factores escolares que tienen algún grado de asociación con los resultados del aprendizaje
de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es realmente reciente.
Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso
de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las
posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior
de las escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este
supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería
a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la
gestión escolar.
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los
esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se
ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente,
determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema
educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.
Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse
magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes
eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.
Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación del maestro
juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto
propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su
atención y estimulación.
En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen
necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente,
resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a un proceso de
evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo
esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de
posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el
derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no
reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y
control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que
conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que
coadyuven a su generalización.
Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de
presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral,
pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no
contra ellos.
Por la función social que realizan los educadores están sometidos constantemente a una
valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas
valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o
competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen
en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a
un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y
de insatisfacción y desmotivación de los docentes.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese
proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad.
La evaluación necesita de la aportación crítica de todos los participantes del claustro y ha
de configurarse desde un marco dialógico y de rigurosidad que estructure mediante el
análisis de contenido los criterios propuestos por la Administración.
Las aproximaciones éticas y políticas a la evaluación subrayan que el problema más
acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atañe al empleo que la
administración y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de
evaluación y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluación puede utilizarse para
impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o
bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido
a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los
docentes.
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad,
pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como
en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada
adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.
En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:
¿Para qué se evalúa a los docentes?

¿Qué se evalúa?

¿Cómo?

En nuestra opinión, la respuesta a la primera pregunta nos hará precisar cuáles son las
funciones y los fines de la evaluación de los docentes, la respuesta a la segunda pregunta
nos llevará a identificar una definición teórica y operacional del concepto “evaluación del
desempeño profesional del docente”, mientras que la respuesta a la tercera pregunta nos
lleva a identificar el conjunto de métodos, el arsenal de instrumentos a utilizar, así como los
métodos para combinar los datos que provienen de diferentes fuentes.
Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes.
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del desempeño
profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: “para qué evaluar”. Se
trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.

Por los efectos secundarios que puede provocar.

Por problemas éticos.

Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado,

acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada pueden disparar
las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y
provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus
organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles
para la mejora.
Sobre los efectos secundarios que puede provocar.
La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y ejecutarla,
puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y
para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en
peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal
que le garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones
educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuación no
comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no
supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada,
pudiéndose potenciar acciones indeseadas y distorcionadoras para una educación de alta
calidad.
Acerca de los posibles problemas éticos.
Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los implicados en las
acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las
evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.
Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético difícil de resolver: por
un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a saber; o
sea, el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor y la
conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan
directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no sólo como un derecho
legítimo, sino, y sobre todo, como la única posibilidad de poder participar racionalmente en
el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las
aulas.
En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición extrema, sino en
reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje como responsabilidad común de
profesores y estudiantes que han de potenciar, más que relaciones jerárquicas y
transmisoras – receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta óptica,
la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situándose
el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde las
responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio
público.
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir un
proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una buena evaluación
profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del
maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos
y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la
derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de
los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho
proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de
aprendizaje laboral.
Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación
profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias
a él señaladas.
Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado
del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la
relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de
autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que
aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y
comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El
carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma
contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
características personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la
evaluación, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura Nº 1)
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de
construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de sus fines,
pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Fines de la evaluación del desempeño del docente.

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente
es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador.
En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en la
literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este
tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:
Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un
desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una
preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las
actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado y mejora
de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de
eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento profesional
de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez
de examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluación existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la
escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de evaluación
que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores
que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte
del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que
los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un
objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que desee
trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo
consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen tener éxito son los
esfuerzos basados en la escuela que centra su atención en un número realista de objetivos
prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma.
Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las actividades de
mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluación.
Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la
escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores
desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades
identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a
cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos de
rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es
importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades
de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias
ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmósfera en la
que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los
cuales pueden luego servir como base para su evaluación. En segundo lugar, saca parte del
proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el
trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de
rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos
de forma individual con el director. En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación
de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela
que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La
evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las escuelas, en vez de
material de archivo. Como señala Darling-Hammond (1986):
“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible.
Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los profesores, que esté
basada en la planificación realizada en colaboración, en la solución de problemas de una
forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes
beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfacción del
profesorado y su consiguiente retención. Aunque los profesores en estos contextos pueden
o no estar implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación
formal, no dejan de poner en práctica una forma de evaluación cuando identifican
problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos
haciendo? (1)
Responsabilidad y desarrollo profesionales.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto
de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con sus propios
estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aquí se
refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares de práctica y ética, más que
hacia entidades externas.
Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos
básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de
datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos
aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por la
responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos
responsables de la evaluación de los profesores.
El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido
aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la
reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos,
mínimamente competentes en su trabajo.
¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?
El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus
estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox,
1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es
poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo
externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo,
un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede
representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como
consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida
o sea inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación
diseñada para el desarrollo del profesor:
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso
de otras fuentes de retroalimentación, etc.)
Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos,
identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el
desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientación positiva hacia los riesgos.
Actitud abierta hacia los cambios.
Deseo de experimentar en clases.
Actitud abierta ante la crítica.
Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
Conocimientos sólidos de su área de especialización.
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para
asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
Credibilidad como fuente de información.

Tener una relación de cooperación con el profesor.

Confianza.

Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.

Paciencia.

Flexibilidad.

Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.

Capacidad para crear sugerencias.

Familiaridad con los alumnos del profesor.

Experiencia pedagógica.

Sugerencias útiles.

Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características
de los sistemas de evaluación: características de los procedimientos de evaluación y
características de la retroalimentación para el profesorado.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían
correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en
percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que habían
experimentado) se incluyen las siguientes:
 Claridad de los estándares de rendimiento.

Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.

Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de

rendimiento para su clase.

Uso de observaciones de clases.

Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.

En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la

retroalimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto
percibidos de la evaluación. Estas son:
Calidad de las ideas sobre la mejora.

Profundidad de la información.

Especificidad de la información.

Resumen de la información.

Grado en que la información era descriptiva.

Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.

Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.

Frecuencia de la retroalimentación formal.

Frecuencia de la retroalimentación informal.

Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de

evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de
los profesores. A continuación exponemos de manera sintética estos principios:
Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las
capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que
a medir el rendimiento en sí mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en las capacidades en
vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mínimamente, que incluso
los alumnos con un rendimiento más bajo tengan la oportunidad de aprender con un
profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus
resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asunción
implícita es que la capacidad del profesor es meramente una condición suficiente de buen
rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades,
la asunción es que la capacidad del profesor es una condición necesaria para que este tenga
un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de
evaluación de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio
de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único grupo de
criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la
noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la práctica típica de
utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de evaluación
del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería reconocerse de inmediato: es
difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la enseñanza no
es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente
definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza
implica el ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente
inciertas.
Ahora bien, según nuestra opinión no es conveniente dicotomizar evaluación subjetiva
versus evaluación objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluación que
no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de
encontrar procedimientos cada vez más objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio
sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un conjunto de
técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cómo un
proceso formulado para producir una valoración a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la
evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran
fundamentalmente en la evaluación formativa.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraña
considerar la enseñanza como una situación de empleo que requiere supervisión y control
del maestro por la unidad administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del
desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad
docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que refleje la importancia
crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste
en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de este profesor en la
enseñanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la
decisión de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque
negativo hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el
rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y
documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestión del siguiente
modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la
enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la atención en establecer si existen
suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestión es competente en el papel
que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los
evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto a la
creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no
asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un
profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria,
necesariamente no puede mejorar su desempeño.
La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen las
condiciones siguientes:
Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos,
rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeño del profesor,
etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas fuentes múltiples llevan a la misma
conclusión, es decir se trata de un profesor competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relación con
su desempeño son similares.
El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten las oportunidades de
mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formación del profesorado destacamos las aportaciones
de Kagan (1992) y Gossman (1992), quienes nos plantean la concepción del conocimiento
profesional y su incremento, definiéndolo como los cambios a través del tiempo en la
conducta, conocimiento, imágenes, creencias o percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armonía crítico – creadora su
trabajo, opta por:
La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la práctica y la
acción reflexiva.
La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos.
Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del
centro.
Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades
personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas
que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar
para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su acción autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos
apoyos para profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la naturaleza
y finalidad de la evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa realizada requiere
de un esfuerzo y metodología específico, que al realizarla en colaboración con otros colegas
se afianza y mejora; sin embargo, la “autoevaluación profesional” es un proceso de
formación más profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos más
valiosos desde los cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como
miembro de un equipo.
Desde esta óptica consideramos la evaluación, una actividad de análisis, compromiso y
formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente.
Pago por mérito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la
motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de este
punto de vista son el público en general y los funcionarios del gobierno que lo representan.
Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como indicador del
mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicación de este
criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una serie de pasos
vinculados con el desempeño.
La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para
establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto a un criterio
dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa
y equilibrada.
Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta
cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el sistema de
evaluación que lo justifica lo es.
En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de
evaluación del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es
necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Estamos tratando de purgar a aquellos
profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que tienen un
rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros
del sistema?
Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de evaluación del
profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de
desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.
Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y
mantengan los profesores. Están diseñados para que entren o se mantengan en la profesión
profesores incompetentes.
En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del docente, debe hacer algo
más que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos básicos; debe alentar a los
profesionales a desarrollar sus capacidades al máximo.
Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y
compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del
mismo. El salario según méritos y la mayoría de las escalas profesionales emplean
estándares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base
de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean a
veces expresados en términos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento
del mismo, el número de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el
nivel absoluto lo alcanzan más profesores que las compensaciones que existen, entonces se
limita el número de ellos que conseguirán las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según méritos precisamente
porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los
mismos.
Por estas razones los estándares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de
evaluación diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los estándares competitivos
simplemente animarán a los profesores a competir por un número limitado de promociones
o compensaciones económicas, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e
incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor
excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qué se habría de molestar el
profesor medio en intentarlo? Hay más profesores medios que excepcionales, un sistema
basado en estándares competitivos puede dar como resultado más desmotivación que
motivación.
Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los
conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de capacidades u
objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos (mínimos) o competitivos,
los estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de
los profesores.
Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales han fracasado
porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de éstos sino para
especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares correctivos) o para fomentar la
competitividad entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden
obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el desarrollo del
profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad desarrollar: sus capacidades
profesionales.
Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca cumplir el sistema
de evaluación que estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando
en su concepción. (Ver Figura Nº2)
Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la
investigación educativa.
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de la
evaluación de la acción del docente en algunos países que han iniciado un proceso de
reforma educativa, presentamos a continuación los cuatro modelos de evaluación de la
eficiencia docente que han surgido de la investigación.
Modelo centrado en el perfil del maestro.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de
concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de
lo que constituye un profesor ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que
tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen
profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos
importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de
autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la
consulta a los alumnos y sus padres, etc.
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la
conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.
Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las
siguientes:
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente
imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de
carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.
Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones
de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros
productos de la educación.
Modelo centrado en los resultados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente
mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo
que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los
maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste,
sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace”.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la
evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza -
aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de
la educación.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que
obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los
fundamentales, es el docente.
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando
aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los
alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del
docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando
pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del
comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona
que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los
observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los
estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra
fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por
razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia
ellos.
Modelo de la práctica reflexiva.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la
mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de
episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores
crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la
que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la
acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se
podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos
estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra
forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje.
En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.

Una conversación reflexiva con la persona que se observa para

comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a
descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada.

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas

conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión, con

personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que
la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo
establecimiento o algún directivo.
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una
realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo
de la tarea educativa y en su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para
configurarse como juicio ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los
participantes necesita de la indagación y de la innovación.
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la
realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece
de una base esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación.
Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de evaluación
del desempeño docente identificados por la investigación educativa. Para precisar qué
modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno
de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de
los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas.
Nosotros optamos por la segunda alternativa.
Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional
del docente”
En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición clara y
específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia
definición de este concepto central de la presente obra.
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de
obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con
alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
De la definición anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada,
en su máxima extensión, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas,
avanzando hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes más
fundamentados, con la máxima intervención de los participantes, emitir un juicio sobre la
amplitud, evolución y complejidad de la tarea.
Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del
Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión
compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los
docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros.
La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que
tender y con los que contrastar la realidad evaluada, más esta constatación exigiría plena
coincidencia en la identificación de tales referentes y en su aplicación.
La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las dimensiones
que debe comprender la operacionalización de la variable “desempeño profesional del
docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la construcción de una definición operacional
del referido concepto.
Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño del docente.
La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable
desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma
histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos más positivas de
otros paradigmas.
Es necesario que el sistema de evaluación, que empleemos se base en ítems específicos de
conductas que la investigación ha descubierto, que correlacionen positivamente con
productos de la enseñanza. Tal es el caso de los indicadores que proponemos a
continuación:
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Desempeño 1. Capacidades 1.1. Grado de dominio de los contenidos que

profesional del pedagógicas. imparte, de la Teoría de la Educación, de la
docente. Didáctica General y de la Didáctica de la
especialidad.

1.2. Capacidad para hacer su materia

entretenida e interesante.

1.3. Calidad de su comunicación verbal y no

verbal.

1.4. Capacidad para planificar

adecuadamente el proceso docente –
educativo.
 1.5. Alcance de su contribución a un
adecuado clima de trabajo en el aula.

1.6. Capacidad para identificar, comprender

las situaciones áulicas y ajustar su
intervención pedagógica.

1.7. Utilización de variedad de prácticas

educativas.

1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de

las características psicológicas individuales
de los alumnos.

1.9. Grado de información sobre la marcha

del aprendizaje de sus alumnos.

1.10. Calidad de su representación sobre el

encargo social de la escuela.

1.11. Contribución a la formación de valores

nacionales y universales y al desarrollo de
capacidades valorativas.

1.12. Efectividad de su capacitación y

autopreparación.

1.13. Capacidad para crear un ambiente

favorable para que el alumno conozca sus
derechos y responsabilidades, y aprenda a
ejercerlos.

1.14. Capacidad para desarrollar un proceso

de reflexión autocrítica permanente sobre su
práctica educativa

2. Emocionalidad 2.1. Vocación pedagógica.

2.2. Autoestima.

2.3. Capacidad para actuar con justicia, y

realismo.

2.4. Nivel de satisfacción con la labor que

realiza.

3 3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a

.Responsabilidad sus clases.
en el desempeño
de sus funciones 3.2. Grado de participación en las sesiones
laborales. metodológicas o en jornadas de reflexión
entre los docentes.

3.3. Cumplimiento de la normativa.

3.4. Nivel profesional alcanzado.

3.5. Implicación personal en la toma de

decisiones de la institución.

3.6. Grado de autonomía profesional relativa

alcanzada para desarrollar su tarea en la
institución.

3.7. Nivel profesional alcanzado

4. Relaciones 4.1. Nivel de preocupación y comprensión de

interpersonales los problemas de sus alumnos.
con sus alumnos,
padres, 4.2. Nivel de expectativas respecto al
directivos, desarrollo de sus alumnos
docentes y 4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de
comunidad opinión y sentimientos de los alumnos y
escolar en respeto real por sus diferencias de género,
general. raza y situación socioeconómica.

5. Resultados de 5.1. Rendimiento académico alcanzado por

su labor sus alumnos en la o las asignaturas que
educativa. imparte.

5.2. Grado de orientación valorativa positiva

alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al modelo
de hombre que se pretende formar

5.3. Grado en que sus alumnos poseen

sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al género humano.

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desempeno-docente.html

lunes 9 de marzo de 2009

La Evaluación del Desempeño Docente: Objeto de Disputa y Fuente de
Oportunidades en el Campo Educativo
Una gran parte de los estudiantes iberoamericanos, independientemente del
país donde vivan o del nivel educativo que cursen, siguen sin poder ejercer su
derecho a recibir una educación de calidad. Esta indiscutible
 realidad nos confronta e interpela
de manera permanente, recordándonos nuestra incapacidad para encontrar
respuestas convincentes y relevantes a esta dura y compleja problemática
social.

Ni los consensos políticos, ni las profundas reformas educativas que han

afectado a los sistemas nacionales de la casi totalidad de los países de la
región, han logrado revertir el déficit de calidad educativa, así como tampoco
la injusta y asimétrica distribución de dicha calidad.

Los niños y las niñas, los y las jóvenes, las personas adultas, especialmente
latinoamericanos, siguen recibiendo una educación de acuerdo a los niveles
socioeconómicos, a los capitales sociales y culturales heredados de sus
familias, hipotecando así no sólo su presente y futuro, sino el desarrollo hacia
sociedades democráticas más justas e inclusivas. Mientras más pobres y
excluidos, más pobre e insuficiente es la educación a la que acceden.

Esta desigualdad que se refleja y concreta en las importantes brechas de

aprendizaje y resultado escolar, según niveles de pobreza y origen social, viene
a ratificar la dificultad que enfrentan los sistemas para incluir efectiva y
eficazmente a todos los estudiantes, ofreciéndoles trayectorias escolares
equitativas, diversas y flexibles, al mismo tiempo que ricas en posibilidades y
oportunidades para fortalecer y desarrollar plenamente sus dimensiones
cognitivas, sociales, culturales, valóricas y éticas.

En este contexto, y con justa razón, el desempeño profesional docente se

constituye en objeto de revisión, análisis y reflexión en búsqueda de pistas y
respuestas que ayuden a incrementar la calidad de los sistemas educativos.
Que los docentes son actores claves y relevantes para la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje es algo de lo cual hay no sólo consenso
social, sino que cada vez es más sólida la evidencia empírica que lo confirma.
Las competencias profesionales de los profesores, principalmente referidas a la
preparación de la enseñanza y a la organización del proceso de trabajo en el
aula, se consolidan como factores importantes que inciden en lo que aprenden
y logran los estudiantes. Desde allí, entonces, es que interesa conocer cuan
preparados están dichos profesionales para implementar procesos de calidad,
que asuman la diversidad de estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y
el derecho de aprender a ser y a desenvolverse exitosamente en la escuela y
en la sociedad.

Esta urgente demanda y legítima expectativa por contar con sistemas

educativos equitativos y de calidad ha exigido el desarrollo de Sistemas de
Evaluación del Desempeño Docente (SEDD), en busca de información y
conocimiento relevantes que contribuya a mejorar la calidad pedagógica de
quienes son actores protagónicos en este complejo proceso de enseñar y
aprender. Sin embargo, esta exigencia no puede empujarnos una vez más al
error de plantear un análisis fragmentado e independiente de la influencia de
los demás actores, componentes y elementos que impactan también en dicha
calidad. Es del todo ciego, a la vez que injusto hacer recaer sólo en los
profesores y profesoras la responsabilidad por los magros resultados que
alcanzan los estudiantes. Eso ocurre cada vez que estos profesionales son
evaluados sin considerar los contextos locales y nacionales, ni las condiciones
estructurales e institucionales en las que ellos ejercen la docencia.

Ciertamente que sistemas educativos justos y de alta calidad han de

sostenerse en un conjunto de profesores eficientes y eficaces en distintos
ámbitos, pero no es menos cierto que la unidad básica de enseñanza es la
escuela, el centro educativo y no el profesor, y que alcanzar tales metas no
depende sólo de la voluntad o preparación de los maestros y maestras. La
docencia eficaz y eficiente es inevitablemente consecuencia del conjunto de
decisiones, saberes y prácticas de sujetos e instituciones que dialogan y se
entrecruzan en el campo educativo, político y social, y que tienen su punto de
confluencia en la escuela.

En tal sentido, los SEDD deben proveer información de los resultados y proceso
del desempeño docente individual y del funcionamiento del conjunto de los
docentes en la escuela. Pero también debe iluminar aquellos factores y
condiciones que permiten mejorar dicho desempeño, incidiendo así tanto en el
fortalecimiento de la carrera y el desarrollo profesional de los maestros, como
en el mejoramiento de los propios centros educativos donde ellos han de poner
en juego sus competencias profesionales.

Por otra parte, la evaluación, práctica que en cualquier ámbito conlleva

inevitablemente la comparación y determinación del valor o mérito de lo
evaluado, tiene -por lo mismo- dimensiones y efectos técnicos y políticos que la
convierten en uno de los objetos de mayor tensión y disputa entre los actores
del escenario educativo de cada país. Así ha ocurrido con la evaluación de los
aprendizajes escolares, los programas, las escuelas, las políticas educativas y
la evaluación del desempeño profesional de los docentes. Todos ellos temas
largamente debatidos y cuestionados principalmente por las consecuencias
que han de tener sus resultados y la responsabilidad que en ellos le cabe a los
directamente implicados en los distintos niveles y espacios de los sistemas
educativos.

La evaluación asusta, y todos somos en parte culpables de que ello ocurra. Nos
hemos acostumbrado a usarla para destacar los elementos que no funcionan,
lo negativo de los productos, resultados o prácticas, y nos hemos olvidado de
que lo más importante de la evaluación es reforzar el apoyo, destacar lo
positivo, comunicar nuestras altas expectativas sobre su trabajo, potenciar su
compromiso. Nos hemos acostumbrado a enjuiciar y encontrar “culpables”, en
lugar de profundizar en las orientaciones y respuestas que estos procesos
analíticos ofrecen para hacerlo mejor, a no utilizarlas para ponernos de
acuerdo en estrategias y decisiones que hagan posible alcanzar los resultados
esperados por la acciones emprendidas o por el desempeño de los sujetos,
sean estos estudiantes, directivos o docentes.

Pero, sin duda, la evaluación de los docentes ha sido con mucho, uno de los
temas de mayor controversia y debate en cada uno de los países que han
buscado en tales procesos luces para esclarecer el oscuro panorama educativo.
En nuestra región los sindicatos y gremios de los maestros han sido
históricamente poderosos y actores sociales relevantes, especialmente
sensibles a que otros y, desde fuera, los analice y evalúe en sus competencias
y saberes profesionales. En casi todos los países estos procesos -desde sus
iniciales propuestas hasta la implementación de los sistemas de evaluación-
han sido acompañados de huelgas y protestas de maestros, en tanto una sola
voz del rechazo y resistencia a ser medidos y comparados.

El campo educativo ha visto así como estos educadores disputan con

autoridades técnicas y políticas no sólo el derecho a ser o no ser evaluados,
sino también y principalmente, el sentido, el propósito y las consecuencias que
ha de tener tal evaluación. Sin embargo, no podemos dejar de pensar en las
palabras de nuestro colega Miguel Fernández Pérez (2003: 7): “Mi derecho a no
cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor
profesor que llevo dentro”. Quizá haya que seguir buscando caminos para que
la evaluación combine las necesidades de autoridades técnicas y políticas, y
del conjunto de la sociedad, con las de los propios docentes.

El panorama se complica más todavía cuando se trata de identificar el

referente o patrón de comparación. Ello supone consensuar técnica, política y
socialmente el significado e implicancia de ser un buen profesor, para desde
allí analizar la práctica pedagógica y eventualmente decidir donde se
ubican/clasifican los docentes evaluados. Emergen así los estándares, los
marcos de la buena enseñanza, la explicitación de dominios y competencias
que definen el saber y quehacer docente y que son el referente contra el cual
ha de analizarse y evaluarse la práctica y el desempeño profesional de los
maestros. Pero, ¿consideran estos modelos o patrones los criterios o elementos
a partir de los cuales son evaluados los profesores por los propios alumnos y
sus padres, principales beneficiarios o receptores del quehacer docente? En
otras palabras, ¿incorporan las interpretaciones y expectativas sobre “el buen
docente”, que tienen los estudiantes y las familias?. Parece ser que los
estudiantes y sus familias no les piden a los profesores ser competentes en las
mismas dimensiones y áreas que les demanda el sistema y la política
educativa. ¿Por qué entonces no incorporar aquellos aspectos especialmente
valorados por los estudiantes y familias y que los actuales sistemas de
evaluación docente no consideran?

En este tenso escenario y con tan pocos puntos de acuerdo entre los
principales interesados, no resulta extraña la nula o débil legitimación con que
cuentan los SEDD en la mayoría de los países de Iberoamérica, como tampoco
el diverso paisaje al interior de ellos. Su revisión y análisis muestra una
importante heterogeneidad a nivel de objetivos, focos, estrategias y
consecuencias de estos procesos y sistemas de evaluación.
Para algunos, la evaluación del desempeño docente ha de tener como
propósito esencial el análisis y valoración del efecto que produce en los
aprendizajes y el desempeño de los estudiantes, el despliegue de las
capacidades pedagógicas y socioafectivas de los profesores y profesoras, así
como el ambiente relacional que estos profesionales recrean e instalan para la
enseñanza y el aprendizaje. Bajo este foco, la calidad del desempeño
profesional docente ha de verse reflejado principalmente en los aprendizajes y
resultados alcanzados por sus alumnos.

Para otros, en cambio, el centro de estas evaluaciones son los propios

maestros, siendo el propósito la simple acreditación o certificación de niveles
de competencia que promuevan y fortalezcan su carrera profesional. Desde
esta perspectiva se busca evaluar las cualidades profesionales, la preparación
y el rendimiento del profesor de manera independiente del resultado o
desempeño alcanzado por sus estudiantes.

Una mirada diferente es la que insiste en la importancia de la autoevaluación

del profesorado. La reflexión crítica de su propio desempeño es, sin duda, la
mejor estrategia para el desarrollo profesional del profesorado; autoevaluación
completada, en ocasiones, con apoyos externos de expertos o de pares que
ayuden a realizar esa mirada introspectiva.

Por último, están quienes sostienen que si el propósito de la evaluación del

desempeño docente es mejorar la calidad y equidad de los sistemas, tales
procesos han de mejorar significativamente la práctica pedagógica del
conjunto de los docentes. No basta que mejore el desempeño de algunos
maestros para mejorar la enseñanza a nivel del sistema. Del mismo modo que
la eficacia de las prácticas pedagógica al interior de una escuela es una
realidad cuando ellas han sido institucionalizadas, la mejora de la enseñanza y
la docencia a nivel del sistema exige mejorar la práctica pedagógica del
universo de maestros. Ello no impide que además se contemplen espacios y
posibilidades para quienes legítimamente aspiren y busquen metas más altas
de desempeño.

Desde esta última perspectiva, son Sistemas de Evaluación del Desempeño

Docente que superan la mirada profesional individual, articulados con otras
políticas, tales como el desarrollo curricular y la formación docente continua,
situados institucionalmente y en relación con la evaluación del desempeño al
menos de los estudiantes y directivos, los que mostrarán su potencia e
importante contribución tanto al desarrollo profesional de los docentes como al
mejoramiento de la gestión pedagógica e institucional de las escuelas y por
cierto a los aprendizajes y al desarrollo integral de los estudiantes. Todo ellos
aspectos insoslayables para impactar en la calidad educativa ofrecida desde
los sistemas.

Nos asiste la convicción que este tipo de SEDD, que combina la revisión
externa con la autoevaluación y lo hace a través de un proceso participativo y
formativo, aportará con aquella información que permita responder a
interrogantes centrales y mostrar el mejor y más eficiente camino. En este
marco, el desafío es doble. Por una parte, la necesaria generación de un mejor
y mayor conocimiento respecto de la evaluación docente en sí misma y por
otra, continuar la reflexión que permita integrar y articular estas dinámicas de
evaluación al resto de los componentes y actores del sistema educativo,
especialmente a la evaluación de escuelas y directivos, situando así la práctica
profesional en procesos y rutinas institucionalizadas que limitan, posibilitan o
potencian el desempeño de estos relevantes actores.

Autores Marcela Román y F. Javier Murillo

Extraído de http:/ /rinace.net/riee/numeros
Se puede bajar el artículo completo

Publicado por Alberto Christin en 04:38

Etiquetas: autoevaluación, competencias, controversias, docente,

oportunidades, profesionales
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Índice 2010
• ¿Qué es la evaluación de desempeño?
• Experiencia de evaluación participativa
• Tipología evaluativa de los aprendizajes
• Valor de cambio
• Evaluación en programas de educación a distancia
• Metas para la generación del bicentenario: la evaluación
• Mirada técnico pedagógica acerca de las evaluaciones de calidad
educativa
• ¿Cuáles han sido los principales hallazgos en el campo de la evaluación
educativa?
• Metaevaluación en las escuelas
• ¿Qué es el modelo de evaluación por objetivos, conductas o
capacidades?
• ¿Qué es la evaluación de los aprendizajes?
 • Hacia un paradigma analógico de la evaluación docente
• Estándares o criterios en América Latina
• Participación en pruebas internacionales
• Medición de logros de aprendizaje
• Sistemas de determinación y evaluación de logros
• La evaluación cualitativa
• La evaluación cuantitativa
• La evaluación basada en competencias
• Concepto de evaluación y sus funciones
• Evaluación educativa, análisis histórico
• Aportaciones al concepto de evaluación
• La evaluación de cualquier profesional debería ser normal
• Evaluaciones Institucionales
• Estándares educativos, conclusiones
• Estándares educativos, dimensión organizacional
• Dimensión técnico metodológica de los estándares
• Evaluación formativa y evaluación estandarizada

Índice 2009
• Dimensión política del análisis sobre estándares de aprendizaje
• Evaluación en el aula y evaluación estandarizada
• Orientaciones para el diseño de instrumentos de evalluación
• Nuevas perspectivas del concepto de evaluación
• Evaluación de la enseñanza
• Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros escolares
• Evaluación de materiales curriculares
• Evaluación de las programaciones
• Aproximación metacognitiva a la evaluación
• ¿Es la evaluación, causa del fracaso?
• Tendencias en la evaluación de logros escolares
• Orígenes y evolución de las evaluaciones de calidad educativa
• Criterios para el desarrollo de evaluaciones del sistema educativo
• Los sistemas educativos ante la presión del cambio
• La evaluación de la calidad educativa, posibles riesgos
• Potencialidades de la evaluación de la calidad educativa
• Valoración de los resultados de la eudcación
• Posibles aportaciones de la evaluación
• Interés actual por las evaluaciones de sistemas educativos
• Evaluación de la Práctica Docente
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