ARÓSTEGUI, J. L. (2014) La Música en Educación Primaria (Limpio)

LA MÚSICA
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Manual de formación del profesorado
José Luis Aróstegui Plaza, editor

Colección Docentes et discentes DED01
Directores de colección:
José Luis Aróstegui, Albina Cuadrado, Gabriel Rusinek
La música en Educación Primaria. Manual de formación del profesorado
© Del texto, los autores

© De la presente edición, DAiREA Ediciones
Consilia Musicorum S.L., 2014
Pza. Soledad Torres Acosta, 1 - 4º. 28004 Madrid
www.daireaediciones.es
Diseño y maquetación: Daniel de Labra
iSBN: 978-84-939672-6-0
Depósito legal: M - 22792 - 2014
impreso en España / Printed in Spain

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previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y ss. del código penal)
Julio Hurtado Llopis
In memoriam
ÍNDiCE
Prólogo
Nicolás Oriol de Alarcón [9]
Introducción
José Luis Aróstegui Plaza [13]
Fundamentos pedagógicos [17]
1 Fundamentos del currículo para la educación musical.

José Luis Aróstegui Plaza [19]
La música en Educación Primaria [43]
2 Educación auditiva y escucha creativa.

Almudena Ocaña Fernández [45]
3 Educar y aprender poniendo los sonidos en movimientos: la rítmica Dalcroze.

María Eugènia Arús Leita [67]
4 Formación vocal en Educación Primaria

Albina Cuadrado Fernández [85]
5 La expresión instrumental
Ana Laucirica Larrinaga [115]
6 La canción como recurso educativo en la Educación Primaria.

María dels Angels Subirats Bayego [135]
7 Lenguaje musical.
Manuel Ricardo Vicente Bújez [159]
8 Desarrollo creativo a través de la música.

Amaya Epelde Larrañaga [175]
9 Sonido, música y ordenadores.

Jesús Tejada Giménez [197]
La Educación Primaria en la música [221]
10 Bilingüismo en el Aula de Música: Una propuesta de enseñanza globalizada.

Fernando Trujillo Sáez y Juan J. Carmona Fernández [223]
11 Atención a la diversidad en Educación Musical: Orientaciones teórica y

metodológicas para su aplicación en el aula.
Patricia L. Sabbatella Riccardi [247]
12 Música e inclusión social.

Elizabeth Burba Pons y José Luis Aróstegui Plaza [279]
13 Educación musical y diversidad cultural.
María Luisa Reyes López [301]
14 El concierto como estrategia aglutinadora de la experiencia musical.

Julio Hurtado Llopis [321]
15 Enfoque globalizador de la Educación Artística en la Educación Primaria.

Begoña Lizaso Azcune [341]
PRÓLOGO
L
a educación musical en la enseñanza general en España comenzó a im-
plementarse en los programas educativos de educación infantil,
primaria y secundaria, fundamentalmente a partir de la segunda mitad
del siglo XX. Su principal impulso se desarrolla a partir de la Ley Ge-
neral de Educación en el año 1970, en la que la música se incluyó como área de
obligado cumplimiento en el currículo escolar, figurando con objetivos y conte-
nidos concretos para cada curso de la Educación General Básica. Su asentamiento
definitivo se realizó en el último decenio de dicho siglo, gracias a la L.O.G.S.E.
del año 1990. Para este logro educativo en educación primaria tres regulaciones
jurídicas fueron decisivas: una de ellas fue la creación por primera vez de la figura
del maestro especialista de educación musical para impartir la música en esta
etapa; otra, el acceso mediante oposiciones específicas de música de este profeso-
rado para ingresar en el Cuerpo de Maestros de educación primaria; y la tercera,
la creación paralela en las Universidades de la especialidad de Maestro en Educa-
ción Musical. A partir de ese momento todos los escolares de los centros
educativos de primaria pudieron recibir esta materia artística.
Paralelamente a la enseñanza de la música en la etapa educativa citada, en las
universidades, comenzaron a desarrollarse investigaciones sobre aprendizaje y
enseñanza de la música, lo que empieza a situarnos al nivel de otros países des-
arrollados en los que este tipo de investigación está muy avanzado. Estos trabajos
se están llevando a cabo mediante diversos núcleos temáticos: uno de ellos son
las tesis doctorales, que en el momento actual se acercan a más de doscientas leí-
das; otro, la creación de grupos de investigación que centran sus estudios sobre
una gran variedad de temas educativos; han aumentado las publicaciones de li-
bros, artículos y trabajos en revistas nacionales e internacionales; la creación de
congresos y otros eventos, constituye también un exponente de los avances de
investigación educativa musical, en los que podemos mostrar y contrastar nues-
tros avances científicos con respecto a otros países. En resumen, con más de
medio siglo de retraso, el esfuerzo de muchos educadores está situando la inves-
tigación educativa musical en el camino adecuado a nivel internacional.
LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 9

Todo esto se ha conseguido gracias a que en estos últimos años la evolución del
sistema educativo ha estado impregnada por una sociedad reflexiva, que ha estimado
la necesidad de dar una formación humanística más amplia a nuestros escolares y
formar personas mejor preparadas y más cultas. Para este proceso desde la Ley Ge-
neral de Educación se han tratado de conjugar los siguientes fines: el pleno
desarrollo de la personalidad del alumno; la adquisición de hábitos intelectuales y
técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos,
históricos y estéticos; la preparación para participar activamente en la vida social y
cultural. Estos tres fines se han reflejado en una buena disposición en las últimas
leyes educativas en nuestro país por estimular todo tipo de experiencias estéticas y
culturales en las nuevas generaciones, tratando de buscar un equilibrio para superar
el tradicional enfrentamiento personalismo-utilitarismo educativo.
Pese a todos estos avances en los últimos años, desde la L.O.E., se está expe-
rimentando un proceso de cambio en la educación que tiende a romper este
equilibrio entre la formación de la personalidad y la enseñanza utilitarista, debido,
fundamentalmente, a la incorporación de España al Mercado Común Europeo,
los modelos educativos están influidos por una serie de informes y evaluaciones
que se centran más en el pragmatismo educativo que en la formación estética y
cultural de los alumnos, obviando las propias recomendaciones de la Unión Eu-
ropea, que en sus directrices educativas incluye, de una forma igualitaria con el
resto de competencias, la Cultural y Artística, por su contribución al éxito en la
sociedad del conocimiento. indudablemente este cambio de tendencia en la nueva
Ley Educativa que se prepara en nuestro país afecta a las enseñanzas artísticas y
en consecuencia a la música.
En el momento actual la música se imparte con normalidad en todos los cen-
tros de educación primaria, por lo tanto todas las publicaciones encaminadas a
este fin son necesarias y bien recibidas. El manual que presentamos constituye
una herramienta muy valiosa para los maestros especialistas de música que en la
actualidad imparten docencia en primaria; su finalidad es la de promover el apren-
dizaje y enseñanza de la música abordando cuestiones básicas del currículo
musical y las formas de realizar diferentes enfoques y estrategias en la práctica
pedagógica, acomodándose a las preferencias de los escolares y teniendo en cuenta
su evolución psicológica. En la elaboración de este libro ha intervenido un amplio
y magnífico panel de profesorado de distintas Universidades, con intereses co-
munes y una gran experiencia educativa en educación musical infantil, primaria,
secundaria y universidad, siendo, al mismo tiempo, investigadores muy cualifi-
cados que cuentan con numerosas publicaciones en temas referentes a la
educación musical. La presentación de cada uno de ellos y sus méritos podría
ocupar muchísimas páginas, pero no creo que sea necesario puesto que todos son
profesores muy conocidos y relevantes en el mundo educativo musical.
10 PRóLOGO
El tratado se divide en quince capítulos: En el capítulo primero, el doctor D.
José Luis Aróstegui realiza un espléndido análisis sobre la fundamentación de la
educación musical desde la teoría del currículo; a continuación expone un estudio
crítico muy fundamentado entre la L.O.E. y la L.O.M.C.E., así como el momento
actual que está atravesando la educación musical en nuestro país y a nivel inter-
nacional; termina con un estudio en profundidad sobre aspectos muy importantes
de la situación sociocultural de la música. En los capítulos comprendidos entre
el dos y el siete, se abordan distintos aspectos relacionados con los contenidos
del currículo musical en la educación primaria, como la percepción auditiva, la
música y el movimiento, la formación vocal, la formación instrumental, la canción
y el lenguaje musical. En el resto de los capítulos se tratan temas actuales presentes
en la educación musical, como consecuencia de una sociedad en continuo proceso
de construcción en la que se van introduciendo nuevas estructuras en el sistema
educativo, figuran cuestiones tan importantes como el desarrollo creativo, la dis-
capacidad psicomotriz, la multiculturalidad, el bilingüismo, la música y la
educación inclusiva, los T.i.C., los conciertos didácticos y trabajos globalizados
para el área de educación artística. Todos los capítulos presentan una fundamen-
tación rigurosa sobre bibliografía actualizada en cada tema, aunque las propuestas
que se hacen están directamente relacionadas con la realidad educativa en las aulas.
Es digno de alabanza el esfuerzo que han realizado los autores en la elabora-
ción y enfoque de este libro, con la seguridad de que contribuirá al desarrollo de
la educación musical, mediante unos criterios de intervención educativa para el
profesorado de música de educación primaria, que ayudará a desarrollar su labor
docente y reflexionar sobre su tarea diaria en las aulas.
Nicolás Oriol de Alarcón

CATEDRáTiCO DE UNiVERSiDAD DEL áREA DE DiDáCTiCA DE LA EXPRESióN MUSiCAL
UNiVERSiDAD COMPLUTENSE DE MADRiD

Introducción
José Luis Aróstegui Plaza

UNiVERSiDAD DE GRANADA
E
l diccionario de la Real Academia Española define manual como un
“libro en que se compendia lo más sustancial de una materia”. El presente
Manual de formación del profesorado. La música en Educación Primaria
tiene este propósito de aportar las ideas fundamentales que, a juicio de los dife-
rentes autores que lo escriben, debe tener un maestro o maestra de Primaria acerca
de la música y la educación musical, ya sea generalista o especialista en la materia.
Surge este libro ante la reforma de los planes de estudio de formación del pro-
fesorado consecuencia del proceso de convergencia europea y que ha traído como
principal novedad, en lo que a la educación musical se refiere, la implantación de
una asignatura de Música obligatoria para todos los y las estudiantes de esta titu-
lación. Los autores y autoras de los diferentes capítulos, con una larga trayectoria
en formación del profesorado, y ante los cambios acaecidos, queremos ofrecer
nuestra visión sobres esas ideas sustanciales sobre lo que un docente de Primaria
debe saber sobre música y educación musical. Aprovechamos, pues, la oportuni-
dad de cambio de planes de estudio para reflexionar sobre la formación musical
que debe tener el profesorado de nivel primario para dar respuesta a los retos que
tiene la escuela en la actualidad.
Con este propósito el libro se estructura en tres partes. En la primera, de ca-
rácter introductorio, se ofrece una visión sobre diferentes conceptos de currículo
y sus implicaciones para la educación musical que ponga en contexto los restantes
capítulos. La segunda parte, titulada La música en Educación Primaria, trata di-
ferentes aspectos pedagógicos de la música, ya sean de tipo perceptivo (audición),
expresivo (movimiento, producción vocal y producción instrumental) o concep-
tual (lenguaje musical). La tercera, titulada La Educación Primaria en la música
trata sobre diferentes aspectos que son de toda la escuela y a los que la música
puede contribuir a desarrollar. Estamos hablando del desarrollo creativo, tan re-
lacionado con la innovación, la atención a la diversidad individual (discapacidades)
y cultural (multiculturalismo e inclusividad), al bilingüismo (o trilingüismo, en
caso de que haya dos lenguas oficiales), el uso de las Tecnologías de la información

y Comunicación, o a la enseñanza globalizada por proyectos, ya sea del área de
Educación Artística o de todo el currículo.
De esta estructura se desprende la idea que tenemos de la presencia de la mú-
sica en la Educación Primaria: ha de ser fundamentalmente un medio educativo
que contribuya a la consecución de los objetivos del currículo. La música puede
ser importante por sí misma pero, por esa regla de tres, habría que aumentar ad
infinitum las materias del currículo. Si se incluyen unas asignaturas ha de ser por
esa contribución a los propósitos de todo el sistema escolar; los contenidos por
sí mismos pueden ser importantes, pero más aún lo es el papel que jueguen en la
formación de las nuevas generaciones de acuerdo a determinado tipo de persona
inserta en un contexto social
Pretendemos, por tanto, dar respuesta por partida doble a la presencia de la
música como elemento integrante en la formación inicial y permanente del pro-
fesorado de Educación Primaria: a la del generalista, que podría y debería usar la
música en sus clases dado el vivo interés que despierta en el alumnado y sus po-
sibilidades de aplicación como medio educativo, y a la del especialista, que debería
desarrollar determinadas capacidades individuales y sociales inherentes al hecho
musical y artístico.
A fin de contribuir a esta formación del modo más amplio posible, cada capítulo
consta de una parte teórica y práctica, además de contar con una serie de actividades
que podrían realizarse en las aulas con el alumnado en formación. Así mismo, todos
los capítulos incluyen en anexo una serie de referencias, materiales y recursos que
puedan servir como punto de partida al futuro docente para elaborar los suyos pro-
pios. Cada autor y autora han seguido su propia forma de desarrollo del capítulo,
aunque en todos se encuentran estos elementos, sea en un orden o en otro.
Otro reto que hemos tenido que afrontar ha sido el momento de transición
de sistema educativo en el que nos encontramos nuevamente. Cuando la Ley Or-
gánica de Educación tiene tan pocos años de vida, desde el 2006, en el momento
de escribir esta introducción (noviembre del 2013) nos encontramos con un Pro-
yecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ya aprobado
por las Cortes Generales que se está tramitando en el Senado y con un calendario
de aplicación recientemente modificado, y que empezará a implantarse durante el
curso próximo con la oposición de numerosas Comunidades Autónomas que
piensan impugnar la Ley, y con una oposición política que ha firmado en bloque
por la derogación de la LOMCE tan pronto haya un cambio de Gobierno.
Ante este panorama de cambio, en este libro hemos optado por hacer men-
ción al actual marco educativo en vigor y completamente desarrollado, la LOE,
salvo en el primer capítulo, en el que hacemos alusión a la LOMCE en algunos
momentos para ilustrar diferentes modelos educativos que hay subyacente en
cada uno de estos currículos nacionales.
14 iNTRODUCCióN
Vivimos tiempos de mudanza, de cambio de modelo formativo y social, y la
educación musical y artística en general, lo mismo a nivel de formación del pro-
fesorado como del currículo que luego habrá de desarrollar en el futuro, ha de
dar respuesta a estos cambios. El presente Manual pretende contribuir a esa for-
mación musical inicial y permanente del profesorado acorde con los tiempos que
corren manteniendo y adaptando aquellos conocimientos del pasado que siguen
siendo vigentes.

FUNDAMENTOS PEDAGóGiCOS
1 Fundamentos del currículo para la educación musical

E
n este capítulo me propongo tratar las bases pedagógicas de la educación
musical como parte del sistema educativo de Régimen General y de las
consecuencias que tienen diferentes fundamentaciones para que la música
cumpla una función u otra. Haré alusión sobre todo a la Educación Primaria, aun-
que lo que aquí se diga en su mayor parte también será válido para la Educación
infantil, la Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Es importante hablar de los fundamentos no solo por empezar por el princi-
pio, también porque a veces damos por sentado principios de actuación en el aula
sin preguntarnos el porqué de nuestra práctica educativa. Este enfoque inarticu-
lado por lo general se centra en lo instrumental (en nuestro caso, la música), es
decir, en el plano instructivo, olvidando en mayor o menor medida el mucho más
amplio ámbito de lo educativo. Este enfoque didáctico centrado en los contenidos
musicales no quita para que haya otras posibilidades que en muchas ocasiones
quedan ocultas por la mayor presencia de este planteamiento más tradicional de
los contenidos. Este capítulo pretende abordar estas distintas opciones.
Con el fin de desarrollar esta fundamentación estructuro el capítulo en tres
secciones: en la primera hablaré de la teoría del currículo y de sus implicaciones
para la educación musical; en la segunda, de la aún vigente Ley Orgánica de
Educación (LOE) y, en ocasiones, del desarrollo normativo estatal y el de la Co-
munidad Autónoma en la que me toca vivir, la andaluza, así como de la ya
aprobada Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ac-
tualmente en proceso de implantación; en la tercera abogo por unas enseñanzas
musicales que vayan más allá de contenidos y competencias educativas y que
tenga en cuenta las circunstancias sociales y necesidades del alumnado y que, en
definitiva reconozcan el carácter ideológico de la educación lo que, por supuesto,
incluye la musical. Este reconocimiento de las circunstancias socioculturales
como condicionante de lo educativo está además en consonancia con los princi-
pios de compensación de las desigualdades sociales que ineludiblemente tiene la
escuela pública.

Muchas son las diferencias entre la LOE y la LOMCE y mucho están dando
que hablar los principales cambios: el énfasis en la educación como motor que pro-
mueve la competitividad y economía; la elección del director o directora del centro
educativo por parte de la Administración; el blindaje de la enseñanza segregada por
sexos para los centros que así lo deseen; la Religión como parte del currículo obli-
gatorio y la inclusión de una materia alternativa sobre Valores, también obligatoria;
el uso del español como lengua vehicular en territorios con otra lengua oficial y
con otros modelos de inmersión lingüística; o la supresión de Educación para la
Ciudadanía, son las novedades más notorias y controvertidas. Algunos de estos cam-
bios afectarían indirectamente a la enseñanza musical y, otros que mencionaremos
más adelante, directamente. Todos ellos muestran cómo diferentes fundamentos del
currículo tienen consecuencias distintas para la educación musical.
1. QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN Y POR EDUCACIÓN MUSICAL: LA

TEORÍA DEL CURRÍCULO
La escuela es la institución creada ex profeso para la transmisión a la siguiente

generación de aquellos conocimientos acumulados por el ser humano que los in-
tegrantes de cada grupo cultural consideran merecedores de transmitirse y
preservarse. Dichos conocimientos no sólo son los académicos, también com-
prende pautas de comportamiento y valores propios de ese entorno social. Esta
transmisión de conocimientos propios de determinada cultura o sociedad no sólo
consigue formar a personas que valorarán y rechazarán determinados conoci-
mientos, comportamientos y valores, sino que además fomenta el sentimiento de
pertenencia a esa sociedad2. Este punto de partida sobre el papel de la escuela en
el desarrollo individual y social del ser humano es en principio aceptado unáni-
memente, viniendo las discrepancias en qué debe entenderse por conocimiento
merecedor de transmitirse a las siguientes generaciones y por el modo de llevarlas
a cabo.
También hay acuerdo en que el sistema educativo forme para los ámbitos eco-
nómico y ciudadano, aunque mayores son las diferencias sobre cómo articular
campos en principio contrapuestos. Con respecto al primero, el modelo económico
capitalista que rige en nuestra sociedad (caracterizado por su funcionamiento me-
diante las leyes de la oferta y la demanda y por una toma de decisiones jerarquizada
en las que el propietario –o quien paga– manda), necesita de una escuela que forme
a personas con cualificación profesional, lo que en este mundo globalizado significa
1 Disponible en http://www.magisnet.com/pdf/Lomce-3-12-12.pdf [recuperado el 7 de diciembre del 2012].

2 De ahí que la educación pública moderna surgiera con el advenimiento de los estados-nación en el S. XIX (v.g.,
Bolívar, 2004).
20 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

fundamentalmente una capacitación para trabajar en los ámbitos relacionados con
el tratamiento de la información, entre otros más tradicionales que siguen teniendo
vigencia, así como con la capacidad para generar riqueza mediante iniciativas em-
presariales que hoy en día se denominan emprendedoras. El ámbito ciudadano, por
su parte, necesita de personas con capacidad reflexiva y crítica que se impliquen en
lo público y que sientan que forman parte de un colectivo más amplio que al tiempo
reconoce y acepta las diferencias del otro, evitando así que tales diferencias se con-
viertan en desigualdades.
Sin duda hay puntos de coincidencia en las necesidades educativas de los con-
textos económico y ciudadano, como la capacidad de reflexión o el trabajo en
equipo, y sin duda también hay diferencias, pues no es lo mismo implicarse colec-
tivamente en igualdad de condiciones en lo que es de todos que aceptar decisiones
que se toman unilateralmente por quienes detentan un derecho de propiedad. Di-
ferentes finalidades tienen implicaciones muy distintas para el currículo, como
demuestra la controversia suscitada con Educación para la Ciudadanía o la consi-
deración de unas materias como prioritarias por parte del Ministerio de Educación
y Ciencia de Lengua, Matemáticas y Ciencias, por poner dos ejemplos uno en un
sentido más ciudadano y otro más económico. En cuanto a la música, las conse-
cuencias de un enfoque curricular u otro son enormes, llegando incluso a
cuestionarse la presencia de las artes desde un enfoque que prime lo económico, al
argumentarse que la incidencia directa de esta formación para el ámbito laboral es
escasa.
El modo de concretar el propósito y el modo de la educación es lo que podría-
mos denominar currículo, lo que supone estudiar no sólo la concreción de las
prácticas escolares y los aspectos más formales (que en realidad conformarían lo que
se llama Didáctica), sino además las experiencias de profesorado y alumnado que se
derivan de dichas prácticas escolares. Así, cada modo de concretar el currículo de-
fiende teorías educativas distintas que ponen el énfasis en aspectos diferentes de lo
que debe ser la enseñanza escolar y que se exponen a continuación.
1.1. Enfoque técnico
Un primer enfoque del currículo, denominado técnico, considera que el apren-

dizaje debe seguir la lógica interna de cada una de las disciplinas que se enseñan en
la escuela, ya que este contenido es objetivo y existe independientemente de quien
lo estudie. El conocimiento se considera, por tanto, externo al propio sujeto, de-
biendo éste adaptarse a ese saber académico pues, desde, esta perspectiva el estudiante
es una especie de “caja negra” en la que, sin que importe demasiado cómo, hay
que volcar unos contenidos. Es decir, no importa tanto el proceso de aprendizaje
del estudiante como el qué, el producto final (v.g., Grundy, 1998). En este modelo

curricular el docente se convierte en la figura central ya que es quien posee el cono-
cimiento a transmitir. En cuanto al alumnado, su papel es fundamentalmente el de
memorizar los contenidos que luego habrá que reproducir en un examen.
Un enfoque técnico del currículo en educación musical supone, por ejemplo,
la enseñanza del lenguaje musical empezando por explicar qué es un pentagrama,
las claves, las figuras y las notas… lo que implica un aprendizaje en primer lugar
teórico para más tarde llegar a la práctica. A la hora de aprender a tocar un ins-
trumento, supone que primero hay que conocer la técnica, dejando para más tarde
si es necesario la parte interpretativa, de modo que antes que hacer música hay
que hacer escalas, arpegios y demás ejercicios técnicos. En el caso de un concierto
didáctico, supone centrarse en explicar cómo suena un clarinete, o en reconocer
la forma rondó, por poner un par de ejemplos.
Todo aprendizaje se convierte así en la consecución de un producto que re-
quiere un esfuerzo por parte de estudiantes y profesorado y del que no importa
demasiado que no se comprenda su utilidad en el momento; tarde o temprano
comprenderemos sus beneficios.
1.2. Enfoque práctico
Un segundo modelo de currículo, el práctico, pone el énfasis en el nivel de

desarrollo psicológico de quienes queremos educar, de modo que cómo y qué
enseñemos estará en función de las capacidades de los sujetos, no sólo para que
acabe aprendiendo determinado contenido, sino también para contribuir a su
proceso de maduración personal.
La importancia de las distintas teorías de la psicología evolutiva como sustento
de este currículo es evidente, porque el aprendizaje ya no viene empaquetado en li-
bros, discos o cualquier otro material, ni tampoco el profesorado tiene que
transmitirlo al estudiante de fuera a dentro, pues desde este enfoque se le concibe
como sujeto activo que construye y reconstruye el conocimiento durante el intento
de convertir la información en conocimiento, es decir, de atribuirle significado a esa
información en razón de lo que esa persona sabe previamente pues, para el currículo
práctico, cada estudiante usa sus conocimientos y experiencias previas como punto
de partida para relacionar los nuevos contenidos con los que ya poseía (King, 1993).
Surgen así conceptos como aprendizaje significativo, relación entre aprendi-
zaje y desarrollo, motivación, aprendizaje por descubrimiento… y que ponen el
acento en el proceso educativo, en ocasiones como medio para llegar a un pro-
ducto, en otras con valor por sí mismo, de ahí que qué se enseñe y cómo tengan
que hacerse en razón del estadio de desarrollo evolutivo de cada persona. El es-
tudiante, pues, tiene aquí un papel activo en su proceso de aprendizaje, viéndose
al maestro y a la maestra fundamentalmente como orientadores y facilitadores

que han de ofrecer las mejores situaciones de enseñanza posibles que permitan al
estudiante aprender por sí mismo.
En educación musical, este enfoque del currículo se resume en la frase «sentir
y vivir la música antes de racionalizarla», como dice el principio de la educación
musical activa. Es decir, tener la experiencia directa de la música como paso previo
a la teoría. Aquí es donde cabe encuadrar a las metodologías musicales más co-
nocidas, empezando por Dalcroze y pasando por Orff, Kodály, Willems,
Martenot, Schafer, y un largo etcétera. Con sus diferencias, todos ellos tienen en
común el proponer una serie de ejercicios prácticos en los que a través del movi-
miento y el sonido se persigue la interiorización de todos o parte de los
parámetros musicales: ritmo, melodía, textura, timbre, y estructura formal. En el
caso de los conciertos didácticos implica utilizar recursos atrayentes al público
infantil, ya sean externos a la propia música como, por ejemplo, al presentar el
concierto como si de un cuento o un viaje en el tiempo o en el espacio se tratase,
o internos al promover la participación del público a base de percutir un ritmo,
o cantar determinada frase melódica, por citar dos posibles actividades.
1.3. Enfoque crítico
El tercer enfoque, el crítico, pone el énfasis en el contexto social del aprendi-

zaje, siendo la sociología la que fundamenta su acción educativa. Se parte del
concepto de identidad social, es decir, de identificación con determinado grupo
cultural, el cual se construye interactuando con otros miembros del grupo alre-
dedor de una actividad dada, surgiendo el aprendizaje como consecuencia de
dicha interacción. De este modo, el conocimiento adquirido se toma como propio
y pasa a ser significativo para sucesivas actividades, no ya por las circunstancias
de desarrollo psicológico, sino por su relevancia en su contexto social. Dicho de
otro modo, entre las actividades de enseñanza del profesorado y el aprendizaje
del alumnado media el contexto social y cultural de cada persona y de cada acti-
vidad, posicionándose cada identidad con respecto a ese conocimiento (Foucault,
2005) lo que, en el caso que nos ocupa, significa que cada persona sabe de música
de acuerdo a sus experiencias interpretativas, de audición, de la producción musical,
del baile y el movimiento, o incluso al hablar sobre música (Stokes, 1997). Por eso
unos valoramos más unos estilos musicales y otros preferimos otros en razón de
nuestra edad, sexo, clase social, etnia, creencias religiosas, orientación sexual… y
cualquier otra circunstancia social que hace que nuestras experiencias sean diferen-
tes y que acabemos apreciando un mismo hecho de diferentes maneras, ya que las
vemos desde diferentes perspectivas.
Se concibe, pues, el aprendizaje como una actividad dinámica y transforma-
dora del conocimiento que, en coincidencia con el enfoque práctico, ya no se

percibe como asimilado desde fuera, con la diferencia de que en el crítico se enfa-
tiza la influencia social en la construcción del conocimiento. El aprendizaje pasa
así a depender de las circunstancias y contexto en que se produce y, por tanto, los
contenidos a transmitir y el modo de hacerlo deberá cambiar en razón de tales cir-
cunstancias, lo que difícilmente podrá hacerse si se considera al alumnado como
homogéneo, tal y como sucede cuando se pretende enseñar los mismos contenidos
a todo el mundo, y además de la misma manera. De ahí que haya que tener en
cuenta las diferencias de partida que presenta el alumnado, a fin de evitar que haya
separación entre la experiencia cotidiana de los estudiantes y el contenido acadé-
mico que imparte el profesorado. Que el aprendizaje dependa de las circunstancias
sociales de los estudiantes y de la escuela explica que no haya recetas para educar
o que ningún método de educación musical se haya impuesto a los demás. Y es
que, desde este enfoque, la educación dista mucho de ser una ciencia exacta, posi-
tivista y determinista, sino esencialmente ideológica y, en último extremo, moral.
Así, en razón de su género, etnia, clase social, edad, o cualquier otra circuns-
tancia, tanto el aprendizaje como el rendimiento académico que intenta medirlo
varían de una persona a otra. De ignorarse, tales diferencias acaban convirtiéndose
en discriminadoras. Y puesto que no existe gen ni condición natural alguna para
que ningún grupo social esté por encima de otro, tal discriminación es necesaria-
mente cultural, debiendo optar la escuela bien por negarlas, reproduciéndolas por
tanto inconscientemente, bien por transformarlas, convirtiéndose así en un agente
de cambio social.
Este planteamiento en función del contexto afecta igualmente al contenido
académico, que pasa a ser subjetivo, al estar construido por sujetos interaccio-
nando dentro de unas pautas culturales concretas. Por eso lo que hay que hacer
desde el punto de vista educativo es facilitar la construcción de esos contenidos
por parte del propio alumnado, no sólo para aprenderlos, sino para impedir que
haya aprendizajes en la mayor parte de los casos inconscientes de aceptación de
discriminaciones.
En el caso de la música clásica o culta, sin duda la música académica por ex-
celencia de entre todos los estilos musicales, esta contextualización social supone
concebirla como la música de varones blancos muertos que en realidad se toma
como preeminente por ser la que está aceptada socialmente por las clases domi-
nantes (v.g., Welter y Turra, 2003). A fin de combatir esta hegemonía cultural, el
currículo crítico propugna establecer una educación musical intercultural en el
que la música académica o cualquier otra pierda su carácter jerárquico y que in-
cluya también otros estilos musicales propios de los grupos culturales
tradicionalmente invisibles para la academia, como puede ser el jazz, el rock y el
pop, el flamenco, etcétera, dependiendo siempre del contexto sociocultural en
que nos movamos.

En educación musical todo esto se concreta, además de en la incorporación
de los estilos musicales de todos los grupos sociales, en, por ejemplo, el uso de
grafías no convencionales generadas por el propio alumnado como paso previo
para llegar a la escritura musical convencional a fin de facilitar la construcción
social del lenguaje musical, o en utilizar las agrupaciones musicales escolares a
modo de microcosmos social que evidencia la mutua relación entre el desarrollo
individual y el del grupo, de modo que si el conjunto suena bien es porque los
instrumentistas o cantores son buenos, y al revés si estos son buenos, el grupo
sonará bien. Significa igualmente que antes que centrarnos en unos contenidos al
alumnado hay que ofrecerle recursos para que comprendan por ellos mismos el
significado que tiene determinada obra o estilo musical.
Pero el hecho de que no haya un estilo musical por encima de otro no significa
que todo valga, razón por la que hay que evitar que otras músicas carentes de
valor artístico se conviertan en las propias de determinado grupo cultural, de ahí
que haya que dotar de recursos a nuestro alumnado, a fin de que pueda escoger
con conocimiento de causa las músicas que más les gusta, y que serán las que asu-
man como propias. Claro que qué se entiende por “valor artístico” va a depender
de la percepción de cada persona, como no podía ser de otra manera desde una
perspectiva que parte del relativismo de todas las opiniones, de ahí que lo que se
considera de valía ha de estar en permanente revisión y en función de cada con-
texto escolar.
Ésta debiera ser la principal contribución de la música en la escuela y en rea-
lidad de cualquier actividad educativa, sea cual sea el contenido de que se trate:
desarrollar la capacidad de juicio autónomo y crítico a fin de que cada persona
decida por sí misma qué música valora más allá de los dictados de los medios de
comunicación social y de las multinacionales discográficas, capacidad que inevi-
tablemente aplicaremos a otros ámbitos de nuestra vida. De lo dicho se
desprende que diálogo, participación, y emancipación del alumnado son claves
en el currículo crítico.
1.4. Articulación
No hay docente que pertenezca exclusivamente a uno de estos enfoques; todos

tenemos en cuenta, consciente o inconscientemente, los contenidos, el nivel de
desarrollo de nuestros estudiantes y las circunstancias sociales que les rodean. La
diferencia está en cómo se articulan, en qué medida estamos más preocupados por
un elemento que por otro (Liston y Zeichner, 2003). Tanto es así que estos tres
enfoques en la práctica son dos: uno que entiende la educación como un proceso
encaminado a la consecución de un producto, denominado técnico-práctico, y un
segundo centrado en dicho proceso como un fin en sí mismo, independientemente

de qué producto del aprendizaje se alcance finalmente, al que se le llama prác-
tico-crítico. Podría suceder, entonces, que docentes con distinto enfoque
educativo hicieran una misma actividad; la diferencia estaría en dónde ponen su
interés. Un coro infantil, por ejemplo, va a seguir cantando desde una y otra pers-
pectiva curricular. Sin embargo, no es lo mismo que el director escoja en exclusiva
el repertorio a que se recojan propuestas de los estudiantes sobre las obras a can-
tar, o que prime la calidad del sonido del conjunto antes que la función
socializadora del coro, por ejemplo.
No hay modo de decir que una es mejor que otra, todo depende de nuestro
punto de vista y de nuestras creencias, de modo que toda actuación educativa es
válida con tal de que los y las docentes sepamos dar buenas razones de por qué
actuamos como lo hacemos; con tal de que no nos olvidemos de lo académico,
de lo individual, ni de lo social, y mientras nuestras prácticas se realicen desde la
reflexión de por qué actuamos como lo hacemos, estaremos actuando correcta-
mente. La educación es una actividad ideológica y moral, no existiendo modo de
decir que un enfoque es mejor que otro más allá de las convicciones que cada uno
tengamos, de modo que nuestra única opción como docentes es explicitar por
qué actuamos como lo hacemos.
1.5. Una historia imaginaria (o tal vez no tanto) de diferentes currículos en

educación musical
En la investigación educativa de corte cualitativo3 se suelen emplear viñetas o

narraciones más o menos inventadas que sirvan de ejemplo de determinadas ideas
que, al estar referidas a una situación práctica, contribuyen a la comprensión de las
mismas. La historia que presento a continuación está basada en mi experiencia como
estudiante, profesor e investigador. En la realidad nunca sucedió del modo en que
se narra, aunque todo lo que se dice ocurrió en algún momento. Las junto a con-
tinuación como lo que a mi juicio es un buen ejemplo de dos enfoques
curriculares bien diferenciados puestos en práctica en educación musical:
Marina y Luz son dos profesoras de música que dan clase en dos centros pú-
blicos de Andalucía Oriental. Cada una está preparando un concierto.
Marina se encarga de la parte coral. Selecciona un repertorio que, en general,
se corresponde con el repertorio clásico occidental: desde el Renacimiento
hasta principios del S. XX, aunque también selecciona obras de compositores
granadinos más o menos contemporáneos, como Juan Alfonso García o Va-
lentín Ruiz Aznar. Este año también ha incluido unas canciones africanas a
capella, y el año pasado montó unas canciones populares brasileñas a cuatro
3 La investigación cualitativa es aquélla centrada en el estudio de los contextos socioculturales en que sucede el
proceso de enseñanza.

voces. A Marina le preocupa mucho la calidad vocal del coro, de modo que
no todo el mundo puede formar parte de él; muchos son los chicos que se
han quedado fuera, algunos por no entonar bien, y otros por estar cambiando
la voz. Tiene por eso pocos cantores en las cuerdas de tenor y bajo, de modo
que a su vez tiene que limitar la entrada de chicas, a fin de mantener el equi-
librio sonoro entre las cuerdas. Durante los ensayos le dedica mucho tiempo
a hacer vocalizaciones antes de empezar con las obras del concierto y cuida
mucho el empaste dentro de cada cuerda y también de que cada cantor se sepa
perfectamente su parte, por eso organiza un ensayo de cuerda a la semana,
además de los dos que realiza con todo el coro. Decididamente, Marina es
muy exigente, así lo percibe todo el mundo, incluidos los chicos y chicas del
Centro, aunque eso no quita para que todos valoren mucho su labor como
directora y profesora, sabedores como son de su trabajo y dedicación por y
para el coro y de los resultados que consigue. Y es que el coro, no siempre,
pero sí en muchas ocasiones, suena realmente bien. El año pasado quedaron
los primeros en un concurso coral y eso llena de orgullo y responsabilidad a
directora y coralistas. Los viajes que hacen son un gran aliciente para los es-
tudiantes, a pesar de que apenas visitan algún monumento o atracción de la
ciudad, pues las voces podrían estropearse con los cambios de temperatura o
por forzar la voz.
También Luz está preparando un concierto, esta vez instrumental. Ensaya
con los estudiantes una vez a la semana un repertorio que ha seleccionado y
que arregla para instrumentarium Orff al que añade partes de piano, guitarra,
saxofón, clarinete, etcétera, dependiendo de qué instrumentos toquen los chi-
cos y chicas que tenga ese año en clase. Hacen de todo un poco: obras de
música clásica, piezas populares, también algo de jazz, pop y rock… Los es-
tudiantes a veces le piden tocar alguna canción en concreto, normalmente
alguna de moda o muy conocida y en muchas ocasiones atiende esas peticio-
nes, apareciendo al poco con un arreglo de la pieza pedida para montarla en
clase. Así, este año han montado “Noche de Estrellas”, de José de Rico, con
lo que se ha ganado la simpatía de los estudiantes y una alta valoración de su
trabajo. Además de esta parte común a todos los estudiantes, Luz les anima
a que formen grupos voluntarios más pequeños para que trabajen por su
cuenta y participen en el concierto. Si necesitan ayuda, pueden pedírsela y ya
buscan entre todos el momento para que les escuche. En cualquier caso, la
profesora tiene que oír a todos los grupos antes del concierto pues, si no dan
un nivel mínimo, no participan en el mismo. Rara vez sucede así, ya que si
alguno no da la talla (que tampoco es demasiado elevada, dicho sea de paso),
ellos mismos deciden no participar. Este año ha ido bien la cosa, todos los
que dijeron que iban a hacer algo, lo han hecho y a nadie ha habido que de-
cirles que no participan. La mayoría de los grupos tocan pop y rock, aunque
en el concierto siempre hay un poco de todo, también música clásica, aunque
no es precisamente lo que más abunda. Además del concierto que van a dar
en el Centro, este año van a tocar en un centro de menores. El concierto del
año pasado funcionó muy bien, pues allí hay niños y niñas de todas las edades
y, al ver tocar a otros chavales, resulta un espectáculo muy animado. A mu-
chos, además, les anima a hacer música.

Propuesta de actividades
• Debatir en grupo las características de cada una de estas docentes que las en-
cuadran más dentro de un enfoque curricular u otro prestando, por tanto,
atención, a cómo articulan contenidos, desarrollo individual y contexto social
del alumnado. Hacer posteriormente una puesta común en gran grupo.
• Ídem, sobre qué podría hacerse en cada caso para mejorar su práctica docente.
2. LOS MODELOS CURRICULARES DE LA LOE Y LA LOMCE PARA LA

EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA
Una vez visto algunos aspectos básicos de la teoría del currículo, toca ver
las que se corresponden con la actual LOE y con la ya aprobada LOMCE. Las
principales características que más afectan a la educación musical en Educación
Primaria podrían agruparse en tres: la presencia de la música integrada dentro
del área de Educación Artística; la impartición a cargo de profesorado espe-
cialista, y un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en competencias.
2.1. El lugar de la música en Educación Primaria
La LOE contempla en su artículo 18.2. las siguientes áreas en Educación Pri-

maria: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística;
Educación Física; Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial
y Literatura; Lengua Extranjera; Matemáticas. En la Ley no se indica qué artes in-
tegran la Educación Artística, detallándose en su posterior desarrollo normativo,
concretamente en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se es-
tablecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en donde se indica
que los contenidos de dicha área se corresponden con los de Plástica y Música.
En cuanto a los contenidos, se propone una integración de conceptos, proce-
dimientos y actitudes. Dicha integración llega al extremo de que los principios
de percepción, expresión y análisis sensible de los que hablaba la LOGSE, en el
currículo de la LOE se convierten en dos: percepción y expresión, entendiéndose
la parte analítica y conceptual asociada a los otros dos, que se convierten así en
los dos grandes ejes en que se articula el área. De los cuatro bloques de contenido
de Educación Artística, dos son musicales:
• En el bloque tres, de Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de

capacidades de discriminación auditiva y de audición comprensiva.

• En el bloque cuatro, de interpretación y Creación Musical, se aborda el
desarrollo de habilidades técnicas y capacidades vinculadas con la interpre-
tación. Se estimula la invención a través de la improvisación y la creación
de distintas producciones musicales resultantes de la exploración, la selec-
ción y la combinación de movimientos y sonidos.
En cuanto a los criterios de evaluación, en la LOE se indica que deben funcionar

como reguladores de las estrategias de las enseñanzas puestas en juego, según las
necesidades o desajustes detectados y como indicadores de la evolución de los su-
cesivos niveles de aprendizaje del alumnado. Según el anexo ii del Real Decreto
1513/2006, algunos de los criterios de evaluación para el área de Educación Artística
para los tres ciclos de Educación Primaria son comprobar si el alumnado:
• Usa términos sencillos para comentar las obras plásticas y musicales obser-
vadas y escuchadas.
• identifica diferentes formas de representación en el espacio.
• Realiza composiciones plásticas que representen el mundo imaginario afec-

tivo y social.
• Describe las características de elementos presentes en el entorno y las sen-

saciones que las obras artísticas provocan.
• Reconoce músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y

culturas.
De esta breve exposición se desprende, en primer lugar que hay una perspec-
tiva global de aproximación al hecho artístico al englobar diferentes artes dentro
de un mismo área y, en segundo, la ya mencionada integración de los contenidos
conceptuales en los bloques de percepción auditiva (es decir, escucha atenta y en-
torno sonoro) y la interpretación y creación musical (movimiento, canto e
interpretación instrumental) lo que supone, igualmente, una aproximación global
al hecho musical, en consonancia con los principios de la psicología cognitiva y
posterior desarrollo psicopedagógico por los que al sujeto se le supone una ca-
pacidad de comprensión de su entorno en las edades propias de esta etapa (de los
6 a los 12 años) que es igualmente global, y que se corresponde, según la psico-
logía cognitiva, con el estadio de desarrollo de las operaciones concretas,
caracterizado además por la manipulación directa con los materiales (v.g., Flavell,
1982), en nuestro caso, sonoros.
Esta visión global significa además que los objetivos y competencias a conse-
guir son responsabilidad de todas las áreas, lo que no quita para que haya algunos

más directamente relacionados con lo artístico. Así, el artículo 16, dedicado a los
objetivos de esta etapa, establece que uno de los propósitos de la etapa es utilizar
diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de
propuestas visuales (LOE, 2006, p. 16178), en lo que es un claro lapso al obviar
lo auditivo (al igual que sucede en los criterios de evaluación antes mencionados),
que el nuevo articulado de la LOMCE suple en parte, al añadir la construcción
de propuestas visuales y audiovisuales (p. 15), lo que parece ir más encaminado a
la necesaria formación en el lenguaje audiovisual tan presente en nuestros días
que a cubrir esta laguna de inclusión de propuestas sonoras.
En la LOMCE hay otro cambio de crucial importancia para la Educación Ar-
tística, y es la nueva redacción del antes mencionado artículo 18 sobre las áreas que
integran la etapa de la Educación Primaria, que distingue entre: asignaturas tron-
cales (Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales; Lengua Castellana y Literatura;
Matemáticas; Primera Lengua Extranjera), que supondrán al menos el 50% del ho-
rario escolar y cuyo temario estará a cargo del Gobierno Central; específicas, que
será, como máximo, el 50% del horario, distinguiéndose entre obligatorias (Edu-
cación Física; Religión o Valores Culturales y Sociales, a elección de los
padres/madres o tutores/as) y optativas (una a elegir entre Educación Artística y
Segunda Lengua Extranjera), a cargo de las Comunidades Autónomas, y las de es-
pecialidad que, en Primaria, sería la asignatura de Lengua Cooficial y Literatura,
también obligatoria y a cargo de las CCAA con dos idiomas oficiales4.
Muchas conclusiones pueden sacarse de este articulado sobre el uso de las len-
guas oficiales en comunidades autónomas bilingües, del papel que juega la
asignatura de Religión en la propuesta, y el de las denominadas materias prioritarias,
aunque en este capítulo hay que centrarse en la relegación de la Educación Artística
a un rango aún menor al que ya tenía dentro del currículo. De llevarse a cabo este
desarrollo curricular, supondría que no toda la población tendría una formación
artística, probablemente segregando en razón de las diferentes capacidades (¿qué
alumnado escogerá con mayor probabilidad la Artística y cuál el segundo
idioma?), eso en caso de que el Centro la oferte, a pesar de lo cual se siguen man-
teniendo en líneas generales los mismos objetivos y competencias directa o
indirectamente relacionados con la Educación Artística.
2.2. El profesorado especialista de música
La LOE establece en su artículo 93 que la música, la lengua extranjera y la

educación física la imparten maestros y maestras con la “especialización o cuali-
ficación correspondiente”. El Real Decreto 1594/2011 establece qué se entenderá
4 Véase las páginas 14 y 15 del borrador.

por especialización adecuada. Los rasgos más destacables para el profesorado es-
pecialista de música son que:
• Podrá impartir música en el 2º Ciclo de Ed. infantil.
• Podrá impartir las áreas propias de la especialidad de «Educación Primaria»,

es decir, podrá actuar como generalista.
• Adquirirá la condición de especialista mediante la superación de las pruebas

selectivas previstas en el RD 276/2007, de 23 de febrero. En caso de ya ser
funcionario, se pueden adquirir otras especialidades estando en posesión de
otras titulaciones que, para el caso de la música, son las siguientes:
▪ Título de Graduado o Graduada que habilite para el ejercicio de la profe-
sión regulada de Maestro en Educación Primaria, que incluya una mención
en Música.
▪ Título de Graduado o Graduada en el ámbito de la Música. Maestro especiali-
dad de Educación Musical (R.D. 1440/1991). Título Superior de Música de la
Ley 1/1990, de 3 de octubre, o titulaciones declaradas equivalentes.
▪ Licenciado en Musicología o en Historia y Ciencias de la Música.
▪ Título Profesional de Música de la Ley Orgánica 1/1990 o de la Ley Orgánica
2/2006, es decir, el llamado Grado Medio de los Conservatorios.
De este desarrollo se infiere, en primer lugar, el reconocimiento de la complejidad

técnica de música, lengua extranjera y educación física, pues la norma general de un
maestro o maestra generalista como responsable de esta etapa educativa en razón de
las características de las personas con edades entre los 6 y los 12 años, así lo aconseja5.
En segundo, de la redacción del artículo 93 se desprende que el docente a cargo
de estas materias no es especialista, sino generalista “con la especialización corres-
pondiente”. Esta redacción es importante, sobre todo para el docente de música
pues, por un lado, la música no es un área, sino parte de la de Educación Artística,
de modo que la plástica, está a cargo de un docente y la de música de otro, cir-
cunstancia que se especifica expresamente en el RD 1594/2011. Y, por otro, el
tiempo disponible para la Educación Artística, una hora y media en el caso de la
Comunidad Autónoma Andaluza (CEC, 2007), a la música le corresponden 45
minutos a la semana, pudiendo reducirse a 30 en caso de que las necesidades del
centro así lo requiera. En la práctica, la aplicación de este artículo del citado De-
creto está suponiendo que sólo en centros grandes con más de una línea (es decir,
más de un grupo por curso) el docente que tiene a su cargo la música completará
5 En realidad hay una cuarta excepción, pues el profesorado de religión es designado por los obispados, en virtud
del Concordato con la Santa Sede actualmente en vigor.

su horario sólo con esta materia. Esta dificultad para asignar un horario de maes-
tro/a especialista de música es uno de los motivos aducidos para la reforma de los
planes de estudio de formación del profesorado y de la actual LOE y futura
LOMCE (pues, al menos de momento, no hay un articulado nuevo a este res-
pecto), en la que se considera a todo el profesorado como generalista, aunque una
parte se encargue de la enseñanza especializada de música.
2.2. Competencias básicas y educación musical en Primaria
Llama la atención que ni la LOE ni el Real Decreto 1513/2006 que desarrolla

el currículo de Educación Primaria den una definición explícita de lo que se en-
tiende por “competencias básicas”, cuando se trata de la principal novedad
pedagógica de este currículo. El Decreto 230/2007 de la Junta de Andalucía sí
que lo define, entendiendo por tal “el conjunto de destrezas, conocimientos y ac-
titudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa
debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciuda-
danía activa y la integración social” (artículo 6.1).
Su inclusión en el currículo tiene varias finalidades como: integrar los diversos
aprendizajes impulsando la transversalidad de los conocimientos; favorecer que el
alumnado integre sus aprendizajes, poniendo en relación los diferentes tipos de
contenidos y utilizándolos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos;
y, por último, orientar al profesorado, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter básico para todo el alumnado. De todo
lo cual se desprende que las competencias persiguen, para el alumnado, la integra-
ción y aplicación de los saberes adquiridos y, para el profesorado, facilitar la toma
de decisiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tanto la norma estatal como la autonómica de la Junta de Andalucía estable-
cen las siguientes competencias para la Educación Primaria:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
La que está directamente relacionada con la educación musical es la competencia

cultural y artística, que tiene el propósito de “conocer, comprender, apreciar y valorar

críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente
de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pue-
blos” (anexo i del RD 1513/2006). Requiere así mismo poner en funcionamiento la
iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos.
La competencia artística incorpora, por último, el conocimiento básico de las prin-
cipales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así
como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural.
Que la sexta competencia esté directamente relacionada con la educación musical
no significa que sea la única que deba trabajarse desde el área de Educación Artística.
Su contribución al desarrollo de las demás competencias podría ser como sigue:
• Para la competencia en comunicación lingüística se pueden emplear can-

ciones y dramatizaciones sencillas como vehículo propicio para la
adquisición de nuevo vocabulario y para desarrollar capacidades relaciona-
das con el hablar como dicción, respiración o articulación lo que vale tanto
para las lenguas propias como las foráneas como, por ejemplo, investigó
Toscano (2010). También se desarrolla esta competencia en la descripción
de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas o en
la valoración de la obra artística.
• La Educación Artística contribuye a la competencia en razonamiento ma-
temático cuando en música se trabajan el ritmo o las escalas, por ejemplo.
También al desarrollar el pensamiento abstracto.
• En cuanto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico y natural, la música contribuye a la apreciación del entorno
a través del trabajo perceptivo con sonidos presentes en los espacios natu-
rales y en las obras y realizaciones humanas. Puede además emplearse el
medio como pretexto para la creación artística que lo explora, lo manipula
y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcione dis-
frute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. Permite
además ver en la práctica principios físicos empleados en los instrumentos
musicales.
• A la competencia digital y tratamiento de la información se contribuye a
través del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos re-
lacionados con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la
creación de producciones artísticas y al análisis de la imagen y el sonido y
de los mensajes que éstos transmiten. Además, las Tecnologías de la infor-
mación y la Comunicación están presentes en la producción, edición,
distribución y reproducción musical, por lo que la relación entre tecnología
y música es muy estrecha, sobre todo en la música pop y rock.

• En el ámbito de la Educación Artística, la interpretación y la creación suponen
en numerosas ocasión el trabajo en equipo. Esto exige cooperación, segui-
miento de normas e instrucciones, cuidado y conservación de materiales e
instrumentos, utilización de espacios de manera apropiada, entre otros, lo que
supone un compromiso con los demás, y poner en marcha actitudes de res-
peto, aceptación y entendimiento cuando se busca el acuerdo, siendo ésta una
importante contribución de las Artes a la competencia social y ciudadana.
• Con respecto a la de aprender a aprender, desde el área se contribuye en la
medida en que se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipula-
ción de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la
exploración sensorial de sonidos con el fin de que los conocimientos ad-
quiridos doten al alumnado de un bagaje suficiente para utilizarlos en
situaciones diferentes. En este sentido, el área hace competente en aprender
a aprender al proporcionar protocolos de indagación y planificación de pro-
cesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.
• El área contribuye a la competencia para la autonomía e iniciativa personal al
hacer de la exploración y la indagación mecanismos apropiados para definir
posibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos. La creatividad
exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, barajar posibili-
dades y soluciones diversas.
Hasta aquí la exposición de las competencias del currículo de la LOE que no

trastoca la LOMCE y de las posibilidades de la educación musical para conseguir-
los. Este desarrollo curricular por competencias asume una serie de supuestos
previos que es importante hacer explícitos. En primer lugar, existe una incompati-
bilidad entre un currículo por objetivos y otro por competencias, pues cada una
supone una estructuración del currículo distinta que, en el caso del basado en com-
petencias, proviene de la intervención educativa instructiva (o entrenamiento) de
los Estados Unidos y del desarrollo psicológico correspondiente en el que basar
las prácticas de enseñanza consecuentes con tales principios (de la Orden, 2011) lo
que entraría en contradicción al menos parcial con el enfoque curricular expuesto
en la LOE. A pesar de estas circunstancias, la Unión Europea hizo suyos esos plan-
teamientos y recomendó en el 2006 a todos los estados miembros la incorporación
de las competencias básicas, que provienen de la Formación Profesional, al currículo
de la educación básica (Tiana, 2011).
La recuperación del concepto viene motivado por las políticas transnacionales
que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) a partir de las directrices del Fondo Monetario internacional y el Banco
Mundial y que promueve un concepto de currículo acorde con los principios
económicos que defienden estas instituciones (Martínez Rodríguez, 2012). Sin

entrar en ese trasfondo político y económico, lo que está claro es que desde el
enfoque más fiel a su origen instructivo (que, por ejemplo, siguen Villa y Poblete,
2008), al más cognitivo que defienden, v.g., Garagorri (2007) o, en educación mu-
sical, Carrillo (2012), todas tienen un aspecto en común: las competencias son
independientes del contexto en que se desarrollan, son las mismas para todo el
mundo sin importar en dónde se aplican y, en general, hay tendencia a medirlas,
a buscar mecanismos de evaluación mensurables que permitan decir que deter-
minado sistema educativo está en determinada posición.
Es verdad que el concepto puede reconducirse en otra dirección como, de
hecho, sucede en la versión autonómica de la Junta de Andalucía antes mencio-
nado, al definir las competencias como el conjunto de destrezas, conocimientos
y actitudes… adecuadas al contexto. Además, la recién mencionada Carrillo
(2012) propone un sistema híbrido entre lo competencial y lo humanístico (vale
decir, contextual) que consiga la mejor aportación de cada aproximación al hecho
educativo. Cabe preguntarse, sin embargo, si estos esfuerzos no se quedarán en
declaración de intenciones cuando luego habrá que aplicar unas pruebas estan-
darizadas a nuestros estudiantes (como PiSA, PiRLS y TiMSS6, entre otras
pruebas de diagnóstico que realizan motu proprio las Comunidades Autónomas)
que busca la comparación de resultados entre diferentes sistemas educativos. Y
esta independencia del contexto tiene difícil compatibilidad, por no decir nula,
con los principios de equidad que pregona la misma LOE, pues tratar igual lo
que es desigual en razón de esos diferentes contextos nunca puede ser justo.
Esta necesidad de un currículo independiente del contexto, aun en contra de
tanta evidencia científica (que espero haber mostrado suficientemente con todo
lo dicho hasta ahora) viene motivada por la necesidad de evaluar la calidad de los
sistemas educativos nacionales de acuerdo a unos estándares idénticos para todos
los países, ya que se persigue la comparación. En estos estándares difícilmente
entran la música y las artes que, de hecho, ni se evalúan, centrándose como se
centran en tres competencias (la lingüística, la matemática y la de conocimiento
e interacción con el mundo físico) que parecen ser las importantes para estos or-
ganismos internacionales y por eso se evalúan.
Pero, aunque se incluyera la competencia cultural y artística en estos exámenes,
difícilmente pueden entrar la esencia de las artes en este currículo por competencias,
es decir, la emoción, la expresión y el desarrollo estético. ¿Existe un procedimiento
que mida si se conocen, comprenden, aprecian y valoran críticamente diferentes
6 PISA, siglas en inglés del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes que se realiza al alumnado
de quince años de edad, promovido por la OCDE.
PIRLS, siglas en inglés de Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora de estudiantes de cuarto
de Primaria promovido por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).
TIMSS, siglas en inglés de Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias en estudiantes de cuarto y oc-
tavo grado (en nuestro caso, 2º de la ESO) promovido por la IEA.

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento
y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos (la definición
de la competencia cultural y artística en la LOE) que sea independiente del con-
texto de enseñanza-aprendizaje? Es muy fácil determinar la precisión en la
afinación de una tercera mayor, por ejemplo, pero las apreciaciones y valoraciones
críticas, son otra cosa bien distinta y, a buen seguro, lo que para unos es una buena
apreciación no lo sea para otros, y al revés. En estas evaluaciones internacionales
hay un énfasis en lo cuantificable e independiente del contexto que está afectando
a todo el currículo, aunque las consecuencias para la educación musical y artística
son aún mayores, llegando incluso a cuestionarse su presencia.
Esta contradicción entre la naturaleza del currículo por competencias y la del
hecho artístico y musical no es exclusiva de España, sino que se está reprodu-
ciendo en la mayoría de los currículos nacionales. Así, por ejemplo, Burnard
(2010) afirma que “los desafíos que plantea la obsesión por subir los estándares
educativos [en el Reino Unido] ha dejado al profesorado de música en crisis” (p.
20). Burnard y White (2008) encuentran idéntica situación en el currículo austra-
liano, asegurando que las evaluaciones cuantitativas llevan a lo instrumental en
detrimento de la creatividad. El resultado de estas políticas está siendo un declive
de la educación artística en la mayoría de los países y un énfasis en las materias
instrumentales antes citadas: matemáticas, lengua y ciencias naturales. Y es que
evaluamos lo que valoramos y valoramos lo que evaluamos, con el resultado de
que le prestamos cada vez mayor atención a esas materias y relegamos a un se-
gundo plano las otras. Y eso se nota en el dinero disponible, en el tiempo que se
le dedica a cada materia y en la homologación de titulaciones que capacitan para
ejercer como docente de música en Primaria.
En suma, nos encontramos ante un modelo curricular que: promueve las ma-
terias fuertes del currículo; defiende una estandarización de competencias
independiente de los contextos escolares; y emplea una evaluación cuantitativa que
obvia los aspectos cualitativos de la educación. Las consecuencias para la educación
musical como parte del sistema educativo de régimen general son devastadoras.
3. EN DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA. EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL.
En febrero del 2012, las y los estudiantes del instituto Lluís Vives de Valencia
protestaban primero por los recortes en educación que llevaron a no poder en-
cender la calefacción del Centro y, más tarde, también por las cargas policiales en
las que muchos menores fueron apaleados y detenidos7. ¿Qué lección estarían
7 Para más información, véase, por ejemplo, https://es.wikipedia.org/wiki/Primavera_valenciana.

dando en las clases de Geografía e Historia, en las de Lengua y Literatura, en la
de Música… cuando sucedieron estos sucesos?, ¿darían la lección por la que to-
cara según el libro de texto como si nada estuviera pasando fuera del aula?
En Melilla, en noviembre del 2011, dos niños y una niña musulmanes se ne-
garon a recibir clases de música porque “la música es la flauta del diablo”8, según
una interpretación radical y fundamentalista del Corán. ¿Debe la escuela obligar
a dar unos contenidos, en este caso musicales por ser parte del currículo obliga-
torio y por los beneficios al desarrollo evolutivo que tiene sobre los estudiantes?,
¿o debe el sistema tolerar la diferencia, pues negarla supone tratar homogéneamente
lo que es diferente?, ¿es tal vez la educación artística un derecho irrenunciable por
encima de creencias religiosas ultraortodoxas y de las que el Estado debe valerse
precisamente para romper prejuicios?
Sean los casos tan extremos como los recién mencionados o, sencillamente
provengamos de diferentes sectores socioculturales, ni la escuela en general ni la
educación musical en particular puede sostener que el currículo ha de ser el
mismo en todas las circunstancias. ¿De verdad es posible defender que todo el
mundo necesita las mismas competencias cuando somos de clase alta o baja, hom-
bres o mujeres, calós o gitanos, de aquí de toda la vida o inmigrantes, etcétera?
En caso de que digamos que sí, ¿estamos pensando en la escuela como compen-
sadora de las desigualdades sociales que tales diferencias generan, o como motor
que promueve la competitividad de la economía?:
En el Currículo Nacional inglés, la enseñanza de la música aquí y ahora es bá-

sicamente la enseñanza de la música allí y luego –rural, urbana, suburbana; con
población multiétnica o de una sola etnia; en plena expansión económica o en
tiempos de crisis; en tiempos de guerra o de paz; con vocación o por imposi-
ción académica; dotados para la música o con capacidades medias; sanos o no;
bien alimentados o hambrientos; privado o público; con maestro de música
especialista o con uno interino; lloviendo o con sol… los currículos prescritos
desde el centro no varían en su esencia. Son la Ley (Kushner, 1994, p. 39).
No hay respuestas sencillas a estas preguntas pues la educación dista de ser

una ciencia exacta, pues, se reconozca o no, es esencialmente ideológica (¿o acaso
no es ideológico primar la lengua, las matemáticas y las ciencias y convertir las
artes en asignatura optativa?). La educación de régimen general es obligatoria para
dar respuesta a las circunstancias sociales que conforman quiénes somos. Por eso
necesitamos un currículo heterogéneo, porque el alumnado lo es, y es a él a quien
tenemos que prestar atención, a sus diferentes necesidades, lo que incluye a su
formación laboral. Los objetivos, los contenidos, las competencias, y los criterios
8 http://elpais.com/diario/2011/11/13/domingo/1321159953_850215.html

de evaluación, pero no los mismos para todo el mundo, sino aquellos que sirvan
en cada caso para cambiar sus formas de pensar, de sentir y que les permita re-
construir el conocimiento cotidiano que cada estudiante ha ido elaborando en
función de su contexto; aquellos contenidos que le ayuden a ser más capaces y
competentes en la resolución de sus problemas tanto existenciales como los que
le plantea el mundo en el que les ha tocado vivir. Por eso necesitamos la educación
artística, ya sea musical, plástica, cinematográfica, dramática, o del tipo que sea,
porque el arte y la estética que lleva aparejada suscita en el ser humano emociones
y afectos, también diferentes maneras de pensar y de sentir pues lo que me emo-
ciona a mí no tiene por qué generar los mismos sentimientos en el otro. Y, esto,
poco tiene que ver con el sistema económico, y mucho con una sociedad que re-
conoce y respeta las diferencias. Éste es el principio básico de la educación pública,
la de la compensación de las desigualdades de partida. La defensa de un sistema
educativo público queda así vinculado al de una educación artística.
Vivimos malos tiempos para todo lo que no sea incentivar la economía. La mú-
sica y las artes en general tienen poca cabida en este panorama, pues se le suponen
una escasa aplicación para este ámbito, lo que es discutible, pues el desarrollo de la
creatividad está directamente relacionado con la innovación y la cultura empren-
dedora. Así, por ejemplo, Bresler (2011) sostiene que un enfoque integrado de las
enseñanzas artísticas favorece la cultura emprendedora, ya que: 1) va más allá del
conocimiento tradicional de la disciplina al reflexionar creativamente sobre el com-
promiso personal y la apropiación de ese conocimiento; 2) capacita para escuchar
a los demás y a colaborar; 3) persevera en un proceso de aprendizaje experiencial
de la innovación. Estas tres características constituyen, según esta autora, la base
de la educación emprendedora que pone el énfasis en lo social y en lo intelectual al
mismo tiempo. Un currículo artístico basado en la creatividad tiene mucho que
decir también en una enseñanza centrada en lo económico.
No es el enfoque dominante, tan centrados como estamos en resultados in-
mediatos y en la valoración fundamentalmente de aquellos conocimientos
susceptibles de definirse como competencias. La incentivación de las evaluaciones
estandarizadas que no tienen en cuenta el contexto tampoco ayudan a ello. A
pesar de estas dificultades, es posible seguir trabajando en esta línea de desarrollo
de otras capacidades humanas y que son precisamente las de la educación artística.
No sólo es posible sino que, hoy más que nunca, es necesario.
• Debatir en grupo las características que encuadran la LOE y la LOMCE

dentro de un modelo curricular u otro. Posteriormente hacer una puesta
común en gran grupo.

• Debatir sobre las ventajas e inconvenientes de la enseñanza a cargo de pro-
fesorado especialista y generalista al mismo tiempo en Educación Primaria,
también de la compatibilidad o incompatibilidad de ambos modelos al
mismo tiempo.
• Tratar sobre el lugar de la música y las artes en general dentro del currículo
en la LOE y del que tiene en la LOMCE de acuerdo al actual borrador.
• indagar sobre los principios de actuación a partir de los cuales se desarrolla

la LOMCE y proponer estrategias que desarrollen un currículo de educa-
ción musical acorde con esos principios.
Bibliografía citada
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Ciudadanía y escuela pública en el contexto de diversidad cultural. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 9 (20), 15-38.
Bresler, L. (2011).
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of Music, Education and Culture, 2 (1), 5-17. Disponible en http://hejmec.eu /ojs-2.2.4/
index.php/HeJMEC/article/viewFile/33/26 [recuperado el 1 de septiembre del 2012].
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mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, 43.053-43.102.
Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades
docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Edu-
cación infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
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El problema de las competencias en la educación general. Bordón, 63 (1), 47-61.
Tiana, A. (2011).
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Estudio empírico de la relación existente entre el nivel de adquisición de una segunda
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Universidad de Huelva.
Villa, A. y Poblete, M. (dir.) (2008).
Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluación de las compe-
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Espaços multiculturais nas escolas públicas negados ou silenciados? Uma abordagem
à diversidade. Ponto de Vista. Florianópolis, 5, 179-189.

Recursos y materiales
Aspectos generales sobre el sistema educativo
• Aunque este capítulo trate sobre el currículo en educación musical, no pode-

mos obviar el momento de reforma educativa en curso, ya que afecta al lugar
de la música y las artes en la escuela. He aquí algunos enlaces sobre el asunto:
▪ http://www.pp.es/actualidad-noticia/gobierno-aprueba-reforma-educat-
iva-frenar-fracaso-escolar-acceder-al-empleo_6781.html
Página del Partido Popular apoyando la reforma educativa.
▪ h t t p : / / w w w. e s c u e l a 2 0 . c o m / l o c m e - l e y - o r g a n i c a / a r t i c u l o s - y -
actualidad/lomce-la-reforma-educativa-de-wert_2972_42_4465_0_1_in.html
Recoge argumentos dados a favor y en contra del anteproyecto.
▪ https://soypublica.wordpress.com/category/lomce/
Uno de los muchos portales en defensa de la educación pública y en contra
de la LOMCE.
▪ http://elpais.com/tag/lomce_ley_organica_mejora_calidad_ensenanza/a/
Compendio de noticias y artículos publicados en el periódico El País sobre
la LOMCE.
• Un par de referencias básicas sobre un currículo musical basado en lo social,

cultural y musical, y otro en lo psicológico y musical son las siguientes:
▪ Small, C. (1989). Música, sociedad, educación. Madrid: Alianza.

▪ Swanwick, K. (1992). Música, pensamiento, educación. Madrid: Morata/MEC.
• La Revista Educativa Musical está publicada por el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte que consta de cinco secciones: noticias; música, educación
y TiC ; currículo musical ; dossier educativo ; Entrevistas. Disponible en
http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/.
• De entre los artículos de REM, destacamos aquí los siguientes:

▪ Gértrudix, M. (2008). Currículo de educación musical en España. En http://recur-
sostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/curriculo-musical/item/89-curr%
C3%ADculo-de-educaci%C3%B3n-musical-en-espa%C3%B1a
▪ Fernández-Carrión, M. (2011). inclusión social a través de la música: comunidades

de aprendizaje. En http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es
/musica-educacion-y-tic/item/310-inclusi%C3%B3n-social-a-trav%C3%A9s-de-
la-m%C3%BAsica-comunidades-de-aprendizaje

▪ López, N. (2012). ¿Hemos sabido integrar las competencias básicas en el aula? En
http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/musica-educacion-y-
tic/item/328-%C2%BFhemos-sabido-integrar-las-competencias-b%C3%A1sicas-
en-el-aula?
• Las Comunidades Autónomas también ofrecen recursos y materiales.
▪ En educación musical, tal vez uno de los mejores sea el de la Junta de Extremadura.
Disponible en http://rincones.educarex.es/musica/
▪ El Gobierno de Canarias ofrece ejemplificaciones con competencias básicas en

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/webdgoie/scripts/default.asp?Mi=
&idSitio=12&Cont=687 interesante los ejemplos interdisciplinares para ver la in-
tegración de la música con otras áreas.
• Numeroso es el profesorado de música que emplea la bitácora de aula. Hay

una recopilación de los dedicados a la educación musical en España en
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1JVDYBX3T-1TW6THP-10TW/blogs-
musica-comunidades.cmap presentados por Comunidades Autónomas.
• El Proyecto Ritmo se realiza en Nueva York y “busca el desarrollo emo-

cional, cognitivo, social, escolar y profesional” a través de la música.
Disponible en http://50.57.64.140/
• En twitter, las etiquetas #edmusical y #edmusichat están dedicadas a la edu-

cación musical.

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA
2 Educación auditiva y escucha creativa
Almudena Ocaña Fernández

Escuchar es orientar el oído, observar el río del sonido y dejarse llevar por él,
medir su caudal y sus recorridos, jugar con lo esperado y lo inesperado. Escuchar
música nos ayuda en el crecimiento de la razón, afianza la afición, desarrolla y
agiliza la creatividad (Palacios, 2004, p. 9).
V
ivimos rodeados de sonidos, inmersos en un sinfín de estímulos sonoros
que penetran sin interrupción en nuestros oídos. El desarrollo del oído
ya se produce antes de nacer siendo una herramienta esencial para situar
al ser humano en relación con el entorno que le rodea, se convierte en su primera
brújula en este mundo. Sin embargo, tal y como señalan Moreno y Müller (2000,
p. 71), “a pesar de su importancia, no está preparado para su protección, pues al
contrario de lo que sucede con la vista, para dejar de oír voluntariamente sólo
nos queda intentar abstraernos psíquicamente del sonido que nos rodea, o sim-
plemente taparnos los oídos”.
Los oídos siempre están alerta, por lo que la necesidad de educar auditiva-
mente cobra una importancia indiscutible. Será la clase de música uno de los
escenarios más propicios para esta tarea ya que la música es la manifestación ar-
tística sonora por excelencia. Pero tampoco debemos olvidar que “el mundo,
nuestro mundo, suena de formas innumerables y nuestro oído nos lo cuenta”
(López de Arenosa, 2004, p. 120) por lo que la educación auditiva puede y debe
ser un elemento a trabajar de forma transversal en todas las áreas del currículo. Si
reconocemos la voz de alguien es por el oído, si somos conscientes de algún pe-
ligro a través de una sirena es por el oído, si disfrutamos de una bella melodía es
por el oído. En definitiva, la audición comienza cuando nos hacemos conscientes
de cómo suena el mundo que nos rodea, cuando nos hacemos conscientes del pai-
saje sonoro tal y como lo denomina Schafer (1977).
A lo largo del capítulo vamos a hacer un recorrido por los diferentes aspectos
relacionados con la percepción auditiva para llegar a una mejor comprensión del
complejo proceso de la escucha musical. Con este propósito explicamos los efec-
tos del sonido y su repercusión en el proceso auditivo e indicamos una vía de

aproximación a la audición musical desde la comprensión de los parámetros del
sonido y los elementos de la música. También explicitamos el papel de la escucha
en la etapa Primaria, así como los principios metodológicos básicos en la audición
musical, introduciendo criterios para la selección de un repertorio adecuado y
acorde con la sociedad actual. La idea fundamental que articula este capítulo es
la necesidad de otorgar un mayor protagonismo al oyente en el proceso de la es-
cucha creativa.
1. OÍR, ESCUCHAR Y ENTENDER
El sonido es vibración y la vibración es movimiento, movimiento que se trans-

mite mediante impulsos eléctricos a través del oído, hasta llegar al cerebro donde
se transforma en sensación auditiva. Por tanto, el oído se convierte según Dupré
y Nathan (1956), citados por Willems (2011, p. 67), en “el intermediario entre el
mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras”.
Para Willems (2011) hay tres momentos característicos de la audición que se
definen con los términos oír, escuchar y entender:
• Oír, para designar la función sensorial del órgano auditivo, que consiste en
recibir los sonidos.
• Escuchar, para indicar que hemos mostrado interés por el sonido, que
hemos reaccionado al impacto sonoro.
• Entender, para expresar la toma de conciencia de lo que hemos oído y escuchado.
Si hacemos un paralelismo entre el lenguaje hablado y el lenguaje musical,

podemos asumir como verdadero que al igual que para aprender a hablar una len-
gua extranjera necesitamos del oído, la atención, la repetición y la memoria, con
el lenguaje de los sonidos sucede exactamente lo mismo. De ahí que la diferencia
entre oír y escuchar resida en agregar la atención, por lo que oír es a ver lo que
escuchar es a observar: “debemos retener en la memoria lo que escuchamos para
poder comprender lo que oímos” (Martínez Navas, 2011, p. 95).
2. EFECTOS DEL SONIDO Y PROCESO AUDITIVO
El sonido y la música son capaces de producir en el ser humano efectos a nivel

fisiológico, psicológico, intelectual y social. Poch (1999) recoge de manera siste-
mática estudios sobre los diferentes efectos enunciados anteriormente.
46 EDUCACióN AUDiTiVA Y ESCUCHA CREATiVA

En el ámbito fisiológico señala cómo la música puede provocar cambios en
la presión de la sangre, en el ritmo cardíaco y el pulso, en la respiración, en la res-
puesta galvánica de la piel, en las respuestas musculares y motrices, en las ondas
cerebrales, etc.
En el psicológico, la música genera efectos sedantes, estimulantes, enervan-
tes... a la vez que puede despertar, evocar, provocar, fortalecer y desarrollar
cualquier emoción o sentimiento humano. Según esta autora, las condiciones
que deben darse para que este efecto psicológico tenga mayor o menor reper-
cusión son: la capacidad para sentirse afectado por la música, que dependerá de
la sensibilidad de la persona, la predisposición a escuchar, las condiciones per-
sonales y ambientales, los recuerdos y la familiaridad con la música propia de
nuestra cultura.
En el cognitivo, la música ayuda a desarrollar la atención, la memoria, el sen-
tido del orden y del análisis. inicia en la meditación y la reflexión y estimula la
imaginación y la capacidad creadora siendo una fuente de asombro y admiración.
Por lo tanto, observamos cómo se ponen en juego muchas de las capacidades ne-
cesarias para el aprendizaje.
Y en el ámbito social, el hecho musical provoca y favorece la expresión de
uno mismo lo que revierte positivamente en la construcción de la identidad per-
sonal, aspecto indispensable para el desarrollo de relaciones interpersonales.
Supone un agente socializante y, por tanto, se erige como fenómeno social.
Todos estos efectos están en la base de cómo percibimos los sonidos, y por
tanto, se encuentran asociados a los distintos planos del proceso auditivo que Co-
pland (1955) articuló en:
• Plano sensual. En este caso escuchar es solamente puro placer o disfrute; a

veces no se escucha verdaderamente sino que solo se oye como medio de
evasión o acompañamiento de otras tareas.
• Plano expresivo. La música expresa sentimientos como serenidad, exube-

rancia, triunfo, furor. En este sentido es subjetiva ya que da lugar a
sensaciones diversas entre los oyentes.
• Plano musical. Se trata de la audición más puramente musical, una audición

que observa y analiza cómo se han tratado las cualidades del sonido y ele-
mentos musicales. Este plano no excluye a los otros dos.
Seguro que en alguna ocasión hemos escuchado la expresión, no tiene oído,

asumiendo que la capacidad de escuchar es estática ya que se tiene o no se tiene.
Esta afirmación fue desmontada por uno de los principales pedagogos musicales
que en la primera mitad del siglo XX apostó por una educación musical para

todos y todas. Con el propósito de establecer los mecanismos para educar el oído
Willems (2001 y 2011) sistematizó en los años cuarenta del pasado siglo tres for-
mas de procurar el desarrollo auditivo a través de la aproximación a los tres planos
de la escucha enunciados anteriormente:
• El desarrollo de la sensorialidad, caracterizado por la receptividad y la ac-

tividad del órgano auditivo como tal, en reacción al sonido y los impactos
sonoros.
• El desarrollo de la sensibilidad afectiva, relacionado con el plano de la es-

cucha expresiva. Se considera un aspecto subjetivo, personal y variable
según los individuos por lo que en ocasiones se ha descuidado desde el
punto de vista educativo.
• El desarrollo de la inteligencia auditiva, que conlleva fenómenos de com-

paración, juicio, asociación, análisis y síntesis, memoria e imaginación
creadora.
Observamos, por tanto, cómo desde la escuela, a la hora de abordar la edu-

cación auditiva, debemos tener en cuenta tres aspectos fundamentales: el
desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental, aspectos que atienden a los tres
procesos asociados a la audición (oír, escuchar y comprender) que se relacionan
con los efectos del sonido (fisiológicos, psicológicos e intelectuales) y que están
conectados con los tres planos del proceso auditivo (sensual, expresivo y pura-
mente musical). El efecto social supone un elemento aglutinador de todos los
demás ya que es gracias a este efecto por el que la actividad musical cobra sentido.
Tal y como apunta Palacios (1997, p. 153), “la escucha de la música juega un papel
educativo de suma importancia que rebasa el objetivo musical para colocarse en
el de las relaciones humanas”.
3. LA ESCUCHA CREATIVA
Pudiera parecer que la percepción auditiva es un proceso lineal en el que el

protagonismo recae en el compositor y en el intérprete sin los cuales la obra mu-
sical no sería posible. Sin embargo, no podemos perder de vista que la escucha
no está completa si no existe la figura del oyente por lo que el protagonismo con
los otros dos actores es compartido. Este oyente debe ser un agente activo pues,
tal y como afirma Palacios (1997, p. 99), “cuando una persona escucha una pieza
de música está viviendo el mismo proceso mental, emocional, psicológico e inte-
lectual que vivió el compositor”.

En el aula de Primaria debemos proporcionar una educación auditiva que
permita a nuestro alumnado ser oyentes activos, que participen de una manera
dinámica en el proceso de la escucha. Es necesario hacer un esfuerzo de imagina-
ción, agudizando el oído para reconstruir el mundo sonoro dentro de nosotros
mismos (Palacios, 1997; Paynter, 1999).
La escucha creativa introduce la importancia del oyente pues quien escucha:
participa de la obra, la recompone en su memoria, la reconstruye en su interior.

[…] Escuchar es volver a componer, pero al revés; es el trabajo inverso al del
compositor […] Quien no colabora en este acabado de la obra musical, que es
escucharla, no alcanza el premio final: la creación de la obra en su interior (Pa-
lacios, 2004, p. 10).
De esta manera la educación del oído musical debe ir dirigida a conseguir un

mejor y mayor entendimiento del hecho sonoro. Se hace así necesario “explorar
los medios de expresión, encontrándonos con las creaciones y las presentaciones
de otros y aprendiendo a disfrutar de ellas, las cuales a su vez nos inspiran en
nuestros propios intentos creativos” (Paynter, 1999, p. 20).
La idea de la audición creativa pone de relieve la importancia de abordar de
forma holística la audición de la obra musical, trabajando el plano analítico pero
sin dejar de lado los aspectos sensoriales y emotivos. Es necesario, según Paynter
(1999), generar los procedimientos para mostrar a los estudiantes los sonidos, las
ideas musicales, las técnicas de composición y estructuras musicales que operan
conjuntamente en un pieza musical.
Abogamos por una educación musical participativa, en la que la educación au-
ditiva sea una actividad creativa, donde no solamente nos limitemos a escuchar,
sino que ese proceso de percepción vaya emparejado a procedimientos expresivos.
Gracias a la escucha reconoceremos los elementos que posteriormente empleare-
mos en dichos procesos expresivos a través de la interpretación y la representación.
4. ITINERARIO DE APROXIMACIÓN A LA AUDICIÓN MUSICAL
Aunque los itinerarios para aproximarnos a la audición musical pueden ser

muy diversos debido al carácter holístico de la percepción auditiva y de la com-
plejidad de la actividad que el oído desarrolla en torno a lo que oye, vamos tratar
de describir un camino que nos ayude a organizar los procesos de escucha en el
aula de Primaria.
Desde la audición del sonido y sus cualidades, materia prima de la música, lle-
garemos de forma progresiva a la comprensión de los elementos que se configuran
a partir de él. El desarrollo de la percepción se basará en la propia experiencia del

estudiante, comparando y relacionando sus esquemas internos con las nuevas
percepciones. Esta apertura al entorno sonoro facilitará la iniciación al mundo
de la música para, de forma progresiva, llegar a realizar una audición comprensiva
y creativa del hecho musical.
Teniendo como base una escucha activa realizaremos un proceso de recono-
cimiento a través de actividades de discriminación, clasificación, asociación, etc.
que permitan al oyente hacer un juicio tanto emocional como conceptual sobre
lo que suena. Con la intención de desarrollar el concepto de escucha creativa ex-
puesto anteriormente será necesario realizar actividades de expresión de lo
escuchado a través de la voz, los instrumentos o el movimiento. De esta manera,
además, el docente podrá hacer una evaluación del proceso de escucha pues tendrá
una respuesta tangible de lo que está sucediendo en relación a los estímulos so-
noros que el oyente recibe.
Las posibilidades que presentamos a continuación no pretenden ser un plan
cerrado que haya que seguir de forma estricta, ya que el proceso de aprendizaje
tiene un carácter cíclico y debemos volver a lo que hemos enseñado para profun-
dizar más y tomarlo como punto de partida para nuevos aprendizajes. No
obstante, creemos que aunque el fenómeno educativo es dinámico y no puede
someterse de forma precisa a un modelo, sí que debemos tener un plan de trabajo
claro y definido que nos sirva de guía en este proceso de desarrollo de la percep-
ción auditiva.
4.1. Los parámetros del sonido
La sensación sonora es algo totalmente subjetivo y personal e incapaz de

cuantificarse por métodos exactos. No obstante, a la hora de aproximarnos al
hecho musical necesitamos un puente entre el mundo físico (el sonido como mo-
vimiento vibratorio) y el mundo sensorial y analítico (efectos psicológicos e
intelectuales del sonido) para lo que utilizaremos los parámetros del sonido tam-
bién llamados cualidades: timbre, intensidad, duración y altura.
El timbre es la cualidad que nos permite diferenciar la fuente emisora del so-
nido en cuestión. El plano físico depende del espectro de armónicos y de la
intensidad de cada uno de ellos. Debe ser el primer parámetro a trabajar debido
a su fácil discriminación, ya que el alumnado está acostumbrado a distinguir esta
cualidad desde muy temprana edad.
La aproximación a esta cualidad la realizaremos desde el entorno próximo
del niño y la niña hasta la realidad sonora más lejana. Así, partiremos del trabajo
con el timbre vocal, observando diferentes posibilidades de la voz hablada y can-
tada. Después pasaremos a reconocer el timbre de los sonidos producidos con
percusiones corporales, primero con apoyo visual y luego sin él. Otro aspecto

será reconocer y clasificar los sonidos del entorno, primero de manera y después
integrados dentro de un paisaje sonoro.
A continuación entraremos en el campo de lo estrictamente musical y traba-
jaremos el timbre instrumental comenzando por la escucha y exploración de
objetos sonoros, pasando después a los instrumentos de pequeña percusión, los
instrumentos de la orquesta e instrumentos populares y étnicos. Debemos tener
en cuenta que la singularidad tímbrica es uno de los primeros factores que captan
la atención del oído y los compositores se han servido de los aspectos tímbricos
para lograr una gran cantidad de efectos musicales que podemos aprovechar en
el aula.
La intensidad es la cualidad del sonido que nos permite diferenciar y clasificar
los sonidos en fuertes o débiles, si hablamos en términos musicales, forte o piano.
Depende de la amplitud de la onda generada por el sonido y, musicalmente, de-
termina los acentos, los matices expresivos, en definitiva, la dinámica musical.
Para comenzar, utilizaremos ejemplos de sonidos que sean siempre fortes o
siempre piano, para hacer más sencilla su clasificación. A continuación pasaremos
a presentar el concepto de intensidad como una cualidad que puede variar para
un mismo sonido. Se pueden presentar diferentes intensidades en la voz humana,
en las percusiones corporales o en los instrumentos, independientemente de que
algunos, por lo general, suenan más fuerte que otros.
La intensidad tiene un aspecto dinámico por lo que introduciremos sonidos
que aumentan progresivamente su intensidad o la disminuyen. igualmente se pue-
den asociar sonidos fuertes a sonidos cercanos, y suaves a sonidos lejanos.
La duración hace referencia al tiempo en el que transcurre la sensación sonora
y depende directamente de la duración del movimiento vibratorio que originó el
sonido.
Para el trabajo de la duración y los conceptos básicos que de ella se des-
prenden (largo y corto), utilizaremos los ámbitos vocal e instrumental, por
considerar que introducen estos conceptos de forma muy clara y contrastada.
También podemos utilizar los sonidos largos y cortos del entorno próximo re-
conociendo el sonido y clasificándolo según su duración. Este trabajo se hará
extensivo a los instrumentos de percusión teniendo en cuenta que los que pro-
ducen sonidos de mayor duración son los de metal, después los de parche y,
por último, los de madera.
La altura es la cualidad del sonido que nos permite diferenciar entre sonidos
graves o agudos. Es directamente proporcional a la frecuencia de la onda generada
por el sonido, a mayor frecuencia sonidos más agudos.
El movimiento sonoro será el punto de partida para la percepción de la altura
ya que es más fácil reconocer un sonido ascendente o descendente que un sonido
agudo o grave. La flauta de émbolo es un instrumento adecuado para esta actividad

ya que reproduce el movimiento sonoro de forma perfecta, además de ser fácil de
manejar. Estos ejercicios serán reforzados con recursos corporales y vocales siguiendo
la trayectoria del sonido con la mano, el cuerpo o reproduciendo éste con la voz.
El siguiente paso será introducir el concepto agudo y grave. Comenzaremos
por sonidos muy distantes entre sí. En todos estos ejercicios debemos pedir al
alumnado que reproduzca los sonidos con la voz y con el gesto, ya que estos apo-
yos van a serle de gran ayuda y un elemento de evaluación para el profesorado.
Los juegos de campanas o cascabeles de diferentes tamaños con diferentes alturas
son apropiados para discriminar alturas.
4.2. Los elementos de la música
El uso consciente de los parámetros del sonido, su combinación y manipula-

ción, da lugar a los elementos de la música. Éstos vienen a ser los “ingredientes”
básicos con los que las y los compositores juegan para realizar sus creaciones mu-
sicales Estos ingredientes son: la melodía, el ritmo, la armonía, la forma y la
textura (Bennett, 1998; Aguilar, 2002; Langeveld, 2002).
La percepción y el conocimiento de estos elementos son de vital importancia
para lograr una conciencia de la escucha que permita tanto el disfrute de las obras
musicales como el espíritu crítico necesario para su selección en una sociedad
donde la música se presenta de un modo altamente comercializado. iniciaremos
esta aproximación a través del ritmo y la melodía ya que, según Aguilar (2002),
las construcciones melódico-rítmicas son suficientes para que el oyente sea capaz
de reconocer comprender y recordar una frase musical, independientemente de
otros parámetros y/o elementos musicales.
Definimos ritmo como las diferentes formas en las que se pueden agrupar so-
nidos musicales dependiendo del momento en que aparece el sonido y de su
duración. La percepción del ritmo está vinculada a la percepción de la duración,
del aspecto temporal del fenómeno musical.
Con relación al ritmo debemos guiar al alumnado en el proceso de percepción
de ritmos libres y ritmos métricos Se deben trabajar aspectos como el pulso, el
acento o la subdivisión. A continuación pasaremos a la discriminación de esque-
mas rítmicos presentes en los temas principales de una audición, identificando
los tipos de comienzo, ritmos sincopados, polirritmias, etc.
El ritmo es uno de los elementos que mejor se percibe a través de la actividad
motriz sugiriendo diferentes tipos de movimientos. Así que, en el ámbito didác-
tico, podemos proponer diferentes actividades en las que el alumnado se deba
mover siguiendo una música determinada para de esa manera expresar físicamente
los procesos de escucha y discriminación. La danza y el movimiento serán las
mejores herramientas para comprender el ritmo.

La melodía se define como una sucesión de sonidos de diferentes alturas y
duraciones que suele tener un sentido para el oyente. Se puede concebir la me-
lodía como el contorno de la superficie de la música. La melodía, a pesar de
tener un sentido musical propio, produce en el oyente reacciones variadas y
muy personales por lo que en la mayoría de las ocasiones se vincula al ámbito
de la emoción, de la sensibilidad afectiva.
Para la percepción de las melodías tenemos que prestar atención a sus ca-
racterísticas. Debemos observar y hacer notar al alumnado el perfil melódico,
el modo en que la línea melódica se desarrolla en el espacio musical, sus giros,
sus ascensos y descensos, sus curvas y saltos. Podemos también reparar en el
ámbito melódico, o distancia entre el sonido más grave y el más agudo. Cada
melodía presenta unos rasgos interválicos propios; algunas caminan por pe-
queños pasos, otras, sin embargo, lo hacen por saltos. La estructura y el fraseo
de las melodías también deben ser objeto de análisis para comprender el modo
en que sus motivos se repiten o sufren variaciones.
La armonía nos remite a la simultaneidad de los sonidos. Es el elemento
más intelectual de la música y está altamente desarrollado en la cultura occi-
dental. En este tipo de música lo normal es escuchar junto a la melodía una
superposición de sonidos de diferentes alturas que reciben el nombre de acor-
des. Estos acordes van a ser los responsables de proporcionar una sensación
de tensión o reposo en el oyente en la mayoría de los casos.
Para la mejor comprensión del discurso musical desde el punto de vista ar-
mónico debemos comenzar por tomar conciencia de las diferentes sensaciones
que nos producen la audición de obras tonales y otras atonales. A continuación
se puede profundizar en la comprensión del sistema tonal, reconociendo los mo-
mentos de tensión y reposo, los modos mayor o menor e incluso los momentos
en los que se produce un cambio del centro tonal, una modulación. Además de
la audición de obras de diferentes autores, la canción con acompañamiento ar-
mónico será uno de los recursos más eficaces en el proceso no sólo de escucha y
reconocimiento sino también de expresión y representación musical.
La textura es el modo en que se entretejen los sonidos en una composición.
En algunas obras la combinación de sonidos se presenta sencilla y diáfana y, en
otras, densa, rica y, a veces compleja. Así, denominamos monodia al tipo más sen-
cillo de textura musical que consiste en una sola línea melódica. Cuando
encontramos dos o más líneas melódicas con la misma importancia actuando con
ritmos diferentes o similares pero no simultáneos estamos refiriéndonos a la tex-
tura polifónica. Cuando estos diferentes planos actúan con un mismo ritmo
hablamos de textura homofónica. En ocasiones aparece una melodía que destaca
sobre el resto de líneas que hacen las veces de acompañamiento refiriéndonos en
este caso a la textura de melodía acompañada. La textura heterofónica es aquella

en la que todos interpretan versiones de la misma melodía y es característica de cier-
tos países europeos y de la música de culturas no occidentales. En el aula debemos
utilizar ejemplos de audiciones diversas que ofrezcan al alumnado la oportunidad
de disfrutar de la gran variedad la gran variedad textural que la música presenta.
Aunque todos los parámetros del sonido son importantes, a la hora de con-
figurar las diferentes texturas debemos percatarnos de que hay algunos de ellos
que son determinantes en el reconocimiento de unas u otras. Así por ejemplo la
diferencia de timbres nos permite identificar claramente las líneas melódicas de
una textura polifónica mientras que la homogeneidad tímbrica puede ayudar a
aglutinar perceptivamente los acordes que aparecen en una melodía acompañada.
Del mismo modo la diferencia de intensidad puede hacer prevalecer unos soni-
dos sobre otros constituyendo diferentes planos sonoros.
Como docentes debemos tener en cuenta estos aspectos a la hora de intro-
ducir no sólo la escucha y discriminación de la textura en el aula, sino también
la composición de creaciones vocales e instrumentales con diferentes texturas.
Sin duda, la representación no convencional de este elemento sonoro facilitará
la comprensión auditiva del mismo.
La forma musical permite a los compositores la estructuración de la música.
La comprensión y el análisis de los elementos formales ayuda a mantener una
actitud participante en la escucha permitiendo la anticipación y el recuerdo de
las ideas haciendo que ésta sea más gratificante. Entre los principios compositi-
vos más generales que determinan la estructura de una obra musical encontramos
la repetición, la variación y el contraste. El equilibrio entre estos tres ingredientes
será determinante para en el proceso de composición.
Podemos escuchar y reconocer estos principios compositivos tanto a nivel
micro (con relación a frases o fragmentos dentro de la obra musical donde se uti-
lizan la imitación, el ostinato, o el contraste a través de las variaciones de dinámica,
tímbrica o tempo) o nivel macro (para configurar la estructura general de una obra
determinando así tipos de formas musicales como el lied, el rondó, la forma sonata
o el tema con variaciones). La escucha y reconocimiento de estos procedimientos
servirán para comprender mejor la obra musical pero también los utilizaremos
como estrategias compositivas en las creaciones realizadas en clase, facilitando así
la identificación y comprensión de la forma en las audiciones propuestas.
5. LA ESCUCHA EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
En el “Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria” se indica que el área de Edu-
cación Artística debe favorecer la percepción estética del alumnado, articulándose

el área en dos ejes: percepción y expresión. El primero se centra en los aspectos
“relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, vi-
sual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones
artísticas, así como el conocimiento y disfrute de producciones plásticas y mu-
sicales de diferentes características”. Dentro del fomento de la percepción, “la
audición se centra en el desarrollo de capacidades de discriminación auditiva
y de audición comprensiva, durante los procesos de interpretación y creación
musical así como en los de audición de piezas musicales grabadas o en vivo”
(RD, 1513/2006, p.43070).
En el bloque Escucha, los contenidos pretenden el desarrollo de capacidades
de discriminación auditiva y de audición comprensiva trabajando el reconoci-
miento de las cualidades del sonido, la audición activa de piezas instrumentales y
vocales de distintos estilos y culturas, el reconocimiento de voces e instrumentos
musicales, así como el de las formas musicales sencillas. Se trata igualmente de
fomentar la “curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la au-
dición de obras musicales de distintos estilos y culturas” además de promover el
“conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y
otras representaciones musicales” (ibíd., p. 43072).
Por tanto, desde la educación se debe proporcionar al alumnado la posibilidad
de apreciar y mejorar la comprensión del arte musical pues es muy difícil valorar los
objetos artísticos sin antes comprenderlos. Tal y como apunta Palacios (1997, p. 151),
“son contadas las veces que las obras artísticas consiguen penetrar en nuestra sensi-
bilidad sin que antes hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje”.
6. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA AUDICIÓN MUSICAL
Bajo este epígrafe realizamos una primera aproximación a algunos aspectos

metodológicos básicos a tener en cuenta a la hora de desarrollar la educación au-
ditiva en el aula.
Crear hábitos de atención supone uno de los principales retos del docente ya
que la música es un lenguaje en el tiempo lo que hace necesaria una súbita com-
prensión de algo que inmediatamente se desvanece, teniendo la memoria que
realizar la tarea de capturar esa fugacidad, ordenarla y comprenderla (Aguilar, 2002).
Maneveau (1993) nos recuerda que el silencio que precede a la música ya es
música y también lo es el que le sigue. Por lo tanto, es necesario crear un clima
propicio para la escucha.
El docente durante la audición debe ser activo, interactivo y motivante, siem-
pre atento a las propuestas y demandas del alumnado. Sin duda, la manera de
hacer escuchar es tan importante o más que lo que se va a escuchar.

Los objetivos a lograr a través de la audición deben de ser factibles, dosificando
la información que se pretende transmitir, incorporándola gradualmente antes de
cada repetición de la música para provocar curiosidad, generar expectativas, y co-
laborando a centrar la atención a través de un análisis sencillo (Sanuy, 1996). Es
importante proporcionarle al alumnado referentes antes de pedirles respuestas.
El desarrollo de una actividad de audición debe tener presente los aspectos
sensoriales, afectivos e intelectuales de la música, proporcionando al alumnado
la posibilidad de verbalizar los sentimientos al escuchar música además propor-
cionarles un análisis de lo elementos que utiliza el compositor para provocar unas
sensaciones u otras (Suárez Padilla, 2004). Podemos ir introduciendo poco a poco
la verbalización de nuestros sentimientos al escuchar música y analizando qué
elementos utiliza el compositor para provocar unas sensaciones u otras.
No debemos olvidar que la audición musical debe ser abordada de forma
global con todos los contenidos que integran la Música dentro del área de Edu-
cación Artística, ya que es fundamental para comprender los conceptos del
lenguaje musical y desarrollar procesos expresivos y creativos. Este trabajo glo-
bal lo podemos extender al resto de áreas del currículo estableciendo conexiones
interdisciplinares.
7. SELECCIÓN DEL REPERTORIO
La selección del repertorio de audiciones para la etapa de la Educación Pri-

maria ha sido objeto de reflexiones por parte de pedagogos e investigadores
musicales, desde el trabajo de Campbell (2004), que sostiene que el equilibrio for-
mal de la obra de Mozart favorece el desarrollo de la inteligencia y la musicalidad
de los niños y las niñas, hasta teorías que abogan por la inclusión de un repertorio
musical que incluya las músicas propias del entorno inmediato del alumnado
(Small, 1999). Ambas posturas se relacionan con una concepción de la escuela y,
por tanto, de la clase de música como un espacio aislado donde se concibe al alum-
nado como el objeto de la enseñanza, homogeneizado e independiente del
contexto propio de la sociedad globalizada.
La selección del repertorio debe tener en cuenta los rasgos de la música propia
de nuestra sociedad para preparar al alumnado a relacionarse con un entorno al-
tamente sonorizado y dotarle de las herramientas que le permitan comprender el
papel que juega la música en los productos audiovisuales y en la publicidad. A
través del repertorio seleccionado para la audición a lo largo de la etapa se debe
de hacer comprender la diversidad y la funcionalidad de la música.
El período de tiempo de escucha atenta en el alumnado de Primaria será va-
riable y estará relacionado con la edad, la predisposición a escuchar y el grado de

atención que precise el fragmento, además de con el hábito que hayan adquirido
para escuchar música.
Hay que tener en cuenta que la primera vez que se escucha una obra musical es
muy posible permanecer ajeno a ella, sobre todo si tiene unas características estilís-
ticas o compositivas nuevas. Sólo cuando ya se han interiorizado sus elementos de
una forma activa, y se vuelve a oír la misma música, se reconoce como algo propio,
algo que está en la memoria musical. Será nuestra labor la elección de las obras en
función del desarrollo psicológico y musical del alumnado, sin olvidar que el prin-
cipal objetivo es que descubran el placer de escuchar música y desarrollen una
actitud positiva, participativa y, a la vez, crítica ante la audición musical.
Palacios (1997, p.156) propone agrupar las músicas por temas más o menos con-
cretos: “músicas relacionadas con las estaciones, épocas, países, elementos, animales,
nombres, sentidos, sentimientos; asociadas según funciones concretas (para baile,
espectáculos, ritos); unidas con arreglo a un guión (menús, viajes, sueños, relatos,
biografías); agrupadas por aspectos estrictamente musicales (estilos, parámetros, ins-
trumentos, similitudes, versiones)”, puesto que los aspectos contextuales de la música
proporcionan un aspecto propicio para introducir comentarios sobre historias, per-
sonajes, situaciones, eventos musicales, etc., que nos permiten organizar la selección
de las audiciones. En cualquier caso, hacer partícipe al alumnado de la selección del
repertorio es una herramienta que permite una mayor comprensión y motivación
ante la escucha. Desde las obras propuestas por el alumnado el docente deberá crear
vínculos musicales y contextuales que permitan la ampliación del imaginario sonoro.
Teniendo presente que el alumnado de Primaria vive inmerso en un mar de
sonidos manipulados en función de las modas es importante hacerles comprender
que la estética musical actual es efímera y la música se ha convertido en un pro-
ducto comercial con sonidos reciclados. La globalización contribuye a desdibujar
los rasgos de los géneros musicales y éstos se instalan en cualquier parte del mundo
por lo que es necesario desarrollar una actitud crítica ante el hecho sonoro.
8. SONORIDAD VISIBLE
Con el propósito de reunir la expresión gestual y la sonora en la misma emoción,

Palacios (1997) crea el concepto de “sonoridad visible” recogiendo la idea de Jaques-
Dalcroze de que la música no sólo se escucha con los oídos sino con todo el cuerpo.
Tal y como hemos expuesto a lo largo del capítulo, la música es un arte tem-
poral que necesita de la memoria para su comprensión. En este sentido
consideramos útil emplear elementos que procedan de otras manifestaciones ar-
tísticas como la pintura, la escultura, la danza, la literatura y el cine, entre otras,
para facilitar la vivencia de los fenómenos musicales.

Para la mejor comprensión y seguimiento de las audiciones, se han ideado al-
gunos sistemas de representación gráfica de la música. En unos se incide más en
aspectos formales, otros representan los motivos, frases o temas musicales con di-
ferentes colores o formas, otros se centran en los diferentes timbres, texturas, etc.
Jos Wuytack será el precursor de lo que actualmente llamamos “musicograma”,
que consiste en la representación esquemática del desarrollo de la música empleando
símbolos, colores y figuras geométricas que serán inteligibles para personas sin for-
mación musical. “Este sistema solicita la participación activa del oyente y utiliza la
percepción visual para mejorar la percepción musical” (Wuytack y Boal, 2009, p. 46).
Las partituras de grafía no convencional o analógicas son otra herramienta
próxima al musicograma en la que los sonidos se representan a través de símbolos.
La diferencia con el musicograma es que para este tipo de partituras no existe una
representación previa a través de grafía convencional. El eje temporal es un as-
pecto importante en ambos tipos de representación y ayuda a seguir el transcurso
de la obra.
Tanto por el carácter temporal de la música como por el desarrollo de soft-
ware que facilitan la unión entre imagen y sonido, la creación de musicogramas
en movimiento se presenta como un recurso asequible para el profesorado e in-
teresante para un alumnado inmerso en la cultura audiovisual. También
proponemos el trabajo con relatos y cuentos, que relacionen la narración oral con
la música y así desarrollar la fantasía, la reflexión y la abstracción.
El movimiento corporal y la danza son medios de expresión y comprensión
del hecho musical. Podemos traducir corporalmente los parámetros del sonido y
los elementos de la música. La realización de dramatizaciones puede ser una
buena estrategia para la descripción de escenas e impresiones.
En definitiva, se trata de utilizar recursos verbales, visuales y gestuales para
vivenciar tanto los elementos musicales como las emociones que provoca la au-
dición musical.
9. ESCUCHA Y CONTEXTO
A lo largo de este capítulo hemos tratado de reflexionar sobre la importancia

de la escucha en la vida cotidiana y, por ende, en la educación. El profesorado
de Primaria es el responsable de hacer consciente al alumnado de los procesos
auditivos y de proporcionarles las herramientas necesarias para afrontar de ma-
nera eficaz los retos que plantea un entorno sonoro comercializado, globalizado
y que actúa de forma continua en su día a día. Por tanto, es necesario otorgar al
oyente el papel protagonista que hemos reivindicado al abordar el concepto de
escucha creativa.

Debemos ampliar el nivel de conciencia de nuestro alumnado respecto al en-
torno para proporcionarles una visión crítica e independiente ante los estímulos
audiovisuales que reciben de los medios de comunicación: “así que, sin duda, el
papel que juega la educación en este proceso es vital ya que el niño está sólo ante
el estímulo sonoro y debe tener las estrategias necesarias para descodificarlo co-
rrectamente” (Ocaña y Reyes, 2010, p. 200).
Además, este proceso de aprendizaje y de mejora de la escucha no sólo va a
contribuir al desarrollo de la competencia cultural y artística del currículo de Pri-
maria, sino que va a ir más allá, contribuyendo al desarrollo de competencias
como la social y ciudadana y la de autonomía e iniciativa personal, ya que:
Enseñar a escuchar es una tarea que sobrepasa la finalidad artística para situarse
a un nivel de una ampliación y extensión de las relaciones humanas. Oír música
es en primer lugar oír al mundo, es decir, oír y escuchar al otro. Enseñar a es-
cuchar plenamente la música puede llevar a una mejor comunicación con
nuestros semejantes (Maneveau, 1993, p. 270).
Otro factor importante a tener presente es la contaminación acústica. Según

los expertos, un nivel sonoro elevado puede afectar al desarrollo de las capacida-
des sensorio-motrices y de comunicación, especialmente, durante los primeros
años de vida (Alsina, 1997). Por lo tanto, es importante sensibilizar al alumnado
ante la contaminación acústica, ya que el estar sometidos constantemente a un
nivel de intensidad excesivo, sobre todo en las grandes ciudades, se reduce la sen-
sibilidad auditiva y la capacidad de atender. Además, el hábito de escuchar la
música a un elevado volumen puede producir efectos como la sordera; falta de
claridad sonora o enmascaramiento, desequilibrios psíquicos producidos por la
presencia continua de ruidos que afectan a nuestro equilibrio nervioso produ-
ciendo agresividad, mal humor, violencia y enfermedades como la depresión. Ser
conscientes de esta realidad para minimizar los efectos de la contaminación acús-
tica ayuda a fomentar una actitud de convivencia equilibrada, de solidaridad y de
respeto a los demás.
Alsina, P. (1997).
El área de Educación Musical. Propuestas para aplicar en el aula. Barcelona: Graó.
Aguilar, M.C. (2002).
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Audición musical activa con el musicograma. Eufonía, 47, 43–55.
Anexo I. Actividades
Oír, escuchar y entender
• identificar las diferencias entre los distintos niveles en el proceso perceptivo

sonoro a través de la descripción de situaciones en las que sólo oímos, es-
cuchamos y/o entendemos. Buscar paralelismos entre estos tres niveles con
otros procesos perceptivos como el visual.
Efectos del sonido y proceso auditivo
• Realizar la escucha de dos obras con características musicales diferentes para

discutir sobre los posibles cambios en los estados de ánimo y emociones
que producen.
• Enuncia diferentes situaciones en las que se puedan identificar los diferentes

planos de la escucha de Copland.
La escucha creativa
• Realizar un ejercicio de creación musical a partir de estrategias compositivas

analizadas en una audición. Se pueden utilizar algunos de los ejemplos que
aparecen en Paynter (1999).
Itinerario de aproximación a la audición musical
Los parámetros del sonido
• Escuchar y reconocer las fuentes emisoras de diferentes sonidos. Ubicar

esas fuentes sonoras en un contexto determinado y definir el resto de ele-
mentos que conformarían ese paisaje sonoro. Por grupos recrear dichos
paisajes sonoros utilizando la voz, las percusiones corporales, materiales de
desecho e instrumentos de pequeña percusión. Representar las produccio-
nes sonoras realizadas con grafías no convencionales.

• La vivencia corporal de los parámetros del sonido es un aspecto importante
a la hora de la comprensión de los mismos. A partir de la audición de sonidos
aislados producidos por un solo instrumento o siguiendo la audición de
obras musicales completas tienes que desplazarte y moverte por el espacio
en función de los diferentes parámetros. Modifica la forma hacerlo en fun-
ción del timbre que escuchas. Realiza movimientos enérgicos y amplios si la
intensidad es fuerte y con movimientos suaves y pequeños si es piano. Ade-
cua la duración de tus movimientos con la duración del estímulo sonoro.
Dibuja el movimiento sonoro descrito por los sonidos con diferentes alturas
que escuchas.
• Selecciona y comparte con el grupo ejemplos musicales en que existan tim-

bres característicos que se identifiquen fácilmente y que tengan una función
efectista y/o descriptiva.
Los elementos de la música
• Vivenciar corporalmente los conceptos de pulso, acento y subdivisión así

como la diferencia entre estos elementos y los esquemas rítmicos propios
de una audición. Realizar una selección de repertorio en función de los as-
pectos asociados al ritmo que aparecen en el capítulo.
• identificar las melodías características en diferentes audiciones y acoplarles

un texto que posteriormente podamos utilizar en el aula a modo de canción
que facilite el reconocimiento dichas melodías en el proceso de audición.
Se puede consultar algún ejemplo en Ocaña (2001).
• Buscar diferentes ejemplos musicales atonales y tonales para tomar con-

ciencia de las diferencias en la música que se articulan a través de un centro
tonal o no. Esta actividad nos permitirá una aproximación a la música con-
temporánea.
• Seleccionar por grupos obras musicales en función de diferencias texturales.

Realizar la representación gráfica de la textura musical de cada una de ellas.
• identificar la forma musical en una audición y realizar un musicograma que

permita representarla.
La escucha en el currículo de Educación Primaria
• Análisis de las propuestas en torno a la audición de diferentes libros de

texto para determinar el grado de concreción realizado a partir de las
directrices generales expuestas en el Real Decreto 1513/2006.

Principios metodológicos de la audición musical
• Diseña una propuesta didáctica a partir de una audición musical en la que

tengas en cuenta los principios metodológicos propuestos.
Selección del repertorio
• Utilizando las obras seleccionadas hasta el momento realiza una clasifica-

ción de este repertorio según criterios como la temática, los aspectos
musicales, adecuación a la edad del alumnado, etc. Analiza la tipología de
músicas que has seleccionado e identifica qué estilos no están presentes y
por qué.
Sonoridad visible
• Tras la lectura del artículo Montoya, J.C., Montoya, V.M. y Francés, J.M.
(2009). Musicogramas con movimiento. Un paso más en la audición activa.
Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 24 [Disponible
en http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos. Recuperado el 15 de Marzo
de 2013], reflexionar sobre las posibilidades didácticas del musicograma en
el aula de Primaria.
• Revisión de los ejemplos de cuentos musicales enunciados en el apartado

de recursos. Selección de uno de los ejemplos propuestos y realización de
una propuesta didáctica a partir de él.
• Creación de una dramatización a partir de una obra musical propuesta y

consensuada por el grupo-clase.
Escucha y contexto
• Escuchar el paisaje sonoro de la clase en silencio. identificar los dife-

rentes sonidos que “dibujan” ese paisaje sonoro tomando conciencia
de los sonidos que cotidianamente pasan desapercibidos.
Anexo II. Recursos educativos
Colección de Cuentos Musicales “La Mota de Polvo”. Vitoria: AgrupArte.

Colección “Érase una vez la Música”. Barcelona: Planeta DeAgostini.
Escudero, M.P. (1988).

Cuentos musicales: especialidad de preescolar-ciclo inicial. Madrid: Real Musical.

Guibert, F. y Novi, N. (2010).
La Callas, una invitación a la ópera. Barcelona: Kókinos.
Haerrig, M. (2003).
Tierra de músicas. Courlay, Francia: Fuzeau.
Kerloch, J.P. y Novi, N. (2010).
La flauta mágica. Barcelona: Kókinos.
L’Epingle, C. (2007).
Odi Jazz: audición activa con percusiones. Courlay, Francia: Fuzeau.
Malagarriga, T y Valls, A. (2003).
La audición musical en la Educación Infantil. Propuestas didácticas. Barcelona:
CEAC.
Norac, C., Dutremer, R y Cardell, C. (2010).
Swing Cafe. Barcelona: Kókinos.
Ocaña, A. (2001).
Recursos didáctico-musicales para trabajar en primaria. Granada: GEU.
Ocaña, A. (Coord.) (2003).
Propuestas prácticas para trabajar la audición musical en Educación Primaria. Gra-
nada: GEU.
Ocaña, A. (2003).
Cuaderno de preparación del concierto didáctico “La Música otra forma de contar his-
torias”. Granada: GEU.
Enlaces que recogen diferentes recursos para abordar la audición musical en el

aula de Primaria:
http://www.cuentameunaopera.com/home.php
http://mariajesusmusica.wordpress.com/category/recursos-ordenados-por-
tipos/audiciones-videos-musicogramas/
http://www.educacontic.es/blog/escuchando-con-la-imaginacion-una-propuesta-de-
audicion-creativa
http://aam.blogcindario.com/2011/01/index.html
http://www.degeneradores.com/archivosvertedero/paginas/menu.htm
http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
http://www.webquest.es/wq/la-sinfon-de-los-juguetes
http://www.rtve.es/alacarta/audios/el-oido-atento/

Otra bibliografía complementaria
Ariño, A. (2007).
Música, democratización y omnivoridad. Política y sociedad, 44 (3), 131-150.
Bennett, R. (1999).
Forma y diseño. Madrid: Akal.
Fernández Gutiérrez, M. (2000).
Acústica para todos, ¡incluidos los músicos!...con grillos, gnomos y demás personajes.
Vitoria: AgrupArte.
Langeveld, J. (2002).
Escuchar y mirar. Madrid: Akal.
Schafer, M. (1967).
Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi

3 Educar y aprender poniendo los sonidos
en movimiento: la rítmica Dalcroze
Maria Eugènia Arús Leita

UNiVERSiDAD DE BARCELONA
Aplicándose en hacer progresar a sus alumnos, el profesor de rítmica deberá poner

todo su empeño en mejorar y crecer, y para ello necesitará modestia, curiosidad,
energía, voluntad… (Jaques-Dalcroze, 1926, p.10)
i
maginemos por un momento que nos encontramos en una aula de educación
primaria, observamos como el maestro toca su instrumento, se mueve y baila
entre el alumnado. Explica, pregunta, debate y a continuación, con sus par-
tituras y junto a los niños y niñas asistentes, interpreta música con el mismo rigor
que podríamos adivinar en cualquier otro profesor más convencional. ¿A qué
tipo de clase hemos asistido? Estamos en clase de música observando un modelo
muy activo, expresivo, dinámico y, en cierta manera, original, aunque llevemos
más de un siglo practicándolo. Sin embargo podríamos trasladar algunos de sus
procedimientos a la enseñanza de cualquier otra materia y es que la música y el
movimiento son un excelente vehículo para reforzar o desarrollar cualquier
aprendizaje.
1. ENSEÑAR MÚSICA A TRAVÉS DEL MOVIMIENTO
Enseñamos música mediante una serie de procedimientos escogidos con base

en unos objetivos que pretendemos alcanzar. Nuestro papel como maestros con-
siste en acompañar al estudiante incitando, estimulando y motivando su
aprendizaje en el desarrollo de unas competencias que representan el conoci-
miento en una determinada materia, en nuestro caso la música, pero ¿qué camino
debemos tomar? Muchos son los factores que influyen sobre nosotros a la hora
de construir la enseñanza de una u otra forma: el currículo, la personalidad del
alumnado, sus circunstancias sociales, la línea pedagógica de la escuela en la que
estamos trabajando… También nuestro carácter y personalidad predispondrá la
elección de una determinada forma de enseñar que será, sin duda, aquella que nos

haga sentir cómodos y más nos ilusione. ¿Por qué podemos utilizar el movi-
miento como procedimiento o medio de aprendizaje musical?
En primer lugar, el movimiento, como respuesta a un estimulo musical, es una
experiencia física, activa e incluso espontánea. Podemos interpretar corporalmente
muchos de los elementos musicales expresándolos y/o compartiéndolos como vía
de comunicación. La música necesita de una concepción, de una escucha y por su-
puesto de una interpretación. Desde un punto de vista educativo, el movimiento
puede jugar un papel importante en la percepción y expresión del estudiante.
Puede, sin duda, formar parte de una educación sensorial previa a un posible pos-
terior análisis de los elementos trabajados.
En segundo lugar, el movimiento puede restar abstracción a la comprensión
del lenguaje musical, sobre todo en los primeros años de la Educación Primaria ¿e
infantil?. Los sonidos musicales configuran un lenguaje abstracto y emocional que
el movimiento puede ayudar a hacer más tangible durante la etapa de las operacio-
nes concretas, también en el preoperacional. Utilizar palabras y conceptos como:
agudo, grave, pulsación, piano, súbito… está claro que, para una niña o niño de
Primaria, no son de significado evidente o, en todo caso, de fácil comprensión. Pon-
gamos un ejemplo; cuando un alumno desafina le advertimos, –estás bajo en la
afinación, súbela un poco por favor–, vuelve a cantar intentando complacer nuestra
petición pero, la mayoría de las veces, la afinación no mejora. Sin embargo es pro-
bable que estire más su cuello o alce el mentón en respuesta a nuestra demanda, sin
comprender que son los sonidos que emite los que debe interpretar a mayor altura,
algo que no se puede conseguir con un estiramiento físico. inmediatamente, y de
forma espontánea, le mostramos dónde se encuentran estos sonidos gesticulando
con nuestras manos. El espacio del aula y el espacio que rodea nuestro propio
cuerpo pueden convertirse en una hoja de papel en blanco en la que dibujamos la
música; nuestro cuerpo es el lápiz o soporte gráfico y nuestros movimientos o ges-
tos los trazos. Así pues, la música puede adquirir una representación física que
ayude al estudiante a entender, del mismo modo que el director de orquesta muestra
a los músicos la expresividad y el rigor de la partitura musical mediante unos gestos
que pretenden ser representación material de los sonidos.
Por último, el movimiento también puede ser un gran potenciador de la ex-
presividad musical y una ayuda inestimable en el desarrollo de la musicalidad.
Sin embargo, alguien podría plantearse la siguiente cuestión: ¿Qué pasa si a nues-
tro alumnado no le gusta moverse?, ¿qué se puede hacer? Ciertamente no a todos
nos gusta movernos o danzar, no obstante, debemos buscar alguna forma expre-
siva sencilla, tal vez muy discreta, y siempre sensible y respetuosa con la
idiosincrasia –carácter, personalidad– de cada persona, con la que el alumnado
pueda representar los sonidos en movimiento, y que a la vez le ayude a descubrir
y potenciar su musicalidad.
68 EDUCAR Y APRENDER PONiENDO LOS SONiDOS EN MOViMiENTO: LA RÍTMiCA DALCROZE

1.1. Una pedagogía para la diversidad
Cada persona capta el conocimiento mediante procesos únicos e intransferibles

(Gardner, 1994). Es tarea principal del profesorado aprender a utilizar una gran
variedad de enfoques y materiales con un objetivo claro: conseguir que los y las
estudiantes participen en el proceso de enseñanza/aprendizaje mediante un con-
junto de capacidades intelectuales que le son propias y procurando, en todo
momento, el desarrollo de quienes pudieran tener menores capacidades de las que
pongamos en juego durante un proceso de enseñanza/aprendizaje en particular.
Si aceptamos la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), al tra-
bajar música y movimiento estamos poniendo en juego siete inteligencias (Brice
2003): nos comunicamos verbalmente, contextualizamos actividades, pregunta-
mos y cantamos canciones (lingüística); entramos en relaciones numéricas gracias
a elementos rítmicos y melódicos que configuran la música (lógico-matemática);
nos movemos (kinestésica); reconocemos y manipulamos las formas visuales (es-
pacial-visual); al tratarse de una actividad grupal nos relacionamos (interpersonal),
llegamos a conocer nuestras posibilidades, ya que es una enseñanza activa (intra-
personal); y, por supuesto, hacemos música (musical). interpretar y comprender
la música y el movimiento podrán ser un fin educativo, pero también un medio.
Por ello, como docente generalista, podremos utilizar estas dos expresiones ar-
tísticas como procedimiento, o excelente vehículo (Robinson y Aronica, 2011)
para el aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Todo quedará más
claro con un ejemplo:
Pedimos a nuestro alumnado que den 6 pasos cambiando cada vez de dirección
y les acompañamos con sonidos que se traducen en pasos y direcciones. Des-
pués les pedimos que palmeen el primer paso/tiempo de cada 6. ¿Cómo
podríamos agrupar los 6 pasos? Los resultados de las diferentes operaciones
(3+3) (2+2+2) (4+2) nos proporcionarán ritmos y compases musicales, al pal-
mear el primer tiempo de cada uno de estos grupos se traducirán las distintas
proporciones matemáticas de forma física y no abstracta.
En este tipo de enseñanza activa y flexible, desde un punto de vista educativo,

podemos encontrar diferentes estrategias, disciplinas o expresiones artísticas que
nos permiten poner en práctica el uso de la interpretación corporal en el aula de
música: la percusión corporal, el movimiento libre o creativo, las danzas tradi-
cionales y la rítmica. Empezaremos por definir la rítmica, estrategia educativa
que representa la cuna ideológica de este planteamiento de enseñanza musical ac-
tiva; con un siglo de antigüedad a sus espaldas, la rítmica propició que otras
formas de enseñanza fueran contempladas, que la música y la danza se unieran y,
lo más importante, que éstas llegaran a la escuela. Veamos pues qué es la rítmica.

1.2. Antecedentes. La rítmica de Jaques-Dalcroze
Èmile Jaques-Dalcroze era profesor de armonía en el Conservatorio de Gine-

bra (Suiza). Con el deseo e inquietud de proporcionar una base musical más sólida
a sus estudiantes generó unos primeros ensayos que más tarde desembocarían en
una nueva forma de educar a través del movimiento: la rítmica. Según el propio
Jaques-Dalcroze su alumnado carecía de audición interior, es decir realizaban sus
composiciones de armonía con relación a unas normas o protocolos, nunca con
relación a resultados sonoros y artísticos. Con el propósito de paliar este incon-
veniente estableció unos estudios para completar su formación que inicialmente
se llamaron “solfeo armónico”. Los primeros objetivos que se marcó para estos
estudios fueron el desarrollar el sentido tonal y conseguir una excelente audición
en sus estudiantes. Su discípulo Joan Llongueres hace referencia a estas clases afir-
mando que “resultaban cada día más interesantes” (Llongueres, 2002, p. 53). Según
parece, el éxito de asistencia permitió al pedagogo proseguir sus experiencias:
El perfeccionamiento de las facultades del conocimiento y de apreciación de

la sonoridad no eran suficientes aún para asegurar la musicalidad de los estu-
diantes. La música no es solamente un conjunto de sonoridades, exige del
músico unas capacidades de ordenación y de construcción que dependen de
un estado interior de equilibrio […]. Este estado no podía establecerse de otra
manera que por la provocación y, después, con el posterior análisis de un buen
número de sensaciones musculares y nerviosas (ibíd., p. 53).
Jaques-Dalcroze empezó a unir sus primeros experimentos de naturaleza au-

ditiva y analítica con otros de entrenamiento físico, observando e investigando
hasta llegar a una metodología en la que los y las estudiantes ya no estaban sen-
tados y comenzaban a “dar pasos” como primera aproximación a lo que más tarde
sería la percepción e interpretación de los sonidos en movimiento. No obstante,
sus experiencias en el Conservatorio jamás fueron aceptadas. La plenitud y ma-
durez de sus ideas llegaría más tarde, en Hellerau (1911-1913), un centro
educativo promovido y financiado por el gobierno alemán, del que Jaques-Dal-
croze fue director y en donde tomará contacto con bailarines, directores de
escena, músicos y escritores de gran valía y procedencias diversas entre los que
se encuentran Rudolf Laban, Vaslav Nijinsky o T. S. Eliot, entre otros. Los pro-
cedimientos pedagógicos –ejercicios rítmicos– se trasformarán en expresiones
artísticas promotoras de progreso e innovación en el campo escénico; sirvan de
ejemplo el montaje del Orfeo de Gluck (1913) o la coreografía de Vaslav Nijinsky
para La consagración de la primavera (1913) con música de Stravinsky.
Jaques-Dalcroze se unirá al debate respecto a los vínculos de unión y depen-
dencia entre música y danza defendiendo el retorno a la idea clásica de una

expresión escénica única. Dicho debate le abrirá nuevas expectativas respecto a
la utilización de la rítmica en la educación incitándole a evolucionar a la par que
lo hacía la vida artística y las novedosas estrategias educativas de la Escuela Nueva
emergentes durante los inicios del siglo XX.
Así, entendemos por rítmica aquella disciplina músico-corporal que educa
gracias a una interpretación corporal y espacial de los elementos musicales me-
diante movimientos naturales o espontáneos y cuya finalidad es el desarrollo
global de las capacidades perceptivas y expresivas del individuo y su aprendizaje
musical. Percibir e interpretar para posteriormente realizar un análisis musical y
corporal, un análisis que lleva a rehacer la acción con conciencia. Esto implica
una evaluación constante en el aprendizaje, personal, por parte de cada estudiante,
que es consciente de sus mejoras y limitaciones, y por el docente, que observa.
Con sus investigaciones Jaques-Dalcroze pretendía encontrar, mediante la
práctica corporal, los procedimientos para desarrollar la escucha, crear reflejos
nuevos, educar los centros nerviosos y establecer comunicaciones más directas
entre las sensaciones que alertan la inteligencia y los estados emocionales que re-
crean los medios sensoriales de expresión (Bachmann, 1998). Suprimir la palabra
gimnasia1 reforzará la capacidad expresiva de este entrenamiento por y para la
música. El estudiante, por o a través de la música, adquirirá competencias o co-
nocimientos de otras áreas, y para la música aprenderá el lenguaje de los sonidos.
1.3. En la actualidad…
En la actualidad continuamos practicando Rítmica en las aulas. Sin embargo,

en muchas ocasiones ni siquiera el propio docente es consciente de ello, conven-
cido de que está impartiendo sencillamente música y movimiento. La defensa por
la innovación de Jaques-Dalcroze ha propiciado que muchas de las acciones mu-
sicales educativas a través del movimiento se hayan fusionado o evolucionado
conviviendo hoy con otros tipos de expresión. Hoy en día, las canciones gesti-
culadas conviven en el aula con fragmentos de conocidos musicales o de música
urbana, los ejercicios propios de la rítmica se sirven de la percusión corporal y
las respuestas espontáneas, o movimiento libre, se inspiran en estéticas actuales
multitudinarias, que son todas ellas formas de expresión del siglo XXi, fusión ét-
nica y estilística. No obstante, la tradición y la danza popular están presentes con
fuerza como repertorio musical y corporal en las aulas, ayudando, de esta forma,
a preservar nuestras raíces culturales. Estaremos, por tanto, de acuerdo con
Schinca (1989) cuando afirma, buscando un paralelismo entre lenguaje verbal y
lenguaje musical, que la interpretación –música y movimiento– como un medio
1 En un principio Jaques-Dalcroze denominó gimnasia rítmica a su forma de enseñar, en referencia al entrena-

miento auditivo y rítmico que contempla mejoras en el aprendizaje.

de expresión y comunicación, está abierta a diferentes posibilidades que, en la
actualidad continúan enriqueciendo el panorama artístico y educativo.
Hoy en día las nuevas tendencias ocupan las aulas al tiempo que la escena ar-
tística más actual bebe del pasado para acabar renovándose. Es por eso que
podemos sorprendernos contemplando una coreografía con pelotas de baloncesto
al más puro estilo plástico y dalcroziano2, en High School Musical (Ortega, 2006)
a ritmo de hip hop. Parece, por tanto, fácil fusionarse y evolucionar, pero alguien
podría suponer que estas mutaciones podrían poner en peligro la consecución de
nuestros iniciales objetivos metodológicos y artísticos. Sin embargo, hoy en día
lo vemos de otro modo, pensamos que conocer y convivir con diferentes expre-
siones artísticas definirá, educativamente, las líneas de de ambos lenguajes, música
y movimiento, cuya relación estará siempre llena de posibilidades, supeditadas
en todo momento al progreso y crecimiento cultural, crítico y conceptual de
nuestro alumnado.
2. MÚSICA, MOVIMIENTO, RÍTMICA Y EDUCACIÓN: ASPECTOS DIDÁCTICOS.
Una de las tareas más complicadas para el profesorado que trabaja en forma-
ción del profesorado es transmitir a los futuros maestros y maestras la certeza de
que no existen unos protocolos metodológicos, o método, en la enseñanza. La
música y el movimiento no son una excepción. El abismo que se abre, a partir de
ese momento, entre el profesor y el estudiante universitario en ocasiones sugiere
lo absurdo de seguir asistiendo a clase. Sin embargo, la cuestión no es lo suficien-
temente dramática para plantearse una rendición incondicional, podemos conocer
y debatir a partir de unas bases gracias a las cuales se construye esta forma de en-
señanza absolutamente adaptada al contexto educativo. El maestro se deberá
enfrentar a dicho contexto sin disponer de un listado de ejercicios y protocolos
inamovibles que, por otra parte, le estorbarían, si no le impedirían por completo,
el desarrollo de la imaginación, del criterio y el poder de elección. Y es que Ja-
ques-Dalcroze jamás pretendió elaborar un método de enseñanza, por el
contrario, su intención fue desarrollar formas activas de enseñanza/aprendizaje,
siempre renovadas y siempre acordes con los cambios sociales y las necesidades
educativas (Jaques-Dalcroze, 1935). Es precisamente por eso que hoy no dispo-
nemos de sus propuestas didácticas de Rítmica reeditadas, fue expreso deseo del
autor. De este modo, sus ejercicios y propuestas didácticas no impedirían una
evolución pedagógica acorde con las estéticas y tendencias artísticas de cada mo-
mento. únicamente consintió la reedición de una serie de artículos, recogidos en
2 Los ejercicios con pelotas de tenis donde se representan fielmente elementos rítmicos o métricos son un clásico
del repertorio de ejercicios de rítmica.

el libro Le rythme, la musique et l’éducation (1965), donde se ordenan cronoló-
gicamente anotaciones de campo, que engloban sus contradicciones,
rectificaciones y avances, que pueden ser esenciales para descubrir el camino pe-
dagógico recorrido por Jaques-Dalcroze durante esos años.
La prioridad del profesorado de Rítmica es encontrar una pedagogía efectiva
y motivadora en la que música y movimiento suplan las palabras y las largas ex-
plicaciones (Weber, 2002). Para ello el docente debe disponer de total libertad
para elaborar los ejercicios, para escoger la música que ha de sonar en el aula, para
decidir de qué manera va a traducir los sonidos en movimiento y en qué orden
van a suceder los ejercicios que configurarán su sesión.
2.1. Traducir en movimiento los sonidos
En líneas generales, cuando imaginamos un movimiento con el que trabajar

determinados contenidos musicales (intervalos, secuencias melódicas, ritmo...) u
otros contenidos de diferentes materias (trazos, conceptos espaciales, lengua, re-
laciones matemáticas), iniciamos un juego de posibles entre música y movimiento,
que confieren al ejercicio diferentes expresiones y dinámicas específicas (Jaques-
Dalcroze 1919; Laban, 1984; Riveiro, 1996; Schinca, 2000).
La Rítmica dispone de un programa que nos indica los contenidos a trabajar
pero no las formas corporales interpretativas o procedimentales para hacerlo.
¿Cómo podemos traducir los sonidos en movimiento? Ocho pilares deberán fun-
damentar nuestra elección (Donaldson, 20043; Arús, 2010):
1. Qué partes del cuerpo serán las más expresivas. Es decir, cuáles conduci-
rán el movimiento o, por el contrario, si será el cuerpo en su totalidad el
protagonista.
2. A qué tiempo o velocidad nos moveremos.
3. Qué acciones, o dinámicas del movimiento, vamos a escoger: expansivas,

rotatorias, aéreas, flexionadas o recogidas…
4. Cómo vamos a ocupar el espacio que envuelve el cuerpo, ¿qué niveles

corporales vamos a utilizar?: bajos o de suelo, medios o altos.
5. Cómo vamos a utilizar el espacio en el que nos moveremos: orientaciones,

trayectorias, recorridos…
6. Qué grados de esfuerzo o energía utilizaremos o desprenderemos.
3 Datos extraídos de entrevistas –no publicadas– mantenidas por la autora con Anita Donaldson, coreógrafa y
especialista en movimiento, en septiembre del 2004.

7. Cómo va a ser la relación entre los miembros integrantes del grupo/clase:
por parejas en grupo, de forma individual…
8. ¿Vamos a utilizar objetos o instrumentos?
imaginemos que nuestra pretensión musical es trabajar una célula rítmica me-
diante un movimiento de manos como frotar o acariciar. Aparentemente son
movimientos muy parecidos, podemos realizarlos utilizando las mismas partes
del cuerpo, a una velocidad y con una duración semejante. No obstante los grados
del esfuerzo utilizados al fregar, frotar o acariciar, así como la energía invertida,
son muy diferentes y esto es, sin duda, lo que le proporciona a cada una de estas
acciones un matiz único, una forma determinada y una significación propia muy
diferente entre ellas. Así pues, alterando un solo factor, en este caso el grado de
esfuerzo, el resultado puede cambiar hasta el punto de suponer una propuesta di-
dáctica nueva y diferente.
Las múltiples combinaciones que podemos conseguir a partir de los elemen-
tos estructurales del movimiento suponen el trabajo diario en el aula. Gracias a
ello podemos proponer un contenido utilizando ricas y variadas experiencias in-
terpretativas que servirán, a la vez, para enriquecer la imaginación, precisión
musical y expresividad de nuestro alumnado.
Acabaremos exponiendo un ejemplo para niños y niñas de entre siete a nueve
años:
Destinamos cuatro lugares diferentes y separados del aula para realizar ciertas
acciones determinadas; simulando estar en el patio de un colegio proponemos
que busquen la forma de representar, mediante movimientos estables: juegos
con las manos, baloncesto, saltar a la comba y un juego de cartas. En definitiva
cuatro acciones que comportan muy diferentes dinámicas, esfuerzos y ocupa-
ción espacial pero que mantengan una estabilidad rítmica en su interpretación4.
Todos estos movimientos serán regulados mediante una pulsación –la música
que conducirá el ejercicio–5. Situamos a niños y niñas, distribuidos en pequeños
grupos, en los diferentes lugares escogidos para llevar a cabo cada una de estas
acciones. Estableceremos un recorrido o circuito y, a la orden de cambio, cada
grupo deberá abandonar el lugar que ocupa caminado hacia el siguiente para,
al llegar a él, efectuar la acción que le corresponde, todo ello realizado con mo-
vimientos que deben respetar el tempo musical que conduce el ejercicio.
Adaptar el movimiento a la nueva situación sin perder la pulsación implica

dominio corporal, atención, adaptación, reflejos y memoria, facultades necesarias,
4 Para este ejemplo hemos utilizado estas cuatro acciones pero podrían ser otras, siempre que cumpliesen las
premisas dadas.
5 Un ejemplo musical podría ser Movimiento perpetuo para piano de Gabriel Fauré.

todas ellas, en cualquier acción musical. Nos encontramos ante una educación
por la música, ya que a través de la música desarrollamos todas estas competencias,
y para la música, ya que para poderla entender e interpretar correctamente apren-
demos e interiorizamos el concepto de pulsación.
Si quisiéramos hacer un paralelismo entre elementos musicales y elementos
estructurales del movimiento, con la intención de establecer lazos útiles y educa-
tivos para el aprendizaje musical, podríamos tener en cuenta las siguientes
interpretaciones o equivalencias:
Música Movimiento
introducción Preparación corporal para la acción
Melodía/Armonía/Fraseo Conducción del movimiento
intensidad del sonido Tono muscular
Timbre Diversidad en las formas corporales
Pulsación Organización regular de la acción corporal
Ritmo/Compás Organización temporal del movimiento
Silencio Parada
Forma Organización del movimiento espacial y grupal
Tabla 1: Relación entre elementos musicales y del movimiento propuesta por Jaques-Dalcroze
(1919) y revisada y adaptada por Arús (2010).
2.2. La música que suena en el aula, conductora educativa
Un curioso detalle hace inconfundible al profesor de rítmica, sobre todo

cuando se desplaza de un aula a otra, acabada una clase para comenzar la siguiente;
siempre carga a cuestas un equipaje musical: lápiz de memoria, discos compactos,
partituras, el instrumento o incluso un aparato de audio portátil. Aquel día utili-
zará una serie de músicas para que su alumnado desarrolle la escucha, percuta o
interprete corporalmente. Algunas propuestas funcionarán mejor que otras y, poco
a poco, una serie de mecanismos empleados en su improvisación musical para el
movimiento y un repertorio de obras serán su principal herramienta metodológica:
es la llamada por Jaques-Dalcroze música corporal (Jaques-Dalcroze, 1916). No

es una música especial, simplemente se traduce corporalmente con facilidad, es
plástica y obtiene buenos resultados para sus propósitos educativos –perceptivos,
corporales y emocionales– y que, en una sola palabra “funciona”. Pero, ¿cómo
juzgamos la eficacia de una determinada combinación sonora para movernos?
A primera vista obtenemos globalmente una buena respuesta técnica: el mo-
vimiento entre el alumnado se sincroniza, respondiendo a un patrón de pulso y,
en definitiva, responden a nuestras demandas interpretativas. Sin embargo, no
podemos evitar valorar también las respuestas emocionales que observamos: se
ríen, muestran deseos de repetir el ejercicio, en ocasiones tal vez vergüenza, per-
cibimos sus miradas, detectamos una calidad de movimiento… Ciertamente las
emociones infantiles son muy intensas, aunque a veces no sean capaces de expre-
sarlas en toda su magnitud verbalmente. Y un detalle más, nuestra visión subjetiva
también interviene; la música escogida es perfecta para representar el ejercicio,
disfrutamos tocándola o simplemente nos gusta y nos emociona al escucharla
mientras realizamos la actividad en cuestión. Y todo esto forma parte de la co-
municación no verbal que mantenemos con nuestro alumnado. La neurología y
psicología nos recomiendan tener una selección de músicas para afrontar deter-
minados momentos de nuestra vida a modo de botiquín6, está confirmado
científicamente que estas nos activan la producción de serotonina, un neurotrans-
misor que se ha demostrado gran antidepresivo. Tal vez todo educador debería
disponer de él, un botiquín –no sólo terapéutico sino también educativo- que se
ajuste a sus necesidades que con el tiempo se vaya ampliando y que sea utilizado
conscientemente.
Desde un plano musical, y a grandes rasgos, la música que suena en el aula, al
movernos:
• Capta al público, buscando emociones colectivas que favorecen la comuni-

cación entre los participantes.
• Propone sonidos que incitan a la mejora de habilidades motrices y al des-

arrollo de la musicalidad.
• Parte de los biorritmos de los participantes (velocidad natural), propo-

niendo poco a poco matices de velocidad, tiempo y energía.
• Despierta la curiosidad perceptiva, creando expectativas en la audición y

favoreciendo la imaginación mental, motriz y la experiencia emocional.
Para conseguirlo la música corporal debe inspirar, estimular, canalizar y or-

ganizar las respuestas físicas y emocionales del público asistente a nuestra clase.
6 Expresión utilizada por Rafael Bisquerra, especialista en educación emocional, durante su conferencia Les emo-
cions estètiques impartida en julio de 2009 en el Instituto Joan Llongueres de Barcelona.

Será necesario que la música elegida nos despierte el deseo de movernos al tiempo
que nos ayuda a organizar y regular nuestras fuerzas o impulsos y a canalizar y
conducir la energía que necesitamos en cada momento del ejercicio (Bachmann,
1998; Catañer, 2000). Los sonidos que improvisamos, componemos o seleccio-
namos tendrán funciones principales definidas para cada actividad aunque todas
ellas coexistan siempre de forma global inspirando, estimulando, conduciendo y
organizando el movimiento corporal. El siguiente cuadro nos resume posibilida-
des sonoras y estilísticas para su uso en el aula:
Música escrita para Canciones con gestos Piezas escritas bajo

acontecimientos condicionantes
escénicos: musical, motrices: marches
danza, etc rythmiques, esquisses
rythmiques, etc
MúSiCA CORPORAL
Contiene una organización

específica interpretable
corporalmente
Música popular
improvisación o de autor de todos
adaptada a una dificultad los estilos y épocas Proporciona regularidad
músico-corporal para acompañar
movimientos repetitivos
ilustración 1: Cuadro-resumen de las posibilidades sonoras y estilísticas para su uso en el aula.
2.3. Tipos de actividades
Al concebir la enseñanza no sólo para la música sino especialmente por la música,

quedamos con libertad para elaborar ejercicios y combinar procedimientos de dife-
rentes formas expandiéndose ante nosotros un extenso campo de exploración en el
que nos encontraremos varias preguntas que nos deberemos responder: ¿Qué com-
petencias o facultades queremos desarrollar?; ¿cómo conseguimos renovar la
atención de nuestro alumnado en el aula y hacia dónde le conducimos educativa-
mente? Nuestras respuestas, así como el carácter de nuestras actividades, de nuevo
estarán directamente relacionadas con la elección acertada de la música que hagamos
sonar, a su variedad –que renovará la atención de los y las participantes–, a los cam-
bios de ambiente que propiciemos como docentes y, por último, al tipo de ejercicio
o planteamiento que propongamos. Básicamente existen cinco tipos de actividades:

• De aproximación al contenido a trabajar.
• De reacción y adaptación.
• De repetición.
• interpretación de obras con movimiento: audiciones, canciones, danzas, pe-

queñas coreografías.
• De improvisación.
Entendemos por actividades de aproximación al contenido a trabajar (Jaques-

Dalcroze, 1942) aquellas que, parten de la realidad que rodea al pequeño con la
intención de presentar un contenido que vamos a trabajar, normalmente con carga
abstracta, que dificulta su comprensión. Pongamos un ejemplo para niños y niñas
de entre ocho a diez años:
Traemos una cinta métrica a la clase con el propósito de medir la altura de

nuestros alumnos y alumnas. Les solicitamos que caminen por el aula al tiempo
de la música y que, al detenerse ésta, realicen una figura utilizando diferentes
niveles corporales. En las diversas paradas el maestro mide estas figuras com-
probando que existe una gran variedad de alturas y medidas.
¿Cuál es el objetivo de aprendizaje de esta actividad? Representar el concepto

de intervalo. Al emitir un sonido, lo simbolizamos visualmente con la cinta métrica,
seguidamente emitimos un sonido superior y adaptamos la cinta a la nueva altura
y así continuamos varias veces demostrando, mediante la percepción auditiva y
visual, que los diferentes intervalos que pueden formar los sonidos no son más
que distancias, alturas y medidas.
Una orden acústica –verbal o musical– es empleada para desencadenar una ac-
ción. No cabe duda, nos estamos remitiendo a una práctica de enseñanza estricta,
es decir, a una instrucción. Sin embargo, en nuestro caso, nada más lejos de la re-
alidad. Las actividades de reacción nos ofrecen procedimientos que suelen divertir
y motivar al alumnado. Con la única intención de obtener un sistema de aviso sen-
cillo y rápido, docentes y estudiantes pactan una señal, a modo de
estímulo/respuesta. Dicha señal, musical o verbal, indicará el instante en el que
alumnos y alumnas deberán interpretar una acción acordada o resolver el movi-
miento de alguna forma concreta pactada con anterioridad. El preciso momento
en el que la señal (motivo musical, acento, pequeña célula rítmica,…) será utilizada
debe ser desconocido e impredecible para el que la escucha. Es precisamente por
este motivo que sus sentidos la buscarán y estarán preparados para desencadenar
con rapidez la acción acordada. En Educación Primaria los ejemplos que utilice-
mos deben ser de una extrema sencillez y pueden llegar a desencadenar un alto

grado de diversión, tanto si la resolución es positiva como si no lo es. Podríamos
comparar la situación a las que se dan en los juegos competitivos. No obstante, en
el caso de personas adultas, observaremos que la mayoría de ellas se sienten incó-
modas si no resuelven el ejercicio satisfactoriamente. Este tipo de señales, también
llamadas hop musicales, en las primeras edades pueden resultar unos valiosos ins-
trumentos de evaluación para el educador, que puede detectar, mediante éstas, si
el elemento trabajado, ahora convertido en señal, es percibido e identificado rápi-
damente. Pongamos un ejemplo para niños y niñas de entre seis a ocho años:
Los valores de negra y corchea son el contenido tratado y vamos a trabajar su

discriminación. Emparejamos a nuestros alumnos y alumnas (A y B) e imagi-
namos el aula convertida en un museo; mientras A permanece inmóvil, a modo
de estatua, B se dedicará a pasarle el plumero a ritmo de negras. El maestro/a
improvisará una música con un insistente e imperturbable ritmo de negras para
acompañar la acción de B. Esta acción debe ser libre, sin embargo, al percibir
dos corcheas en la melodía, B modifica la posición de A para, seguidamente,
reemprender la acción de limpiar hasta escuchar la siguiente señal. Seguida-
mente dispondremos un cambio de rol.
Frente a este ejercicio el docente adopta una posición comprometida: que una
señal acústica sirva para desencadenar una acción pero que al tiempo permanezca
en un contexto, formando parte del discurso musical que se está interpretando,
es todo un reto artístico (Duret, 2005).
Como la propia palabra nos especifica las actividades de repetición son elabo-
radas con la finalidad de repetir una secuencia musical en pro a obtener mejoras
técnicas o introducir matices que favorezcan logros cuantitativos musicales y cor-
porales. Es importante aclarar que no entendemos la repetición como una acción
mecánica sino, por el contrario, como la sucesión de una secuencia en la que el in-
térprete descubre cómo renovar la atención y la expresividad mientras ejecuta la
acción repetidamente. Pongamos un ejemplo para chicos y chicas de unos diez años:
Les pedimos que bote todo el mundo a la vez marcando el primero de los tiem-
pos de un compás de cuatro partes de una determinada música. Buscamos el
carácter y contextualizamos la acción para encontrar unos parámetros que nos
permitan anticipar correctamente la acción a realizar, un salto en este caso, y
regular los impulsos y los inicios y llegadas del movimiento en cuestión. A
continuación pedimos un cambio, deberán botar el primer tiempo para, segui-
damente, desplazarse caminando los tres tiempos restantes hasta encontrar
coordinación, comodidad y precisión rítmica. Posteriormente podremos ha-
blar acerca del concepto de acento métrico y compás, analizarlo y aplicarlo
sutilmente a cualquier partitura o ejercicio teórico.
En cualquier sesión de música es necesario trabajar, construir e interpretar

una obra musical: audiciones, danzas tradicionales, canciones y/o coreografías. Es

precisamente en ese momento cuando apelamos a todas muestras facultades or-
ganizativas. La música es una organización de las relaciones de duración realizada
por quien la escucha según su madurez perceptiva –cognitiva y cultural– (Fraisse,
1974). Traducir audiciones en propuestas escénicas nos permitirá entrar en con-
tacto con nuestras emociones y compararlas con las del propio compositor que
concibió la obra.
Un buen ejemplo de ello podría ser representar escénicamente, con niños y
niñas de 6 años, Lainderonette y la emperatriz de las pagodas de Maurice Ravel.
Esta música, originalmente escrita para piano a cuatro manos, traslada a sonidos
la impresión que el compositor tenía sobre uno de sus cuentos favoritos –Serpen-
tino verde–, escrito por la condesa d’Aulnoy. En general, interpretar canciones
mediante el movimiento potenciará la expresión del texto a la vez que desarrollará
la musicalidad de los más pequeños. Danzar música popular contribuirá a facili-
tarnos las relaciones entre, por un lado las sensaciones físicas y los estados
emocionales (Sloboda, 1985) y por otro nuestra propia cultura, mientras que las
producciones coreográficas nos acercarán a competencias más virtuosas, desde
un punto de vista corporal que, probablemente, estimulen el entusiasmo de los
participantes. Sin embargo, lo más importante será que, como actividad grupal
que es, favorecerá enormemente la cohesión del grupo/clase.
Por último, los ejercicios de improvisación responderán a una demanda muy
concreta: el desarrollo de la creatividad, la imaginación y el poder de decisión del
alumnado. Cualquier contenido musical podrá ser trabajado por medio de la im-
provisación, como iniciación o presentación. Pongamos un ejemplo para niños y
niñas de entre ocho a diez años:
Solicitamos que se desplacen por el aula caminando en silencio con una pulsa-
ción común. Cuando lo deseen deberán percutir de una forma determinada una
sola pulsación –picando con el pie en el suelo, chasqueando sus dedos, palme-
ando sobre sus rodillas, emitiendo vocalmente un sonido seco…–. Este “golpe
sonoro” lo realizarán con la frecuencia temporal que deseen. Los sonidos se
irán sucediendo uno tras otro y el resultado será un conjunto de acentos des-
ordenados con timbre, probablemente estos llegarán a formar sorprendentes
ritmos improvisados. Nuestra intención es entrenar el sentido rítmico para pos-
teriormente trabajar los elementos y símbolos del lenguaje rítmico.
Podemos así utilizar la improvisación como un resultado del aprendizaje, pu-

diendo, de esta forma, comprobar y evaluar si el contenido trabajado ha sido
asimilado o no. A continuación viene un ejemplo para niños y niñas de entre
nueve y once años:
Tras haber trabajado una célula rítmica concreta –p. ej., cuatro corcheas y una
blanca– mediante desplazamientos, con percusión y practicando su grafía co-
rrespondiente realizamos ejercicios sencillos de lectura musical. Acto seguido

pedimos a nuestros alumnos y alumnas que inventen, por parejas, unos movi-
mientos ayudándose de pequeños bastones, de forma coordinada pero
solicitando que, entre los movimientos inventados, debe aparecer tres veces el
ritmo trabajado de una forma original. Les sugeriremos que exploren recorri-
dos, trayectos y movimientos conjuntos, teniendo en cuenta niveles y formas
corporales, y tipos de acciones que impregnen su improvisación de carácter y
expresividad. Para inspirarnos podemos visionar espectáculos en los que la
danza y la percusión se combinen.
Elaboraremos una sesión de música y movimiento combinando todos los

tipos de ejercicios expuestos anteriormente. La secuencia elegida tendrá dos con-
dicionantes: por una parte, los contenidos a trabajar y, por otra, las capacidades
de reacción, adaptación, organización y creación que creemos más idóneas soli-
citar a nuestro alumnado en pos de la renovación constante de su atención y
motivación.
No queremos acabar este apartado sin mencionar la importancia que tiene la
forma en que finalizamos la clase. Este último ejercicio, al igual que pasa en un con-
cierto, tiene un efecto importantísimo en la memoria y percepción del estudiante.
Podrá tener como objetivo la relajación o, por el contrario, la excitación, la di-
versión y el juego. Pongamos un ejemplo válido para cualquier edad:
Como última actividad de la sesión proponemos bailar una danza que hemos
aprendido. La música de acompañamiento será tan solo nuestra voz. Durante
la interpretación de la melodía intercalaremos silencios, sin embargo los niños
y niñas no podrán dejar de bailar al escucharlos. De esta manera desarrollarán
su audición interior.
3. LA OBSERVACIÓN COMO PRINCIPAL MEDIO DE EVALUACIÓN Y ADAP-

TACIÓN EDUCADOR/NIÑO
De Bianco (2009) afirma que gran parte del éxito en la aplicación de una
actividad o programa de música y movimiento dependerá del grado de musi-
calidad corporal e instrumental ofrecida e impulsada por cada docente.
Ciertamente, en esta expresión educativa el profesorado toma una posición in-
tervencionista –se mueve, da ejemplos, inspira con su música, sugiere–. Sin
embargo, esta intervención limita la espontaneidad del pequeño y debería po-
tenciarse por su valor educativo. La pedagogía que lleve a cabo el profesorado
de rítmica deberá ser eficaz y proporcionar los medios a los alumnos y alum-
nas para afrontar con entusiasmo, confianza, curiosidad y alegría el proceso
de aprendizaje (Brice, 2003). ¿Cómo detectaremos las motivaciones del alum-
nado para poder alentarle en el aprendizaje musical y corporal? Principalmente
gracias a la observación.

La observación a la que nos referimos, la del día a día en el aula, no es téc-
nica ni científica, no está planificada sistemáticamente, ni tampoco está sujeta
a comprobaciones de validez y fiabilidad, a ojos de la comunidad científica
ávida de evaluar competencias a base de indicadores objetivos de calidad, tan
solo se trataría de una colección de curiosidades interesantes. No obstante, esta
observación sí advierte los hechos como espontáneamente se presentan (An-
guera, 1997) y en ocasiones el maestro los registra a modo de notas de campo.
Esta detección de hechos o conductas de los niños y niñas forzará la modifi-
cación de los planes docentes previos con respecto a la clase.
Gracias a la adaptación en la forma de plantear las diferentes actividades el
profesorado encontrará una variedad de procedimientos en continua renovación
que repercutirán en el alumnado, especialmente en el propio conocimiento de
sí mismo, en la potenciación de sus posibilidades o competencias y en el desarro-
llo de su creatividad, ya que sus rasgos de personalidad serán respetados.
Supongamos que tenemos un grupo difícil, de primero de Primaria, compuesto
por niños y niñas que les cuesta controlar sus acciones y movimientos debido a un
estado constante de inquietud. Probablemente nuestras lecciones partirán siempre
de movimientos de suelo, más recogidos, con buenas explicaciones y actividades
musicales introductorias que los transporte a un estadio de más fantasía, evasión y
concentración, con una participación del maestro muy activa, presente, que los
arrastre hacia la calma y la confianza para, poco a poco, introducir actividades cor-
porales más dinámicas y autónomas, siempre en función de los tiempos que dura
su concentración y control corporal, tiempos que se irán ampliando paulatinamente
sin que en principio deba ocasionar preocupación al maestro o maestra.
Brice (2003) nos recuerda la importancia de distinguir el concepto evaluación
del concepto examen. El examen mide los conocimientos del individuo en un de-
terminado momento, su finalidad es la estimación final del aprendizaje corriendo
el riesgo de perder de vista el camino recorrido por el alumno o alumna. Así pues
estaríamos de acuerdo con Gardner (1994) cuando afirma que la evaluación debe
efectuarse con regularidad, observando en lugar de medir, considerando el proceso
tan importante como la producción.
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4 Formación vocal en Educación Primaria
Albina Cuadrado Fernández

E
l profesorado de Educación Primaria, como usuario de la voz profesional,
necesita, en primer lugar, tomar conciencia de que esta es su principal he-
rramienta de trabajo y que el ejercicio de la profesión docente puede
conllevar un conjunto de problemas vocales específicos. Además confluyen la voz
hablada y el canto, hecho que incrementa la necesidad de que estos docentes co-
nozcan las características y el funcionamiento de la voz como instrumento, así como
las implicaciones didácticas derivadas del uso de la voz en dicha etapa educativa.
En este capítulo se trata la salud vocal del profesorado contemplando los fac-
tores de riesgo que conlleva el ejercicio de la docencia en materia vocal, las
patologías más frecuentes, las diferentes vías de actuación terapéutica, enfatizando
las medidas más elementales de higiene vocal para prevenir o enfrentarse a dichas
patologías. Se examinan los principios en los que se basa la educación vocal, así
como el rol del docente en el aula de Educación Primaria en relación con la voz
hablada y el canto. Finalmente se presentan sugerencias y propuestas para la prác-
tica docente.
1. LA SALUD VOCAL DE LOS DOCENTES
El uso profesional de la voz incluye la voz hablada y el canto. Según Behlau

y Oliveira (2009), en la utilización de la voz profesional existen factores y colec-
tivos de riesgo asociados a la sobreutilización de la voz, a la organización del
trabajo y a las condiciones ambientales. Estos factores de riesgo se relacionan con
la personalidad y el estrés, con una excesiva demanda vocal, con hábitos agresivos
de comportamiento vocal, con la tenencia de una voz débil, con el entrenamiento
inadecuado, con circunstancias de salud, con desequilibrios hormonales y con el
uso de medicación y de tabaco. Las condiciones ambientales como el ruido de
fondo, la mala acústica de los espacios, la distancia entre interlocutores, la falta
de amplificación, la mala calidad del aire, entre otros, forman parte de los factores

de riesgo para la salud vocal de colectivos integrados por profesorado, actores y
actrices, cantantes, etcétera, como usuarios y usuarias de la voz profesional.
De todos ellos, el profesorado representa el grupo más estudiado y se observa
que la prevalencia de los desórdenes de voz en este grupo es bastante alta, estando
su salud vocal relacionada con factores psicológicos y conductuales. Behlau y
Oliveira (2009), señalan tres variables altamente relacionadas con los desórdenes
vocales: los comportamientos relacionados con la voz, con el entorno y con la
presencia de rasgos de ansiedad.
La salud vocal del profesorado constituye un problema de salud pública con
repercusiones en el ámbito educativo y laboral. Escalona (2006) estudió la relación
existente entre las alteraciones de la voz percibidas en profesorado de Educación
Primaria y las condiciones de trabajo, tanto ambientales como organizativas, en
las escuelas públicas de tres municipios del estado de Aragua en Venezuela. La
disfonía1 constituía un problema de salud en el profesorado estudiado y se aso-
ciaba a factores personales y ocupacionales como la edad, la antigüedad laboral,
el sexo, y el desconocimiento de las técnicas para el uso adecuado de la voz. Los
factores de organización del trabajo como el número de horas, los problemas de
indisciplina, los trastornos de aprendizaje de los escolares, la sobrecarga de estu-
diantes por aula, y las condiciones ambientales como la presencia de polvo de
tiza, el ruido ambiental en la escuela, los problemas de acústica de las aulas, el
polvo de la tierra de los patios de recreo y el humo, constituían los principales
problemas en el ambiente de trabajo. Escalona (2006) pone en evidencia la au-
sencia de un programa de salud en el profesorado que evite a tiempo estos
trastornos, y, puesto que existen, reclama la utilización de estrategias para paliar-
los y la implementación de un programa de preservación de la voz en las escuelas
donde había investigado.
Chen y sus colaboradores (2010) hallaron que el mayor factor de riesgo rela-
cionado con los desórdenes vocales del profesorado era hablar con elevada
intensidad lo que, de hacerse prolongadamente, puede aumentar el cierre de la
glotis y producir un impacto sobre las cuerdas vocales causando problemas fun-
cionales en la voz y nódulos vocales2 que, según Casado y Pérez (2009),
constituyen la lesión más frecuente de la laringe entre los profesionales de la voz,
especialmente entre el cuerpo docente. Los nódulos producen disfonía, que se
manifiesta a través de una sintomatología múltiple. Chen y sus colaboradores
(2010) encontraron que entre todos los síntomas destacaba la ronquera y un tono
muy grave para la voz hablada.
1 La disfonía es “la alteración de una o más de las características acústicas de la voz que son el timbre, el tono y
la intensidad” (Casado y Pérez, 2009, p. 23).
2 El nódulo vocal es una alteración de la mucosa de las cuerdas vocales producida por un comportamiento vocal
defectuoso relacionado con el sobreesfuerzo vocal.
86 FORMACióN VOCAL EN EDUCACióN PRiMARiA

La presencia de desórdenes vocales puede interferir en la percepción por parte
del alumnado de la voz hablada del maestro, quien tiene que compensar aumen-
tando la intensidad. Dicho comportamiento puede deteriorar aún más la voz de
un profesor, cerrándose así este particular itinerario de lo que Le Huche y Allali
(1993a, p. 58), denominan “el círculo vicioso de sobreesfuerzo vocal” que, además,
restringe la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Esto puede verse pro-
piciado, además, por una excesiva reverberación en las aulas, lo cual provoca un
ruido ambiental que obliga nuevamente al profesorado a aumentar la intensidad
al hablar para poder ser oído.
Los docentes no siempre son conscientes de sus trastornos vocales y, aun sién-
dolo, no necesariamente solicitan ayuda profesional. Russell y sus colaboradores
(1998) explican esta situación al constatar que el profesorado entiende los pro-
blemas vocales como gajes del oficio y puede no tener conciencia de la necesidad
de solicitar ayuda para solucionarlos.
El impacto negativo que producen los desórdenes vocales del profesorado
fue categorizado por Chen y sus colaboradores (2010), en tres niveles de disca-
pacidad debido a los efectos adversos que provocaban desde el punto de vista
personal, profesional y social. Estos efectos reducían la estabilidad emocional, la
satisfacción en el trabajo, y las habilidades sociales y comunicativas, todo lo cual
ocasionaba un deterioro importante de su calidad de vida y afectaba a la calidad
de la enseñanza, ya que cualquier trastorno vocal actúa en detrimento del dis-
curso, hecho que fue identificado como un factor de degradación en la interacción
profesorado-alumnado.
1.1. El tratamiento de los trastornos de la voz
La terapia de la voz se desarrolló considerablemente durante la década de

1990. Desde el campo de la salud vocal se han incorporado recursos de otras dis-
ciplinas para restaurar la función vocal poniendo en práctica un acercamiento más
holístico. Desde la medicina se ha reconocido que la voz es mucho más que la la-
ringe y que en la producción vocal participa el cuerpo en su conjunto, de manera
que la existencia de alteraciones en el funcionamiento de cualquier parte del
cuerpo puede ser responsable de las perturbaciones vocales (Emerich, 2003).
Los medios que se pueden aplicar hoy día en el tratamiento de las disfonías
son muy diversos, y los terapeutas abogan por programas globales y reclaman
una práctica clínica interdisciplinaria. Los equipos de tratamiento incluyen psi-
cólogos, otorrinolaringólogos, foniatras, logopedas, psiquiatras, cirujanos,
profesorado de canto o fisioterapeutas, e incorporan el punto de vista del paciente.
La frontera entre actuación y prevención resulta cada vez más difusa en materia
de salud vocal. Casi nunca se contempla en exclusividad cualquier tratamiento y,

a veces, una determinada vía de actuación puede ser objeto de tratamiento pri-
mario para un paciente, mientras que en otro se aplica como preventivo y en otros
como rehabilitación. Un recorrido por las principales vías de actuación frente a
los trastornos vocales puede resultar de utilidad, independientemente de cómo,
con qué fin o en qué momento se utilicen.
Junto a los tratamientos farmacológicos habituales y puesto que muchos tie-
nen posibles efectos adversos sobre la voz, se ha incrementado la prescripción de
otros productos que, desde la medicina alternativa, forman parte de la farmacopea
habitual de los profesionales de la voz y de un número usuarios cada vez mayor.
El reposo vocal fue durante mucho tiempo el recurso esencial para tratar las
disfonías. Hoy día se considera que no debe prescribirse de manera prolongada ya
que actúa satisfactoriamente a corto plazo pero, de prolongarse, podría provocar
atrofia muscular e, incluso, un temor a la emisión vocal susceptible de desorganizar
el comportamiento fonatorio y desembocar en una disfonía o afonía3 duradera.
Otro elemento fundamental para tratar los trastornos vocales es la higiene
vocal, que comprende aquellas medidas que se dirigen al aprendizaje de pautas
orientadas al cuidado de la voz. Clásicamente los métodos de higiene vocal in-
cluían listas de comportamientos a evitar, pero estos enfoques restrictivos han
sido reemplazados lentamente por otros métodos de control de la producción
vocal usando técnicas cognitivo-conductuales (Behlau y Oliveira, 2009). La hi-
giene vocal se considera una herramienta terapéutica que se centra en enseñar las
mejores prácticas individuales para garantizar la salud vocal, promover el bien-
estar vocal y mejorar la eficacia en la comunicación.
Uno de los aspectos de la higiene vocal que más ha reclamado la atención de
los investigadores, especialmente en el contexto del usuario de la voz profesional,
es el estudio de la relación entre la hidratación y la producción vocal. Los estudios
realizados convergen en que la deshidratación afecta desfavorablemente a la fi-
siología de las cuerdas vocales y a la producción de la voz pero, desde el punto
de vista terapéutico, la utilización de ciertos tratamientos de hidratación ha reve-
lado tendencias positivas, aunque de pequeña magnitud y duración transitoria
(Sivasankar y Leydon, 2010).
Las medidas de higiene vocal facilitan la prevención, ayudan a mantener una
voz sana y son parte integral de los tratamientos de reeducación vocal4. La higiene
vocal constituye un área de interés creciente a la hora de abordar distintas pato-
logías vocales en algunos colectivos de riesgo como es el caso de los docentes y,
por eso, actualmente podemos disponer de trabajos de investigación que han es-
tudiado un determinado protocolo de higiene vocal o alguno de sus aspectos5.
3 La pérdida total de la voz o afonía no debe confundirse con la disfonía.

4 Véase el punto 4. Sugerencias para la práctica docente.
5 Véase el punto 1.2. La prevención de los desórdenes vocales en educadores y educandos.

El tratamiento quirúrgico es otra forma de actuación sobre las disfonías. Ac-
tualmente se pueden aplicar varias técnicas quirúrgicas de gran eficacia en función
de la tipología y la gravedad de la lesión. La mentalidad de los especialistas al apli-
car la fonocirugía responde a un pensamiento conservador respecto al momento
de la intervención, procurando siempre agotar otras vías de tratamiento, y res-
pecto a la aplicación de la técnica propiamente dicha. Por todo ello, el terror a la
intervención quirúrgica está siendo desbancado cada vez más y ya no forma parte,
al menos de la misma manera, del pensamiento del paciente que pueda necesitar
la intervención.
La rehabilitación vocal es otra manera de abordar las disfonías a través del
tratamiento logopédico (Casanova, 2009). El tratamiento psicológico resulta a
menudo indispensable y, en ocasiones, el tratamiento psiquiátrico.
Actualmente disponemos de herramientas para el tratamiento de la voz que,
procedentes de contextos de la medicina alternativa, incluyen principios fundamen-
tales para el acto de la producción vocal y para el canto que no suelen formar parte
del debate en los manuales o en las aulas. Su incorporación por los profesionales
ha cambiado significativamente la naturaleza de las terapias, que han ido adqui-
riendo progresivamente más flexibilidad ampliando la variedad de enfoques, y han
adoptado un planteamiento holístico que contempla el cuerpo en su conjunto.
Emerich (2003), revisa técnicas y disciplinas de diversa naturaleza y proceden-
cia que, avaladas por estudios científicos, están consideradas como herramientas
de gran utilidad en el tratamiento de ciertos desórdenes vocales. Existe consenso
sobre la utilización del masaje, la visualización creativa, la técnica Alexander6, o
la meditación, como técnicas que pueden jugar un papel importante en el trata-
miento de ciertos desórdenes vocales. El mismo autor (ibíd.) sugiere también el
uso del masaje cincumlaríngeo, la técnica Feldenkrais, el qigong, el yoga o la acu-
puntura, así como una mayor utilización de técnicas y actividades tomadas de la
interpretación vocal y del canto.
1.2. La prevención de los desórdenes vocales en educadores y educandos
El impacto psicosocial de los desórdenes vocales del profesorado podría verse

minimizado por la reducción o la eliminación de los factores de riesgo. Según
Bovo y sus colaboradores (2007), la prevención básica de los trastornos vocales
en maestros podría solventarse con programas de educación vocal para ayudar a
detectar, tratar y reducir dichos trastornos.
Chen y sus colaboradores (2010) proponen un programa preventivo para fu-
turos profesores dirigido a reducir o eliminar el uso de una excesiva intensidad
6 Véase el punto 2.1. Conciencia corporal, relajación y postura.

en la voz hablada en la clase que incluya estrategias para entender las causas y los
efectos de hablar con esa intensidad, identificar el exceso de intensidad, instruir
en el uso de la técnica de resonancia7 para mejorar la producción vocal voz con
el mínimo esfuerzo, y fomentar el uso del micrófono en las aulas.
Muchos otros autores proponen que los programas de educación vocal para
profesorado incluyan un entrenamiento en el uso correcto de la voz e higiene
vocal para prevenir patologías vocales, pero no tantos han evaluado la utilización
de estos programas preventivos, principalmente a largo plazo. Bovo y sus cola-
boradores (2007) trabajaron con 64 profesoras el uso profesional de la voz. Cada
docente se sometió a dos evaluaciones clínicas con un margen de tres meses entre
ambas y a un análisis de la voz cantada y hablada. Además se añadió un cuestio-
nario que reveló los escasos conocimientos previos de las participantes en materia
vocal. Pasados los tres meses del programa, las participantes mejoraron y los efec-
tos positivos permanecían después de doce meses.
Bovo y sus colaboradores (2007) sugieren que la prevención de los desórdenes
vocales del profesorado debería basarse en tres aspectos: la mejora de la acústica
de las aulas, el uso de amplificación en las clases, y programas sobre el cuidado
de la voz durante su formación inicial. Asimismo señalan que estas intervenciones
no siempre son posibles debido a la falta de consideración de las administraciones
frente al problema o por ausencia de recursos.
En cuanto al alumnado, la prevención de los desórdenes vocales requiere ac-
tuaciones para eliminar los factores de riesgo generadores de una disfonía
continuada. Según Molina y sus colaboradores (2006), las más importantes serían:
evitar los comportamientos fonotraumáticos y para ello enseñarles a concienciarse
sobre cuándo y cuánto “chillan”, pero principalmente, instruirles para hacerlo
correctamente; enseñarles a hidratar sus gargantas mediante hidratación superfi-
cial y sistémica, y enseñarles a autocontrolarse y a moderar sus respuestas
coléricas. Todo ello en el marco de una emisión vocal saludable tanto en la voz
hablada como cantada, en el entorno familiar o escolar, así como en contextos lú-
dicos, informales o de formación extraescolar.
2. FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA VOCAL
La voz hablada y la voz cantada precisan de los mismos mecanismos y se

basan en idénticos principios desde el punto de vista anatómico y fisiológico,
aunque la voz cantada requiere de una mayor exigencia tanto del aparato fonador
como de los demás sistemas corporales involucrados en la producción de la voz.
7 Véase el punto 2. 3. Fonación, resonancia y articulación.

Estos principios comunes son universales, pero con tradiciones tan distintas
como culturas existen. En la tradición occidental hay un amplio consenso sobre lo
que diferencia el canto adecuado del que no lo es y sobre lo que constituye una con-
ducta vocal que se ajusta a patrones saludables o insanos. Este consenso se establece
en función a unos ejes básicos en los que se fundamenta la pedagogía del canto, que
constituyen la base de la educación vocal y se estructuran en tres grandes bloques:
2.1. Conciencia corporal, relajación y postura
La manera en la que organizamos nuestros cuerpos en el espacio responde a unos

patrones que se han ido estableciendo desde la infancia para poder llevar a cabo di-
ferentes tareas de la vida cotidiana. La alineación postural es importante para la
optimización de la función vocal, y cualquier alteración en la posición del sistema
musculoesqueletal afecta al mecanismo vocal, pudiendo alterar la fisiología del mismo
o, incluso, impedir su funcionamiento. Esto apoya las recomendaciones de maestros
y terapeutas de la voz sobre la necesidad de mantener una alineación postural óptima8.
Algunos métodos de enseñanza utilizan la preparación musculoesqueletal como el
primer aspecto a trabajar en el entrenamiento vocal (Staloff y otros, 2007).
La postura puede y debe organizarse y controlarse de manera consciente. La
postura correcta es consecuencia de la conciencia propioceptiva, es decir, de “la
percepción consciente que un individuo tiene de su propio cuerpo, del movimiento
y de su posición en el espacio” (Centeno, 2001, p. 10), así como de la relajación,
entendida esta no como ausencia de acción, sino como el estado de conciencia
que permite que las acciones ocurran sin tensión.
La correcta utilización de estructuras implicadas en la producción vocal re-
quiere un aprendizaje consciente que parte de la postura general y se dirige a lo
particular, realizando a continuación un recorrido del todo que es el cuerpo a las
partes que lo componen, y de las partes al todo. Por ejemplo, dirigiéndose a la
apertura de la boca, a la relajación de la lengua y de la mandíbula, a la relajación
de los labios o a la sensibilización de la zona de las costillas flotantes y del dia-
fragma. Ese aprendizaje consciente ayuda a detectar errores posturales y zonas en
donde se acumula tensión y, así, la conciencia corporal y la relajación pasan a for-
mar parte del propio proceso de la educación vocal.
Actualmente contamos con técnicas y disciplinas de diversa naturaleza y pro-
cedencia que están consideradas como herramientas de gran utilidad a la hora de
abordar este tipo de trabajos. La técnica Alexander (AT), ocupa un lugar pree-
minente en este campo y está enfocada a evitar aprendizajes de comportamientos
o posturas que producen tensión (Emerich, 2003).
8 Véase el punto 4. Sugerencias para la práctica docente.

2.2. La respiración
El segundo gran eje sobre el que se cimienta la producción vocal es el uso ade-
cuado de la respiración, cuyas posibilidades terapéuticas y educativas son
múltiples. Una práctica respiratoria apropiada conduce al equilibrio físico y mental
pudiendo ser una excelente terapia para los trastornos de la salud, incluidos los de
la voz y el habla, además de ser la base del funcionamiento de la voz. El entrena-
miento respiratorio constituye una parte imprescindible en la preparación vocal.
Existen dos formas diferentes de movilizar los pulmones, ya se haga desde
las costillas, que se abren en la inspiración y se cierran en la espiración, o desde
el abdomen, que se abomba en la inspiración y retrocede en la espiración. Estas
dos maneras de movilizar los pulmones se relacionan, fundamentalmente, con
dos tipos de respiración, la costal y la diafragmática que, mezclados y combina-
dos, originarán una gran variedad de respiraciones que se reducen, finalmente, a
uno de estos dos grandes tipos (Calais-Germain, 2006). Según esta autora, con-
trariamente a lo que se enseña en ocasiones, ninguna de estas dos respiraciones
es “la buena” o “la mala”, sino que resultan más o menos adecuadas para circuns-
tancias o finalidades diferentes, por lo que recomienda practicar respiraciones
muy variadas.
Las exigencias de la respiración en el canto se ven incrementadas respecto a
las del habla y se relacionan con una serie de ajustes que interactúan en función
de la longitud de las frases musicales, los cambios de tono y los de dinámica. Estos
ajustes requieren un método de control respiratorio lo suficientemente flexible y
carente de rigidez para efectuar las acciones sutiles que se necesitan (Morrison y
Rammage, 1996).
La técnica del control de la espiración para la fonación se le conoce como la
técnica del apoyo. No hay acuerdo en cuanto al mejor modelo para enseñar la téc-
nica del apoyo y es en este tema donde se producen la mayoría de las discrepancias
en la pedagogía del canto.
En la respiración no fonadora la inspiración es activa y la espiración pasiva.
A la hora de hablar, y sobre todo de cantar, la espiración se vuelve más “activa”
que la inspiración (García-López y Gavilán, 2010), ya que durante la espiración
tiene lugar la fonación, es decir, la sonorización del aire. Las exigencias de la fo-
nación para el habla son menores que las de fonaciones proyectadas, como el
canto o la interpretación (Staloff y otros, 2007).
En la mecánica de la respiración para el canto la inspiración es casi siempre
rápida, breve y preferentemente silenciosa. Se realiza normalmente por vía nasal
para que el aire se filtre y se caliente, pero cuando los silencios sean muy breves
podrá realizarse por vía nasal y bucal conjuntamente. La calidad de la inspiración
es esencial para la espiración.

La espiración fonatoria es variable en su duración y ritmo, y responde a las
demandas de altura, timbre, intensidad, a las exigencias del texto y a la duración
de las frases. Aunque la elongación de la espiración con respecto a la inspiración
constituya objeto de entrenamiento, la mejor respiración no es aquella que per-
mite cantar el mayor tiempo posible sin tomar aire, sino la que sea más eficaz
para nuestras necesidades y propósitos y no requiera un esfuerzo excesivo que
resulte perjudicial para la voz.
Un modo de optimizar la dosificación de las espiraciones es mantener la po-
sición inspiratoria durante dichas espiraciones, lo que se puede conseguir con
diferentes acciones, como mantener el diafragma distendido, las costillas abiertas
e, incluso, incrementar su apertura. El mantenimiento de la posición inspiratoria
de la caja costal durante la espiración constituye un aspecto importante del en-
trenamiento respiratorio para fonaciones proyectadas.
2.3. Fonación, resonancia, articulación y dicción
El acto de producir el sonido es el tercer gran eje en el que se apoya la edu-

cación vocal. Las cuerdas vocales abiertas en posición inspiratoria se aproximan
y cierran la glotis, ajustando también su longitud y tensión para poder vibrar a la
frecuencia fundamental deseada. Al entrar en contacto el flujo de aire con las
cuerdas vocales se origina la vibración y, por lo tanto, se produce el sonido. Ese
sonido primigenio no es audible por el oído humano y, para adquirir calidad, ne-
cesita ser transformado y amplificado. Los resonadores más importantes son la
faringe y la boca, que son los genuinos transformadores del sonido, pero no los
únicos. La cavidad del pecho, la laringe, la cavidad nasal y los senos juegan tam-
bién un papel en la resonancia del sonido vocal. La mayor parte de las autoridades
en materia vocal argumenta que la contribución de esas cavidades es mínima com-
parada con la de la faringe y la de la cavidad oral.
El objetivo de la técnica vocal es lograr un cierre correcto de la glotis con una
posición estable de la laringe, junto con un desarrollo y optimización de la reso-
nancia y de la proyección. Un cierre glótico demasiado firme producirá una voz
tensa y poco flexible y uno defectuoso, una voz “aérea”, poco apoyada. Cuando
el cierre glótico es correcto se produce una voz limpia, flexible que favorece, junto
con la resonancia, la emisión de un sonido proyectado (García-López y Gavilán
2010). La laringe no debe elevarse durante la fonación o el canto, pero tampoco
debe bajarse en exceso. La posición estable de la laringe se consigue mediante la
coordinación de la musculatura extrínseca e intrínseca (Phillips, 1996). Una vez
que se emite correctamente, para que una voz sea bella, necesita además ser “rica
en resonancia” (ibíd., p. 253). Sin esta propiedad de la resonancia, la variación de
color de las vocales sería imposible y todas las voces tenderían a sonar similares.

La resonancia de la voz se caracteriza por la uniformidad en la producción
de las vocales, la profundidad y la plenitud del sonido, la proyección y las cuali-
dades tímbricas, términos altamente subjetivos pero comúnmente aceptados en
educación vocal. Gracias a la tecnología actual es posible estudiar la resonancia
de la voz y que, en el estudio de la producción vocal, parámetros cualitativos pue-
dan contemplarse, analizarse y compararse.
No debe confundirse la frecuencia fundamental, que es el tono que se per-
cibe auditivamente, por ejemplo el La a 440 Hz, con la frecuencia de formante,
término que se utiliza para identificar las resonancias del tracto vocal (Phillips,
1996). Según este autor, lo que distingue la voz humana de cualquier otro ins-
trumento es que mientras que los instrumentos producen tonos fundamentales
y tienen fijada la serie de armónicos9, la voz humana produce tonos fundamen-
tales y, acompañándolos, regiones o zonas de formantes que no están fijos y
pueden variar con los cambios en los órganos articulatorios. Cada sonido de la
voz humana es una combinación de la frecuencia fundamental y la frecuencia
de formante.
Mediante la técnica se aprende a variar voluntariamente la forma y posición
de los elementos móviles del tracto vocal, que comprende las cavidades supra-
glóticas situadas por encima de las cuerdas vocales, es decir, la faringe, la lengua,
el paladar, la boca, con el fin de conseguir la máxima potencia vocal con el mínimo
esfuerzo muscular (García-López y Gavilán, 2010).
La lengua es protagonista principal en las modificaciones del tracto vocal ya
que ocupa a la vez la cavidad oral y la faringe. Gracias a su movilidad, juega un
papel relevante en la configuración de cada vocal y en el punto y modo de articula-
ción de las consonantes. La lengua debe permanecer relajada para el canto. Cualquier
rigidez puede causar una constricción del tracto vocal y reducir la resonancia.
La simbiosis entre la palabra y el sonido es lo que hace que el canto ocupe un
lugar de excepción en la expresión artística. Esa connivencia entre texto y música
multiplica las posibilidades expresivas del canto y lo diferencia de la voz hablada
y del resto de los instrumentos musicales. De la correcta articulación y dicción
de las vocales y consonantes depende la inteligibilidad del texto.
La combinación y el empleo adecuado de las vocales pueden entenderse como
la culminación de la emisión en el canto. Cantamos sobre las vocales, en cuya
emisión el aire sale sin impedimento alguno y va acompañado de vibraciones la-
ríngeas. La pureza de las vocales es la garantía de una buena emisión.
La emisión de las consonantes tiene lugar cuando al paso de la columna de
aire hay algún tipo de obstáculo, fundamentalmente la posición de la lengua y los
9 Los armónicos son frecuencias más agudas que la frecuencia fundamental multiplicada por dos, tres, cuatro,
cinco, y así sucesivamente. Se producen simultáneamente junto a la principal y determinan el timbre de cada
sonido.

labios. Por eso, a las consonantes les corresponde la emisión trabada, cerrada, res-
tringida o estrecha y va acompañada de ruido. Sin embargo, la función de las
consonantes en el apoyo de la emisión de la voz no es nada desdeñable. La facilidad
de emisión se realiza en gran parte gracias a la articulación de las consonantes y es
garantía de una buena dicción, que acaba culminando en la interpretación, fin úl-
timo de la preparación vocal.
Estos grandes ejes que configuran las bases de la educación vocal no actúan
como compartimentos estancos, sino que son interdependientes y deben funcio-
nar de manera coordinada, hecho que resulta imprescindible en el complejo
proceso psicomotor inherente a la producción vocal.
3. EL ROL DEL DOCENTE EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Puesto que en el profesorado de Educación Primaria confluyen la voz hablada

y el canto, la función de los docentes adquiere una triple vertiente que consiste
en detectar, prevenir y educar. Detectar cualquier problema relacionado con la
salud vocal del alumnado e informar de ello. Para prevenir posibles trastornos
vocales infantiles hay que incorporar en la vida del aula hábitos saludables rela-
cionados con la higiene vocal, eligiendo con cuidado los ejemplos sonoros que
se utilizan en el aula y sensibilizando al alumnado sobre el uso de la voz dentro
y fuera del aula. Finalmente, educar en los valores del canto10 sin olvidar propor-
cionar la instrucción vocal necesaria tanto para hablar como para cantar.
3.1. El modelo vocal
La imitación es uno de los motores esenciales del aprendizaje humano. En el

caso de la voz, se encuentra en la base de la adquisición del habla y del canto me-
diante el desarrollo tanto de los mecanismos y sistemas generadores del sonido
como de las estructuras del sistema nervioso que subyacen en el funcionamiento
de dichos sistemas, lo que convierte a los humanos en unos “consumados imita-
dores vocales” (Gruhn, 2008, p. 231). Según Welch (2005), gran parte de la
conducta vocal se desarrollaría en entornos informales como parte de un proceso
de enculturación y crianza en el que el comportamiento vocal de la madre tendría
una influencia primordial. Para Custodero (2006), padres y madres serían los pri-
meros maestros con respecto al canto y a la educación vocal de niños y niñas.
Ya sea en contextos formales o informales, escolares o familiares, el modelo
vocal es contemplado como un parámetro psicológico que afecta a la percepción
10 Véase el punto 3.2. Enseñanza y aprendizaje del canto (último párrafo).

tonal y, por tanto, a la afinación y a la calidad vocal debido a la relación que
existe entre percepción y producción de los sonidos (Phillips, 1996). Este tema
ha sido objeto de interés por parte de los investigadores desde la década de 1960,
lo que ha producido una abundante literatura que contempla la enorme influen-
cia que ejerce el ejemplo de la emisión de la voz de padres y madres, y también
del profesorado, cuando hablan y cuando cantan sobre la manera de emitir de
niños y niñas. Se ha estudiado la incidencia del modelo vocal en las respuestas
infantiles en función de diferentes variantes de presentación de dicho modelo
que incluyen el género11, la afinación, el ámbito, el recurso del falsete en el caso
de los varones, el modelo entre pares, el modelo con o sin vibrato, modelos de
ondas sinusoidales producidas electrónicamente, y el efecto de retroacción del
modelo de emisión de los maestros en el uso de la voz cantante12 y en el des-
arrollo de las capacidades musicales.
Durante la infancia resulta especialmente relevante la frecuencia de la imita-
ción como origen de la disfonía13, ya sea por imitación de un progenitor disfónico
–un porcentaje significativo de niños o niñas disfónicos tienen una madre disfó-
nica–, por imitación de un maestro o una maestra disfónicos o por imitación de
una persona sin disfonía con la que tienden a identificarse como, por ejemplo, un
profesor con voz grave (Le Huche y Allali, 1993a). Molina y sus colaboradores
(2006) señalan el abuso de ciertos programas de televisión que ofrecen, a menudo,
modelos vocales “agresivos” y “disfónicos” como factor coadyuvante de la dis-
fonía infantil por imitación.
independientemente del origen de la disfonía, madres y padres no siempre
son sensibles a esta alteración debido a que se han acostumbrado al peculiar
timbre vocal de su hijo o hija. A veces, aunque la detecten, no le dan impor-
tancia, debido a que no se considera una enfermedad y no se tienen en cuenta
las repercusiones sobre la salud presente y futura de los niños y niñas (Molina
y otros, 2006). En esta situación solo el maestro, el pediatra o alguien cercano
tiene la capacidad de alertarles para que puedan acudir con su hijo o hija a
consulta.
De todo lo expuesto se deducen las repercusiones didácticas que tiene el mo-
delo vocal en relación con la voz hablada y con el canto en Educación Primaria,
cuyos aprendizajes se realizan por imitación del modelo vocal que se percibe.
11 La cuestión de género en relación con el modelo vocal en Educación Primaria presenta una problemática es-
pecífica con implicaciones didácticas relevantes relacionadas con el hecho de que los maestros varones emiten
en una octava más grave respecto a la frecuencia en que lo hacen niños y niñas (Cuadrado, 2011).
12 Hay autores como Welch (1986) y Rutkowski (1990) que han constatado que existe un desarrollo continuo de la
habilidad del canto que se caracteriza por cinco estadios que van evolucionando progresivamente hasta que
niños y niñas alcanzan la habilidad de cantar correctamente.
13 Las patologías vocales infantiles pueden ser congénitas o adquiridas. Entre las patologías adquiridas destaca,
en primer lugar la disfonía funcional producida por nódulos vocales, que es la causa más frecuente de la disfonía
infantil (Casado y Pérez, 2009).

3.2. Enseñanza y aprendizaje del canto
Cada individuo está dotado de un instrumento vocal configurado con base

en una estructura anatómica común con idénticas funciones, aunque con carac-
terísticas particulares. Partiendo de las características comunes y contemplando
las que son propias de cada individuo en función de la naturaleza del instrumento,
la edad, el sexo y las exigencias derivadas del uso que se haga, la voz humana
puede ser adiestrada.
La enseñanza del canto plantea peculiaridades específicas. Por un lado, en cuanto
a la naturaleza de la voz como instrumento cuya mecánica es interna, intangible y
difícil de mostrar. Por otro, porque con base en las investigaciones científicas se de-
bería tender, como sugiere Phillips (1992), hacia un sistema de enseñanza del canto
estandarizado aunque sin olvidar que el estudio del canto nunca puede estar libre
de subjetividad y que, además, precisa de un enfoque individualizado.
La cultura oral que domina en la enseñanza del canto a veces no concuerda
con la investigación al respecto. Como señalan Welch y sus colaboradores (2006),
hay dos características habituales de las clases de canto que pueden resultar con-
fusas: la naturaleza del vocabulario pedagógico del profesorado de canto y la del
proceso de enseñanza.
El uso de un lenguaje lleno de metáforas contribuye a desarrollar dos tipos
específicos de memoria necesarios en el aprendizaje del canto, que son: una me-
moria “palestésica” para las sensaciones y una memoria “kinestésica” para los
movimientos musculares (Mauduit, 2005). Este lenguaje metafórico ha sido acep-
tado por los profesionales, aunque puede resultar ambiguo y, como se ha
demostrado, algunos de los términos que se utilizan son dispares respecto al es-
tudio de la voz o presentan un conocimiento incompleto de la fisiología vocal y
de la acústica subyacente pudiendo ser causa de confusión y de abuso vocal.
El proceso de enseñanza del canto se realiza desde un continuo ir y venir de
la conducta vocal del estudiante a las pautas que el profesor le da al respecto. En
esa realimentación incesante el profesorado tiene que interpretar la ejecución
vocal del estudiante y transmitírsela oralmente mientras que el estudiante res-
ponde con una interpretación vocal adaptada.
La producción vocal es básicamente lo mismo tanto en niños y niñas como
en personas adultas. En la actualidad el profesorado de música está bastante de
acuerdo con la idea de que los niños pueden y deben aprender a cantar. De hecho,
algunos médicos especialistas en materia vocal como Staloff y Spiegel (1989), con-
sideran que es posible y apropiado entrenar esas voces jóvenes para cantar aunque
con las debidas precauciones para no incurrir en abuso vocal. Para ello recomien-
dan un acercamiento gradual del control de la musculatura vocal y extremar las
precauciones cuando comienza a detectarse el cambio de la voz.

Si partimos de que la capacidad para el canto se puede desarrollar y de que en
modo alguno es privativa de los más dotados, parece razonable que los niños y las
niñas reciban dentro de las escuelas, en la enseñanza general, una formación vocal
que les permita usar adecuadamente su voz. Según Phillips (1996, p. 3), el desarrollo
de la instrucción en la técnica vocal es “apropiado y necesario para todos los estu-
diantes” y es fundamental para el desarrollo de la alfabetización musical y para la
expresión vocal artística.
La formación vocal infantil reclama cada vez más la atención de un nutrido y
prolífico conjunto de investigadores, fundamentalmente en el ámbito anglosajón,
entre los que cabría destacar el método de instrucción vocal para niños y niñas
de Phillips (1996). Es un método secuenciado por niveles en función de cada blo-
que temático como la postura, la respiración, la emisión, la resonancia, la dicción
y la expresión. Contiene también una perspectiva histórica de la pedagogía vocal
infantil y juvenil fundamentada en hallazgos de investigación. Las aportaciones
del método han sido muy relevantes, y otros estudios posteriores como el de Phi-
llips y Aitchison (1997) han comprobado su eficacia:
Estos resultados deberían ser un aliciente para los profesores de música. Las
habilidades para el canto de los estudiantes de música en la enseñanza general
pueden ser mejoradas a través de una instrucción vocal que va más allá del en-
foque de cantar canciones. Cantar es un comportamiento aprendido y puede
ser enseñado como una destreza evolutiva (ibíd., p. 195).
El canto es una habilidad psicomotora muy compleja que incluye un proceso

fisiológico de coordinación motora, y otro psicológico de percepción y memoria
tonal (Phillips, 1992, 1996; Phillips y Aitchison, 1997). Este proceso incluye la
coordinación entre diferentes órganos, músculos y sistemas corporales: el vibra-
dor laríngeo, que es donde se encuentran situadas las cuerdas vocales, el sistema
respiratorio y los órganos resonadores y articuladores. Cuando la delicada coor-
dinación de las actividades neuromusculares necesarias para producir la voz no
se produce adecuadamente, la afinación resulta obstaculizada.
Algunos profesores esperan que la coordinación necesaria para cantar ocurra
automáticamente, lo cual solo se produce en algunos casos pero, en otros, se dan
algunas circunstancias que la dificultan. El primer reto para el educador musical
es involucrar a niños y niñas en el canto. El problema surge cuando se enfatiza
en la enseñanza de las canciones y se descuida la de la voz. El alumnado debe
aprender un extenso y variado repertorio, pero también adquirir unos hábitos
correctos a la hora de cantar conforme a las necesidades vocales de ese repertorio.
Según Phillips (1996), si el profesorado no está familiarizado con la producción
vocal en niños y adolescentes y no comprenden lo que debe esperarse de estas
voces, difícilmente podrán ayudarles a desarrollar las destrezas que necesitan.

Dado que la voz cantada es una prolongación de la voz hablada14, los malos há-
bitos al hablar derivan a menudo en malos hábitos al cantar, lo que ha sido
corroborado por Gould (1968) y por Nilson y Schneiderman (1983) a través de los
estudios que realizaron con niños. Este tema resulta de importancia capital y será
necesario investigar más para ayudar al profesorado a comprender la importancia
de la fonación y la relación existente entre la voz hablada y la cantada (Phillips, 1996).
Si contemplamos el canto desde una amplia visión que va más allá de lo ins-
tructivo y que enfatiza en lo educativo, podríamos decir que el canto educa en el
sentido de que provee de “valores para la vida tales como la salud, el autoconoci-
miento, el autocrecimiento, el compañerismo, la diversión o la autoestima” (Elliott,
1997, p. 30), y si consideramos que las investigaciones han demostrado que las ha-
bilidades de canto de los estudiantes de la enseñanza general pueden ser mejoradas
a través de instrucción vocal, podemos decir que el canto puede ser educable.
4. SUGERENCIAS PARA LA PRÁCTICA DOCENTE
Con este capítulo se pretende dar un marco de referencia para que los docen-
tes de Educación Primaria entiendan que su necesidad de formación vocal radica
en tres aspectos interrelacionados: su propia salud vocal, las implicaciones didác-
ticas de su emisión cuando hablan y cuando cantan, y la formación de su
alumnado. Esto lleva implícito dos enfoques prácticos que requieren perspectivas
diferentes: la formación vocal de los futuros docentes, y los recursos y estrategias
didácticas para implementar en el aula en materia vocal.
La pretensión de atender a los dos enfoques exhaustivamente excedería al
propósito y a las dimensiones de este capítulo. No obstante, se contemplan ambas
perspectivas y para ello se han incluido recomendaciones para la práctica en ma-
teria de salud e higiene vocal, algunos ejercicios relacionados con los tres grandes
ejes en los que se fundamenta la pedagogía vocal, y una bibliografía básica espe-
cífica comentada de carácter práctico.
Los ejercicios pueden trabajarse indistintamente con personas adultas o con
niños y niñas, con la intención de dotar al futuro profesorado de algunas herra-
mientas para el trabajo personal que, una vez incorporadas, puedan servirles a la
vez como sugerencias o recursos didácticos. Puntualmente se señalará la convenien-
cia de cambiar el enfoque o realizar adaptaciones según se trabajen determinados
aspectos con niños o adultos.
Los ejercicios se han concebido para trabajar en grupo, lo que favorece ciertas
sinergias que facilitan la interacción entre el alumnado, educan en la escucha, a la
14 Véase el punto 2. Fundamentos de la pedagogía vocal.

vez que proporcionan una dimensión distinta en ese feedback imprescindible
entre profesor y alumno en la lección de canto habitual.
Se presentan ejercicios sencillos que, practicados con conciencia y corrección,
además de ayudar a avanzar en el proceso de coordinación vocal, pueden servir
como gimnasia vocal de mantenimiento para el docente como profesional de la
voz, así como de recurso didáctico para emplear en el aula.
Los ejercicios se realizarán con regularidad, de manera progresiva, graduando
la dificultad en función de las características del grupo sin olvidar las especifici-
dades y necesidades vocales de sus integrantes. Se realizarán durante poco tiempo
y se evitará practicarlos hasta la extenuación. Se recomienda variar las secuencias
y alternar soportes y posiciones. Además de anteceder al canto pueden formar
parte de la práctica del aula per se.
Dada la naturaleza sutil del trabajo de instrucción vocal, se recomienda que
los ejercicios se efectúen dirigidos y supervisados, puesto que pueden realizarse
incorrectamente o de forma poco significativa.
Se recomienda realizar los ejercicios en espacios diáfanos, amplios, bien
ventilados y, a ser posible, con una de las paredes recubierta por un gran espejo.
Se practicará sobre una superficie dura y no demasiado fría, como un suelo de
madera y, preferiblemente, con los pies descalzos para facilitar el contacto y la
apertura de los pies sobre el suelo. Puede resultar conveniente el uso de ais-
lantes para el frío pero nunca colchonetas demasiado gruesas. Se practicará con
una indumentaria cómoda y amplia evitando cinturones, corbatas, bufandas
o cualquier prenda que constriña. Se evitará practicar durante la digestión,
sobre todo después de una comida copiosa. Se necesitan también sillas con
respaldo y sin brazos, un diapasón o cualquier instrumento que pueda pro-
porcionar el tono, un teclado para algunos ejercicios de vocalización, y
diversos materiales como globos, elásticos, molinillos de papel, etc., según las
actividades a realizar.
4.1. La higiene vocal
Las recomendaciones de higiene vocal van más allá del ámbito del aula, e in-
cumben a los docentes y al alumnado sea cual fuere la etapa educativa. Casanova
(2009) las tipifica en:
• De carácter general. Evitar el abuso de comidas picantes o el consumo de

tabaco y alcohol; evitar los alimentos o bebidas excesivamente calientes o
fríos; evitar la exposición al humo o a vapores químicos; evitar elevar la voz
por encima del ruido ambiental; evitar el uso excesivo de la voz; favorecer
la hidratación y la práctica del ejercicio físico.

• De carácter fisiológico. Suficiente descanso y sueño; favorecer la relajación
y los hábitos respiratorios saludables y eficientes; control postural general
y específico durante la fonación; evitar la tensión muscular; control del re-
flujo gastroesofágico.
• De carácter sintomático. Reposo vocal; sensibilización hacia las señales de

aviso de la laringe y la faringe; detección de los primeros signos de fatiga
vocal y de los posibles síntomas de disfonías: picor, sequedad, dolor o in-
flamación; control del volumen y la velocidad de la voz hablada; favorecer
una correcta emisión, articulación y dicción.
• De carácter psicológico. Control de la ansiedad, del estrés y de las emocio-
nes; capacidad de acceder a la relajación de forma espontánea, entre otros.
4.2. Experimentando con nuestro cuerpo15
• Percepción consciente sobre la ubicación del cuerpo en el espacio, sobre el

funcionamiento del aparato respiratorio y sobre la relación entre respiración
y relajación. A este trabajo se puede acceder de múltiples formas, todas ellas
válidas tanto para debutantes como para alguien más entrenado. Determina-
dos soportes y posiciones como, por ejemplo, el suelo en posición de decúbito
supino, una silla para la posición sedente o la pared en posición de bipedes-
tación, facilitan la alineación de la columna, la posición del tórax, y ayudan a
experimentar sin sugestiones los movimientos que, de manera natural, ocu-
rren en la inspiración y en la espiración. Desde estas u otras posiciones
también se puede practicar el manejo del flujo de aire desde diferentes pers-
pectivas. La mayoría de las sensaciones adquiridas en esa toma de conciencia
con diferentes soportes y posiciones pueden y deben ser transferidas a la po-
sición de bipedestación propiamente dicha, que es la posición más adecuada
para el canto.
• Relajación. Tumbados en el suelo, en posición de decúbito supino con apoyo

para la base de la cabeza, los hombros girados hacia atrás, las palmas de las
manos mirando hacia el techo, los glúteos dirigiéndose hacia los muslos, los
pies cayendo a ambos lados, y los ojos cerrados. Soltar el cuerpo en su con-
junto y cada una de las partes para que vayan cediendo sobre el suelo
mientras la respiración se va calmando. Colocar las palmas de las manos a la
altura de las costillas flotantes, sobre el vientre y sobre el pecho para ayudar
a tomar conciencia de la inspiración y la espiración y de las zonas donde
impacta del aire. Localizar las posibles zonas de tensión –garganta, oídos,
15 Al comenzar este apartado quiero expresar mi gratitud a BKS Iyengar, maestro de yoga, cuya enseñanza me ha
proporcionado herramientas muy valiosas para abordar desde una perspectiva holística el trabajo vocal.

ojos, entrecejo, nuca, hombros, brazos, pelvis, glúteos– recorriéndolas y
soltándolas con la espiración, por ejemplo inspirar ensanchando la garganta
y espirar para que todos los elementos que la componen se coloquen.
• Realizar el ejercicio anterior sentados en una silla con los pies paralelos y
apoyados en el suelo, los antebrazos sobre los muslos y la cabeza ligera-
mente inclinada hacia abajo, observando si hay diferencias en el acceso a la
relajación y a la conciencia de la respiración. Doblándose sobre la silla, co-
locar las manos sobre la espalda y observar el impacto del aire al respirar en
la cintura y en la zona lumbar.
• Postura activa. Sentados en una silla con los pies paralelos y apoyados en el
suelo, los glúteos sacados hacia atrás y hacia afuera, la columna erguida
sobre el asiento, la espalda en contacto con el respaldo, los hombros girados
hacia atrás, los trapecios cayendo hacia atrás, los omóplatos metiéndose
hacia adentro por el contacto con el borde del respaldo, el pecho abierto,
las manos sobre los muslos, pudiendo alternar las palmas con el dorso para
observar la diferencia del impacto de este leve gesto sobre el tronco frontal
y el esternón.
• Ejercicios de respiración. Desde la posición anterior se puede trabajar la res-

piración inspirando y espirando más conscientemente, “oliendo rico” y
alargando la espiración. Alternar las fosas nasales en la inspiración y espira-
ción para observar si hay diferencias entre ambas fosas respecto a la cantidad
de aire y el impacto que este produce. Conseguir que el aire espirado se vuelva
frío sobre el dorso de la mano. imaginarse cómo debe salir el aire de nuestros
labios para que si que tuviésemos enfrente una vela no se apagase. Regular la
potencia del soplo para intentar apagar una vela imaginaria a una distancia
entre medio metro y un metro, aumentando la distancia progresivamente.
• De pie, pegados a la pared con los pies paralelos, separados entre sí a la an-
chura de las caderas y ligeramente separados de la pared de forma que se
busque la verticalidad y se facilite la alineación natural de la columna man-
teniendo el contacto de los glúteos, los hombros y la cabeza con la pared.
Los hombros mantendrán ese contacto girando hacia atrás, y la cabeza lo
hará subiendo un poco el occipital para que se alargue la nuca. Una vez
asentada la postura se puede observar la respiración durante algunos ciclos
e intentar calmar el ritmo respiratorio sin perder la postura y, si estas ac-
ciones ocurren sin tensión, se podría alargar conscientemente la espiración
durante algunos ciclos.
• Postura erecta en bipedestación. En un espacio diáfano con los alumnos colo-

cados en círculo, el profesor o profesora define los puntos más importantes

de la postura16 y el alumnado va adoptándola por imitación. Una vez definida
la postura se pueden trabajar independientemente algunos de sus aspectos bus-
cando la verticalidad y el propio centro de gravedad, poniendo el peso del
cuerpo en cada pie para equilibrarlo a continuación sobre ambos pies, girando
las caderas en el sentido de las agujas del reloj y viceversa. Se puede trabajar la
posición del cuello y de la laringe imaginando que la cabeza pende de un hilo
que va desde el extremo posterior de la “coronilla” al techo y estira la piel de
la parte posterior de la cabeza, la piel de la nuca y la piel que recubre las cer-
vicales, mientras la barbilla y la laringe descienden levemente hacia abajo por
delante. En este ejercicio se puede sustituir la imagen del hilo realizando una
tracción suave, pero precisa, de un mechón de cabello para poder acceder más
fácilmente a esas sensaciones, bien individualmente o por parejas.
• De pie, manteniendo el círculo, rotar ampliamente de dentro a fuera cada

hombro por separado, después los dos a la vez. inspirar y, soltando el aire
al espirar, girar la cabeza a la derecha suavemente, hasta que cada estudiante
encuentre su límite, sin forzar. inspirar de nuevo y, con la espiración, ir vol-
viendo al centro hasta colocar la cabeza en el eje de la columna. Hacer lo
mismo hacia el lado izquierdo. inspirar y, con la espiración, soltar suave-
mente la cabeza hacia abajo con la barbilla dirigiéndose hacia la cumbre del
esternón, inspirar y, con la espiración, subir lentamente la cabeza a la posi-
ción inicial.
• Manteniendo el círculo, uno de cada dos alumnos da dos pasos al frente creando
dos círculos concéntricos. Se recuerda la posición de los pies antes de comenzar:
con los pies paralelos y abiertos a la anchura de las caderas. Luego, en seis tiem-
pos, con un ritmo ni muy lento ni demasiado rápido, se colocan los brazos en
cruz, se giran los brazos desde la raíz de la articulación del hombro hasta que
brazo, antebrazo y mano quedan expuestos al techo, se suben los brazos hacia
arriba hasta que queden paralelos y las palmas de las manos se miren, se bajan
los brazos retornando a la posición de partida, se giran en sentido contrario y,
finalmente, se dejan caer los brazos suavemente a ambos lados del cuerpo. Cada
movimiento se acompaña con la espiración. Una vez realizado el ejercicio se
comentará con las y los compañeros los cambios que se van produciendo en el
tronco con los diferentes movimientos, poniendo atención en la apertura y ex-
pansión de la zona de las costillas flotantes y del pecho, y a la posición del
esternón.
16 Para obtener una postura correcta habría que contemplar los aspectos siguientes: mantener la cabeza equili-
brada de manera cómoda en la parte superior de la columna vertebral, la nuca extendida y frente relajada, la
mandíbula suelta y relajada y el mentón sin tendencia a desplazarse hacia adelante, una sensación larga y ancha
de la columna vertebral, la espalda “abierta” con un espacio máximo entre los hombros, los hombros girados
hacia atrás y ensanchados, el tórax elevado y expandido, la zona superior del abdomen relajada y la zona inferior
capaz de realizar un movimiento de ascenso y descenso suave para mantener la posición de la pelvis, las rodillas
desbloqueadas y libres, el peso corporal distribuido uniformemente sobre ambas plantas de los pies y talones
y equilibrado de delante atrás y de un lado a otro (Morrison y Rammage 1996).

• Caminando libremente por un espacio diáfano con los dedos de las manos
entrelazados en la espalda a la altura de los glúteos, girando los hombros,
abriendo el pecho y tratando de recordar y reproducir las sensaciones que
se han trabajado en los ejercicios precedentes, especialmente, la forma en
que inciden los diferentes soportes sobre el gesto de los trapecios, de los
omóplatos y del esternón.
• Caminar lentamente por un espacio diáfano alargando conscientemente la es-

piración. El alumnado irá incrementando gradualmente el tiempo de
espiración en función del nivel de entrenamiento individual.
• En círculo, retomar la postura y realizar los ajustes posturales que sean nece-
sarios. insistir en la apertura y expansión de la zona de las costillas flotantes y
del pecho y en la posición del esternón. Manteniendo esa posición, realizar unos
ciclos respiratorios inspirando y espirando sin tensión. Las inspiraciones serán
suaves, rápidas, profundas, silenciosas y por la nariz. Las espiraciones serán lar-
gas, lentas y por la boca, manteniendo la posición inspiratoria durante el tiempo
en el que se está espirando. Después de varios ciclos, dependiendo del nivel de
entrenamiento del alumnado, descansar y volver a retomar. imágenes como la
de un acordeón tocando o un globo inflado cuya apertura de salida se regula
para producir un sonido pueden servir de ayuda para entender el control del
soplo fonatorio.
• Los ajustes posturales pueden realizarse en grupo por imitación sobre un

alumno o alumna para que los demás puedan detectar en otros los posibles
desajustes, o frente a un espejo para que cada uno aprenda a detectar en sí
mismo esos desajustes y corregirlos. Hacer la actividad en filas paralelas, en
espejo o de dos en dos, para que el alumnado pueda interactuar ente sí en be-
neficio de la adquisición de una correcta postura.
• Relajación activa de la cabeza. Recorriendo el cráneo con la yema de los

dedos, masajeando las cavidades craneales, masajeando la cara suavemente
detectando las zonas de tensión como las sienes, el entrecejo o la articulación
de la mandíbula, haciendo muecas para ablandar la musculatura facial, suc-
cionando, resoplando, relamiéndose los labios con la lengua, etc.
• Relajación activa de la cavidad bucal. Con la boca cerrada, recorrer el re-

cinto bucal con la lengua de delante atrás, de arriba abajo y hacia ambos
lados recreándose en los dientes, en los espacios interdentales, en la orogra-
fía del paladar duro y blando y los espacios entre los dientes y lo labios. De
cuando en cuando relajar la lengua antes de continuar.

4.3. Sonorizando la espiración
• imitar el sonido de una olla de agua hirviendo, proyectando los labios hacia
adelante y emitiendo brrrr sin cambiar la altura del sonido, sintiendo cómo
el aire impacta sobre los labios que vibran uno contra otro mientras la la-
ringe y la mandíbula se relajan. Descansar e intentar ir alargando el tiempo
de “ebullición”.
• Emitir sonidos como sh, f, s, ks, p, y t cortos y rápidos, exagerando la arti-

culación y observando cómo la columna de aire se interrumpe e impacta de
manera distinta sobre dientes y labios, y qué reacciones se producen a la al-
tura del diafragma. Colocar las palmas de las manos a ambos lados de los
costados –“en jarras”–, un poco más arriba de la cintura, para tomar con-
ciencia de ello. Mientras se emiten esos fonemas, recorrer con las manos el
contorno del diafragma y después colocar las manos en forma de copa po-
niendo los dedos a la altura de las costillas flotantes. Una vez que se ha
experimentado individualmente, se puede realizar el ejercicio de dos en dos
o con el grupo colocado en círculo dándose la espalda en el sentido de las
agujas del reloj, con las palmas de las manos en los costados del compañero
o compañera que se sitúa delante. Se puede variar la colocación en sentido
contrario para que puedan interactuar con otro compañero. La tos o el es-
tornudo pueden servir de referencia en este ejercicio.
• Los fonemas del ejercicio anterior se pueden combinar entre sí con diferen-
tes duraciones. Se les puede dar una duración mensurada sencilla con
blancas, negras, corcheas y sus respectivos silencios y practicarlos en forma
de canon.
• Experimentar con fonemas como r, ds, o el sonido ich alemán para observar
el impacto del aire sobre dientes, labios y paladar.
• Trabajar la relajación específica de los órganos articuladores y del habla, es-

pecialmente la mandíbula y la lengua emitiendo series rápidas con sílabas
como, por ejemplo, bla, pla, ta, na, etc. Se puede jugar cambiando las vocales
y las consonantes, aumentando el número de sílabas por serie, variando el
acento de la serie, ya se acentúe cada sílaba, cada tres, cada cuatro o cada
cinco sílabas, y variando o no la altura de los sonidos. Ej: ná, ná, ná, ná,
ná; blá-bla-bla, blá-bla-bla, blá-bla-bla, blá-bla-bla, blá-bla-bla; ta-ta-ta-
ta-tá.
• Una vez que se consigue emitir el sonido brrr con naturalidad y los labios vi-
bran relajadamente, se puede alargar el tiempo de fonación y comenzar a jugar
con la altura practicando ese sonido con glissandi ascendentes y descendentes

de ámbito reducido que se irán ampliando paulatinamente hasta alcanzar más
de una octava. Se pueden alternar las propuestas docentes con las del grupo
para que éste responda por imitación. Con ese sonido se pueden proponer
secuencias que sugieran risa, llanto o sorpresa, acompañadas por gestos.
• Aumentando el repertorio de sonidos se pueden crear paisajes sonoros en

pequeños grupos o con todo el grupo jugando con la altura, la intensidad y
la duración, por ejemplo, imitando los sonidos de la naturaleza, de animales,
del campo, de la ciudad, de la cocina, etc. Las onomatopeyas emitidas ade-
cuadamente activan el diafragma, favorecen la coordinación vocal, relajan
la laringe y preparan el aparato fonador.
• Aprovechar las sensaciones que provoca el bostezo natural y aprender de

ellas para trabajar la apertura de la cavidad bucal. Recrear el bostezo volun-
tariamente bajando la mandíbula y levantando el maxilar superior desde los
pómulos, como si fuésemos a tragar una manzana –sonriendo levemente con
la mirada–. Con esa apertura emitir ng sin variar la altura del sonido y expe-
rimentar con las vibraciones en zonas diferentes de la cavidad bucal. Variar
la altura de los sonidos ascendiendo y descendiendo por grados conjuntos.
• Experimentar las vibraciones de consonantes como m, n y ñ. Emitiendo m

con la boca cerrada, sin apretar los labios y sin variar la altura del sonido,
experimentar hasta sentir cosquillas en los labios. Comprobar la vibración
en el perímetro del propio cuello y en el de los compañeros y compañeras.
• Aprender de las sensaciones que provocan el bostezo, el suspiro, la risa, el

estornudo, o la tos para encontrar aperturas, identificar los movimientos
espontáneos de los bordes del diafragma o seguir el recorrido del aire.
• Recorrer las vocales pasando lentamente de una a otra, como en cámara

lenta, manteniendo la sensación de un gran hueco interior en el fondo de la
cavidad bucal. Observar los cambios que se producen en la forma de la ca-
vidad bucal cuando emitimos cada una de ellas, fijándonos en la posición
de los labios, en la posición de la lengua y en la rotación de la articulación
de la mandíbula. Comenzar con la secuencia i, e, a, o, u; continuar con u, o,
a, e, i; variar la secuencia.
• Experimentar con la u imitando el aullido del lobo con glissandi ascendentes

y descendentes.
• Realizar secuencias descendentes de cinco notas de sol a do sobre la u con

sonido ligado subiendo y bajando por medios tonos.
• Sobre la misma nota, con una media de una sílaba por segundo, colocar una
m antes de emitir las vocales: ma, me, mi, mo, mu. iniciar el ejercicio con un

sonido cómodo y subir progresivamente por medios tonos. Bajar del mismo
modo hasta el tono original.
• Sobre una escala ascendente de cinco notas, como por ejemplo de do a sol,
subir y bajar por grados conjuntos colocando una sílaba por sonido con
textos o parlamentos que lleven m: “mi mamá me mima mi mamá”; “mi
mamá me mima mucho más”. Una vez se articula y afina debidamente la
secuencia, se puede jugar con la altura del ejercicio e iniciarlo subiendo de
medio en medio tono, para regresar del mismo modo al tono original. Se
puede variar también el parlamento introduciendo otras consonantes que
ayuden a proyectar el sonido: “mi papá me mima mi papá”; “mi papá me
mima mucho más”.
• Se pueden utilizar fragmentos de canciones conocidas para vocalizar o ha-

cerlo sobre las canciones que se están aprendiendo, entonando la melodía
con sílabas como la, pa, pi, etc; con una vocal distinta cada vez o con las vo-
cales que corresponden al texto.
• El trabajo de la voz hablada requiere atender al timbre, al tono, a la inten-

sidad, a la dinámica y al registro17. Para establecer diferentes niveles de
altura de la voz, así como el apoyo apropiado y la proyección, sirven las
imitaciones vocales, los parlamentos corales y el recitado de textos.
• En la imitación de personajes o prototipos, como por ejemplo voz “chillona”

o voz “rota”, se debe evitar imitar aquellos modelos vocales incorrectos, dis-
fónicos o que puedan inducir a comportamientos fonotraumáticos.
• Salmodiar el texto sobre una nota e ir subiendo la altura atendiendo a los

acentos y al contenido del texto puede resultar de utilidad, así como variar
la altura sobre el mismo fragmento. Todo ello se puede combinar con va-
riaciones de intensidad o de velocidad en la lectura del texto.
• Para ayudar en la proyección de la voz hablada se puede recurrir a deter-

minadas imágenes como lanzar la voz a un punto concreto o a una distancia
cada vez mayor, utilizando ayuda gestual. Para este tipo de trabajo podemos
decir los días de la semana, los meses del año, los números, o cualquier tipo
de material fonético que no precise memorización.
• A la hora de cantar se utilizan de forma coordinada los logros obtenidos en

aquellos aspectos que se han trabajado en los ejercicios de los apartados pre-
cedentes. Con el canto culmina todo el trabajo anterior, que además necesita
de la expresividad, el fraseo, o los requerimientos de dinámica y tempo.
Como cualquier otra habilidad el canto requiere práctica.
17 Véase el punto 3.2. Enseñanza y aprendizaje del canto (penúltimo párrafo).

5. EN TORNO A UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR CON NIÑOS
Una vez que los futuros docentes hayan puesto en práctica gradualmente el
delicado engranaje que corresponde a los procesos psicomotores complejos in-
herentes a la producción vocal hablada y cantada, hayan adquirido herramientas
y estrategias por propia experiencia y las hayan ampliado y contrastado a la luz
de una literatura básica eminentemente práctica en función de las necesidades de
su práctica personal y de sus responsabilidades didácticas, estarán en condiciones
de implementarlo en el aula.
Para completar el trabajo realizado, los alumnos y alumnas pueden confeccio-
nar en pequeños grupos una propuesta didáctica que, además de cantar canciones,
contemple la instrucción vocal en Educación Primaria. Una vez elaboradas, las dis-
tintas propuestas pueden ser expuestas al gran grupo para que sean contrastadas y
debatidas bajo la supervisión del profesor o profesora.
5.1. Algunas indicaciones para elaborar la propuesta
El uso de cualquier propuesta didáctica que dejase de lado la adquisición de las

habilidades de canto a partir de los parámetros fisiológicos y psicológicos que le
son propios, podría llevar a desnaturalizar al canto. Lo contrario significa una ma-
nera de entender el canto que va más allá del hecho de cantar canciones, de ser
utilizado como recurso para abordar aprendizajes musicales y extramusicales o de
cualquier otra función que se le otorgue. Se puede cantar sin instrucción vocal for-
mal, se puede cantar con asiduidad en el aula, se pueden extraer de las canciones
todas las posibilidades que ofrecen para un mayor acercamiento, conocimiento y
experiencia de la música, pero eso no significa, necesariamente, que el instrumento
de la voz se esté manejando debidamente: “fuera de la adecuada instrucción en el
proceso del canto, los niños desarrollan malos hábitos que pueden llegar a arraigarse
de por vida” (Phillips, 1996, p. 72).
Una propuesta didáctica para Educación Primaria debe incluir ejercicios de
relajación, de trabajo postural, de respiración y de emisión, trabajando la vertica-
lidad, la regulación del soplo fonatorio y la pedagogía de la altura tonal aunque,
como indican Le Huche y Allali (1993b), en el trabajo con niños y niñas la práctica
personal no es útil ni deseable.
La mayoría de los ejercicios propuestos en los apartados precedentes pueden
practicarse en el aula de Primaria, adaptándolos, tomando ideas e inventando
otros, pero teniendo en cuenta que:
• Para despertar y mantener el interés del alumnado deben tener un compo-

nente lúdico y divertido. Pueden ser presentados dentro de un contexto
como una historia, un cuento o una situación.

• Es aconsejable no proporcionar explicaciones detalladas ni la conceptua-
lización de los procesos como pudiera hacerse con los adultos. A los niños
y niñas podemos darles pautas para realizar los ejercicios pero, muchas
veces, con la imitación será suficiente. También se pueden utilizar rimas sen-
cillas para recitar o cantar cuyo contenido haga referencia a aspectos
fundamentales de la postura, del manejo del aire, de la concentración, etc.
• Hay muchos ejercicios de relajación que pueden realizarse con los ojos
abiertos, en otros es conveniente mantenerlos cerrados. Si los niños no de-
sean cerrar los ojos o se encuentran incómodos cuando el ejercicio lo
requiere, podrían realizarlo con los ojos abiertos o abandonarlo.
• No es imprescindible comenzar siempre con la relajación propiamente

dicha antes del trabajo vocal. Desperezarse, bostezar, flexionar el tronco
hacia el suelo, estirar los brazos saludando al techo, saludar acompañándose
con gestos, llamar a los compañeros proyectando la voz pueden servir para
comenzar la sesión preparando el cuerpo y reclamando la concentración.
• En ocasiones será necesario adaptar los soportes a las dimensiones del alum-
nado en razón de su mayor o menor edad. Por ejemplo, en los ejercicios en
posición sedente, si para mantener el contacto de la espalda sobre la silla los
pies quedan en el aire, se colocará un soporte donde colocarlos. También se
puede lograr la verticalidad del tronco y la apertura del pecho desde esa po-
sición, situándose en la parte anterior del asiento activando la columna y
apoyando los pies correctamente sobre el suelo.
• Se puede recurrir a determinadas imágenes aceptadas en la didáctica vocal

que sirven tanto para niños como para personas adultas como velas, globos,
mangueras, ollas etc., y, de no ser así, las imágenes se sustituirán por otras
propias del universo infantil.
• Niños y niñas deben trabajar la voz hablada como parte de su formación

vocal atendiendo a los mismos parámetros que los adultos. Se puede sufrir
más perjuicio hablando que cantando y más aún en el caso de los más pe-
queños, puesto que su laringe se está formando.
• Las vocalizaciones son un elemento psicomotor importante. El método de

Phillips (1996)18 utiliza vocalizaciones adecuadas a la edad y al nivel del
estudiante.
• Para vocalizar se pueden utilizar fragmentos de canciones, textos variados

o los nombres de los niños y las niñas, entre otros recursos.
18 Véase el punto 3.2. Enseñanza y aprendizaje del canto.

• Las vocalizaciones no se realizarán en ningún caso por debajo del do cen-
tral del piano (do3). Este criterio sirve también para el repertorio. Si alguna
canción descendiese a notas más graves se desechará, salvo si estas frecuen-
cias sólo aparecen puntualmente en la melodía.
• En ocasiones, para preparar el aparato fonador puede resultar suficiente

realizar secuencias de sonidos que favorezcan la emisión recreando distin-
tos ambientes o situaciones tales como: el momento de despertarse,
incluyendo el aseo y el desayuno; los sonidos de la ciudad con la sirenas
de las ambulancias, el claxon de los coches o las motos; un paseo por el
campo en primavera oliendo flores, reproduciendo aleteos, siseos y zum-
bidos de los insectos, los sonidos de los pájaros o de los riachuelos; un
paseo por el campo en otoño pisando hojas secas, imitando el sonido del
viento y el impacto de las hojas al caer; una excursión a una granja imitando
los sonidos que producen animales como vacas, caballos, perros, gallos o
gatos; recrear los sonidos de una tormenta con viento, truenos, lluvia, mo-
vimientos de ramas… sin olvidar recurrir a suspiros sonoros, gemidos,
risas, estornudos y toses, si la situación y el contexto lo permiten.
• La recreación de cualquier ambiente sonoro se puede acompañar con

movimiento, gestualización y percusión corporal.
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Un proyecto de investigación-acción innovador usando una nueva tecnología de res-
puesta vocal en tiempo real en el aula de canto. Eufonía. Didáctica de la música, 38,
56-72.

ANEXO. Bibliografía básica de carácter práctico comentada y enlaces de interés
Bustos Sánchez, I. (2000).

Trastornos de la voz en edad escolar. Málaga: Aljibe.
Obra que trata sobre las disfonías en el entorno escolar y sobre el trabajo de sensibi-
lización vocal en la escuela.
Garmendia, E., y Alvira, M.P. (1998).
Técnica vocal y dirección coral para coros no profesionales. Madrid: Alpuerto.
Ejercicios de técnica vocal y de dirección coral.
Gustems, J. (2007)
La respiración en el canto. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Ejercicios de respiración para adultos y para niños.
Lodes, H. (2002).
Aprende a respirar. Barcelona: integral.
Obra fundamental sobre la interrelación entre respiración y relajación con ejercicios
prácticos de fácil aplicación tanto en adultos como en niños.
Mena González, A. de (1994).
Educación de la voz: Principios elementales de ortofonía. Málaga: Aljibe.
Consideraciones generales sobre el uso de la voz, con especial atención a niños y
maestros. incluye ejercicios para la voz hablada y cantada y repertorio de textos y
canciones.
Nadeau, M. (2003).
24 Juegos de relajación para niños de 5 a 12 años. Málaga: Sirio.
Compendio de juegos especialmente útil para educadores.
Teaching Kids to Sing. Nueva York: Schirmer.
Obra imprescindible para la comprensión y la práctica del canto en la enseñanza general.
http://www.wix.com/aalsasua/tecnica-vocal-para#!v%C3%ADdeos.
Ejercicios para trabajar con niños en grupo que pueden servir tanto para el aula como
para un coro.
http://www.labrujuladelcanto.com/.
Blog y programa de radio concebidos como foros de opinión sobre temas relaciona-
dos con el canto y la pedagogía vocal.

5 La expresión instrumental
Ana Laucirica Larrinaga

UNiVERSiDAD PúBLiCA DE NAVARRA
L
a expresión instrumental reúne en el currículo de Educación Primaria un
gran número de actividades vinculadas a la interpretación y creación mu-
sicales, siendo uno de los dos bloques que, junto con la escucha o
apreciación, constituyen la organización curricular de la educación musical en
esta etapa de la Ley Orgánica de Educación y posterior desarrollo legislativo a
nivel estatal (Real Decreto, 1513/2006). Sus funciones educativas y su contribu-
ción al desarrollo psicológico del ser humano son de una gran relevancia, y así
serán recogidas en este capítulo. Así mismo, ofreceremos la presentación de los
instrumentos musicales más utilizados en el entorno escolar en la cultura occi-
dental, y las posibilidades que ofrecen, como medio de expresión escolar, en la
adquisición de competencias musicales en educación primaria.
1. FUNCIONES EDUCATIVAS Y CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO PSICOLÓ-

GICO DE LOS INSTRUMENTOS ESCOLARES
La expansión de los principios de la Escuela Nueva, a comienzos del pasado

siglo XX, dio lugar en el ámbito de la educación musical al surgimiento de los
métodos activos, que obedecían y aún obedecen a los principios de libertad, ima-
ginación y acción. Entre los métodos activos, el creado por el compositor alemán
Carl Orff, es el que nos permite un mayor acercamiento a la práctica instrumental.
Su propuesta ha generado un medio idóneo para llevar a la práctica las actividades
principales de la educación musical escolar: la apreciación, la interpretación y la
creación musicales.
La práctica instrumental interviene en el desarrollo de capacidades multisenso-
riales (auditivas, visuales, táctiles…) y motrices a la vez que, como la voz, globaliza
los componentes musicales de timbre, ritmo, melodía y forma, y favorece su
desarrollo. Además, en el caso de la interpretación de instrumentos Orff pode-
mos, a través de ellos, alcanzar un importante grado de destrezas y conocimientos

armónicos. El conjunto instrumental también contribuye específicamente al
desarrollo de las actitudes y habilidades de cooperación y socialización, inci-
diendo de un modo decisivo en el desarrollo de competencias educativas generales,
dirigidas a fomentar las actitudes relacionadas con los valores y la formación para
la ciudadanía (Aróstegui, 2000). Además, la práctica instrumental es una herra-
mienta de gran valor educativo para la musicalidad (Hemsy de Gainza, 1993), el
desarrollo cognitivo, para incrementar el gusto por la música, el acercamiento a la
cultura musical propia, y de otros contextos, épocas y estilos, y para el fomento de
la faceta emocional del ser humano.
Algunos autores subrayan las amplias y relevantes funciones de desarrollo hu-
mano que intervienen en la actividad escolar que nos ocupa. Así, Barbacci (1992)
establece la función de hasta siete tipos de memoria en el transcurso de la práctica
musical y, en concreto, instrumental. Se trataría de la memoria muscular y táctil, au-
ditiva, visual, nominal, rítmica, analítica y emocional. Burnsed (1999), por su parte,
determina que la actividad musical estimula el pensamiento estético, el conocimiento
procedimental, la habilidad lectora, la creatividad y la inteligencia espacial.
Según Grosser (1991, p. 7), los instrumentos musicales escolares permiten:
• Un acercamiento y una exploración a diversos cuerpos sonoros, incluso

antes de la adquisición de la propia técnica.
• Una expresión musical muchas veces menos inhibidora que la expresión

verbal, vocal o corporal.
• Una multiplicidad de movimientos; una verdadera actividad psicomotriz

para el desarrollo de los reflejos, de la independencia y de la coordinación
de gestos.
• Ejercicios de audición y una formación polivalente del oído.
• El desarrollo de la sensibilidad al ritmo, a la melodía, a la armonía, al timbre,

además de la práctica y la profundización en estos elementos musicales.
• El conjunto instrumental, favorecedor de la comunicación, la cooperación

y la complementariedad.
La exploración de nuevos materiales sonoros mencionados en primer lugar

es una actividad que se encuadra en la etapa inicial de la espiral sobre desarrollo
musical establecida por Swanwick (1991). Este autor concibe el desarrollo musical
según una organización que adquiere la forma de espiral, ya que sus diferentes
etapas establecerían relaciones a la vez longitudinales y transversales. La etapa
inicial queda constituida por una relación con el mundo sonoro en la que nuestro
sistema cognitivo interviene a través de los sentidos, como un primer contacto, y
116 LA EXPRESióN iNSTRUMENTAL

con actividades dirigidas a la manipulación o exploración de los objetos sonoros
a su alcance. Dicha etapa, que en principio atribuye a los primeros años de vida
(hasta los 4 años), la denomina como modo sensorial y manipulativo. Para adaptar
esta característica a la etapa de Educación Primaria, el mismo autor sostiene que
a cualquier edad, el primer contacto con nuevos elementos sonoros se inscribirá
en esta etapa de desarrollo, aunque su duración sea tan breve y sutil como co-
rresponda a la maduración cognitiva del o la discente.
En relación con las propiedades menos inhibidoras de la expresión instru-
mental, encontramos que esta ofrece unas posibilidades que para muchos niños
y niñas de entre seis y doce años suponen un medio de expresión genuino para la
exteriorización de emociones y sensaciones en determinados momentos en los
que su expresión con otros medios podría resultar más difícil. La alta y generali-
zada motivación de los y las estudiantes de esta etapa hacia la práctica
instrumental la convierte en el centro de frecuentes actividades escolares y, tal
como sugiere Gardner (1995), se trataría de un idóneo instrumento de evaluación,
debido precisamente a sus características motivadoras.
En tercer lugar, y siguiendo a Grosser, los instrumentos escolares permiten
un desarrollo motriz de alto grado que interviene incluso en la motricidad fina
(en el caso de la digitación con la flauta de pico). Los principios de Jaques-Dal-
croze (1965, 1981) inspirados en la búsqueda del equilibrio entre espacio, tiempo
y energía, localizan en la expresión instrumental un vehículo ideal para su puesta
en escena. Y, tal como señala Bachmann (1998, p. 25): “el cuerpo, o más exacta-
mente la acción corporal, es a la vez la fuente, el instrumento y la condición
primera de todo conocimiento ulterior”. Podemos entender, así, el movimiento
como uno de los ejes principales de los métodos activos inspirados en los princi-
pios de la Escuela Nueva antes mencionada.
También, y en cuarto lugar, la contribución de los instrumentos escolares a la
educación del oído es elevada. Especialmente la flauta de pico y los instrumentos
de láminas favorecen la consecución de objetivos propuestos por Willems o Ko-
dály, entre otros autores, para el desarrollo auditivo melódico y armónico. La
expresión instrumental suscita los mecanismos adecuados para la evolución de
las estrategias de aprendizaje propias de la educación auditiva.
En el tercer apartado de este capítulo profundizaremos acerca del principio
reflejado por Grosser con relación a la capacidad de los instrumentos escolares
para la mejora en las destrezas y conocimientos sobre los elementos musicales:
timbre, ritmo, melodía, armonía y forma.
Por último, el conjunto instrumental promueve y mejora las habilidades so-
ciales y de comunicación de la persona. El trabajo colectivo en el que las funciones
de cada individuo se modifican casi en cada ocasión, coloca a cada sujeto en si-
tuaciones muy diversas. Algunas veces su papel es de protagonista y en otras

realiza una función secundaria y complementaria de otros miembros del con-
junto. Esta contribución se asocia al cumplimiento de las competencias básicas:
“social y ciudadana”, y “autonomía e iniciativa personal”, que el Real Decreto
1513/2006 establece para las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
A este interesante conjunto de aportaciones hasta aquí expuesto podemos
añadir que la expresión instrumental participa de modo destacado y como algo
consustancial en la adquisición de la competencia básica “cultural y artística”, y
de alguna manera en el alcance del resto de competencias básicas: en comunica-
ción lingüística, en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, en el
tratamiento de la información y competencia digital o en la competencia para
aprender a aprender, e incluso en la competencia matemática.
Respecto a la contribución al desarrollo psicológico de los instrumentos esco-
lares, podemos aplicar la teoría de Piaget (1978) acerca de la construcción del
conocimiento a través de procesos de asimilación y acomodación por interés o con-
flicto. Estos procesos se presentan constantemente en las actividades de
interpretación y creación (improvisación o composición). El interés hacia estas ac-
tividades es elevado y la toma de decisiones, sobre todo en las actividades de creación,
canaliza uno de los sistemas de mayor motivación en el entorno escolar para el tra-
bajo en la resolución de problemas. En lo que se refiere a la apreciación musical (que
se ejerce cuando interpretamos música de cualquier estilo, cultura o época), cuando
se trata de repertorio tonal, los procesos planteados por Piaget se presentan cuando
en los primeros años de la etapa se produce la enculturación tonal y la jerarquía de
los grados de la escala mayor occidental se establece en nuestro cerebro.
La participación de lo visual, lo cinestésico y lo auditivo en el transcurso de la in-
terpretación instrumental deriva en una implicación de un mayor número de sentidos
con respecto a lo que es habitual en otras actividades escolares. La intervención mul-
tisensorial supone una mayor intensidad en la construcción de conocimientos,
habilidades o destrezas inherentes al mensaje musical que interpretamos. La interac-
ción entre los componentes motrices, visuales y auditivos favorece, así, el desarrollo
de las destrezas musicales quizá con mayor equidad hacia las personas que registran
la información con prioridad de un sentido sobre otro. Aquí toma presencia la teoría
de Gardner (1995) sobre las inteligencias múltiples. Según este autor, los seres huma-
nos poseemos en mayor o menor medida inteligencias como la musical, la
cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la interpersonal
y la intrapersonal, entre otras. Así, cada sujeto encontrará en el uso de los instru-
mentos escolares un vehículo para el desarrollo de su propia modalidad cognitiva.
Davidson y Scripp (1991) señalan junto a Kohlberg y Mayer (1972) que la ex-
presión musical, en nuestro caso instrumental, se puede abordar desde un modelo
madurativo, en el que utilizaremos una simbología atractiva para el o la discente,
y la que se utiliza habitualmente en la expresión instrumental cumple con estos

criterios. Un segundo modelo es el que los dos primeros autores citados denomi-
nan “de transmisión cultural”, y obedece a un enfoque que podríamos definir
como rutinario y estructurado. Un tercer y último modelo, el cognitivo evolutivo,
apuesta por el impulso de la interacción y resolución de conflictos con el medio.
Señalamos con Laucirica, Ordoñana y Muruamendiaraz (2009, p. 56) que “el saber
es el resultado de una adaptación que se refleja en nuevas respuestas que se pro-
ducen después de la acción o la reflexión y que se activan desde el momento en
que el sujeto hace suyo el problema”. Cuando el problema ha sido resuelto con el
uso y la transformación de conocimientos previos, el resultado genera respuestas
que se constituyen en prueba de un nuevo aprendizaje, según Brousseau (1986).
De aquí la importancia de impulsar las actividades de creatividad musical que ge-
neran el ejercicio de reflexión, de resolución de problemas y fomento del
pensamiento divergente (Reid y Petocz, 2004; Mellor, 2007). La actividad creativa
se constituye, así, en el resultado de un cúmulo de ejercicios de adaptación que
responden a acciones y reflexiones sucesivas (Laucirica y otros, 2009).
2. MEDIOS DE EXPRESIÓN INSTRUMENTAL1
En el entorno escolar los medios de expresión instrumental más frecuentes

son la flauta de pico y el instrumentarium Orff. El estudio sobre sus cualidades
tímbricas, tesitura, las baquetas que corresponden a cada uno de los diversos
tipos de instrumentos de láminas, y la técnica para su interpretación correspon-
den a las sesiones prácticas que deriven de esta presentación teórica. Los
instrumentos Orff se componen de un conjunto de elementos sonoros de altura
indeterminada y de otro gran grupo de sonido determinado2. Los primeros, de-
nominados instrumentos de pequeña percusión, abarcan las familias de la
membrana, la madera, los metales y los “anfibios”, es decir, con varios elemen-
tos emisores de diversidad tímbrica. Se perciben diferencias de altura en algunos
de ellos, como los bongos o el doble tubo resonador, pero su variedad melódica
se limita a dos alturas estables. Los timbales, por su parte, se incorporan al
grupo de las membranas y su variedad melódica es muy rica, aunque en el en-
torno escolar se cuenta con dos timbales de alturas separadas por una quinta
justa, en los pocos casos en que este recurso material se encuentra disponible.
1 Los estudiantes que no posean conocimientos musicales derivados de estudios en centros especializados de
música pueden encontrar en este y otros apartados alguna dificultad para la comprensión de conceptos de teoría
musical. La autora recomienda la consulta de estos libros u otros de similar temática y nivel:
Jofré i Fradera, J. (2003). El lenguaje musical. Teyá: Ma Non Troppo.
Jofré i Fradera, J. (2005). El lenguaje musical II. La jerarquía de los sonifdos. Teyá : Ma Non Troppo.
2 Las clasificaciones más habituales de los instrumentos musicales, la de las familias orquestales, o la más siste-
mática de Curt Sachs, en mi opinión no son las más adecuadas para el ámbito escolar. Empleo en su lugar ésta
utilizada por Jos Wuytack (1991) y Martín Lladó (1989).

Por todo ello, el ritmo es el elemento musical idóneo en educación musical
cuando estos instrumentos intervienen.
La familia de las membranas aglutina principalmente instrumentos como el
pandero, los bongos, el bombo o los timbales. Entre las maderas contamos con la
caja china, las castañuelas, las claves, el tubo resonador, el doble tubo resonador, y
el güiro o rascador. La familia de los metales se compone de instrumentos como el
triángulo, los crótalos, el plato suspendido o los cascabeles. Por último, los “anfi-
bios” recogen instrumentos como las sonajas (madera y metal), el aro (madera y
metal), la pandereta (membrana, madera y metal) o las maracas (metal y piel). Su
percepción, reconocimiento y clasificación constituyen un importante espacio de
la formación tímbrica en educación primaria, junto a la relativa a otros instrumentos
escolares, orquestales, populares, etc.
Los instrumentos Orff con posibilidades rítmicas, melódicas y armónicas abar-
can los tres grupos de instrumentos de láminas (xilófonos, metalófonos y carillones).
Los xilófonos (con láminas de madera) y metalófonos (con láminas de aluminio)
abarcan los tipos soprano, contralto y bajo. Los carillones (con láminas de acero in-
oxidable), por su parte, cuentan en exclusiva con los tipos soprano y contralto. Todos
ellos están afinados a 440 Hz para el La central y desde el más grave hasta el más
agudo alcanzan una extensión de cuatro octavas y una sexta. La creciente introduc-
ción de instrumentos cromáticos permite la interpretación de cualquier obra dentro
de la afinación temperada y de la extensión anteriormente aludida. El mantenimiento
de la afinación de estos instrumentos debe ser riguroso por parte del o la docente.
Las casas fabricantes más consolidadas afinan con precisión cualquier desajuste en
las láminas afectadas para que la afinación de sus instrumentos sea lo más precisa
posible. Cabe añadir que las cualidades tímbricas de alguno de estos instrumentos
dificultan su utilización en la interpretación o improvisación de melodías. Así, los
metalófonos contienen excesiva reverberación, por lo que son más apropiados para
la realización de acompañamientos. Ocasionalmente pueden cubrir funciones me-
lódicas cuando la velocidad del tema elegido no es excesiva. Los xilófonos y
metalófonos bajos están destinados igualmente a ostentar funciones armónicas, por
su tesitura y, en el caso del metalófono bajo, también por su timbre. Por todo ello,
los carillones y xilófonos sopranos y contraltos se presentan como los instrumentos
de láminas idóneos para la interpretación e improvisación de melodías.
Los instrumentos seleccionados por Carl Orff para el desarrollo musical escolar
tienen en común su pertenencia a la familia de la percusión. Excepcionalmente, po-
demos encontrar incluidos en sus partituras determinados instrumentos de cuerda
o viento, pero su introducción parece dirigida a su interpretación por algún alumno
o alumna procedente de escuelas de música. Así, en la colección Musik für kinder
se encuentra, por ejemplo, algún acompañamiento para contrabajo (Orff, 1954).
Siguiendo esta línea, Wuytack (1991) y seguidores (Martín LLadó, 1989) incluyen

en sus propuestas acompañamientos y melodías para guitarra y otros instrumentos
de técnica más compleja que la propia de los instrumentos de láminas o de percu-
sión de sonido indeterminado.
El instrumentarium Orff es un conjunto de instrumentos de percusión proce-
dentes de la propia cultura occidental y de culturas tan variadas como la africana,
sudamericana o asiática. La flexibilidad y apertura inherente a la metodología Orff
hace posible la inclusión de cualquier otro instrumento, siempre que posea una ele-
vada calidad sonora (Grosser, 1991).
La flauta dulce es el instrumento melódico más utilizado en enseñanza mu-
sical general. Es un instrumento de viento madera, de pequeñas dimensiones, y
de fácil emisión. Permite la interpretación de repertorio a una y varias voces en
grupo de flautas, o como melodía principal acompañada de instrumentos de per-
cusión y láminas. La flauta de pico soprano, tipo establecido en la mayor parte
de los centros escolares (probablemente porque su tamaño aporta una mayor co-
modidad en la digitación) está afinada en 440 Hz en las marcas Yamaha, Moek y
otras, y en una afinación más grave (hacia 415 Hz) en las marcas Zenon o Aulos,
con el fin de adecuarse a la afinación propia de los instrumentos barrocos. Este
factor debe ser observado cuando se interpretan piezas instrumentales que com-
binan flautas e instrumentos Orff, ya que estos están afinados en 440 Hz. La flauta
tiene una extensión de más de dos octavas, aunque en el ámbito escolar nos limi-
tamos a la utilización de una octava más una sexta (desde Do3 hasta La4).
En la formación instrumental escolar para la flauta dulce podemos incluir
un conjunto de actividades que, en parte, es común al propio de la formación
especializada: algunos ejercicios, repertorio, improvisación, y memorización
(Biget, 1998). Los materiales publicados para la formación de la flauta de pico
en la etapa que nos ocupa comprenden, por lo general, un variado repertorio y
alguna propuesta de improvisación. Existen, sin embargo, interesantes publi-
caciones sobre el propio diseño curricular para el desarrollo de este instrumento
en enseñanza general (Akoschky, 1977) y métodos de aplicación escolar como
Veilhan (1980), Tassello (1978), etc. Cabe destacar que la técnica de respiración
en la flauta es muy semejante a la que se suscita en la interpretación vocal.
3. LOS INSTRUMENTOS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS COMPE-

TENCIAS MUSICALES
En la organización de los contenidos para el establecimiento del currículo

musical en educación primaria incorporamos la participación de los instrumentos
escolares en los bloques sobre “escucha” e “interpretación y creación musical”
en todos y cada uno de los ciclos que constituyen la etapa.

3.1. El timbre
Para el estudio del timbre los instrumentos escolares son de gran utilidad, ya
que están presentes en el aula, y la información visual es de una gran ayuda en la
asimilación de las cualidades tímbricas de los instrumentos. Comenzaremos por
la percepción de todos aquellos que no hayan conocido en la etapa de Educación
infantil. Recordemos que la percepción de algunos, como el triángulo, el plato
suspendido, las claves o las maracas, se utilizan con frecuencia en la etapa de 0 a
6 años para la escenificación de cuentos infantiles. El reconocimiento instrumental
se inicia con ejercicios para la diferenciación de las diferentes familias de instru-
mentos, para proceder más adelante al reconocimiento de los instrumentos en
concreto. Son oportunas con esta cualidad del sonido las tareas de clasificación e
identificación. En el último ciclo de Educación Primaria es interesante resaltar
las diferencias tímbricas que producen los diversos tipos de baquetas, destacando
los materiales con los que son construidas.
3.2. El ritmo
El movimiento es el instrumento natural para el desarrollo de las compe-

tencias rítmicas (Campbell, 1991; Carlton y Weikart, 1994; Feldenkrais, 1980;
Fraisse, 1976; Jaques-Dalcroze, 1965) y los instrumentos escolares intervienen
en el desarrollo motriz en alto grado. El ritmo es el elemento de la música que,
como hemos señalado al presentar los instrumentos escolares, se va a desarrollar
de modo prioritario a través de los instrumentos de pequeña percusión. Co-
menzaremos con actividades de imitación e improvisación de breves esquemas
rítmicos de cuatro compases, ya que en nuestra cultura occidental la estructura
de nuestras canciones y temas musicales se organiza en múltiplos de este nú-
mero de compases. Los compases simples y compuestos son los compases
básicos de los que deriva el resto (cuaternario, 6/8, 5/8, etc). El RD 1513/2006
menciona específicamente la improvisación de esquemas de cuatro tiempos
en los contenidos relativos a primer ciclo de Educación Primaria. El motivo
puede surgir de la presencia de este compás en la música que en mayor medida
consume la población general: la música rock y pop. El reconocimiento, la
lectura y la composición de esquemas rítmicos corresponden a un momento
educativo posterior a la imitación sensorial, aunque la improvisación más o
menos consciente debe ser una constante en la formación general y en la rít-
mica en particular.
Los primeros acompañamientos con pequeña percusión consisten, por su
simplicidad, en la percusión de los cuatro modos rítmicos propuestos por Wi-
llems (1984): esquema rítmico; pulso; acento; y división del tempo.

• El esquema rítmico equivale a la percusión de las diferentes duraciones que
configuran el ritmo de una canción o melodía3.
• El pulso consiste en percutir de modo constante las unidades de tiempo de

un compás (por lo general se trata de negras).
• El acento consta de la percusión también constante de los tiempos fuertes

del compás.
• La división del tempo equivale a la constante percusión de dos o tres uni-

dades por tiempo del compás (dos en los compases de división binaria y
tres en los de división ternaria).
3 La mayor parte de los ejemplos propuestos en este capítulo podrían presentar alguna dificultad de lectura para
estudiantes con conocimientos musicales limitados. En esos casos recomendamos que algunos sean aprendidos
por imitación o que, cuando se trate de conjunto instrumental, los temas más complicados los asuman estu-
diantes con más solvencia en esta práctica.

Los tres últimos acompañamientos corresponden a ostinatos rítmicos. El re-
curso al ostinato supone una aportación de carácter general, de la que trataremos
en el último apartado.
3.3. La melodía
Los instrumentos escolares más adecuados para el desarrollo melódico son

la flauta dulce y los instrumentos de láminas de menor tamaño y reverberación
(carillones y xilófonos sopranos). Con la práctica de estos instrumentos condu-
cimos a niños y niñas a la aprehensión de las relaciones interválicas propias de la
cultura occidental, a la vez que fomentamos el desarrollo de la audición interior
que permitirá la improvisación consciente y la composición de melodías. Las po-
sibilidades de desafinación de la flauta dulce con respecto al sistema temperado
posibilita además la percepción de los espacios sonoros microtonales, lo que nos
abre las puertas a sensaciones auditivas propias de otras culturas. Al igual que en
la formación rítmica, la imitación e improvisación de motivos y temas melódicos
constituirán los comienzos de la formación melódica en esta etapa. Sin abandonar
la improvisación, e incrementando su consciencia y conocimiento de los elemen-
tos musicales implicados, se comenzará en el transcurso del proceso educativo
con actividades de reconocimiento, lectura y composición.
En todo caso, los instrumentos de láminas Orff y la flauta de pico aportan a la
formación melódica una serie de ventajas que consideramos interesante resaltar:
• interpretación de melodías con predominancia de intervalos amplios. En

contraposición a la voz, con los instrumentos Orff y con la flauta dulce po-
demos interpretar sin dificultad melodías de obras instrumentales que se
componen de intervalos de gran amplitud. Cuando estos son abundantes
podrían resultar complicados, incómodos y hasta lesivos para la interpreta-
ción vocal. En el repertorio de melodías vocales encontramos, sin embargo,
un gran porcentaje que no supera la amplitud de la cuarta justa (dos tonos
y medio) en el conjunto de sus intervalos, según avalan los estudios de Ra-
docy (2003) o Vos y Troost (1989). Además podemos observar que
indirectamente conseguimos ejercitar actividades de apreciación musical
que de otro modo solo se abordarían a través de la audición.

• Los instrumentos Orff aportan seguridad en la afinación de la voz y la flauta
de pico. La estabilidad en la afinación de los instrumentos de láminas apoya
y facilita la afinación vocal y la de la flauta de pico. Con independencia de
un posible acompañamiento por parte de la maestra o maestro con un ins-
trumento armónico (teclado, guitarra u otros), el acompañamiento armónico
practicado por estos mismos instrumentos por medio de bordones, de arpe-
gios o de intervalos armónicos favorece igualmente la afinación en el canto
simultáneo de melodías por instrumentos de afinación no fija, y también
ayuda a estabilizar las fluctuaciones de afinación que en la emisión sonora
con la flauta dulce se producen. Sobre todo, durante los primeros cursos de
educación primaria, esta aportación resulta de una gran ayuda, debido a la
habitual inseguridad en la realización de esta tarea que presenta la mayoría
de niñas y niños de este período educativo.
3.4. La armonía
En lo relativo al desarrollo armónico, cabe destacar que los instrumentos de lá-

minas son el único recurso disponible para el alumnado de Educación Primaria en
el trabajo con la emisión individual de sonidos simultáneos. Orff y sus seguidores
proponen el comienzo en la formación armónica con el bordón simple. Se trata del
acompañamiento de melodías con la fundamental y la quinta del acorde de tónica:
Este bordón sirve de soporte armónico en todos los compases de una melodía
pentatónica o solo en aquellos en los que aparezcan sonidos de la escala pentatónica
cuando se trate de otra escala. El bordón flotante, que normalmente acompaña al
bordón simple en otra voz instrumental, consiste en el floreo o adorno de la nota
común a los acordes de tónica y dominante, o sea, el quinto grado de la escala:
Normalmente se adorna con la nota superior, aunque en ocasiones se trata de

la inferior o de ambas.

Algunos sonidos simultáneos de los acordes de tónica y dominante, o de tó-
nica, dominante y subdominante pueden acompañar la mayor parte de las
melodías que se interpretan en el aula de Educación Primaria:
Con los instrumentos de láminas, los acordes se presentan en forma de arpe-

gios o intervalos armónicos:
3.5. La forma
Tanto desde el ritmo, como desde la melodía o la armonía, los primeros es-
quemas presentados para su imitación obedecen a la estructura de cuatro u ocho
compases que, como antes hemos apuntado, configuran la estructura básica de la
música tonal occidental. La frase musical, organizada la mayor parte de las veces
como pregunta-respuesta, se puede introducir a través de los instrumentos esco-
lares generando diálogos por medio de la improvisación rítmica o melódica. A
partir de ella se inicia la práctica en otras estructuras como las formas AA, AA’,
AB o ABA. La forma rondó, compuesta por estrofas y estribillo, por medio de la
intercalación de aquellas entre varios de estos, se encuentra en abundantes publi-
caciones de recursos musicales para la escuela, en muchos casos diseñados para ser
interpretados por instrumentos Orff. Las diferentes formas que puede presentar
el rondó muestran esquemas como los siguientes, en los que las estrofas se repiten
o no: ABACA, ABACABA, ABACADA. Como veremos más adelante, el rondó
que no repite ninguna estrofa es un recurso muy estimulante para la creatividad.
4. INFLUENCIA DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL EN LA APRECIACIÓN, IN-

TERPRETACIÓN Y CREACIÓN
4.1. En la apreciación musical
La apreciación musical se produce cuando recibimos mensajes sonoros con in-

terés y atenta atención y los incorporamos a nuestra memoria musical para realizar
con ellos una evaluación estética (Durrant y Welch, 1995). Aunque durante muchos
años y aún en numerosos contextos se sigue utilizando el término “audición musical”,

preferimos el de “apreciación musical”, ya que este último está presente en toda
actividad musical (Baldridge, 1984; Giraldez, 1997) y difícilmente podemos rela-
cionar el aspecto cultural de la apreciación con algunos ejercicios para el desarrollo
de elementos musicales aislados. También, y según Vilar (1994), se trata de la ac-
tividad musical más importante por el volumen de horas que, sobre todo en la
educación informal, en la vida cotidiana, dedicamos a la escucha musical. En el en-
torno escolar no es frecuente la apreciación musical en vivo, por lo que es necesario
recurrir a grabaciones musicales registradas. No obstante, a través de la interpre-
tación musical y cuando reproducimos obras o fragmentos del repertorio de
cualquier época, estilo o cultura musical, ejercemos la actividad de apreciación
musical y, además, con la intervención de los sentidos, las emociones y el pensa-
miento que participan en la actividad, conseguimos que la actividad de apreciación
adquiera una dimensión más profunda.
Los instrumentos Orff y el resto de instrumentos escolares permiten acercar al
alumnado de Educación Primaria a la música de diferentes estilos, culturas y épocas
de modo activo. Para ello contamos con materiales ya publicados que abarcan adap-
taciones de melodías populares de diferentes países, obras clásicas, etc. (Egea, 2003,
Laucirica, 1995), así como las interesantes publicaciones de la editorial Fuzeau. Sin
embargo, la oferta de este material no llega a cubrir todo el abanico de necesidades
que el profesorado de Educación Primaria solicita, por lo que resulta imprescindible
que sean elaborados arreglos de un mayor número de los temas aludidos al instru-
mentario escolar.
4.2. En la interpretación musical
La contribución de la interpretación al desarrollo de las competencias musi-

cales es inconmensurable, tal como hemos expuesto en el apartado anterior.
También interviene en una mejor y mayor aprehensión de los conceptos inte-
grantes de la teoría y cultura musicales. Así, Altenmüller y Gruhn (1998) detectan
que el aprendizaje que deriva de la interpretación musical es más profundo y de
mayor calidad que el estructurado a través de explicaciones verbales, ayuda visual,
notación y ejemplos musicales escuchados.
La interpretación es, sin duda, la actividad musical escolar en la que los ins-
trumentos escolares reflejan un mayor protagonismo. El método Orff contempla
la dificultad para la lectura que se presenta en los primeros cursos de escolariza-
ción, por lo que propone la interpretación de pequeños esquemas rítmicos o
melodías memorizables a través del canto y de la práctica instrumental imitativa,
acompañadas de bordones y otros ostinatos.
El ostinato rítmico, melódico o armónico es la repetición constante de un es-
quema musical. Tiene la ventaja de que, como se memoriza por el propio estudiante

con mucha facilidad, permite interpretar antes de que la práctica de la lectura musical
haya comenzado e, incluso, una vez iniciadas las actividades de lectura, proporciona
la posibilidad de tocar sin leer la partitura, lo que facilita la memorización del espacio
en los movimientos de baquetas con los instrumentos de láminas de distinto tamaño.
El repertorio para la interpretación musical instrumental es de una gran riqueza, si
bien se anhela la proyección metodológica de todo este material didáctico.
4.3. En la creación musical
Distinguimos la improvisación y la composición como práctica de la creatividad

espontánea o meditada. En ambas modalidades creativas los instrumentos de lámi-
nas Orff y la flauta dulce intervienen de un modo específico. La improvisación con
la escala pentatónica permite el trabajo colectivo por la eliminación de disonancias
en el conjunto de melodías resultante. Con los sonidos naturales contamos con las
escalas pentatónicas mayores más habituales de do, fa y sol: do, re, mi, sol, la; fa,
sol, la, do’, re’; y sol la si re’ mi’. O las escalas menores anhemitónicas resultantes
de la inversión de estas últimas: la1, do, re, mi, sol; re fa sol la do’; y mi sol la si re’.
Podemos, así, practicar la improvisación melódica sobre ostinatos pentatónicos.

Por ejemplo, el tema de Bruce Springsteen llamado “Frankie” sostiene un ostinato me-
lódico en escala pentatónica que puede ser la base para una improvisación colectiva.
Escalas pentatónicas mayores
Escalas pentatónicas menores
Otra modalidad es la improvisación rítmica o melódica en las estrofas de un

rondó con forma ABACA, ABACADA o una estructura semejante. Esta forma
combina melodías que se interpretan por imitación o lectura y que componen el
estribillo que acompaña a las estrofas improvisadas.
En el trabajo compositivo, la flauta dulce y los instrumentos Orff permiten
la exploración de motivos melódicos que se estructurarán poco a poco en frases
musicales con entidad propia. Es comprensible que la mayoría del alumnado de
Educación Primaria no haya alcanzado la audición interior necesaria para la creación
meditada sin el recurso a un medio de exteriorización de su pensamiento musical.

PROPUESTAS DE TRABAJO TEÓRICO
Recabar información bibliográfica acerca de alguno de los temas expuestos en

este capítulo sobre la expresión instrumental. Realizar un trabajo escrito en pequeño
grupo en el que se recojan comentarios y reflexiones sobre los textos consultados.
PROPUESTAS DE TRABAJO PRÁCTICO
interpretar los siguientes ejemplos u otros de dificultad similar:

Popular (Camerún)

Popular (Brasil)
Akoschky, J. (1977).
Flauta dulce y educación musical. Guía para la enseñanza colectiva. Buenos Aires:
Ricordi americana.
Altenmüller, E. y Gruhn, W. (1998).
La investigación de la función cerebral y la educación musical. Eufonía, 10, 51-76.
Aróstegui, J. L. (2000).
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Bachmann, M.-L. (1998).
La rítmica Jaques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. Madrid:
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ANEXO. MATERIALES Y RECURSOS4
Bibliografía

Flauta dulce I. Madrid: Real Musical.
4 Entre esta propuesta de recursos nuevamente podemos encontrar abundantes materiales que no van a poder
ser leídos por los estudiantes con conocimientos musicales muy limitados. El o la docente podrá adaptar y
crear arreglos de la mayor parte para que puedan ser utilizados por el grupo instrumental.

Flauta dulce II. Madrid: Real Musical.
Feldstein, S. (1988).
Yamaha recorder student. Van Nuys: Alfred Music Publishing.
Folie, S., Jacques, Y. y Miches, A. (1993).
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http://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=3i-NapXvuCM
http://www.carl-orff-ensemble.de/
http://www.xtec.cat/~mmestre8/index.htm

6 La canción como recurso educativo
en la Educación Primaria
Maria dels Àngels Subirats Bayego

UNiVERSiDAD DE BARCELONA
El pueblo narra su vida entera en series y más series de coplas que nada ni nadie
podrá agotar. Es un ingenuo autobiógrafo y como no “tira a engañar” pues –no
canta porque le escuchen– sino unas veces “porque está alegre”, otras “porque
está triste” y otras “para espantar sus males” (don Francisco Rodríguez Marín,
en Pedrell, 1958, p. 151).
E
n este capítulo pretendemos inculcar a las maestras y maestros la convic-
ción de que cantar una canción no es solo un medio para el aprendizaje
de algunos elementos del lenguaje musical, debe ser también un medio
necesario de expresión y comunicación, algo que no es ajeno a nuestra vida diaria.
Para dar respuesta a tal fin, hablaremos en primer lugar de la expresión vocal cen-
trada en la voz cantada. Aproximándonos al entorno escolar, deberemos tratar el
canto colectivo, que es el más adecuado en el aula, pero sin dejar de lado el canto
individual.
Como es de suponer, la canción es la protagonista del capítulo, su tratamiento,
la tipología, sus características y elementos, la forma de enseñarla y sus aplica-
ciones… en definitiva, el intento de que profesorado y alumnado disfruten en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y, naturalmente, con la interpretación.
Esperamos que esta pequeña aportación, fruto de la experiencia adquirida
como maestra de Primaria y posteriormente como formadora de formadores, sea
útil a los futuros docentes, pieza fundamental del futuro de nuestra sociedad.
1. LA EXPRESIÓN VOCAL Y EL CANTO
Cuando se habla de expresión vocal se tiende a pensar en el canto, pero hay

que tener en cuenta la voz en su vertiente del lenguaje hablado. Todas las maes-
tras y maestros deben constituir un buen ejemplo en la utilización de la voz y
tienen que conocer muy bien las posibilidades de los niños en cada etapa. En el
capítulo anterior, Albina Cuadrado ha tratado este asunto, de modo que baste
decir aquí que la voz del maestro debe ser siempre natural, correcta y adecuada

y que, por supuesto, el docente encargado de impartir la educación musical debe
prestar muchísima atención a cómo utiliza la voz en el aula.
En lo que se refiere a la expresión vocal cantada, es la manifestación musical
más natural y espontánea del ser humano. Se considera una forma de expresión
y también de creación. Cantar implica utilizar la voz como instrumento musical
y a la vez permite exteriorizar y comunicar las más profundas manifestaciones
anímicas. Es uno de los procedimientos esenciales de la expresión.
El canto permite comunicar sentimientos, recuerdos y estados de ánimo al
oyente, ayuda a formar hábitos de cooperación mutua y es un instrumento de in-
comparable ayuda en el enriquecimiento del desarrollo integral del ser humano.
Como tal, supone un elemento imprescindible en el currículo de la enseñanza ge-
neral, con el objeto de democratizar un bien de tal calidad humana como es el
conocimiento y la práctica musical. En palabras de Kabalevsky:
La importancia de la música en la escuela sobrepasa de lejos la de la música
como arte. Como la literatura y el arte gráfico, la música invade todas las es-
feras de la educación y de la instrucción de los niños, como un modo potente
e irremplazable de formar su mundo espiritual (1988, p. 37).
El canto juega un papel muy importante en la educación musical de los prin-

cipiantes, al ser el mejor medio para desarrollar la audición interna y la forma
más directa de cultivar la sensibilidad musical. También favorece el desarrollo del
sentido del ritmo y, a la par, hace más familiares los distintos giros melódicos, se
entra en contacto con las diferentes organizaciones sonoras y ayuda a intuir la
armonía. Educa la emisión de la voz y la actitud corporal.
Encontraremos muy pocos niños y niñas a los que no les guste cantar y, como
sabemos, esta parte de la música, el canto, también aporta beneficios psicomotores,
al aumentar la capacidad pulmonar, la memoria visual y auditiva, al tiempo que
permite relacionar la música con otras áreas. Se debe tratar el canto como patri-
monio irrenunciable de todo individuo, sean cuales fueren sus condiciones de sexo,
edad y cultura. Por todo ello, el canto, en sí mismo debe ser una actividad básica
en la escuela y debe estar presente en toda la etapa de la Educación Primaria.
1.1. Canto colectivo, canto coral y canto individual
Hay varios tipos de canto escolar. Uno de ellos es el canto colectivo, que fa-
vorece aprender a cantar, también la sociabilidad y las relaciones humanas,
desarrolla la sensibilidad, y su práctica crea hábitos de trabajo a la par que permite
gozar de la música. Para poder cantar en grupo se necesita la atención y colabo-
ración de cada uno de sus componentes y el resultado que se debe obtener no
debe ser en absoluto la suma de muchas individualidades sino un solo resultado,
producto del conjunto.
136 LA CANCióN COMO RECURSO EDUCATiVO EN LA EDUCACióN PRiMARiA

Las posibilidades del canto colectivo en la escuela son muchas, el docente en-
cargado de la educación musical del centro puede llegar a organizar un coro con
distintas formaciones según la dificultad y características del repertorio. Debemos
valorar el canto coral por sus valores pedagógicos y estéticos. El principal objetivo
del canto coral es el disfrute de la belleza de las canciones y la educación de la sen-
sibilidad y el gusto al interpretarlas. El canto coral cohesiona además el grupo, puesto
que debe resultar una única expresión; se reparte de manera equitativa la responsa-
bilidad y el protagonismo entre todo el alumnado y exige de cada uno disciplina y
predisposición para integrarse en el grupo. Por eso, en la formación de coros esco-
lares no se debe excluir a ningún escolar, sino más bien buscar que el alumnado que
presente problemas para el canto desarrollen todas las facultades posibles.
De un coro se dice que canta a capella cuando no está acompañado por ins-
trumentos y, según la textura1 de la música a interpretar, el canto puede ser:
• Monofónico. Cuando la canción tiene una sola línea melódica, sin ningún
tipo de acompañamiento armónico y es cantada por todo el grupo en el
mismo tono o altura. Es el que normalmente utilizamos en Primaria. En el
canto monofónico el niño y la niña adquieren una seguridad que luego ne-
cesitarán al desarrollar actividades de canto homofónico y polifónico.
• Homofónico. Cuando la canción tiene diferentes partes melódico-rítmicas

que se interpretan simultáneamente. La homofonía es, por tanto, una música
compuesta por “sonidos semejantes”, haciendo referencia a las voces que
evolucionan al mismo ritmo, como una melodía con cada nota armonizada.
En el canto homofónico el interés melódico se concentra en una voz que
cuenta con un acompañamiento secundario, en contraposición al polifónico
en el que el interés melódico se distribuye entre todas las voces de la textura
musical.
• Polifónico. Aquel que tiene dos o más partes, cada una de las cuales consti-
tuye una línea melódica independiente. En el canto polifónico encontramos
varias voces, varias partes, en las que cada una de ellas conserva su indepen-
dencia, a la par que está sujeta armónicamente a las restantes (Candé, 2002).
En cuanto al canto individual, se trata de un hecho natural, si bien no todas

las canciones ni todos los momentos son adecuados para que los niños y niñas
canten solos. El docente debe tener garantía de que pueden cantar correctamente.
Es una buena herramienta de evaluación, pero no se debe plantear en este sentido
ni como forma de lucimiento del individuo. El nivel de atención y de tensión es
más elevado cuando se actúa individualmente y no se debe abusar de ello.
1 Véase el capítulo 2 (punto 4.2) de Almudena Ocaña, en este mismo libro, para mayor información sobre las
texturas.

2. LA CANCIÓN
De las diferentes definiciones que nos da la Real Academia de la Lengua,

nos quedamos con la primera acepción que nos dice de la canción que es la
“composición en verso, que se canta, o hecha a propósito para que se pueda
poner en música”. Esta definición deja claro que la canción es en principio
una composición literaria. No debemos olvidar este aspecto, el texto de la
canción no es solamente un componente del canto, sino que en sí mismo tiene
sus propias posibilidades de expresión a través del ritmo, del timbre, de la al-
tura, y del significado. En el contenido semántico de las canciones quedan
reflejadas las formas de vida y los sentimientos, nos permiten experimentar
afectos y emociones.
2.1. La canción como elemento globalizador
La canción es una de las actividades que más permite globalizar de todas las
que se realizan en la educación musical, puede vertebrar la totalidad de los con-
tenidos que aparecen en el currículo del área y al mismo tiempo permite trabajar
y/o reforzar contenidos de otras:
• Uno de los objetivos importantes es el aprendizaje de la lengua, sea la

materna u otras. Las canciones populares y tradicionales son un recurso
adecuado tanto para la adquisición de léxico como de estructuras. El
trabajo que se hace con las canciones desarrolla la facultad de memo-
rización que se traducirá en mayor fluidez verbal, en la adquisición de
seguridad en el uso del lenguaje y en un aumento del potencial de co-
municación.
• La contextualización de la canción puede tratarse desde las ciencias sociales

en cuanto al contexto geográfico, la información de tipo cultural que
aporta, el origen, la circunstancia en que se canta, etc.
• La expresión corporal puede trabajarse haciendo una representación mí-

mica del argumento de la canción, se pueden adecuar movimientos para
acompañarla, incluso elaborar coreografías adecuadas y convertirlas en
danza.
• Desde la expresión plástica se puede representar la canción en viñetas, con

dibujos alegóricos, dibujando algunos pasajes de la canción, etc.
• Por supuesto encontraríamos cómo trabajar la matemática, muy relacio-

nada con las figuras rítmicas, con el compás; y sobre todo potenciaríamos
la creatividad en todos sus aspectos.

Es además la forma más directa de desarrollar la sensibilidad musical, pues
contiene todos los elementos que configuran la música y, por lo tanto, se puede
considerar una primera lección de lenguaje musical.
Es el recurso más completo al servicio de la Didáctica de la Expresión Musical
porque permite trabajar muchos aspectos diferentes de la música. Según Bartok
(1979, p. 187), “yo estoy convencido de que cada una de nuestras melodías popu-
lares, populares en el estricto sentido de la palabra, es un verdadero modela de la
más alta perfección artística”.
2.2. La canción como elemento de creación
La canción ofrece la posibilidad de crear situaciones lúdicas que favorecen

el aprendizaje, estimula la musicalidad de niños y niñas y responde a sus exi-
gencias de expresión, todo lo cual se relaciona con las posibilidad creativas que
permite desarrollar. Utilizamos el término creación en vez de composición
porque este parece determinar un proceso meditado y excluiría la improvisa-
ción que debería darse en la práctica del aula. Hemsy de Gainza define el
término creación como “toda ejecución musical instantánea producida por un
individuo o grupo” (1983, p. 11). Se refiere tanto a la actividad musical como
a su producto.
El profesorado debe procurar la práctica de la improvisación en el aula.
Hemsy de Gainza (ibíd.) describe unos objetivos específicos inherentes a la
improvisación. Pretenden:
• Acercar al discente a su instrumento (la voz, en el caso que nos ocupa) y a

la música.
• Adquirir los elementos del lenguaje musical.
• Desarrollar la creatividad.
• Afianzar la técnica instrumental.
El acceso escolar y personal a materiales informáticos se incrementa día a día,

por lo que se deberían considerar las amplias posibilidades creativas que el manejo
de estos materiales ofrece a la educación musical. Como veremos al final del ca-
pítulo, se pueden encontrar multitud de aplicaciones que conducen, sin gran
esfuerzo, a la comprensión de diferentes sistemas para elaborar combinaciones
tímbricas, rítmicas, melódicas y/o armónicas. Estos sistemas facilitan además, la
audición de los modelos elaborados y permiten una reestructuración constante
de los mismos.

2.3. La canción como medio para trabajar la interculturalidad
La música, la danza, los juegos, la literatura... son manifestaciones colectivas

en las que los niños y las niñas inician lúdicamente diversos aprendizajes que con-
tienen la esencia de una determinada cultura, sus creencias y sus costumbres. Las
canciones no son una excepción y, por su cercanía a niños y niñas, son una he-
rramienta excepcional para transmitir esa cultura de una generación a la siguiente.
El área geográfica a la que pertenecen y la lengua, influyen en su estructura mu-
sical. El conocimiento de canciones de otras culturas resulta interesante para mostrar
diferencias estructurales y variantes que se pueden utilizar desde el punto de vista del
lenguaje musical. Puede emplearse, por tanto, como herramienta educativa que con-
tribuye a una identidad cultural abierta del individuo, al culturizarlo en la propia e
incorporar elementos de otras, contribuyendo así a una educación intercultural y de
tolerancia y respeto mutuo. La canción es sin duda un medio de expresión y comu-
nicación que facilita la comprensión y la cooperación entre las personas.
3. LA CANCIÓN POPULAR
Una canción se denomina popular cuando su estilo permite que sea de posible
interpretación para cualquier persona. Se denomina popular cuando no son anónimas
y tienen autores conocidos. Las canciones populares folclóricas, en cambio, no tienen
autor conocido y se transmiten por tradición oral, apareciendo así interesantes va-
riantes según la geografía.
Aunque en la escuela pueden utilizarse ambos tipos de canción, lo recomendable
es utilizar la canción folclórica, porque es la expresión más espontánea de un colectivo.
Las características melódicas y rítmicas propias de cada folclore hacen que estas can-
ciones no resulten difíciles de aprender, se adquieren a la vez que el lenguaje hablado,
ya que tienen el mismo patrón melódico-rítmico que la lengua materna, en cada caso.
Otro tipo de canción popular es la tradicional, que es aquella que se mantiene
“popular” en el transcurso del tiempo, que no pasa de moda como ocurre con las
consabidas “canciones del verano”, hasta llegar a considerarse patrimonio de una cul-
tura. Normalmente es esta la que se utiliza en la escuela, ya que aceptan toda clase de
recreaciones, transformaciones y usos, según las necesidades de cada momento, con
lo que se hace todavía más perdurable.
3.1. Características generales de la canción tradicional
Se han realizado muchos intentos de clasificación de las canciones tradicio-

nales según tema, circunstancia, función, origen, geografía, ciclo de la vida, ciclo

del año, etc. Para el caso que nos ocupa, la que nos parece más coherente es la
que parte de la “extensión” de la canción, relacionada con el aspecto literario, y
que podemos dividir en tres grupos:
• Canción larga narrativa. Se caracteriza por su extensión, presenta un gran

número de versos, normalmente monorrimos y métricamente uniformes.
Tiene argumento narrativo y podemos poner como ejemplo muy claro el
del romance. Se la consideró como canción artística ya que la narración re-
quería una determinada expresión y su extensión una determinada
interpretación.
• Canción corta. Suele tener estrofas de cuatro o cinco versos heptasílabos que
pueden presentar rima consonante o asonante. Tenemos ejemplo claro en la
llamada copla, que además nos proporciona muchos ejemplos útiles de “frase
cuadrada” de ocho compases y dos períodos, suspensivo el primero y conclu-
sivo el segundo. Fue considerada canción práctica, pues sus características se
relacionaban con la “utilidad” y la función de su interpretación, si bien en la
actualidad también se consideran artísticas.
• Cantinela. Es de melodía muy simple y básicamente rítmica y repetitiva. Evo-

luciona a partir del habla y a menudo se acompaña de movimiento. La cantinela
se considera como la forma musical universal más primitiva. Es muy adecuada
en la educación infantil. Los niños y niñas son capaces de inventarlas.
Además de esta clasificación en razón de la extensión de la canción, es reco-

mendable seguir la del ciclo anual, porque se acostumbra en las escuelas a celebrar
algunas fiestas que vienen dadas en determinadas épocas del año. Este tipo criterio
de clasificación se basa en la circunstancia o función que se adjudica a la canción.
A modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que hay diferentes formas de clasificar
el repertorio de la canción, aportamos los criterios de clasificación expuestos y
seguidos en el Cancionero Popular de la provincia de Madrid (García, Schneider,
Tomás, y Romeu, 1951), donde se combina el ciclo de la vida y ciclo del año:
• Ciclo de Navidad
￮ Rondas de Nochebuena, aguinaldos y villancicos.
￮ Romances y canciones narrativas.
￮ Canciones seriadas y enumerativas.
• Ciclo de Carnaval y Cuaresma.

￮ infancia.
▪ Canciones de cuna.
▪ Canciones infantiles.
▪ Canciones de carnaval.

￮ Mocedad.
▪ Rondas de enamorados.
▪ Canciones de quintos.
• Cuaresma y Semana Santa.
• Ciclo de mayo.
￮ Canciones rogativas.
￮ Marzas.
￮ Canciones de mayo.
• Ciclo de verano.
￮ Pregones.
￮ Canciones de trabajo.
￮ Canciones de San Juan.
• Ciclo de otoño.
￮ Alboradas y canciones de boda.
￮ Canciones religiosas; romerías, alboradas a los santos, cantos de
ánimas, gozos.
• Canciones varias (las que no se pueden clasificar en los anteriores).
3.2. La forma musical en la canción popular española
Es importante conocer la estructura formal de la canción que vayamos a uti-

lizar porque nos va a facilitar la tarea tanto al estudiarla como al enseñarla en el
aula. La estructura literaria siempre está relacionada con la forma musical. Si-
guiendo a Crivillé (1981) anotamos las más habituales:
• Canciones formadas únicamente de copla (sin estribillo), que repiten, o no,

alguno de sus elementos (canción de tipo primario). Por ejemplo:
Paseaba una señó

por el paseó;
ha roto la faró
con el sombreró.
Al ruido los cristá

salió el gobernador;
prended a esa señó,
Que ha roto el farol.
Etc.

• Canciones formadas por copla y estribillo (Canción de tipo binario)
￮ Con estribillos formados por elementos nuevos:
Tiene la tarara
una manteleta,
que se la ha ganado
haciendo calceta.
La tarara sí,
la tarara, no,
la tarara, niña,
de mi corazón.
Tiene la tarara
un vestido blanco,
que solo se pone
en el Jueves Santo.
La tarara sí,
la tarara, no,
la tarara, niña,
de mi corazón.
Etc.
￮ Con elementos de la copla en el estribillo:
Mambrú se fue a la guerra

¡qué dolor, qué dolor, qué pena!
Mambrú se fue a la guerra
no se cuando vendrá.
Do, re, mi, do, re, fa,
no se cuando vendrá
Si vendrá por la Pascua

¡mire Ud., mire Ud., que guasa!
Si vendrá por la Pascua
o por la Trinidad.
Do, re, mi, do, re, fa,
o por la Trinidad.
Etc.
• Con estribillos formados únicamente de elementos de la copla o repetición

de esta a la manera de estribillo:

Quisiera ser tan alta
como la luna,
¡ay, ay!
como la luna,
como la luna,
Para ver los soldados
de Cataluña
¡ay, ay!
de Cataluña
de Cataluña
Etc.
• Coplas que presentan refrán o estribillo interior, con estribillo exterior o sin él:
Yo tengo un castillo.
Matarile, rile, rile,
Yo tengo un castillo.
Matarile, rile, ron
¿Dónde están las llaves?

Matarile, rile, rile,
¿Dónde están las llaves?
Matarile, rile, ron.
Etc.
4. TIPOS DE CANCIONES PARA LA ETAPA DE PRIMARIA
Las clasificaciones de las canciones populares nos son útiles para su aplica-
ción en el aula. Sin embargo, no son las únicas que debemos utilizar en el entorno
escolar. Así, al seleccionar el repertorio, incluiremos:
• Canciones infantiles temáticas. Aquellas creadas específicamente para

tratar contenidos que niños y niñas deben aprender (oficios, colores,
animales, números…). Suelen ser canciones cortas y de melodía pegadiza
y en muchos casos se acompañan con gestos y movimiento.
• Canciones folclóricas. Se deben escoger las adecuadas según el texto y la cir-

cunstancia o función. Pedagógicamente son muy válidas porque su melodía y
ritmo acercan al niño a su entorno cultural. Se deben situar en un contexto
adecuado, nunca fuera de él para evitar que al niño le parezcan ridículas o pa-
sadas de moda. Destacamos por su utilidad las cantinelas, las seriadas, referidas

a una serie de elementos (La baraja de los naipes, el reloj del purgatorio, las le-
tras del A, B, C,); enumerativas, referidas a determinado número de elementos,
animales, colores, etc.; las canciones mágicas, para que llueva, para que no pi-
quen las ortigas…; las eliminativas, las de juego que ayudarán a recuperar
juegos de patio y de calle, las de trabajo y oficios, los romances, etc.
• Canciones de conceptos musicales. Son, en general de autor. Las hay para

aprender nombre de notas, de instrumentos y familias instrumentales, con-
ceptos, etc.
• Canciones de repertorio clásico o basadas en melodías de repertorio clásico.

En muchos casos escritas por compositores célebres y en otros inspiradoras
de los mismos.
• Canciones para trabajar intervalos. Hay que seleccionarlas bien, según in-
terés. Las encontraremos de autor, especialmente creadas con este propósito,
pero también en la música tradicional tenemos muchos ejemplos de ellas,
sobre todo las basadas en toques militares de trompeta o corneta que nos
sirven para trabajar los intervalos del acorde (como El patio de mi casa, La
muñeca vestida de azul…, etc.).
• Canciones de TV, radio, cine y, por qué no, de videojuegos o tonos de telé-
fono móvil. El niño se siente motivado por todo ello y el profesorado debe
saber aprovechar lo bueno que este tipo de canciones pueda aportar.
• Canciones de creación propia. El profesorado debe atreverse a crear sus

propias canciones e incluso procurar que lo hagan los niños y niñas.
• Canciones en otras lenguas. Es frecuente contar con canciones en otras len-

guas. Nos introducirán en el conocimiento de manifestaciones culturales
de otros pueblos. Deberíamos interpretar las canciones en la lengua original.
Recomendamos tener en el repertorio algunas canciones de las Comunida-
des Autónomas de nuestro propio país.
• Canciones para una educación intercultural. Pueden coincidir con las fol-
clóricas y/o las que están en otras lenguas pero normalmente se busca que
el texto muestre algún elemento cultural propio del país de la que proviene.
5. EL REPERTORIO
Muchos y muy buenos cancioneros podemos encontrar en nuestro país. De-

bemos tener en cuenta su existencia, pero es muy bueno que cada docente elabore
el suyo que en el transcurso de su vida profesional puede llegar a ser muy útil y

muy rico. El profesorado, pues, debe procurarse un repertorio adecuado teniendo
en cuenta, por una parte, la edad y los conocimientos generales de quienes vayan
a aprender la canción y, por otra, las características técnicas, rítmicas y melódicas
de las composiciones. En muchos casos, antes de su escolarización, en casa o en
la escuela infantil, los niños y las niñas van acumulando un bagaje musical com-
puesto principalmente de canciones, lo que hace que se desarrolle su musicalidad
a un nivel básico. Su repertorio suele estar formado por cantinelas, juegos vocales
y canciones sencillas.
Se pueden seguir utilizando, sobre todo al principio de la Educación Primaria,
las canciones que ya conozcan de la etapa de Educación infantil para empezar a
conocer y comprender los elementos del lenguaje musical propiamente dicho. En
cualquier caso, deben estar muy bien escogidas, sin sacrificar por ello el elemento
lúdico que el cantar lleva consigo.
Se recomienda pensar en dos tipos de repertorio de canciones, el que puede
aprenderse solo por imitación y pensado exclusivamente para el disfrute (con lo que
de educativo tiene al trabajar la sensibilidad, el respeto, etc.) o el pensado para el
desarrollo de los objetivos y las competencias en esta etapa educativa, es decir, un
repertorio pensado para introducir y trabajar nuevos contenidos y que damos en
llamar repertorio didáctico. Las canciones que seleccionemos para uno de los tipos
no tienen por qué quedar excluidas del otro. Así, las canciones podrán ser muy va-
riadas sin estar sometidas siempre a los mismos ritmos y a melodías similares.
5.1. Criterios de selección
Tener en cuenta los objetivos generales de la etapa y del área considerando

las pautas que marquen los documentos legislativos vigentes es el primero y más
importante de los criterios de selección de canciones. El planteamiento del currí-
culo de Primaria ofrece la posibilidad de un proyecto de enseñanza global y
flexible que garantiza unos aprendizajes mínimos y en el que la canción tiene un
importante papel que jugar.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la evolución psicológica infantil
durante toda la Primaria debe quedar reflejada en sus canciones, y el profesorado
debe ser muy cuidadoso con la selección de un repertorio adecuado a cada edad.
A pesar de que pueden agruparse las canciones según los diferentes objetivos, es
necesario tener en cuenta que las canciones deben ser motivo para disfrutar can-
tando. Así, el repertorio didáctico debe estar compuesto por canciones que
puedan responder a las finalidades pedagógicas que hayamos establecido para
cada ciclo. Debemos tener en cuenta que las necesidades impuestas para el apren-
dizaje gradual no deben romper con las condiciones artísticas de las canciones,
que las hará perdurables.

Con respecto a la selección de acuerdo a criterios de desarrollo infantil, según
Lacárcel (2001, p. 71), “la tendencia más importante en el desarrollo cognitivo
musical del niño comprendido entre los 6 y los 12 años, parece ser la consciencia
reflexiva de las estructuras musicales”. Es también en esta franja de edad cuando
el niño avanza en el desarrollo melódico, reconociendo los motivos o fragmentos
musicales mínimos y estableciéndose la memoria musical melódica. De ahí la im-
portancia de que se procure la adquisición de conocimientos sólidos al respecto
de la canción y sus elementos durante la Primaria.
Durante el primer ciclo, el objetivo del canto debe ser primordialmente el
gusto por cantar, disfrutando de la propia voz y de sus posibilidades. Más tarde
se va a relacionar aquello que se canta con una grafía propia de la lectura y la es-
critura musicales alcanzando cada vez objetivos más complejos. A partir del
segundo ciclo se puede empezar a introducir canciones sencillas a dos voces y/o
con obstinatos melódicos y rítmicos y acompañamiento de instrumentos para, en
el último ciclo, trabajar canciones con mayores dificultades interpretativas.
Con respecto a los criterios musicales de selección de repertorio en el aula, de-
bemos tener en cuenta los siguientes criterios de selección de las canciones que
consideramos básicos y que debemos adaptar a la edad y nivel musical de los niños:
• Texto. El alumnado debe entender aquello que va a cantar. Debe, además,

ser motivador y estar en relación con su edad.
• Ritmo. Vivo, en general. Adecuado y posible de interpretar.
• ámbito melódico. Hay que pensar en las edades de los niños y niñas de Pri-
maria y en la tesitura de sus voces (blancas). Podemos pensar en la utilización
de tonalidades adecuadas como son la de Do Mayor, vecinas y sus relativas.
• Melodía. Sin excesivos saltos al principio y utilizando más tarde los inter-
valos que se vayan trabajando.
• Tempo. Niñas y niños tienen el tono vital y la energía superiores a los de

las personas adultas, lo debemos tener en cuenta y presentar canciones de
tempo vivo en las primeras edades. Más tarde admitirán mejor una ralenti-
zación y/o aceleración del tempo.
• Carácter. También tiene relación directa con la edad. Al principio es prefe-

rible que el carácter de las canciones sea vivo y alegre, luego pueden
interpretar mejor otro tipo de caracteres, melancólico, serio, sereno, etc.
• Otras posibilidades. Como mencionamos anteriormente, tendremos en

cuenta no solo los objetivos estrictamente musicales, ya que podemos tra-
bajar globalmente diversas áreas partiendo de la canción. Así pues, debemos

tener claro qué objetivos queremos compartir con otra área y tener en el
repertorio posibilidades para hacerlo.
Paralelamente a todo lo anterior, hay que tener en cuenta otro aspecto: el re-
pertorio debe contener canciones al unísono y a dos o más voces. La canción al
unísono deberá mantenerse en todas las etapas de la educación básica. Un primer
grado de dificultad la presentarán las canciones acompañadas de un obstinato rít-
mico sencillo. Más adelante se podrá trabajar al mismo tiempo con más de un
acompañamiento rítmico (polirritmia). Hay que buscar siempre la musicalidad
para no convertir las dificultades en retos técnicos. Más adelante se podrán in-
corporar canciones sencillas a dos o más voces, empezando por acompañar las
canciones con un obstinato armónico.
El canon, donde se utiliza la misma melodía con entrada en distinto momento,
es un buen recurso par empezar a hacer que niños y niñas se acostumbren a es-
cuchar sonidos distintos a los que ellos interpretan en ese momento.
Se recomienda utilizar todo tipo de música siempre que esté bien elaborada
y sea de buen gusto, no debemos olvidar la finalidad educativa de la escuela. El
docente puede crear pequeñas coreografías a partir de las propias canciones.
5.2 Los cancioneros
Son la fuente principal de la que se nutren los docentes a la hora de elaborar

el repertorio. Cabe dar unas indicaciones que pueden ser útiles y pueden facilitar
el trabajo.
• Encontramos cancioneros que contienen solo música y letra de las canciones,

prólogo e índice. En general son colecciones hechas a partir de obras más com-
plejas. La transcripción de las músicas es clara en lo que hace referencia a la
lectura. Las músicas están transcritas a la manera tonal y en algunos casos están
adaptadas para que no sobrepasen las dos alteraciones con una tesitura ade-
cuada a la generalidad de las voces. Normalmente en el prólogo se especifica
la intención con el que fueron organizados: características geográficas, temas,
dificultad, etc. Son útiles y adecuados para la escuela (Ej.: Folklore musical es-
pañol, de Hidalgo, 1974).
• Otros pretenden ser una compilación más completa, con notas aclaratorias
para cada música y generalmente organizadas por zonas y con la intención de
preservar los materiales del olvido y difundirlos posteriormente. Los do-
centes deben conocerlos puesto que allí encontrarán canciones menos
utilizadas y en muchos casos propiciarán la transmisión y conocimiento de
dichos materiales (Ej.: Cancionero popular vasco, de Azkue y Lecuona,
1968).

• Cancioneros que tienen un estudio completo al respecto de las letras, las
músicas o las circunstancias para las que fueron creadas. Las canciones sue-
len estar transcritas tal y como fueron colectadas, lo que a veces complica
su lectura y ejecución. Aunque muy interesantes no son adecuados para el
ámbito escolar pero el docente puede adaptarlas. Algunos de estos cancio-
neros aportan variantes sobre la misma canción en diferentes zonas y/o
países. (Ej.: Cancionero Infantil Universal, de Gil y Balzola, 1964).
Sabemos de las dificultades y de la escasez de tiempo que el docente suele padecer

pero animamos desde aquí a que de vez en cuando se decidan a incorporar canciones
menos conocidas que van a enriquecer su bagaje y van a hacer su repertorio diferente.
6. ENSEÑAR UNA CANCIÓN
En el momento de enseñar una canción es importante:
• Haber escogido la adecuada a la edad y a la capacidad, de entre un repertorio

preparado con anterioridad para la escuela.
• Saber qué pretendemos conseguir al final del proceso.
• Conocer qué técnica vamos a emplear en el proceso de enseñanza de la

canción.
• Adoptar la actitud adecuada delante de los niños.
6.1. Objetivos
Debemos tener en cuenta los objetivos que nos planteamos al enseñar una
canción y, en función de ellos, los elementos a considerar. No es necesario siempre
cumplir con todos los objetivos, debe bastarnos con alguno, de otro modo nece-
sitaríamos utilizar la misma canción con tal insistencia que llegaríamos al
cansancio y al aburrimiento de la canción utilizada.
independientemente de los objetivos y competencias que marque el currículo ofi-
cial, proponemos los siguientes, de inmediata adaptación a los del sistema educativo:
• La interpretación debería ser el objetivo de aprendizaje básico al cual se

deben vincular todos los demás.
• Educar la voz (cantada y hablada). Es bueno leer con entonación o recitar el

texto dándole sentido así al significado del mismo. Se deben respetar signos
de puntuación porque ello nos ayudará respirar adecuadamente y a ejecutar

el fraseo correcto en el momento de cantar. La expresividad es la esencia del
arte, y esta faceta también hay que cuidarla y educarla desde la escuela. La
escucha atenta por parte del grupo proporcionará hábitos de concentración,
sentido de pertenecer a un colectivo, etc.
• Desarrollar la sensibilidad y el gusto. Es la escuela un buen lugar donde

educar el buen gusto. El docente debe tener la capacidad de escoger una
buena composición y favorecer una buena interpretación.
• Favorecer el sentido del ritmo. Cada canción debe tener su propia “vida”.
Hay que tener en cuenta cómo viven el ritmo niñas y niños, y ayudarles a
través de la interpretación de la canción a solventar, si es el caso, problemas
de carácter motriz que se hayan detectado.
• Facilitar el aprendizaje del lenguaje musical. Sin duda este es uno de los ob-
jetivos más importantes desde el punto de vista del aprendizaje desde el punto
de vista musical. Todas las canciones tienen algún elemento que se pueda in-
troducir como “nuevo” o se pueda trabajar para reforzar su comprensión.
• Conocer las propias raíces musicales y otras. Así, se introduce el conocimiento

de otras culturas y contextos, facilitando el entendimiento intercultural y la
multiculturalidad.
6.2. Evaluación
Siguiendo la propuesta de objetivos que hemos presentado en el apartado an-

terior, proponemos algunos elementos a evaluar:
• Entonación. Debe observar la línea melódica y expresar lo que el texto

indique.
• Ritmo. Respetar la agógica y la dinámica que el docente marque o según

esté indicado en la partitura.
• Lenguaje musical. Adquirir el conocimiento del concepto para el cual se ha

previsto la actividad.
• Motricidad. Si hay previsto un movimiento o coreografía debe interpretarse

correctamente. Se puede valorar también la improvisación.
• interpretación. Debe valorarse el resultado final como hecho artístico.
• Actitud. Se valorará la participación, la cooperación y el respeto por las in-

terpretaciones de los demás.

6.3. Qué debe tener en cuenta el docente
Además de conocer las posibilidades del alumnado con quien va a trabajar,

tanto del nivel de conocimiento como de sus capacidades físicas y de desarrollo
psíquico, el profesorado debe tener en cuenta otros aspectos de sí mismo y del
proceso de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo:
• Su propia experiencia le llevará a procurar que la canción constituya el

hecho musical más importante en el aula, debe tenerla en cuenta.
• Debe conseguir que el alumnado consiga unos hábitos de trabajo mínimos:

postura corporal adecuada, ambiente de silencio, respeto y voluntad de hacer
algo bien todos juntos.
• Al escoger el repertorio del curso debe tener en cuenta el contexto cultural,

la edad del alumnado y los condicionantes de su grupo-clase: nivel, moti-
vación, dificultades rítmicas y melódicas, técnicas y temáticas propias de la
canción, comprensión y pronunciación del texto…
• El conocimiento sobre la estructura y las características de la canción que

quiera enseñar:
￮ Contextualización de la canción: información de tipo cultural,
origen, contexto geográfico o social, en que circunstancia se canta
o cantaba, de que tipo de canción se trata…
￮ Argumento o trama, si se trata de un romance.
￮ Vocabulario.
￮ Elementos musicales (melodía, ritmo, estructura, tonalidad…).
￮ Preparación para poder enseñarla de memoria.
￮ Metodología a seguir (organización por sesiones si viene al caso).
￮ Criterios interpretativos (dinámicas, acompañamiento instrumen-
tal, solistas).
• Qué quiere conseguir o evaluar, si es el caso. Lo cual llevará al docente a

una programación de actividades de enseñanza/aprendizaje: de introduc-
ción, desarrollo, interaplicación, y de evaluación: inicial, de proceso y de
síntesis. Para aprovechar los recursos que cada canción aporta, deberá pre-
para una programación muy cuidada que tenga en cuenta la idiosincrasia
de la música y la del aprendizaje de sus elementos.
• El docente debe constituir un buen ejemplo en la utilización de la voz, ha-

blada y cantada. Debe tener una buena formación musical y vocal que le
permita transmitir no solo el gusto por el canto sino que este se haga con la
máxima corrección y rigurosidad en la afinación, en el ritmo, en el tempo y

con la expresión adecuada. La interpretación del que el docente haga de la
canción que quiera enseñar, debería ser el mejor ejemplo para sus alumnos.
• Un mínimo de conocimiento de la técnica gestual de dirección coral sería

deseable para todo maestro.
7. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA CANCIÓN
A la hora de enseñar una canción, se pueden distinguir tres fases principales.

En primer lugar, la presentación de la canción por parte del docente. Es donde se
pone en contacto a los niños con la canción por primera vez. La mejor presenta-
ción es la que puede hacer el propio maestro o maestra con una audición resultante
de su interpretación. Dependerá de cómo sea presentada para que los niños la
aprendan con mayor interés. El proceso que generalmente se sigue para el apren-
dizaje de una canción es el basado, sobre todo, en la imitación, repitiendo pequeños
fragmentos o unidades musicales, texto y música a la vez hasta completarla.
En segundo lugar, el aprendizaje de la canción propiamente dicha. Es donde se
lleva a cabo el proceso de enseñanza. No existe una única forma de enseñar una
canción, dependerá de su dificultad, de sus características melódico-rítmicas, de la
extensión, del texto... básicamente, la mejor forma es la de enseñarla por frases y
por imitación. Aunque según la edad se puede enseñar a partir de la partitura, ello
entraría ya en el campo del lenguaje musical. Se muestra a continuación una se-
cuencia de cómo hacerlo:
• El maestro o maestra la cantará primero entera (o la hará escuchar registrada

en una buena grabación). Los niños y niñas tomarán así un primer contacto
con la misma y podrán observar algunas características como si es larga o
corta, alegre o triste, rápida o lenta, si cuenta una historia, etc.
• A continuación puede fragmentar la canción en frases musicales, cantándo-

las dos o tres veces, indicando con un gesto cuándo deben escuchar y
cuándo deben repetir lo que el maestro les canta. Se irán enlazando las frases
y/o estrofas hasta que la canción se haya memorizado.
• Si se observa algún error en la repetición por parte de quienes cantan habrá que
corregir para que no se convierta en un error crónico. Es bueno que el maestro
o maestra lo vuelva a cantar correctamente y los estudiantes lo repitan, sabiendo
por qué lo hacen y dónde se equivocan, de otro modo no corregirán su error.
• Es bueno que las canciones se aprendan de memoria, pero si los cantores tienen
dificultades para recordarla se les puede ayudar con todos aquellos recursos que
se crean convenientes: gestos, rótulos con dibujos, representación de los diálo-
gos con los solistas, si viene al caso. Cualquier buena ayuda será beneficiosa.

• Para adquirir la máxima riqueza musical se pueden interpretar las canciones
de diferentes maneras: a capella, con acompañamientos instrumentales rítmicos
y/o melódicos diversos y en directo, con acompañamientos instrumentales
y/o vocales en registro grabado…
• Si la canción es de una sola copla o es una cantinela, basta con efectuar una
lectura y explicación del texto y cantar un par de veces añadiendo los gestos
si los tiene. Las niñas y niños suelen percibir este tipo de canciones como
una unidad “artística” y las asimilan rápidamente.
• Es conveniente que a partir de ciclo medio y, sobre todo, en ciclo superior,

se trabajen canciones a varias voces. Los niños y niñas deben aprender a
apreciar y a disfrutar la armonía y les dará una nueva perspectiva. Para
aprender las canciones a voces se puede hacer que todos aprendan todas las
partes y las alternen o directamente se puede dividir el grupo por cuerdas
(siempre teniendo en cuenta la capacidad vocal de cada individuo). El alum-
nado más inseguro debe hacer la melodía de la primera voz para no
dificultarles la entonación y, a ser posible, deben tener al lado a quienes afi-
nen muy bien. Una vez enseñada y aprendida una frase musical de cada voz
será el momento de juntarlas. Es muy probable que el docente deba ayudar
a la segunda o tercera voz que normalmente cuesta más de asimilar por no
ser tan conocida. Se debería también atender individualmente a aquellos
chicos y chicas que presenten algún tipo de dificultad.
• Para aprender un canon se debe dedicar el tiempo necesario a aprender la

melodía al unísono. Se debe conocer perfectamente, sin dudas y con una
afinación rigurosa. Una vez conseguido, se procederá a cantar el canon pri-
mero a dos partes (aunque esté previsto a más), teniendo en cuenta que
habrá que indicar con gesto claro la entrada a cada grupo. Hay que pensar
que el primer grupo tendrá menos dificultad que el resto de grupos y habrá
que repartir estratégicamente los alumnos de acuerdo con la seguridad que
muestren al cantar. Se debe procurar que se escuchen y que disfruten del
resultado armónico.
• Aunque en un primer momento dijimos que la repetición era el proceso in-

dicado para el aprendizaje de la canción, es bueno que los estudiantes se
acostumbren a disponer de la partitura de la misma. Es útil sobre todo para
que se den cuenta de los elementos del lenguaje musical que están interpre-
tando, más aún si la intención del maestro al enseñar la mencionada canción
pretende enseñar, reforzar y practicar alguno de esos elementos.
La fase final del proceso tiene lugar cuando se canta la canción que se ha
aprendido, ello da idea del trabajo realizado y da paso a la interpretación y al
goce del canto.

7.1. Consideraciones a tener en cuenta por el docente
Como ya hemos mencionado, a partir de los materiales existentes, previa re-

visión y análisis, cada docente debería elaborar su propio “cancionero” o
compilación de canciones que desee enseñar. Por supuesto deberá conocerlas bien.
Para ello deberá tener en cuenta básicamente, el texto, el ritmo y la melodía. Con
respecto a estos dos últimos, según Willems (2002), la melodía y el texto cumplen
un papel de sociabilización y estimulan la participación de niños y niñas en grupo.
El texto nos proporciona información sobre el tema, la circunstancia para el que
se ha escrito y la estructura literaria, lo cual nos será de gran ayuda para determinar
la estructura musical. El ritmo, supeditado al texto, nos llevará al compás y a las fi-
guras rítmicas y particulares que contenga la canción. En la melodía se considerará
el ámbito y la organización melódica con las posibilidades de intervalos conjuntos
o en todas sus distancias. Puede considerarse también la dinámica y el tempo.
Basándonos en nuestra experiencia, recomendamos que antes de proponer el
aprendizaje de una canción realicemos un análisis de los distintos elementos que
la constituyen, así se evidencian dificultades o casuísticas que habrá que trabajar
especialmente. El conocimiento de los elementos de cada canción nos ayudará
y/u orientará en el momento de decidir a qué nivel o curso debemos aplicarla.
Para ello, proponemos una herramienta de trabajo en forma de ficha de análisis y
contenido, de la cual presentamos a continuación un ejemplo simple a la vez que útil.
7.1.1. Ficha de análisis de canciones
▪ Título:
▪Autor:
▪ Procedencia: nombre del cancionero, página, colector y transcriptor, traduc-
tor…, si viene al caso.
▪ Clasificación:
▪Partitura: anotamos o copiamos la partitura completa.
▪ Tema: se da cuenta del referente literario tratado en el texto.
▪ Carácter: Alegre, Triste, Animado, etc.
▪ Estructura de la estrofa literaria: interesante por su relación con la estruc-
tura de la forma musical.
▪ Ritmo
￮ Compás / Pulsación:
￮ Figuras Rítmicas más frecuentes:
￮ Particularidades rítmicas: episodio rítmico no frecuente, si viene al
caso.

▪ Melodía:
￮ Organización melódica y ámbito: secuencia de caracteres melódicos or-
denados de grave a agudo. La primera y la última nota nos dan el ámbito
en que se mueve la melodía. No se debe escribir armadura alguna sino
la alteración delante de la nota correspondiente si viene al caso.
￮ intervalos más frecuentes y especiales:
▪ Estilo
￮ Predominio rítmico: generalmente canción silábica a la que corresponde
un sonido por sílaba.
￮ Predominio melódico: generalmente canción melismática a la que co-
rresponden varios sonidos por sílaba.
▪ Forma musical: Normalmente relacionada con la estructura de la estrofa
literaria y que es recomendable analizar por frases.
▪ Posibilidades didácticas:
￮ Subárea de música.
￮ Otras áreas.
7.1.2. Ejemplificación
▪ Título: Duérmete el mi neñu2

▪Autor: anónimo (tradición oral recolectado en Navia, Asturias)
▪ Procedencia: Cancionero Musical de la Lírica Popular Asturiana (Martínez
y González,1986, p. 50)
▪ Clasificación: Canción de cuna
▪Partitura:
▪Texto: Duérmete el mi neñu.

duérmete el mi sol,
duérmete pedazo
de mi corazón.
Al ro-ro
que te arrullo yo.
2 Cuando no hay título propio se suele utilizar como tal el primer verso.

▪ Tema: sueño
▪ Carácter: tranquilo (lento)
▪ Estructura de la estrofa literaria: cuarteta
▪ Ritmo
￮ Compás / Pulsación: 2/4, negra
￮ Figuras Rítmicas más frecuentes: corcheas/negras
▪ Particularidades rítmicas: Se da en esta canción lo que Brailoiu (1984) define
como “ritmo infantil”. Consiste en agrupaciones silábicas con un determi-
nado patrón siempre divisible por dos. En este caso, ♪♪♪♪♩♩.
▪ Melodía:
￮ Organización melódica y ámbito: Sol Mayor / 5ª
Observamos el reposo sobre el si (3ª) que da a la melodía sensación

de suspensión.
￮ intervalos más frecuentes y especiales: grados conjuntos y terceras.
Aparentemente fácil pero hay que cuidar sobre todo que las notas re-
petidas se canten exactamente igual, la tendencia es que “decaiga”.
▪ Estilo
￮ Predominio rítmico: Silábica
￮ Predominio melódico:
▪ Forma musical: Frase de ocho compases con período suspensivo (del 1 al
4) y período conclusivo (del 5 al 8). Cumple con lo que denominamos
“frase cuadrada”. Tiene 4 compases (del 9 al 12) a modo de coda.
▪ Posibilidades didácticas: Recomendamos que el docente tenga su archivo de
canciones y que pueda ir añadiendo las actividades que en su momento pro-
ponga a partir de ellas. Debe anotar al lado de la actividad para qué curso la
utiliza. En este ejemplo, estas orientaciones son orientativas puesto que pen-
samos en un determinado contexto y no en general.
￮ Subárea de música:
Melodía: trabajar las notas repetidas procurando que tengan el mismo
sonido (3º).
Trabajar la expresión adecuada a la circunstancia de la canción, arru-
llar (3º).
Ritmo: “Lento” no quiere decir aburrido. Procurar que la acentua-
ción sea la adecuada (por imitación, desde 1º).
Armonía/Instrumentación: Proponer un acompañamiento adecuado
al estilo de la canción. (un toque de crótalo –metal– cada dos compa-
ses le queda bien) (1º).

￮ Otras áreas
Lengua: Observar la variante asturiana “neñu” por “niño” (1º).
Sílaba sin significado “ro”. Presentar otras sílabas sin significado para
el mismo uso: no, ni, na, la…, (3º).
Vocabulario: “arrullar”. Buscar sinónimos (y antónimos) (4º).
Ciencias Sociales: Situar Asturias en el conjunto de España: geografía,
historia, sociedad, economía… Dependiendo del curso se puede tratar
con mayor o menor profundidad (1º a 6º).
Plástica: Dibujo de paisaje, si viene al caso (1º a 6º).
Azkue, R.M. y Lecuona, M. (1968).

Cancionero popular vasco. Bilbao: La Gran enciclopedia vasca.
Bartok, B. (1979).
Escritos sobre música popular. México: Siglo XXi.
Brailoiu, C. y Lloyd, A.L. (1984).
Children’s rhythms. En C. Brailou. Problems of ethnomusicology. Cambridge: Uni-
versity Press.
Candé, R. y Silles, P. (2002).
Nuevo diccionario de la música. Barcelona: Ma Non Troppo.
Crivillé, B.J. y López, O.P. (2004).
Historia de la música española: 7. Madrid: Alianza.
García, M. M., Schneider, M., Tomás, P.J., y Romeu, F.J. (1951).
Cancionero popular de la Provincia de Madrid: Vol. I-II-III. Barcelona: C.S.i.C.,
instituto Español de Musicología.
Gil, B., & Balzola, A. (1964).
Cancionero Infantil universal. Madrid: Aguilar.
Hemsy, G.V. (1983).
La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Hidalgo, M. J. (1974).
Folklore musical español: Antología. Madrid: A. Carmona.
Kabalevski, D. B. y UNESCO. (1988).
Un Compositor habla de la educación musical. Barcelona: Teide.
Lacárcel, M.J. (2001).
Psicología de la música y educación musical. Madrid: A. Machado.
Martínez, T.E. y González, C.M. (1986).
Cancionero musical de la lírica popular asturiana. Oviedo: instituto de Estudios
Asturianos.
Pedrell, F. (1958).
Cancionero musical popular español. Tomos i, ii, iii, iV. Barcelona: Boileau.

Willems, E. (2002).
El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós.
Anexo I. Bibliografía de apoyo y recursos web
Ramírez, H.C. (2006).

Música, lenguaje y educación: La comunicación humana a través de la música en el
proceso educativo. Valencia: Tirant lo Blanch.
Tejada, G.J. (2003).
Ars canora: Canciones y cánones para la educación musical y la didáctica de lenguas
extranjeras. Logroño: Universidad de la Rioja.
• http://www.arafolk.net/cinfant.php Listado de canciones infantiles y juegos musicados ara-

goneses, en formato MiDi.
• http://www.prodiemus.com/canconer/fitxa_seleccio.php Canciones tradicionales catalanas.
• http://www.mamalisa.com Canciones de todo el mundo.
• http://www.cuadernointercultural.com/musicas-del-mundo-bbc/ Canciones de todo el

mundo.
Anexo II. Propuesta de actividades del capítulo
• Colectar canciones de diferentes tipologías para un posible repertorio a utilizar en la

etapa de Primaria.
• Elaborar un cancionero personal siguiendo el modelo de ficha propuesto.
• Realizar el análisis de las canciones con la finalidad de situarlas en el ciclo/ciclos en que

se van a utilizar.
• Preparar la intervención didáctica en cuanto a trabajar alguna las canciones colectadas.

7 Lenguaje musical
Manuel Ricardo Vicente Bújez

C.E.i.P. NTRA. SRA. DE LAS ANGUSTiAS DE HUÉTOR-VEGA (GRANADA)
L
a reforma educativa que viene realizándose en nuestro país desde las dos
últimas décadas ha supuesto la introducción de importantes innovaciones
en el sistema educativo que han afectado tanto a la estructura de los estu-
dios universitarios, como a la concepción y desarrollo de los programas escolares.
Tomando como referencia el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria observamos
que esta es una etapa educativa de marcado carácter pedagógico, insistiendo en la
necesidad de propiciar el desarrollo global de la personalidad del alumnado, fa-
cilitándoles un proceso de enseñanza-aprendizaje donde cada alumno/a sea el
auténtico protagonista de su aprendizaje, potenciando la capacidad de reflexión,
la generación de nuevos conocimientos y la aplicación de estrategias adecuadas
ante la resolución de problemas.
En el seno del área de Educación Artística observamos que esta se estructura
en base a dos lenguajes: plástico y musical, que permiten al alumnado percibir e
interactuar con los elementos visuales y sonoros de la realidad que le rodea. Así,
el aumento de la oferta musical en nuestra sociedad, el auge que han alcanzado
los medios de reproducción audiovisual y la toma de conciencia generalizada de
la importancia de la educación musical para el desarrollo de las capacidades y la
sensibilidad en el proceso de formación integral del individuo, han hecho que en
los últimos años se reclame con insistencia la presencia de esta en la educación
desde edades muy tempranas.
En referencia a la enseñanza del lenguaje musical y como consecuencia del
progreso llevado a cabo en la práctica de la interpretación, la creación y audición
musical en el seno de una educación musical de calidad, el/la alumno/a debe llegar
por sí mismo a la conclusión de que es necesario el establecimiento de una serie
de pautas, reglas, que sean útiles y que hagan emocionante el mundo de la música.
Debe entender que el conocimiento del código que utiliza la música es imprescin-
dible para la comprensión, el análisis y la elaboración de mensajes musicales, y que
su vivencia musical es mucho más clara cuando se basa en una serie de elementos

con los que puede expresarse y comunicarse elaborando sus propios mensajes y que
además le permitirá comprender otros mensajes elaborados por sus compañeros/as.
Esto en cuanto al currículo de Primaria en la LOE. Por lo que se refiere a los
métodos pedagógicos de educación musical existentes relacionados con el apren-
dizaje del lenguaje musical, destacamos una serie de técnicas desarrolladas durante
el s. XX que pretenden ofrecer una alternativa al método pasivo de aprendizaje del
solfeo practicado sin variaciones en su concepción original racionalista desde finales
del s. XiX. Estos sistemas fueron ideados por músicos y pedagogos musicales como
Émile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar
otros planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los
realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack,
Joan Llongueres, Jacques Chapuis… En la actualidad se vienen desarrollando téc-
nicas por profesorado especialista que realmente no son nuevas, sino adaptaciones,
desarrollos, evoluciones, de las anteriormente citadas.
Todas estas metodologías tienen varios puntos en común, los cuales tomamos
como referencia para la elaboración de las pautas metodológicas que mostraremos
a lo largo de este capítulo. En primer lugar destacamos que todas ellas parten, como
premisa fundamental, de la base de que la educación musical debe comenzar desde
edades muy tempranas. En segundo lugar toman como punto de partida la activi-
dad, la experiencia y el vivir la música, para más tarde intelectualizarla.
En principio no hay métodos malos o buenos en sí mismos sino un uso adecuado
o inadecuado de ellos y, cuando los consideramos como recetas a seguir en la escuela
al pie de la letra, cabe entenderse como una mala aplicación de los mismos. El profe-
sorado debe conocerlos y escoger de ellos lo que mejor se adapte a la situación escolar
en la que trabaja y, por tanto, convirtiéndose en el máximo responsable de su labor
docente de la que va a depender proporcionar una adecuada formación que posibilite
la participación, la creación y la vivencia para en un segundo lugar dar paso a la inte-
lectualización, todo ello en el seno de un modelo significativo de aprendizaje.
1. QUÉ ENTENDEMOS POR LENGUAJE MUSICAL Y CUÁLES SON SUS FUN-

CIONES
Si tomamos como punto de partida la definición de lenguaje que facilita la RAE

podemos entender este como el “conjunto de sonidos articulados con que el hom-
bre manifiesta lo que piensa o siente”1. En cuanto al adjetivo musical, lo delimita y
concreta en lo “perteneciente o relativo a la música”2. Así entendido, la lectura y la
escritura musical bien pueden entenderse como un lenguaje, ya que surgen y se
1 http://lema.rae.es/drae/?val=lenguaje
2 http://lema.rae.es/drae/?val=musical
160 LENGUAJE MUSiCAL

desarrollan de forma paralela como un sistema de signos y símbolos que intentan
representar a las distintas agrupaciones de sonidos que acompañan a distintos dis-
cursos narrativos con los que el ser humano pretende comunicarse y expresarse.
En la evolución del ser humano encontramos constantes vinculaciones en el
desarrollo del lenguaje verbal y musical desde el punto de vista expresivo y co-
municativo. Así, los primeros hombres y mujeres de la prehistoria utilizaban los
sonidos verbales y corporales como medio de expresión y comunicación a través
de rituales de socialización, para atraer la lluvia, la caza, etc. Surge así una com-
binación transcendental entre la idea intelectual de lo que se quiere expresar,
transmitir y el material acústico, (sonidos de la naturaleza, percusiones corporales,
sonidos onomatopéyicos, verbalizaciones), de los que dispone el ser humano.
Según Ulrich (1982), el material acústico, para convertirse en vehículo de la idea
intelectual, experimenta una preparación donde se seleccionan, ordenan y escogen
sonidos de entre los múltiples sonidos de la naturaleza que rodean al ser humano.
Con el tiempo, este mundo sonoro se constituyó como sistema lingüístico propio,
intentando transmitir además, a través de un sistema de signos propios, todo un con-
junto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos o personales, surgiendo
así, una de las primeras funciones que cumplió la lectura y escritura musical: la de
amplificar o exaltar la transmisión o comunicación de distintos discursos verbales.
Así, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras a lo largo de la his-
toria ha supuesto la creación de un sistema de signos que permitió en un principio
una transmisión rápida y simple pero que, con el transcurso de los siglos, se ha ido
ampliando y desarrollando para intentar reflejar formas sonoras cada vez más com-
plejas. Esta codificación histórica ha permitido que cobre vida todo un patrimonio
musical que nos permite introducirnos en la música de otras épocas. Luego, gracias
también a la existencia de la escritura musical se ha conservado y se puede conservar
toda la producción musical tan importante a la hora de enriquecer una cultura.
En un plano estrictamente psicológico, destacamos la influencia que tiene la
lectura y la escritura musical en el desarrollo psicomotor infantil, tanto a nivel de
articulación vocal como digital, fundamentalmente sobre el desarrollo cognitivo,
puesto que, como todo sistema lingüístico avanzado, implica el dominio y des-
arrollo de múltiples esquemas y sistemas de procesamiento mental.
2. GRAFÍAS NO CONVENCIONALES
A través de la impregnación de experiencias sonoras generadas por todos los ele-

mentos acústicos de nuestro alrededor, el ser humano, desde los primeros años de vida,
construye poco a poco un bagaje musical que va a enriquecerse paulatinamente dando
lugar al denominado “despertar auditivo” (Agosti-Gherban y Rapp-Hess, 1988).

Existen distintas formas de representar gráficamente los sonidos que se per-
ciben y cada una de ellas proporciona información sobre las características del
sonido concreto y su interpretación. El alumnado puede llegar a descubrir a través
de la creatividad y la improvisación distintas formas de representación mediante
grafías no convencionales y sus posibilidades expresivas para comunicarlas a sus
compañeros/as. Así, a partir de este despertar auditivo, se pueden imitar y com-
binar diferentes sonidos para generar nuevos efectos sonoros y formas de
expresión musical llegando a la adquisición de un lenguaje musical.
Tal y como defiende Paynter (1991), la música se compone básicamente de
materias primas muy simples, los sonidos, que pueden ser explorados y moldea-
dos sin conocimientos previos a través de la creatividad y la improvisación, tal y
como se demuestra en numerosas obras del s. XX. Por ejemplo, podemos destacar
la obra denominada “Sinfonía para un hombre solo” de Murray Schafer donde
se realiza una exploración de todas las posibilidades sonoras del cuerpo humano.
En ella el intérprete ríe, grita, llora, percute diferentes partes de su cuerpo, y todo
ello utilizando la creatividad y la improvisación como punto de partida de todo
el proceso creativo.
La enorme versatilidad de la música del s. XX puede ser muy interesante para
el desarrollo del despertar auditivo y la imaginación al proporcionar en el ámbito
escolar un gran número de sugerentes aportaciones que pueden catapultar al
alumnado a unos límites de formación musical y global insospechados. Muchas
obras contemporáneas sencillas con sus correspondientes partituras, pueden in-
terpretarse en el aula con alumnos/as sin ninguna formación musical, lo que
acrecienta el grado de autorrealización y satisfacción personal, así como un
enorme nivel de integración en los alumnos/as con mayores dificultades para
hacer música tradicional. En gran grupo el efecto sonoro de la música es más rico
y el sentimiento de protección mayor, lo que potencia la creatividad y la espon-
taneidad en un momento dado, puesto que la improvisación tiene una marcada
significación en el lenguaje musical. Al ser más libre, el alumno/a puede emplear
la música con mayor facilidad para representar el mundo que le rodea, sus preo-
cupaciones, problemas y realidades cotidianas, en una faceta crítica y de reflexión.
El primer ciclo de Educación Primaria se constituye como el momento ideal
donde empezar a experimentar y a crear las primeras representaciones gráficas no
convencionales, ya que los/as alumnos/as están inmersos en un mundo de sonidos
que les rodea en su entorno, aprendiendo a discriminarlos, a ser conscientes de
ellos, a clasificarlos y a experimentar. No debemos utilizar las representaciones
gráficas y gestuales como un código rígido, lo importante es que niños y niñas
oigan la diferencia y la expresen gráfica o gestualmente, que desarrollen su imagi-
nación sonora, también inventando su propio código de escritura. Lo importante
de la escritura es la investigación colectiva, el análisis sonoro, el descubrimiento y

la familiarización con los mecanismos de la creación, la comprensión del hecho
de que toda creación musical supone un esfuerzo de imaginación y de audición.
2.1. Ejemplos prácticos de grafías no convencionales
Veamos a continuación algunos ejemplos de grafías no convencionales rela-

cionados con cada uno de los parámetros del sonido:
Altura. Los sonidos que nos rodean se mueven, suben y bajan
Definimos la altura como la cualidad del sonido que identifica si un sonido

es grave o agudo. A partir de glissandi hechos con sirenas, flautas de émbolo o
con nuestra voz, utilizaremos el movimiento de nuestros brazos con la intención
de siluetar la forma que genera ese movimiento en el aire que, más tarde, podrí-
amos escribir. A chicos y chicas podríamos decirles:
imaginad un sonido que se mueve por el aula, podéis entonar y realizar la si-
lueta que representa su movimiento con vuestro brazo.
Aaaaa Eeeee
Ahora un gran zumbido se escucha en clase, ¡¡es un gran abejorro!!
Mmm
Duración. Los sonidos que nos rodean pueden ser largos o cortos.
La duración es la cualidad del sonido que identifica si un sonido es largo o

corto. En los siguientes ejemplos observamos cómo las grafías musicales se en-
trecortan, dando lugar a la alternancia entre el sonido y el silencio.
iiiiii

Golpes en la mesa
Ahora podemos combinar duración y altura.
Mmm
Rrrrrr
Intensidad. Los sonidos que nos rodean pueden ser fuertes o débiles.
Definimos la intensidad como la cualidad del sonido que identifica si un so-

nido es fuerte o débil. Normalmente asociamos la intensidad a la cantidad de
grafía representada.
imaginad el sonido de la puerta

Ahora podemos combinar duración, altura e intensidad.
¡¡Ohhhh!!
Sch….
Timbre. Los sonidos que nos rodean poseen diferentes timbres.
El timbre es la cualidad del sonido que identifica la fuente sonora. Es lo que

nos hace distinguir las diferentes voces de las personas, los instrumentos musica-
les, el cantar de un pájaro, etc.
Podemos jugar a discriminar estos objetos a través de la audición, del uso de
tarjetas visuales, etc.
Una vez que los/as alumnos/as son conscientes de la relación y las posibili-
dades que existe entre un sonido y su representación gráfica podemos trabajar
mediante la combinación de todos los parámetros musicales vistos: altura, dura-
ción, intensidad y timbre, dando lugar a representaciones mucho más amplias
que constituirán pequeñas partituras de grafías no convencionales.
Uuuu

Como podemos observar, al comienzo se trata de un juego, de una improvi-
sación, donde el/la alumno/a crea a través de su imaginación, y al tiempo se está
produciendo un proceso de reflexión, de aprendizaje sobre aspectos tan signifi-
cativos como si los sonidos suben, bajan o se mantienen, si además intercalan
silencios, si se producen sonidos más o menos fuertes, si se producen por dife-
rentes fuentes sonoras… y, además crean su propia partitura que puede ser
interpretada por toda la clase. Así, como afirma Kuntzel-Hansen (1981), los/as
alumnos/as que han creado pueden explicar las peculiaridades de su obra co-
brando un mayor interés. Así leen, entonan y tocan motivándose para conocer
las grafías convencionales.
En el primer ciclo, el alumnado no solo experimenta a través de los sonidos
que les rodea, también pueden utilizar pequeños instrumentos como el de la or-
questa escolar de Orff: caja china, pandero, cascabeles, crótalos, maracas,
triángulo, carraca, xilófonos, metalófonos, carrillones, etc. para esa producción
sonora, así como el material Willems: el martillo sonoro con matices dinámicos,
el tubo sonoro, la voz con y sin movimiento asociado, o ascensos y descensos en
la afinación pancromática (glissando). A partir de los sonidos del entorno y de
instrumentos como los recién mencionados se puede trabajar la preescritura mu-
sical del modo señalado más arriba.
La música así entendida no son puntos en el papel, sino sonidos que pueden
representarse utilizando cualquier tipo de código. Todos estos procesos de inte-
riorización y vivencia rítmica, melódica, dinámica y agógica servirán de marco
para la iniciación a la lectura y escritura de la notación musical partiendo de las
diferentes representaciones convencionales de los sonidos.
3. GRAFÍAS CONVENCIONALES
La constatación de las cualidades de los sonidos (altura, duración, intensidad

y timbre) y la necesidad de utilizar un código general que ofrezca una mayor y
más completa comprensión de los sonidos representados y los mensajes elabora-
dos, servirá para la iniciación y el tratamiento de la notación musical convencional

que puede realizarse a partir del segundo ciclo de la educación primaria, ya que
se entiende que es en este momento cuando el alumnado debería disponer de un
bagaje musical significativo y además cognitivamente pueden afrontar el reto del
aprendizaje de un nuevo código de signos y símbolos: el musical.
Llamamos aquí grafías convencionales al sistema de notación musical más ex-
tendido, al que identificamos como solfeo o lenguaje musical. El uso de estas
grafías en clase debe hacerse de forma progresiva según las necesidades del mo-
mento en razón de la expresión musical que se esté trabajando en el aula y de la
capacidad de asimilación del alumnado de conceptos tan abstractos como las equi-
valencias entre las figuras, o la utilización y equivalencias entre los compases.
Emplear este tipo de grafías de tipo convencional necesita una lenta progresión
para que el/la alumno/a no se pierda en ningún momento. Las notaciones que
necesitamos utilizar son muy básicas y solo nos hará falta profundizar en puntos
más complejos cuando lleguemos a los últimos niveles. Básicamente serían:
• Altura: pentagrama y clave de sol.
• Ritmo: figuras y sus silencios (negras, blancas, corcheas…), también com-

pases binarios y ternarios de 2, 3 y 4 partes.
• Dinámica: forte/piano, crescendo y diminuendo.

• Agógica: adagio/allegro, acellerando y ritardando.
3.1. Ejemplos prácticos para la iniciación a las grafías convencionales
El lenguaje oral tiene un ritmo intrínseco debido a la acentuación de las pa-

labras, los signos de puntuación (pausas), estructura de las frases, etc. Así, tenemos
que pensar que el lenguaje hablado constituye una importante ayuda a la hora de
formar el sentido rítmico. Creemos que para un niño es más fácil entender los
elementos métricos rítmicos aplicando palabras que poseen en sí esos elementos,
que utilizando unos valores musicales de figuras abstractas. Palabras como
“Juan”, “Curro” o “Margarita” se miden rítmicamente. Si hacemos corresponder
una figura musical, tendremos:
Un ejercicio muy útil para un primer contacto con el alumnado del segundo
ciclo de Primaria, consiste en ir diciendo cada uno su nombre dando tantas palmadas
como sílabas tenga. Otra variante del ejercicio rítmico a partir de los nombres es
proponer un pulso constante donde “encajarlo”, practicando así bajo pulsaciones

de dos o tres tiempos. En este campo encontramos pedagogos que usan este re-
curso para establecer las equivalencias entre las figuras musicales y sus propios
nombres (Kodály, Chevais).
Una forma previa de representación gráfica es la del ritmo simple, es decir,

escribir solo el ritmo. Esto se consigue sin necesidad de usar pentagrama y po-
niendo tan solo las barras de compás y figuras sobre una línea. Así, nos ayuda a
familiarizarnos con las figuras antes de seguir con la dificultad que añade la uti-
lización del pentagrama.
Una vez que el alumnado toma conciencia de los ritmos que tienen sus nom-
bres, pueden jugar a reconocerlos mediante las siguientes tarjetas rítmicas. Estas
tarjetas se repartirán y el profesor o profesora ejecutará una de ellas y se le pedirá
al grupo que identifique la propuesta realizada:
Otro ejercicio que nos ayuda a interiorizar el ritmo y a iniciarnos en las gra-
fías convencionales es a través de la utilización de retahílas, refranes y
trabalenguas. Una vez aprendido de memoria, lo recitarán con el ritmo que lleve
implícito. Con este ejercicio conseguimos que interioricen el ritmo, y perciban
de la forma más activa posible la duración de los sonidos, pues la lectura de poe-
mas, textos, cuentos, refranes y trabalenguas son un excelente medio para la
práctica verbal, es decir, para la prosodia rítmica.

Otro ejercicio de ritmo consiste en escuchar, por ejemplo, en una grabación
un poema que conocen todos de memoria, y que grabará el maestro según el
ritmo con el que se lo han aprendido. A mitad de la audición se le quita el volu-
men, y cuando se le restablece deberá coincidir la grabación con lo que estén
recitando los alumnos, trabajando así el ritmo y la audición interior.
Por otra parte, nos podemos valer de la acentuación de las palabras llanas y
esdrújulas para introducirnos en el sentimiento de la subdivisión binaria y ternaria
(compases de 2/4 y 3/4). El acento de la palabra se puede marcar con una palmada.
Pueden recitar una lista de palabras que el grupo haya recopilado por sus propios
medios, según el pulso que marque el maestro con el pandero:
• Subdivisión binaria: ca-ma; te-cho; me-sa…

• Subdivisión ternaria: ár-bo-les; pá-ja-ros; mú-si-ca…
De forma paralela a la percepción de los elementos rítmicos se debe iniciar la

percepción de los elementos melódicos, es decir, de la línea melódica. Utilizaremos
para este fin el recurso utilizado por Curwen (proveniente del canto gregoriano)
denominado quironimia y que consiste básicamente en marcar con nuestra mano
la silueta que genera la música en su figuración espacial. Para ello utilizaremos au-
diciones con melodías explícitas, fáciles de retener y muy “cantábiles”.
Una vez iniciado este recurso también podemos utilizar tarjetas melódicas.
Estas tarjetas se repartirán entre el alumnado, de tal manera que el/la docente o
un/a alumno/a ejecutará una de ellas con su propia voz o utilizando la flauta de
émbolo pidiéndole a al grupo que identifiquen la propuesta realizada:

También se puede tomar conciencia de la distancia que existe entre las notas
musicales a través de la fononimia. La fononimia es una técnica ideada por Cur-
wen (también adaptada de la Edad Media, la llamada mano guidoniana) en el S.
XlX, donde la mano simboliza cada sonido describiendo su relación en el ámbito
tonal. Será transformada y utilizada por Kodály, y está muy extendida hoy en día
por sus buenos resultados, incluso a dos voces.
Por ejemplo, en do mayor, el primer grado o tónica se representa con el puño
cerrado a la altura del abdomen que también simboliza fuerza, estabilidad; el se-
gundo con la mano extendida oblicua hacia arriba; el tercero aparece como la mano
extendida con la palma hacia abajo (estabilidad de la mediante); el cuarto es el puño
cerrado con el índice (Curwen) o pulgar hacia abajo (Kodály); el quinto muestra
la mano extendida en posición vertical con la palma hacia la cara; el sexto se re-
presenta con la mano extendida, los dedos apuntando hacia abajo y la palma hacia
la cara, elevando el codo, el séptimo grado es un puño cerrado con el índice apun-
tando hacia arriba; el octavo es el puño cerrado del primer grado pero más alto.
Do Grave Re
Mi Fa
Sol La
Si Do agudo
Una vez que los/as alumnos/as perciben con claridad el concepto de línea
melódica y son conscientes de las relaciones espaciales y temporales que existen
entre los sonidos, pueden comprender que entre cada sonido de la escala musical
existe una distancia, un espacio. Así, y como paso previo a la presentación del

pentagrama, deberíamos vivenciar a través de nuestro cuerpo esa relación espacio
temporal mediante juegos como, por ejemplo, la “rayuela musical”. Para desarro-
llar este juego el profesorado va a dibujar en el patio una rayuela con siete casillas
en las que cada una de ellas va a representar a las diferentes notas musicales.
Si-7
La-6
Sol-5
Fa-4
Mi-2
Re-2
Do-1
En este juego, los/as niños/as deben situarse en la casilla del Do grave, y para
ascender o descender deben ir saltando de nota en nota. De esta forma entenderán
de una manera física y vivencial que existe una distancia entre cada uno de los so-
nidos de la escala musical. No olvidamos tener en cuenta que la distancia física
entre los sonidos de la escala musical no es la misma, así tenemos un tono entre
todos los sonidos menos entre Mi–Fa y Si–Do, que es de medio tono.
IT IT IT 1/2T IT IT IT 1/2T
Respecto a la presentación del pentagrama, Para Orff y Wuytack la mano

abierta extendida con los dedos separados puede simbolizar el pentagrama, donde
se señala con el índice de la otra mano la nota concreta.

Willems presenta la mano como pentacordo mayor y menor, según estén unos
dedos unidos o separados a distancia de semitono y tono, respectivamente. Otro
recurso que emplea este autor es el franelograma, consistente en una tela de fieltro
o franela con once líneas horizontales y paralelas, todas continuas, excepto la in-
termedia, que es intermitente. Las cinco líneas superiores representan la clave de
sol, las cinco inferiores, la de fa en 4ª y la intermedia discontinua las notas adicio-
nales inferiores (de la de sol) y superiores (de la de fa) simultáneamente. Sobre esta
tela se van pegando notas, figuras y silencios o bien se van cambiando de posición
al tiempo que se va diciendo el nombre de las notas según a la altura que se ponga
de este doble pentagrama.
A través del siguiente ejemplo pretendemos mostrar un recurso muy práctico
y motivador que utiliza el lenguaje verbal, mediante unos pequeños versos, y el

lenguaje musical a modo de pictogramas, de tal forma que el/la niño/a de una forma
muy animada lee y completa las frases propuestas reafirmando el aprendizaje del
código verbal y musical:
También podemos jugar con la entonación de canciones que tengan como
principal objetivo el aprendizaje de las notas musicales; se trata de canciones cuyas
melodías evolucionan por medio de grados conjuntos tanto ascendente como des-
cendentemente y permiten de una forma muy básica el aprendizaje de la escala
musical, la afinación y nociones básicas de entonación. Como ejemplo destacar
que existe una gran variedad de ellas, algunas muy conocidas como Por la escale-
rita quiero yo subir, Sol, cansado estoy de solfear, la popular Debajo de un botón,
La perdiz, compuesta por Edgar Willems con esta finalidad y, por último, la ar-
chiconocida lección de música en la película Sonrisas y lágrimas.
Como otros recursos para el aprendizaje de la notación musical en el penta-
grama destacamos el uso realizado por Justine Ward de la numeración (1-7) para
relacionar los diferentes sonidos de la escala musical (en Do mayor; Do-Si = 1-7).
También cabe destacar a S. Aschero que utiliza colores para cada uno de los
sonidos de la escala musical, facilitando así la visualización del color y su asociación
con la altura sonora. Este recurso es muy utilizado en la actualidad por los textos
escolares dando unos resultados aceptables pero con el condicionante negativo de
que la asociación realizada entre color y altura sonora es difícil de sustituir.
4. CONCLUSIÓN
Los aspectos relacionados con el aprendizaje del lenguaje musical resultan de

vital importancia en la formación integral de niños y niñas siempre que este tra-
bajo cognitivo surja de actividades de percepción y expresión musical. Los
objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación del currículo de
Primaria para el área de Educación Artística nos aluden constantemente a la im-
portancia que para el conocimiento propio y de desarrollo personal del niño y la
niña produce una buena formación en la lectura y escritura musical y que tiene
su máximo esplendor en la interrelación que su aprendizaje y dominio propor-
ciona en su persona. O, como mejor lo define uno de los objetivos: “utilizar el
conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el
análisis de realizaciones artísticas propias y ajenas” (Real Decreto 1513/2006).
Al crear y desarrollar nuestro propio código de escritura musical estamos tra-
bajando a través de la imaginación, la experimentación, el autoaprendizaje en un
contexto de aprendizaje significativo, donde el profesor/a es un mediador, una
guía en el estímulo educativo de nuestros alumnos/as. No se trata, pues, de en-
tender el lenguaje musical como el producto final a conseguir en el aula de música

de Primaria, sino como conclusión de un proceso vivencial de la música que tam-
bién incluye el plano cognitivo. Para conseguir esta interacción entre percepción,
expresión y análisis es necesaria una secuenciación de objetivos y contenidos muy
concreta, con el fin de poder establecer las líneas directrices y la secuenciación
más adecuada en la transición entre el conocimiento de las grafías no convencio-
nales y convencionales.
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8 Desarrollo creativo a través de la música
Amaya Epelde Larrañaga

L
a sociedad, desde los tiempos más remotos, está en constante proceso de
evolución y crecimiento tanto individual como colectivo, en todos los as-
pectos de la vida política, económica, educativa, laboral… Para ello, el ser
humano siempre ha pensado para crear, ha creado para innovar y ha innovado
para avanzar, de lo contrario todavía viviríamos en la era primitiva. Cada persona
con sus posibilidades y circunstancias, está innovando continuamente, tanto en
aspectos pequeños y sin importancia, como en temas que son fundamentales en
nuestra vida; así, intentamos prosperar, mejorar nuestras condiciones y resolver
nuestros problemas, buscando en cada momento la manera de conseguirlo. Las
personas creamos constantemente, porque todas poseemos, en mayor o menor
medida, la capacidad creativa innata en nuestro ser. Es por esta gran necesidad
humana, por lo que hoy en día, la creatividad se ha convertido en un término al-
tamente valorado de la que dependemos en profundidad para el correcto
funcionamiento y desenvolvimiento de nuestra vida.
Comenzaremos definiendo el término creatividad como la capacidad del ser
humano de generar contenidos, o de resolver y dar respuesta a situaciones bus-
cando soluciones originales con imaginación, intuición y de manera productiva.
Estudiando a autores expertos en la materia, podemos encontrar explicaciones
muy concretas como la de Vervalin (citado en Davis y Scott, 1992) que lo define
como un proceso de la mente humana que consiste en la visión mental clarificada
de un problema y en la posterior creación de una idea original para su resolución.
Gervilla (2003) asegura que es un procedimiento que llega a un resultado depen-
diendo de las características de personalidad del individuo; y otros autores como
Lowenfeld y Brittain (1980) y Guilford (citado en Prieto, López y Ferrándiz, 2003)
dicen que la creatividad está relacionada con las aptitudes intelectuales, como la
fluidez de ideas, la originalidad y la flexibilidad de pensamiento. Este último autor
lo define como “la clave de la educación en su sentido más amplio, y la solución
de los problemas más graves de la humanidad” (en De la Torre, 1982, p.11).
EDUCACióN MUSiCAL 175

Toda persona, dependiendo del grado de capacidad creativa que posea, se ex-
presa y se presenta en las distintas situaciones de su vida, con la libertad que le
caracteriza, en función de los rasgos de su personalidad. Tal como dijo Mitjáns en
1989, en todo proceso de producción o descubrimiento existe un vínculo indiso-
luble entre los aspectos cognitivos y afectivos de la persona (en Valdés y Rey, 2012).
Sin embargo, hay momentos de la vida en las que el ser humano sufre obstá-
culos que le impiden pensar con lucidez y expresar sus ideas y opiniones, lo que
trae como consecuencia su incapacidad para innovar. A grandes rasgos, podemos
hablar de tres tipos de obstáculos: bloqueos perceptuales, por los cuales no se
perciben los problemas con claridad; culturales, relativas a la educación recibida,
las inhibiciones; y, por último, los bloqueos emocionales, referidos a las tensiones
cotidianas, que no nos permiten exteriorizar nuestros sentimientos.
Tal como dice Marta Grahant, los bloqueos deben ser superados: “Existe una
vitalidad, una fuerza vital, una energía, algo que anima, ello se traduce a través nues-
tro, en acción, y porque solo hay uno de nosotros, esa expresión es única. Si la
bloqueamos, nunca podrá existir a través de ningún otro medio y será perdida” (en
Del Campo, 1997, p. 97). Para superar estas barreras o ausencias de libertad en la
vida de la persona, es necesaria una actitud positiva y un gran deseo de mejora per-
sonal; “son más creativas las personas abiertas emocionalmente, que ponen énfasis
en su inventiva, independientes, individuales y entusiastas” (Epelde, 2007, p. 57).
La originalidad, la flexibilidad, la fluidez, la imaginación y la inteligencia son
algunas de las características de una persona creativa. Pero para que una persona
pueda innovar es importante que se sienta libre de obstáculos que condicionen e
influyan más negativa que positivamente en el desarrollo creativo; es necesario
adoptar una postura que facilite que las ideas, la expresión y los sentimientos fluyan.
Cada persona, en función de su personalidad tomará su decisión, pero en general,
debe consistir en ver el problema con claridad, analizarlo, buscar las posibles solu-
ciones y después de un período de descanso mental, elegir la más adecuada de
acuerdo con las condiciones y circunstancias concretas que lo rodean. A este res-
pecto, Wallace (1926) establece cuatro fases, a saber: preparación, incubación,
iluminación y verificación; Lowenfeld habla de cuatro capacidades personales: re-
definición de los problemas, análisis, síntesis y coherencia de la organización; por
su parte Guilford (1950) y Dedboud (1992) sugieren ocho habilidades: sensibilidad
para los problemas, fluidez, flexibilidad, originalidad, redefinición, análisis, síntesis
y penetración (en Esquivias, 2004).
A partir de estas capacidades de cada persona, la creatividad se educa y se des-
arrolla, de ahí la importancia de un profesorado creativo. Para que un niño o niña
de Primaria desarrolle un pensamiento innovador, necesitamos un profesorado que
lo ponga en práctica, y para que estos docentes dispongan de este potencial, los pla-
nes de estudio de formación inicial del profesorado deben aportar las condiciones
176 DESARROLLO CREATiVO A TRAVÉS DE LA MúSiCA

necesarias para lograrlo, pues “el profesor ideal… es un profesor creativo” (To-
rrance y Myers, 1976, p. 361).
1. HISTORIA DE LA CREATIVIDAD
1.1. Algunas teorías sobre la creatividad
Las nociones sobre la creatividad han ido cambiando a lo largo de la historia.

Antiguamente, la creatividad estaba relacionada con la intervención divina, mientras
que en la época de Aristóteles y Platón se la asociaba con locura y obsesión hacia
el más allá. En la cultura romana, el poder creativo lo poseían los genios, y en la
Edad Media surge la idea de un talento especial como una habilidad inusual del in-
dividuo. En el siglo XViii, se defendía la libertad y el derecho de la persona a
explorar su mundo sin necesidad de permisos ni presencias divinas. Así, comienza
a funcionar la ciencia y el pensamiento científico, y los investigadores trabajan tér-
minos como inteligencia, pensamiento divergente, habilidades intelectuales,
funcionamiento sensorial y por tanto, creatividad (Prieto, López y Ferrándiz, 2003).
Actualmente, psicólogos y teóricos expertos han elaborado teorías que nos
llevan a entender el nacimiento y desarrollo de este potencial en el ser humano.
Por un lado tenemos la aproximación conductista, que evalúa la conducta creativa
observable, la que viene del exterior y no de los esfuerzos internos de la persona.
Esta teoría, por su simpleza, no tuvo gran éxito. Pronto nace la teoría psicoanalítica
que la describe como la consecuencia de la lucha que mantiene el individuo entre
los impulsos instintivos (interior) y la socialización (exterior); se trata de exterio-
rizar sus ideas y que éstas sean aceptadas por la sociedad. Para ello, puede utilizar
técnicas como el juego y el trabajo artístico, este último defendido por Freud para
superar ciertas actitudes socialmente inaceptables. Por otro lado, está la teoría aso-
ciativa que defiende que la formación de asociaciones es una parte importante del
pensamiento creativo. Posteriormente llegan las aproximaciones cognitivas como
las de Guilford, que concluye diciendo que la inteligencia no implica necesaria-
mente la creatividad; por encima de la inteligencia se encuentran una serie de
factores o aptitudes cognitivas que son los que verdaderamente propician la inno-
vación (Hargreaves, 1998).
1.2. Evaluación de la creatividad
Las primeras investigaciones psicológicas se encaminaron a evaluar la creativi-

dad pues conseguirlo simplificaría el trabajo del psicólogo, al abrir un camino claro
para su diagnóstico y posible intervención; permitiría descubrir las características

del individuo para tratarlas a tiempo, si fuese necesario. El primer intento de
medir y evaluar lo llevó a cabo Kirkpatrick en 1900, llegando a la conclusión de
que, cuanto más pequeños en edad sean los niños, más imaginativos pueden llegar
a ser. Le siguió Colvin, en 1902, quien trabajó con la invención, el sentido del
humor y el poder imaginativo. En 1916, Chassell presentó 12 tests para detectar
la originalidad de los estudiantes universitarios, y en 1922, Boraas analizó ocho
tipos de pensamiento imaginario (De la Torre, 1984).
Pero es a partir de 1950 cuando se empieza la investigación empírica y se es-
tablecen procedimientos de evaluación. Con ellos se pretende valorar el proceso
creativo, los rasgos psicológicos que distinguen a las personas innovadoras de las
que no lo son, el producto y el contexto en el que se desarrolla este potencial.
Para valorar estas áreas, Guilford construye el test de producción divergente, y
Torrance, siguiendo la línea de Guilford, publica el test de pensamiento creativo
(Prieto, López y Ferrándiz, 2003). Estas pruebas, aún habiendo sido construidas
hace sesenta años, siguen empleándose en la actualidad.
Uno de los procedimientos más recientes, año 2003, es el test CREA, Inteli-
gencia Creativa, de Corbalán, Donolo, Tejerina y Limiñana, que se basa en la
capacidad del sujeto de elaborar preguntas a partir de un material gráfico sumi-
nistrado (Corbalán y Martínez, 2003).
1.3. Educar en creatividad
Aprender a pensar creativamente es, en la actualidad, la clave de la formación

del individuo. Siempre nos han enseñado a recordar el pasado, en esto consistía
nuestro aprendizaje, en la reproducción memorística de un acervo cultural que
se consideraba valioso preservar para las futuras generaciones. Pero la sociedad
se ha dado cuenta de que no basta con conservar el pasado, también es necesario
volcar la mente hacia fuera, pensar hacia delante. Los nombres grandes de la his-
toria son los de hombres y mujeres que se han movido hacia delante y gracias a
sus logros, existe nuestra civilización, tal como la conocemos hoy en día.
La Asociación de Enseñantes Universitarios de la informática (AENUi) dice
que “ya no es cuestión de sólo ofrecer a nuestros alumnos un bagaje estático de co-
nocimientos, hay que ofrecerles más, ya que la sociedad exige prepararlos para
adaptarse rápidamente a nuevas situaciones… Conocer bien nuestras asignaturas, si
es que alguna vez fue suficiente, ya no basta” (Cernuda del Río y otros, 2005, p. 10).
Sabemos que la sociedad actual necesita de poder inventivo y que muchas
personas tienen grandes ideas, pero muy pocos saben cómo alcanzarlas; de aquí
la necesidad de educarnos en creatividad.
Todos los especialistas coinciden en que una persona es creativa si posee cua-
lidades como las siguientes: originalidad, flexibilidad, fluidez verbal, pensamiento

divergente, imaginación, productividad, curiosidad intelectual, mente libre y des-
pierta, coherencia, autenticidad, independencia, entusiasmo, confianza y
auto-realización. A todas estas características, De Moya y Bravo (2008, p. 217)
añaden algunas más. “En los procesos creativos lo verdaderamente importante
son la perseverancia y la determinación, sin olvidarnos de los valores humanos y
la ética”.
Educar en creatividad consiste en formar personas en este sentido y sabemos,
por investigaciones que lo avalan, que se puede lograr, alcanzar niveles elevados,
y aumentar la productividad tanto cualitativa como cuantitativamente (Davis y
Scott, 1992). El proceso, descrito de manera muy generalizada, puede consistir
en que primeramente surja una idea, que resultará de la mezcla de pensamiento,
voluntad, motivación, sentimiento... A través de estos elementos, podemos hacer
que esta idea se haga realidad, y esta realidad, unida a otros elementos ambientales
y contextuales confluye en el surgimiento de nuevas ideas.
Todos tenemos necesidad de pensar de manera creativa e incrementar nuestro
potencial poco a poco. Esta educación está dirigida al gran conjunto de la ciudadanía
tanto para las personas que tienen menos capacidad como para las más dotadas;
todo el mundo puede y debe formarse, porque todos podemos desarrollarlo en
mayor o menor medida y aunque los obstáculos de los que anteriormente hemos
hablado, nos afectan, una educación adecuada, incluso bajo la presencia de las mo-
lestas barreras antes mencionadas, puede extender y desarrollar la creatividad.
El medio más idóneo para incrementar nuestra inventiva es el contexto edu-
cativo, que ofrece las herramientas necesarias para la innovación, mientras se
consiguen notables mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal como
afirma Gil (2008, p. 58) “podemos educar animando a crear, inventar, explorar,
imaginar… La creatividad no es solo una forma de pensar sino una actitud ante
la vida”.
Pero la creatividad no se enseña, como en realidad sucede con cualquier as-
pecto de la vida, sino que se favorece su aprendizaje y, para ello, bajo una
atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo, el docente debe ense-
ñar a tolerar la incertidumbre, propiciar la voluntad para superar obstáculos,
desarrollar la confianza y la autoestima, dar al alumnado una visión de futuro,
confiar en el potencial de cada niño y niña, propiciar una actitud responsable ante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, estimular el trabajo cooperativo y construir
habilidades del pensamiento creativo y reflexivo (Betancourt, 2012).
Esta línea del trabajo colaborativo la defienden numerosos autores. Martín
y Newman (2008), por ejemplo, después de realizar un estudio piloto en la Fa-
cultad de Educación de la Universidad de Granada con alumnado de formación
del profesorado, aseguran que el trabajo cooperativo entre profesorado y alum-
nado desarrolla más fácilmente la creatividad. Llegan a la conclusión de que la

cooperación proporciona confianza, libertad de acción, intercambio de conoci-
miento e ideas, y resultados originales. A la misma conclusión llega Aróstegui
(2012) cuando habla de la necesidad del trabajo en grupo para trabajar la creati-
vidad en música. También Espinosa (2008, p. 183), que defiende el juego como
medio creativo, afirma que el jugar es siempre jugar con: “El hombre social busca
naturalmente compartir, comunicarse… y si las coordenadas de empatía, afecti-
vidad y comunicabilidad funcionan adecuadamente, la producción grupal puede
resultar de alta rentabilidad”.
La creatividad del profesorado universitario sirve de modelo para desarrollar
el pensamiento innovador del futuro graduado de cualquier especialidad, pero si
se trata del graduado en Magisterio, éste a su vez la fomentará en su alumnado.
Mackinnon asegura que se debe inculcar al estudiante el pensamiento abstracto
y los términos simbólicos, y defiende una educación donde se incluyan las artes
y las humanidades, donde se trabaje la sensibilidad estética, la intuición y la ima-
ginación (en Davis y Scott, 1992).
La educación musical se convierte así en uno de los principales recursos para
desarrollar el pensamiento creativo que, llevada en un clima de libertad, seguridad,
autonomía y participación, puede favorecer todas las actitudes positivas necesarias
para estimular este potencial.
Consideramos que el futuro maestro debe ser educado por dos vías diferentes
que están muy relacionadas entre sí: por un lado, se le debe facilitar los recursos
para que pueda aplicar de forma creativa todo lo que aprende y reformular las
metodologías de aprendizaje para desarrollar en sí mismo sus capacidades crea-
tivas; por otro lado, debe poseer los cánones necesarios para identificar la
creatividad en el alumnado que en el futuro esté a su cargo, así como los recursos
metodológicos adecuados para incrementar en ellos su capacidad innovadora. Si-
guiendo estos aspectos, creatividad musical, creatividad del maestro y creatividad
del alumnado, desarrollaremos los siguientes apartados.
2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA
Si intentamos dar una definición de lo que es la música, podremos decir que

se trata de una combinación organizada de sonidos con un orden entre el ser hu-
mano y el tiempo que forma una arquitectura o escultura inmaterial y sonora, con
unas características sociales, políticas, económicas, propias de la época en la que
se construye. Así, se crea un lenguaje sonoro que, dependiendo de los elementos
utilizados, puede ser agradable o desagradable para cada oído. A través de la mú-
sica se manifiestan sentimientos, emociones, ideas, y su función fundamental es la
de conseguir, aunque sea por un instante, una sublime exaltación del individuo.

La música contribuye a la educación intelectual y emocional; es un vehículo ex-
celente para desarrollar la personalidad, tomar conciencia de sí mismo y de los demás,
establecer relaciones personales, hacer que se forme una conciencia de lo que es y
debe ser la vida, formar el carácter del ser humano, educar la sensibilidad y, por tanto,
estimular la capacidad creadora de la persona. En suma, “educar desde la música sig-
nifica que es posible formar tanto la faceta social como la individual, lo que a su vez
acaba revirtiendo en una mejor elaboración musical” (Aróstegui, 2007, p. 67).
La experiencia musical consiste básicamente en escuchar, cantar, moverse,
tocar instrumentos, improvisar y crear. Cuando una persona trabaja correcta-
mente estos parámetros llega a comprender conceptos que le llevan a disfrutar de
la música. Además, el ejercicio musical es campo adecuado para desarrollar el
pensamiento creativo (Frega, 2008). Las actividades que se llevan a cabo, como
los teatros escolares, dramatización con música de fondo, cuentos musicales,
coros, etc., refuerzan la superación, la integración y la solución de problemas y
retos. Así, por medio de estas actividades musicales, el alumno se va formando
para superar adversidades, se siente integrado, con confianza en sí mismo, libre
y por tanto con las puertas abiertas al mundo creativo (Malbrán, 2008).
2.1. La creatividad de maestros y maestras
La sociedad del siglo XXi exige cambios en la educación asociados a la nece-

sidad de formar personas independientes. No estamos ante una sociedad que no
sabe pensar y vive bajo la autoridad de un mandatario. Necesitamos que la ciu-
dadanía busque y encuentre constantemente cosas nuevas para ser autónoma; es
decir, queremos una sociedad innovadora y autónoma.
En nuestras escuelas no puede seguir teniendo cabida la figura del maestro
que sólo manda y que premia o castiga, ni la del alumno que obedece y cumple
sin rechistar; de esta manera, nunca se conseguirá formar una persona autónoma.
Necesitamos docentes que sepan hacer volar a niños y niñas, conseguir que fluyan
sus ideas y que se desarrolle su capacidad inventiva.
Desarrollar las habilidades creativas de un ser humano puede ser una labor di-
fícil dependiendo de las influencias de diversa índole que haya ido recibiendo cada
persona y que se han ido acumulando a lo largo de su vida: sociales, familiares, es-
colares. Esto hace que poseamos diferentes personalidades, caracteres y grados de
libertad y, por tanto, de creatividad y de posibilidades de desarrollarla que la escuela
habrá de fomentar rompiendo esas barreras. Tal como hemos comentado anterior-
mente, la escuela es uno de los más adecuados medios donde educar en creatividad,
y el maestro debe asumir que ésta es una de sus funciones formativas más impor-
tantes y para ello, él mismo debe poseer ciertas cualidades que le acerquen a ese
profesor ideal que le haga ser un docente creativo.

Según Mendoza (2001, p. 271), entre las características que debe reunir un
maestro o maestra, se encuentra la motivación hacia su actividad, que se traduce
en un incremento de su capacidad intelectual y un aumento de su implicación
afectiva, mejorando considerablemente sus logros académicos; por otro lado, “la
flexibilidad e independencia de pensamiento, exhibir capacidad de reflexión y ela-
boración personal y tener una posición activa y transformadora”. La flexibilidad
de pensamiento favorece la eliminación de obstáculos, lo que lleva al tipo de pen-
samiento divergente que permite al maestro detectar problemas con facilidad y
encontrar nuevas soluciones para solventarlas. Así se desarrolla una actitud activa
y transformadora que le hace ser una persona dinámica, libre y con gran facilidad
ante los problemas, lo que ameniza considerablemente su actividad profesional;
por último, “poseer autoconciencia y autovaloración” (ibíd.). Las necesidades so-
ciales que van surgiendo hacen que tengamos que buscar y crear cosas y soluciones
nuevas. Pues bien, el profesorado debe poseer confianza en sus propias posibilida-
des, y para dotarse de esta confianza, es necesario disponer de un conocimiento y
una valoración adecuada de sus capacidades.
Estas características generales hacen que el docente desarrolle su capacidad
de detectar y reconocer potencialidades creativas en su alumnado; debe saber ver
al niño y a la niña no como es, sino como puede llegar a ser, lo que conseguirá
con una gran metodología de la observación y con la planificación de experiencias
que le lleven a captar habilidades. Según Torrance y Myers (1976, pp. 361-362),
las características y habilidades de un profesor o profesora ideal deben consistir
en la:
apertura psicológica, vivacidad, sensibilidad, espontaneidad, sensación de se-

guridad, confianza en la propia percepción de la realidad, orientación intuitiva
y experimental, capacidad para resistir las presiones sociales, tolerancia de la
complejidad, habilidad de captación de nuevas relaciones y tolerancia de la in-
certidumbre y de la parcialidad de conocimientos.
Para Menchén (2009), es necesario que el profesorado actual asuma cinco di-
ferentes funciones: la de entrenador, poniendo en forma las capacidades del
alumno; la de arquitecto, construyendo el futuro de acuerdo con las necesidades
de la sociedad actual; la de promotor de la creatividad, para desarrollar el potencial
creativo del niño; la de constructor del conocimiento, ayudándole a construir él
mismo su propia sabiduría, evitando el aprendizaje mecánico; y la función inno-
vadora, para activar la creatividad. De conseguirlo, el profesorado estará preparado
para enfrentarse a una clase con estudiantes de mayor o menor potencial creativo
a los que debe educar para que en el futuro formen parte de una ciudadanía crítica
e independiente.

2.2. Creatividad en la escuela
El pensamiento divergente es fundamental para trabajar la creatividad. Quien

piensa de esta manera busca diferentes posibilidades, explora alternativas distintas
y le entusiasma lo nuevo y novedoso, a diferencia del que piensa de manera con-
vergente, que ante dos elementos existentes, busca coincidencias, rasgos comunes,
es decir lo evidente, sin ampliar posibilidades.
Tanto el pensamiento divergente como el convergente influyen en el trabajo
que sobre creatividad se realiza en la escuela. Los centros escolares tienen dos
objetivos básicos y fundamentales que engloban todas las funciones académicas,
educativas y formativas, a saber: la transmisión de cultura, referida al traspaso de
conocimientos de docente a estudiante, y la creación de cultura, que lleva al cul-
tivo de la capacidad para resolver los problemas de la vida.
Para tratar este último aspecto, el profesorado debe estar preparado para uti-
lizar el pensamiento divergente, usar la novedad para propiciar la imaginación,
aceptar las críticas de los alumnos, valorar el esfuerzo y la capacidad de cada es-
tudiante, proponer problemas y buscar soluciones, incitar la participación en
clase, y ser flexibles, reflexivos y creativos.
La metodología a utilizar debe consistir básicamente, en un aprendizaje au-
toiniciado por el alumnado, creando un medio no autoritario y respetando y
valorando sus ideas. Se pueden formular preguntas que exijan traducción e inter-
pretación, fomentando la flexibilidad intelectual y la autoevaluación individual.
A su vez, Espinosa (2008, p. 181) defiende la actividad lúdica grupal como medio
creativo porque permite “aprender haciendo, hacer jugando y jugar creando”.
La música, al ser materia sonora, se transmite de manera abstracta y efímera,
lo que conlleva una reflexión y entendimiento que se traducen en el funciona-
miento de todo el potencial imaginativo del alumno. Los pedagogos Paynter,
Schafer, Denis y Self, sostienen que la música es una expresión de la imaginación
humana que se estimula en el alumnado por medio de la relación Escuchar – Ex-
plorar – Crear para llegar al aprendizaje (Díaz, 2001).
Según Giráldez (2007, pp. 30-31), la creatividad musical en los centros escola-
res se lleva a cabo por medio de tres diferentes tipos de actividades, a saber: “la
improvisación, la elaboración de arreglos y la composición propiamente dicha”, y
defiende la aplicación de todas ellas según el nivel.
En música, es muy difícil separar la creación de la improvisación, ya que la im-
provisación es la creación inmediata. Pero hay diferencias que las separan: la
improvisación es toda actividad instantánea, para la que no hace falta ningún tipo
de preparación; cualquier persona puede crear un sonido y experimentar con él. No
conduce normalmente a ningún resultado coherente ni bien estructurado, pero se
asemeja al juego que el niño realiza diariamente. Es a su vez, la técnica que utilizan

muchos compositores mientras están creando una obra, que después de mucho tra-
bajo, imaginación y estudio, acaba siendo una composición musical.
Así, la creatividad se define como la actividad pensada y trabajada que exige ca-
lidad en su producción. Crear es producir algo nuevo e ingenioso, en nuestro caso,
una composición musical, una obra con cierta cualidad en el decir, hacer y sentir
musicales.
Los arreglos, a su vez, consisten en transformaciones que el alumnado puede
hacer a partir de un material dado; por ejemplo una canción puede ser orquestada,
se le puede cambiar la estructura formal, hacerla más pegadiza…
Por sus características, el método más utilizado en el ámbito escolar es la im-
provisación, que es calificada por Espinosa como “una de las herramientas más
contundentes para el desarrollo creativo” (2008, p. 185). La define como “la cre-
ación sonora en tiempo real” y defiende su utilización para trabajar la creatividad,
asegurando que “es una experiencia participativa que posee cualidades excepcio-
nales para alcanzar resultados musicales satisfactorios e inmediatos con grupos
de personas músicos y no músicos. Por tanto, se instala como una herramienta
óptima, a la hora de utilizar recursos pedagógicos para lograr la participación ac-
tiva de alumnos durante el aprendizaje de la música en la escuela” (2007, p. 81).
A su vez, el pedagogo musical Jaques Dalcroze, afirmó que “la educación
musical no se limitará más a adornar los espíritus con conocimientos de sintaxis
y vocabulario, sino tratará de desarrollar los medios espontáneos de expresión y
también el arte de combinarlos…” (en Hemsy de Gainza, 1983, p. 22), recono-
ciendo, por tanto, el papel de la creatividad y la improvisación en el desarrollo
de su metodología de enseñanza.
Según Bernal (2003), la improvisación musical comienza con la simple imitación
y una vez que el alumnado se sienta cómodo mientras imita, se le da libertad para
que cada niño y niña realice su trabajo individualmente: “la mejor preparación para
la creación es la creación en sí misma […]. La improvisación es una forma de aprender
a valorar las ideas y se convierte en la primera fase de la composición musical” (pp.
856 y 858).
Los juegos de improvisación vocal, instrumental y de movimiento ejercitan
el oído, la sensibilidad, el sentido musical y estético de la persona, la imaginación
y la memoria. Maschat (2001) defiende la danza como la forma de expresión más
completa que, por tanto, más desarrolla la creatividad. Palacios (2001) a su vez,
defiende la escucha atenta como medio de cultivarla. De todos modos, la audición,
el canto, los instrumentos y la danza, constituyen procesos creativos.
Mientras el alumnado realiza sus improvisaciones, es conveniente que el maes-
tro o maestra toque un acompañamiento instrumental, bien armónico o
indeterminado, ya que esta práctica “puede facilitar al alumno la adquisición de
habilidades creativas” (Epelde, 2008, p. 140).

Al igual que la improvisación, se debe trabajar la creación musical, es decir la
composición propiamente dicha, aunque ésta ha sido prácticamente excluida por
la creencia social de la necesidad de poseer conocimientos musicales avanzados
para desarrollarla. Sin embargo, hay autores como Carl Orff que han apostado
claramente por ella para el crecimiento creativo.
La composición consiste en combinar sonidos seleccionados de manera inte-
ligente y conveniente, y organizarlos con imaginación: “se aprende a componer
música, cuando se elabora y desarrolla una idea principal, junto a nuestra propia
experiencia musical” (Bernal, 2003, p. 856).
Para la composición, el maestro aporta unas pautas musicales y pide a sus es-
tudiantes la invención de frases musicales trabajadas, lo cual puede suponer un
arduo trabajo conjunto entre docente y alumnado, pero que tendrá como resul-
tado un producto pensado, controlado y concienciado, que se graba o escribe
para que quede constancia y se pueda interpretar en repetidas ocasiones. En este
escenario, profesorado y alumnado son creadores artísticos; el primero posee es-
trategias didácticas para lograrlo, mientras que el segundo inventa su propia
música y la ejecuta. Esta línea de enseñanza facilita un sentimiento satisfactorio
y un placer por la música para ambas partes.
La persona creativa, ya sea improvisando, haciendo arreglos o componiendo,
llega a sentir gran libertad de ejecución, expresando sus sentimientos y emociones,
y desarrollando hábitos, destrezas, imaginación y memoria; además, adquiere sen-
sibilidad, conciencia, confianza, seguridad en sí mismo y en sus posibilidades.
Por supuesto, se sorprende de lo que descubre que puede hacer, y como conse-
cuencia se siente pleno, autorealizado y feliz.
El papel docente debe ser discreto, participando sólo cuando sea necesario,
porque de lo contrario puede retraer y coartar la expresividad del alumnado.
Ha de intentar desarrollar en niñas y niños el gusto por el esfuerzo y el sentido
por lo bello y cultivar todas las cualidades que los convertirá en creadores. Pero,
¿hasta qué punto puede el profesorado involucrarse en el proceso creativo del
niño? ¿Puede restringir el uso de elementos y poner pautas en la creatividad?
Si el maestro restringe la actividad con la prohibición del uso de determinados
sonidos, puede estar imposibilitando que el niño exteriorice las ideas musicales
que lleva dentro. Para Aróstegui (2012), el profesorado debe poner pautas según
el contexto en el que se desarrolla el material temático empleado. De esta ma-
nera, niños y niñas pueden desarrollar libremente sus ideas musicales, siendo
estas adecuadas a ese contexto.
En los momentos en los que el niño se siente bloqueado y no puede expresar
nada, el profesorado debe responder con afecto y comprensión, y fomentar el
respeto de sus compañeros. La metodología más adecuada consiste en infundir
optimismo y motivación, lo que hará que surjan nuevas ideas.

Concluiremos este apartado diciendo que la creatividad musical en la escuela
es un aspecto fundamental tanto para el desarrollo personal y social del niño,
como para el crecimiento de su pensamiento divergente. Si este aprendizaje se
lleva a cabo a través de un maestro creativo, se convierte en un instrumento muy
productivo para la formación del ciudadano del siglo XXi, crítico, competente
y abierto a posibilidades.
3. PROPUESTA PARA TRABAJAR LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA
En este apartado trataremos la parte práctica, es decir las actividades que pue-
den ser llevadas a las aulas de Primaria, con el fin de desarrollar el pensamiento
creador de niños y niñas. A su vez, son recursos activos para el futuro profesorado
en proceso de formación en las Facultades de Educación.
Para su diseño, hemos seguido las instrucciones de varios expertos en la ma-
teria como Pastor (1997), que presenta varios tipos de improvisación, según la
tarea sea individual o grupal, para componer, interpretar o escenificar, según la
capacidad creativa a desarrollar, y según el material que se vaya a utilizar. Sanuy
(1994), por su parte, propone juegos de vocabulario, improvisación de ritmos
para textos y textos para ritmos, y Maschat (2001) aporta actividades relacionadas
con la danza.
La propuesta está formada por actividades prácticas, que están confeccionadas
sobre un tema en concreto y en función del objetivo que se quiere lograr. No
hace falta decir que pueden ser modificadas en función de las necesidades del aula.
En este sentido, hacemos una llamada de atención a la creatividad del docente,
que improvisará utilizando técnicas diferentes según las características del grupo.
Propuesta
TEMA 1. inventar melodías
Objetivo: Desarrollar la fluidez y la originalidad.
ACTiViDAD 1
El docente propone una estructura rítmica, a partir de la cual los estudiantes
inventan melodías con o sin sonido determinado. Se comenzará trabajando con
palabras, percusión corporal, o instrumentos de sonido no determinado, para
después continuar con instrumentos de láminas, sin tener en cuenta las notas.
Se pide al alumnado que invente nuevas estructuras rítmicas y que las repro-
duzcan sus compañeros, y se realiza el mismo proceso.

ACTiViDAD 2
Se estrecha el campo de acción trabajando con instrumentos de láminas y uti-
lizando la escala pentatónica. El docente pide al alumnado que improvise una
melodía en una tonalidad mayor y se aconseja que la finalice en la tónica o en
el tercer grado de la tonalidad dada.
Más tarde se pasaría a trabajar con tonalidades menores.
ACTiViDAD 3
El docente, de acuerdo con la estructura melódica y rítmica diseñadas, im-
provisa un acompañamiento armónico con piano, guitarra, o usará una
grabación para que los niños aprendan el ritmo y la melodía.
ACTiViDAD 4
Con este acompañamiento armónico del docente y la estructura rítmica, el
alumnado inventará nuevas melodías. Se elegirá entre sencillas estructuras
formales como pregunta – respuesta; o bien, estrofa – estribillo – estrofa - es-
tribillo, con un mismo estribillo alternado con la improvisación de estrofas.
ACTiViDAD 5
Creación: Reflexionar sobre las ideas melódicas que han surgido, elegir las
más adecuadas y escribirlas, para que todos puedan aprenderlas, tocarlas y
cantarlas. Estaríamos hablando de crear una composición musical sencilla.
TEMA 2. inventar un acompañamiento instrumental a una melodía
Objetivo: Desarrollar la fluidez, originalidad, interacción grupal, sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Sobre una melodía dada o inventada previamente, el alumnado creará un
acompañamiento instrumental, bien con instrumentos de sonido determinado
o indeterminado, o complementando ambos tipos. Para ello, primeramente
se piensa y se debate sobre los instrumentos que se van a utilizar, en función
de las características de la melodía.
ACTiViDAD 2
A partir de esa misma melodía de la actividad anterior, el alumnado diseña
una estructura rítmica. En función de la estructura rítmica elaborada, impro-
visará un acompañamiento acorde a la misma.
ACTiViDAD 3
Creación en grupo. El alumnado clasifica los instrumentos de sonido indeter-
minado, según su timbre y cada grupo establecido crea un acompañamiento a
la melodía de las actividades anteriores.

ACTiViDAD 4
Lo mismo que en la actividad 3, pero con los instrumentos de láminas, con
los que se elaborará un acompañamiento basado en los grados i-iV-V-i o
bien i-Vi-V-i.
ACTiViDAD 5
Se junta toda la instrumentación establecida por separado en las actividades
anteriores y se ensaya, para después unirlo a la melodía. Será un trabajo difícil,
conseguir plasmar toda la mezcla en orden, siguiendo el ritmo y con cierta
calidad. Estaremos formando una orquesta escolar que hará disfrutar a los
alumnos con su propia creación.
TEMA 3. Poner texto a una melodía
Objetivo: Desarrollar la fluidez, originalidad.
ACTiViDAD 1
A partir de una melodía dada o creada, el alumnado elaborará un texto acorde
a su carácter. Para ello es necesario tener en cuenta la métrica, los acentos y
pulsos musicales y literarios, para que lírica y música estén perfectamente
compenetradas.
ACTiViDAD 2
El alumnado creará varios textos nuevos a la misma melodía, siguiendo los
patrones anteriores.
ACTiViDAD 3
Se reflexionará sobre los textos creados, se escribirán y se elegirán uno o va-
rios, para acompañar la melodía.
TEMA 4. Dramatización de una melodía
Objetivo: Desarrollar la fluidez, flexibilidad, originalidad, interacción grupal,

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Disponemos de melodía con texto, y ahora pasamos a elaborar una dramati-
zación. El alumnado inventará gestos acordes a la lírica, que se interpretarán
siguiendo el ritmo de la música.
ACTiViDAD 2
La coordinación grupal es un aspecto importante que se ha de cuidar.

Deben ensayar para que todos sigan el ritmo, coordinarse y guardar la
estética en su representación.
TEMA 5. Creación de una coreografía sencilla para una melodía

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Con una melodía diseñada, el alumnado inventará pasos de baile, que culmi-
narán en una coreografía diseñada exclusivamente para esa pieza musical. Se
tendrá en cuenta el carácter y la velocidad de la música, y se pensará en la in-
dumentaria adecuada para ese tipo de baile. Se elaborará más de una
coreografía y se elegirá la más idónea para su representación.
ACTiViDAD 2
Su puesta en marcha. Se desarrollarán una serie de ensayos en grupo para trabajar
la coordinación, la estética y la perfección de los movimientos. El trabajo indi-
vidual del alumnado será muy valioso para lograr un resultado satisfactorio.
Se interpretará en público en algún evento organizado.
TEMA 6. Composición de una pieza musical
Objetivo: Desarrollar la fluidez, flexibilidad, originalidad, sensibilidad.
ACTiViDAD 1
El alumnado seguirá los pasos descritos para la invención de una melodía, y
con la misma técnica, crearán una segunda, de tal forma que estén dando una
estructura lógica a una pieza musical. Es decir, se puede hacer un ABA, es-
tructura formal muy habitual en piezas musicales de Primaria. Se trata de una
melodía A, una segunda melodía B y repetimos la primera A. O bien podemos
hacer una estructura de estrofa - estribillo. Es decir, con un estribillo repeti-
tivo, inventar diferentes estrofas que se interpretarán intercaladas con el
estribillo.
ACTiViDAD 2
El alumnado inventará un texto a esta pieza musical, así como una dramati-
zación, una instrumentación y una coreografía, siguiendo la misma técnica
seguida anteriormente con la melodía.

ACTiViDAD 3
Ensayo e interpretación de la pieza musical creada. Trabajo en grupo, que su-
pone disfrutar y sentirse totalmente auto-realizado.
Puesta en escena en un acto público organizado.
TEMA 7. improvisación instrumental en grupo

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Se conforma un grupo de diez alumnos, que se colocan en círculo, y todos
ellos llevan un instrumento de cualquier origen, bien cotidiano o bien instru-
mento musical por excelencia. Primeramente, cada uno de ellos y en orden,
hacen sonar su instrumento, improvisando una frase de breve duración.
ACTiViDAD 2
Un alumno o alumna que se coloca en el centro del círculo, dirige el orden de
aparición de cada instrumento, su repetición, intensidad, velocidad. Así, cons-
truye un discurso improvisado, pero organizado por las pautas que él determina.
ACTiViDAD 3
A continuación, desaparece quien dirigía y, a medida que los participantes al-
canzan una comunicación entre ellos, deciden cuándo sonar y a qué velocidad,
a veces será en simultaneidad con otros instrumentos y otras veces indivi-
dualmente, intercalándose entre ellos. Esto se hace de manera espontánea en
todo momento. Se llega a conseguir una improvisación grupal extraordinaria
que acabará cuando los participantes sientan, a medida que van tocando, que
la música está terminando y ellos mismos le darán un final lógico.
TEMA 8. improvisación grupal de palabras con música

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
A un grupo de tres estudiantes, se les da un poema para que lo lean. Se les
pide que elijan un número concreto de palabras, las que sean más significa-
tivas. Analizarán el texto y discutirán sobre el valor de las palabras elegidas.

ACTiViDAD 2
A continuación con las palabras elegidas, improvisarán una melodía. Primero
actúa un participante y cuando termina lo hace el siguiente.
ACTiViDAD 3
improvisarán de manera simultánea diferentes melodías con esas palabras ele-
gidas y las cantarán juntas, llegando a unificar sus melodías y conseguir una
mezcla muy original.
TEMA 9. Juego del espejo

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Los estudiantes forman parejas y se colocan enfrentados, de manera que se
pide que uno de ellos haga un gesto improvisado, mientras que el otro realiza
un sonido también improvisado, acorde al gesto.
ACTiViDAD 2
Después de practicar mucho, se llega al entendimiento mutuo, de tal manera
que hacen gestos y sonidos simultáneamente.
ACTiViDAD 3
Pueden intercambiarse los papeles; el que hacía el gesto, ahora hace el sonido,
y viceversa. Se consigue un gran repertorio de sonidos e incluso, improvisar
toda una melodía y hasta una pieza musical.
TEMA 10. inventar una instrumentación a una obra musical dada.

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Anteriormente hemos instrumentado una melodía y una pieza musical creada
por los alumnos. Ahora se trata de una obra musical de un compositor céle-
bre, que lo escucharán mediante una grabación. El maestro crea un libreto, el
argumento y los comentarios para cada personaje, en función del carácter de
la obra.

ACTiViDAD 2
El alumnado junto con el profesor escucha la obra y entiende su estructura
formal. Con esta estructura, crea los personajes asignando a cada estudiante,
una frase musical.
ACTiViDAD 3
Los estudiantes diseñan un arreglo instrumental para los personajes, es decir
una orquestación para acompañar a la grabación. Deben aprender a tocar si-
guiendo el ritmo de la música.
ACTiViDAD 4
El alumnado tocará los instrumentos suavemente junto a la grabación que se
mantendrá en un volumen también suave, para que el relato del libreto se
pueda escuchar. Este relato será interpretado teniendo en cuenta el ritmo de
la obra musical; en todo momento, el texto y las pausas serán llevados al com-
pás de la música. Primeramente, será ejecutado por el maestro, para luego ser
éste sustituido por un alumno. Se trabajará por fragmentos y deben repetirlo
hasta que se sientan satisfechos de su trabajo.
TEMA 11. inventar una escenografía a una obra musical dada

sensibilidad.
ACTiViDAD 1
Al igual que en el tema anterior, tenemos una obra musical grabada y el maes-
tro crea el libreto, el argumento y los comentarios para cada personaje, según
el carácter de la composición.
ACTiViDAD 2
El alumnado junto con el docente escucha la obra y entiende su estructura
formal. Con esta estructura, creará los personajes asignando a cada estudiante,
una frase musical.
ACTiViDAD 3
Diseñan títeres, marionetas o muñecos para interpretar el libreto elaborado,
dando a cada personaje su función correspondiente de acuerdo con la estruc-
tura musical de la obra.
ACTiViDAD 4
Los estudiantes interpretarán el libreto con los muñecos, siguiendo la música,
teniendo en cuenta cada frase y dando sentido a la obra con la escenificación.

Se trata de conseguir que la interpretación clarifique y facilite el entendi-
miento de la obra musical.
TEMA 12. Representación conjunta de una instrumentación y una escenificación

a partir de una obra musical dada.
ACTiViDAD 1
Seguimos los pasos de los dos temas anteriores, y ahora los estudiantes inter-
pretarán al mismo tiempo la pieza y la escenificación a partir de una obra
musical dada. intentarán que la instrumentación vaya conjunta con la música,
y aporte significado a la escenificación, y que la escenificación vaya conjunta
con la música y aporte a su vez, sentido a la instrumentación; y todo conjunto,
clarifique, amenice y facilite el entendimiento de la obra musical.
ACTiViDAD 2
El alumnado ensayará ambos apartados conjuntamente, hasta que se sienta
satisfecho de su trabajo.
ACTiViDAD 3
Será representado públicamente.
Aróstegui, J.L. (2007).

La expresión instrumental en la Educación Primaria. En J.L. Aróstegui y
otros. La creatividad en la clase de música: componer y tocar. Barcelona:
Graó.
El desarrollo creativo en Educación Musical. Del genio artístico al trabajo
colaborativo. Educaçao, 37(1), 31-44.
Bernal, J. (2003).
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9 Sonido, música y ordenadores
Jesús Tejada Giménez

UNiVERSiDAD DE VALENCiA
E
n este capítulo se ofrece información sobre los usos de los programas in-
formáticos como mediadores didácticos en el aprendizaje de la música.
Asimismo, se aborda una parte técnica que incluye los procesos de digita-
lización, procesamiento, almacenamiento y presentación de audio. También se
describe la pizarra digital interactiva, un aparato (hardware) muy difundido en el
ámbito escolar. Por último, se han diseñado unos ejercicios de práctica que aparecen
al final de este capítulo para el manejo de dos programas de música: Audacity (editor
y grabador de audio) y MuseScore (editor de partituras). Ambos son de libre dis-
tribución y funcionan sobre Linux (plataforma muy extendida en la Educación
Primaria y Secundaria), pero también sobre el resto de plataformas informáticas.
1. PROGRAMAS DE MÚSICA
Existen tres grandes usos que se pueden dar a los ordenadores en los procesos
de enseñanza-aprendizaje: tutor, adiestrador y objeto de instrucción (Taylor,
1980). En el primer caso, al ordenador se le asigna el papel de guía en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En el segundo, un ordenador proporciona ejercicios
y los corrige de modo totalmente automático; de este tipo son los programas de
adiestramiento auditivo. Los programas tutores y adiestradores coinciden con el
grupo de los genéricamente denominados Programas de instrucción Asistida por
Ordenador (Computer Assisted Instruction) o Programas de Aprendizaje Basado
en ordenador (Computer Based Learning). Por último, el ordenador puede ser
programado para que realice determinadas tareas (por ejemplo, el control de ob-
jetos). Desde otra clasificación, ciertos programas de informática musical pueden
ser considerados como un entorno de potenciación y también como un medio
para la expresión (Bruce y Levin, 1997).
Puede ser de utilidad para el profesorado en formación conocer los usos de
algunos tipos de programas que pueden servir como mediadores didácticos en

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música. Para una mejor compren-
sión, he clasificado los programas musicales en dos grandes grupos. El primero
de ellos lo denomino programas de propósito general. Son programas diseñados
para tareas musicales generales (grabar, editar audio, escribir partituras…) pero
su propósito primordial no es enseñar música. Pueden ser de gran ayuda en Edu-
cación Primaria, pues pueden hacer aportaciones a los procesos de construcción
y asignación de significados implicados en el aprendizaje y una inestimable ayuda
en procesos de composición/grabación (Tejada, 2004).
El segundo grupo de programas lo denomino programas de propósito especí-
fico, es decir, aquellos diseñados con una función claramente educativa. Estos
tienen diferentes subclasificaciones dentro del grupo. Los adiestradores auditivos
son utilizados para practicar el reconocimiento auditivo de alturas, ritmos, acordes,
texturas, timbres, estructuras, etc. Otros programas dentro de este tipo están de-
dicados al análisis de obras musicales de la tradición occidental. Otros por su parte,
están dedicados a la presentación de contenidos de teoría musical: claves, nombres
de notas, acordes y tonalidades… o bien al estudio o presentación de áreas muy
específicas: contrapunto, fuga, arreglo, orquestación…
Sea cual sea la clasificación, los programas informáticos constituyen un re-
curso que facilita el desarrollo de destrezas auditivas, la comprensión de
conceptos de la teoría musical y la articulación de procesos de composición. En
este sentido, la tecnología fomenta la percepción y análisis multimodal de la
música a través de diferentes modos de representación –sonido, gráficos, imá-
genes estáticas y dinámicas– proporcionando al estudiante una base de información
para que establezca relaciones entre representaciones y conceptos, es decir, fa-
cilita la construcción de modelos mentales a partir de asociaciones simbólicas
(Tejada, 2004). Veamos a continuación algunos ejemplos de estos programas
con el fin de dar una perspectiva general de su posible uso en la formación inicial
del profesorado.
2.1. Programas musicales de propósito general
2.1.1. Editores de partituras
Es uno de los programas más difundidos entre músicos y docentes. Permiten

crear, visualizar, editar, imprimir y escuchar obras de música con un sistema de re-
presentación musical basado en notación convencional (como el que se muestra
en la fig. 12 más adelante). El valor educativo de este tipo de programas reside en
su capacidad de poder asociar representaciones escritas con sonidos, facilitando
con ello la interiorización del sonido y la construcción progresiva de imágenes so-
noras (Feurzeig, 1998; Paivio, 1986).
198 SONiDO, MúSiCA Y ORDENADORES

El profesorado puede usar estos programas para elaborar sus materiales de
clase, por ejemplo, escribir partituras en un editor de partituras, imprimirlas y
luego repartirlas entre su alumnado para que estudien las partes de una determinada
obra musical, sea en su instrumento de grupo, sea para cantarla. Pero el profesorado
también puede diseñar actividades para el alumnado como por ejemplo:
• Transcribir y escuchar una determinada obra musical como asignación de clase.

• Componer piezas.
• Arreglar melodías con funciones tonales básicas. El editor de partituras per-

mite además escuchar las notas escritas.
Todos estos trabajos pueden constituir un portafolio de materia, un instru-

mento de evaluación que consiste en una colección de producciones (acabadas e
inacabadas) del estudiante que reflejan su progresión en el conocimiento de un
campo determinado (trabajos, bocetos, proyectos, críticas, grabaciones, etc.). El
conocimiento que el portafolio aporta a la evaluación proviene de: las descrip-
ciones y evaluaciones realizadas por el propio alumno; el número de formas en
las que se abordan los problemas; las perspectivas con las que un tema es abor-
dado; las interrelaciones entre las dimensiones productiva, perceptual y reflexiva;
la evolución de las ideas en un período de tiempo; la habilidad para introducir
elementos personales en las producciones. Además del proceso, el portafolio tiene
también en cuenta el aspecto final del producto.
Los programas comerciales más difundidos de este tipo son Finale y Sibelius.
Existen también editores de partituras gratuitos como Note Flight1 (a través de
internet) o MuseScore (que será practicado al final de este capítulo).
2.1.2 Secuenciadores
Los programas secuenciadores graban sonido. Contienen espacios virtuales

denominados pistas donde es ubicada la información musical. El número de pistas
varía según el programa secuenciador utilizado. En cada una de las pistas se puede
grabar un contenido musical diferente, sea polifónico o monofónico. Cuando se
está reproduciendo lo grabado, se puede decidir que una o varias pistas queden
en silencio, permitiendo realizar fondos sonoros sin una o varias partes de la obra.
Los secuenciadores actuales pueden grabar audio directo proveniente de una
fuente interna o externa o bien datos MiDi. Al grabar, el programa captura even-
tos procedentes de un teclado MiDi, es decir, no graba sonidos propiamente
1 http://www.noteflight.com/login.

dichos, sino códigos que luego son interpretados como tales por el módulo de
sonido de los ordenadores y de los dispositivos electrónicos con este protocolo.
En cambio, cuando se graba audio, el programa digitaliza los sonidos que llegan
al puerto de entrada de audio de la tarjeta de sonido. Esta entrada puede ser co-
nectada a cualquier fuente sonora, incluida la ejecución en vivo. El programa
guarda en el disco duro el audio digitalizado en forma de documentos a los que
accede en la reproducción. Asociado al programa, existen complementos de soft-
ware (plugins) que añaden más funcionalidades al programa.
El profesorado puede usar los secuenciadores para elaborar sus materiales de
clase. Por ejemplo, un fondo sonoro o acompañamiento para que los estudiantes
toquen o canten sobre él. Dicho de otra forma, una especie de karaoke o minus-
one (es decir, una grabación en la que están todos los instrumentos menos uno,
normalmente el principal, que se toca en vivo a la vez que suena la grabación)
que constituya una base sonora melódica, rítmica o rítmico-melódica para afian-
zar el dominio de los instrumentos, de la voz o del trabajo con el movimiento.
Asimismo, el profesorado puede usar el programa para grabar las interpretaciones
del alumnado con el fin de que estos puedan escucharlas, analizarlas, modificarlas,
contrastarlas y almacenarlas. Esto puede facilitar el desarrollo de la capacidad crí-
tica del alumnado. Además, los materiales facilitan la adquisición y desarrollo de
destrezas de ajuste rítmico y de entonación.
Existe un tipo especial de programas secuenciadores que utilizan bucles, es
decir, fragmentos de música que se repiten continuamente, de modo que pueden
generar una base sonora en muy poco tiempo. Dado que se maneja a base de ratón
y no se necesitan conocimientos de notación occidental, tiene una curva de apren-
dizaje muy baja y constituye una buena herramienta de composición.
Los programas secuenciadores son de gran valor en la educación musical por-
que permiten la creación de fondos sonoros para la improvisación, el movimiento
y la ejecución instrumental o vocal. El profesorado puede silenciar una o varias
pistas para que sean los/las alumnos/as quienes interpreten el contenido de estas
–disponiendo de un acompañamiento que les asegura la pulsación rítmica–. Asi-
mismo, el profesorado puede hacer que el fondo sonoro esté en una tonalidad
fija durante toda la obra o bien puede realizar transposiciones sobre la marcha, a
tiempo real. También puede realizar cambios en la velocidad (agógica) de la obra,
puntual o globalmente.
Algunas actividades posibles para el alumnado son:
• Combinar una colección de sonidos proporcionados por la profesora o pro-

fesor, extraídos de la vida real u obtenidos en internet, de modo que
conformen composiciones originales, por ejemplo, para generar descripcio-
nes sonoras de ambientes o de situaciones… o simplemente, para trabajar

de modo no simbólico con la música atendiendo a parámetros como estruc-
turas, textura, densidad, etc.
• Extraer sonidos de un CD-Audio mediante el programa.
• Trocear los sonidos extraídos anteriormente y elaborarlos de modo que

conformen bucles, es decir, sonidos que se repiten una vez acaban.
Combinar los bucles anteriormente obtenidos de modo que constituyan una

pieza original. Este proceso de deconstrucción es valioso porque permite al alum-
nado comprender el concepto de forma musical. Esto se puede hacer muy
fácilmente en programas secuenciadores basados en bucles (véase más abajo).
Simultáneamente, estos materiales pueden constituir una colección de trabajos
del grupo producidos durante el curso en una determinada área de experiencia
musical. A su vez pueden conformar una de las partes de un proyecto didáctico
general que a modo de resumen abarque por ejemplo los contenidos de la materia
en un determinado curso y que toma la forma de un disco de audio.
Los secuenciadores más utilizados son Cubase, ProTools y Ableton Live,
entre otros. Algunos secuenciadores basados en bucles son Garage Band (Apple),
Acid y Fruity Loops (solo para ritmos). Existen también algunos sitios web dedi-
cados, como Super Duper Music Looper2.
2.1.3. Editores de audio
Un programa de edición de audio es aquel que permite grabar, editar y alma-

cenar sonido. A diferencia con los secuenciadores, este tipo de programas no
graba en formato multipista, es decir, no tiene la capacidad de grabar pistas de
modo independiente y sincronizarlas entre sí. Sus ventajas residen en que se puede
visualizar el sonido grabado en una variedad de formas, se puede manipular (cor-
tar, pegar, girar, trocear…), se puede transformar o editar (añadir efectos de
retardo, estrechamiento/acortamiento temporal, cambio de altura…) y se puede
almacenar. Asimismo, puede ser un fantástico simulador que permite comprobar
qué pasa con el sonido cuando se alteran algunos de sus parámetros.
Entre otras cosas, un programa de este tipo puede servir al profesorado para:
• Grabar collages y dar soporte así a cuentos sonoros.
• Ejemplificar cómo cambia la representación gráfica de la dinámica de un

pasaje sonoro (o de otro parámetro) a partir de su manipulación.
• Grabar las composiciones o interpretaciones colectivas del alumnado.

2 http://www.sonycreativesoftware.com/products/sdml/sdml.asp

• Extraer pistas de audio de discos CD-Audio y guardarlas en formatos ex-
portables para el alumnado.
Algunas actividades posibles con el alumnado pueden ser:
• Grabar y clasificar sonidos cotidianos (domésticos, de clase, del colegio, del

barrio, del parque…) en función de criterios previamente establecidos (na-
turales, artificiales, humanos, etc.).
• Manipular y combinar creativamente, de forma individual o colectiva, una

colección de sonidos proporcionados por la profesora de modo que con-
formen composiciones (enfoque de composición con restricciones).
• Grabar, manipular y combinar creativamente sonidos tomados por el pro-

pio alumnado (enfoque sin restricciones).
• Convertir formatos de audio a otros formatos convenientes para su porta-

bilidad en reproductores Mp3 o teléfonos móviles.
Uno de los editores de sonido más extendidos, además de libre distribución,

es Audacity. Otros programas de este tipo son Sound Forge3 o Wave Lab4.
2.1.4 Generadores automáticos
Son programas capaces de generar pasajes musicales mediante la introducción

de información por parte del usuario. El más conocido es Band in a Box (BB) que
permite crear obras en diferentes estilos musicales. El usuario dispone de seis par-
tes instrumentales: melodía, guitarra, cuerdas, piano, bajo y percusión. Para
generar el documento, se debe introducir los acordes de la obra en sistema anglo-
sajón con el teclado del ordenador, seleccionar un estilo (rumba, country, balada,
rock, clásica, etc.) y asignar timbres a cada una de las partes. Realizado esto, y al
activar el botón Play, el programa genera automáticamente la música. Asimismo,
BB permite la grabación a tiempo real de una melodía. Dispone de una ventana de
notación que permite ver-leer a tiempo real la partitura de la obra generada. Una
opción permite añadir fraseos automáticos de solista de acuerdo al esquema ar-
mónico propuesto por el usuario. El programa es muy sencillo de manejar.
El profesor puede utilizar este programa para:
• Elaborar materiales propios en forma de fondos sonoros para el movi-

miento o la improvisación instrumental o vocal.
3 http://www.sonycreativesoftware.com/soundforge
4 http://www.steinberg.net/en/products/wavelab.html

• Para la lectura de piezas con notación convencional occidental.
• El estudiante podría utilizarlo para realizar actividades de armonización de

una canción sencilla con las tres funciones armónicas básicas a partir de un
enfoque de restricciones (delimitar qué acordes puede usar en la armoniza-
ción). Dado que el estudiante solo ha de introducir el nombre de los acordes
con el teclado alfanumérico y seleccionar un estilo, es relativamente fácil
que favorezca ciertos procesos de aprendizaje armónico (sonoridad de la
calidad del acorde, de sus inversiones, de su posición, diferencias entre tipos,
ritmo armónico, etc.) y reconocimiento de estilos rítmicos. Además, dado
que se puede visualizar la obra en notación musical occidental, puede faci-
litar los procesos de lectoescritura.
2.2 Programas musicales de propósito educativo
2.2.1 Adiestradores auditivos
Quizá las actividades de aprendizaje y enseñanza más áridas para el profeso-

rado y el alumnado de música sean las relacionadas con la discriminación de
intervalos, acordes, progresiones y secuencias rítmicas y melódicas. Un adiestra-
dor auditivo es un programa que genera ejercicios automáticos de reconocimiento
auditivo y dictados rítmicos, melódicos y armónicos, así como su corrección au-
tomática. En general, el instructor puede personalizar el entorno de aprendizaje
en función de las destrezas previas del estudiante, por ejemplo, mediante la aco-
tación del rango o la forma de presentar los intervalos y acordes (invertidos,
desplegados, ascendentes, etc.). Se suele incluir un metrónomo para asegurar el
pulso en los dictados melódicos y/o rítmicos. Aunque la ejercitación se produce
fuera de contexto musical (enfoque atomístico) y hacen uso de las destrezas más
básicas de procesamiento perceptual, facilitan el desarrollo de las destrezas nece-
sarias para progresar en habilidades cognitivas superiores, como por ejemplo
analizar y evaluar la música.
El profesorado puede usar este tipo de programa directamente con el alum-
nado en actividades como discriminación de tipos de acordes, tipos de escalas,
etc. Tienen parámetros configurables que permiten una personalización del
adiestramiento. Por ejemplo, el tipo de intervalo o acorde, la extensión de los
dictados, etc.
Algunos programas de este tipo son: Auralia, Ear Master School, Practica
Musica y Music Ace. Existen muchos recursos gratuitos en línea, como GoodEar,
Learn2Hear o The Musical Mind. Asimismo, existen muchas aplicaciones de mú-
sica para la pizarra digital interactiva (PDi, véase más adelante) que permiten

trabajar de modo colaborativo en clase de música. Al final del capítulo se puede
encontrar una serie de direcciones con enlaces a aplicaciones para pizarra digital.
2.2.2 Teoría de la música
Bajo el amplio paraguas de la teoría musical se pueden encuadrar diversos

programas que estructuran contenidos de música en forma de juegos o lecciones.
Normalmente se articulan en progresiones de dificultad. Algunos de los concep-
tos que abordan son: pentagrama, altura, sistema de teclado del piano, claves,
timbre, alteraciones, tonalidades y escalas.
Otros programas se dedican al análisis musical, proporcionando información
declarativa sobre el contexto histórico, artístico y estético del compositor y de
su obra. Dado que este tipo de programas y documentos hipermedia están diri-
gidos a diferentes tipos de usuario, suelen contener una sección que aborda
conceptos musicales y ejemplos que los ilustran. Otra sección permite la audi-
ción comentada de la obra con textos simultáneos en pantalla que describen lo
que se está oyendo, mientras que un mapa de navegación orienta al oyente en la
audición.
De este tipo de aplicaciones, existen una buena cantidad de recursos gratuitos
en internet dedicados tanto a la teoría y práctica, como a géneros musicales, com-
positores, instrumentos, composición, etc. En SmartEd se pueden encontrar
bastantes de ellos (véase el Anexo i).
2.3 Algunas consideraciones didácticas
El aprendizaje es un fenómeno mediado, en primer lugar, por el pensa-

miento, que a su vez lo está por las actividades y estas por el profesorado. Es en
la parte del profesorado donde la tecnología actúa como herramienta para el di-
seño y elaboración de materiales didácticos que habrán de ir acompañados de
unas opciones metodológicas que puedan sacar de ellos el máximo partido como,
por ejemplo, diseñar materiales que sean susceptibles de ser utilizados en el má-
ximo número de ejes de la educación musical. Presentamos a continuación
algunas propuestas de cómo integrar la tecnología musical con las distintas ac-
tividades musicales del aula.
En la formación instrumental, un paso previo al trabajo con alturas definidas e
instrumentos convencionales lo constituye el trabajo con el ritmo: del lenguaje, del
cuerpo y de los instrumentos corporales. Para este fin, tal como se ha mencionado
más atrás, una propuesta operativa de utilización de la tecnología musical consiste
en que la maestra o maestro elabore sus materiales en un programa secuenciador o
en un programa editor de partituras usando la técnica de karaoke o minus-one.

Grabar dichos, refranes, retahílas, trabalenguas… constituye el primer mate-
rial a trabajar en la formación instrumental por parte del profesorado.
Apoyándose en los materiales que grabe, el alumnado inventa y expresa sus pro-
pias fórmulas, realiza sus percusiones corporales e improvisa en función de las
propuestas incluidas en los materiales de audio formando ecos y polirritmias.
El siguiente paso es el trabajo con instrumentos corporales, realizando la
transferencia de los elementos verbales aprendidos e improvisados para, de una
forma más orgánica, abordar los instrumentos de pequeña percusión. Todo ello
trabajando conjuntamente con los materiales creados por el profesorado (karaoke
o minus-one) en el programa secuenciador o editor de partituras. No es absolu-
tamente necesario tener el programa en el ordenador de clase, pues los materiales
así creados pueden transferirse a un CD-audio.
El maestro puede haber realizado o adoptado diferentes versiones de arreglos
de canciones, preferiblemente cercanas a la cultura del grupo-clase. Estas versio-
nes pueden ser utilizadas en diferentes actividades que impliquen el parámetro
altura. Por ejemplo, en una versión, la melodía se puede incluir completa junto al
resto de partes instrumentales; actuará aquí como una especie de guía inicial para
que el alumnado no se pierda rítmicamente cuando toque simultáneamente con
el minus-one. En otra versión, se pueden eliminar fragmentos de la melodía, bien
puntualmente por secciones –por ejemplo, permitiendo al niño realizar una parte
de la pieza– o bien de modo progresivo –por ejemplo, eliminar progresivamente
más sonidos de la melodía a cada repetición–.
Estos materiales pueden ser reutilizados posteriormente, por ejemplo, enmu-
deciendo otras partes instrumentales, que son ensayadas por los niños y niñas
junto al resto de partes del arreglo. En el momento en que la melodía y la primera
parte estén aprendidas se puede ensayar ambas con el resto de partes que consti-
tuye el material preparado en el CD, y así progresivamente hasta que no quede
nada por ensayar y el grupo-clase pueda tocar todas las partes sin necesidad del
apoyo de audio. Esta opción metodológica sigue el tan querido principio orffiano
“todos aprenden todo”, y su objetivo es que el niño adquiera una percepción glo-
bal de la obra que está tocando, que ayudará posteriormente a identificarla.
Mientras tanto, la maestra puede estar corrigiendo posiciones erróneas del alum-
nado, dificultades de movimiento o problemas con la afinación vocal. Este trabajo
con fondos sonoros, minus-one o karaokes, facilita el desarrollo progresivo del
sentido interno de pulsación, le da seguridad cuando se enfrenta al acompaña-
miento y mantiene su atención, ya que ha de intervenir en momentos dados del
discurso musical.
La formación vocal puede utilizar este mismo material de base. La melodía sería
aprendida según los esquemas clásicos de división de los elementos de canción. La
forma de actuar con los materiales sería la misma: versiones del arreglo con algunas

partes de la melodía silenciadas, hasta que el alumnado quede solo cantando contra
el acompañamiento. O bien, sustraer partes de la melodía en ciertos momentos para
adiestrar al niño en las entradas y salidas durante el canto colectivo.
Posteriormente, se puede eliminar alguna otra parte para que el alumnado
pueda cantar contra contenidos melódicos diferentes; un ostinato o un simple
bajo con funciones tonales básicas. Como valor didáctico añadido también se
pueden usar versiones transportadas de los mismos materiales (en intervalos mi-
crotonales o en semitonos completos) para facilitar la ampliación y flexibilización
del rango vocal. Esto se puede realizar de manera muy fácil mediante funciones
de algunos programas de grabación y edición de audio; no es necesario grabar
nuevamente todo el arreglo.
Por otro lado, es evidente la difusión de la Pizarra Digital interactiva (PDi)
en las escuelas y también la profusión de aplicaciones y sitios web que contienen
actividades musicales. Todo lo que se puede hacer en una pizarra normal se puede
hacer en una PDi, teniendo además la ventaja que se puede acceder a sitios de in-
ternet que contienen recursos y aplicaciones musicales. Con una PDi el
profesorado puede:
• Elaborar ejercicios rítmicos donde el alumnado tenga que poner los valores
de duración de las notas escritas en la PDi.
• Crear compases vacíos donde haya que colocar los valores que completen
los compases.
• Elaborar ejercicios melódicos que contengan solo los valores rítmicos y

donde el alumnado tenga que colocar las notas de una determinada canción
(o simplemente, componer melodías para ese ritmo).
• Elaborar ejercicios de calentamiento vocal.
• Hacer ejercicios de lectura a vista.
• Crear ejercicios con ritmos y alturas donde el alumnado tenga que compo-
ner una letra para una determinada canción.
• Presentar una ficha de trabajo (o una página de un libro) para ser comple-
tada en diferentes formas (estudiantes en la pizarra, profesora o profesor en
la pizarra y niños y niñas con copias en papel, etc.).
• ir a una página web interactiva (véase Anexo i).
• Mostrar un vídeo sobre algún tema interesante de clase (interpretación, un

fragmento de ópera, una música que se está trabajando y que aparece en
unos dibujos animados, etc.).

• Mostrar una presentación con el musicograma (o un esquema de audición)
de la pieza que se va a trabajar.
• Hacer una obra de música con programas de secuenciación basados en bucles.
• Mostrar la estructura de una obra de música creada o no con un secuencia-

dor. La ventaja de verla a través de dicho programa es poder observar los
bloques estructurales dibujados con figuras geométicas y escucharlos, faci-
litando la percepción estructural.
• Mostrar la partitura que se va a tocar o a cantar en clase.
• ir a un sitio de recursos en internet y realizar juegos o actividades.
3. ALGUNAS NOCIONES TÉCNICAS
Tratamos a continuación algunas nociones básicas de audio, grabación y di-

gitalización a fin de conocer algunos conceptos fundamentales de procesamiento
del sonido que facilitarán el trabajo posterior con los programas que se presentan
al final de la sección.
El sonido es un conjunto de vibraciones de los cuerpos que se transmiten a
las moléculas del aire en forma de variaciones de la presión. Estas compresiones
y descompresiones de aire pueden ser recogidas por la membrana de un micró-
fono con el fin de ser convertidas en señales eléctricas de diferentes intensidades
gracias a un sistema electrónico acoplado a la membrana.
Los dispositivos digitales como los ordenadores solo pueden utilizar núme-
ros, no información eléctrica; sin embargo, la información que sale del micrófono
no es digital, sino analógica. Por ello, la información eléctrica creada por el mi-
crófono ha de ser convertida en números para que el ordenador pueda almacenar
adecuadamente las variaciones del voltaje generadas por el micrófono.
La conversión de una señal analógica a digital implica por tanto la medición
de un voltaje a intervalos regulares de tiempo y después la conversión de estas me-
diciones en una serie de números. Cuantas más veces se mide un sonido real en
una determinada unidad de tiempo, mayor será la fidelidad del sonido capturado.
Asimismo, cuanto más grande es el número que representa a cada medición, mayor
será la fidelidad. Este proceso se denomina digitalización o sampling. Así pues, el
término digitalización de audio se refiere al proceso mediante el cual se capturan
señales analógicas de audio (las que proceden de un instrumento musical, la voz o
cualquier fuente sonora), bien directamente a través de un cable o bien a través de
un micrófono, y luego se convierten a información numérica mediante una tarjeta
de audio u otro dispositivo externo como un interfaz de audio. La palabra digita-
lización deriva por tanto del término dígito (número). Este proceso y los aparatos

que lo llevan a cabo permiten convertir en números la información analógica de
audio entrante.
Además del hardware (la tarjeta de audio, micrófono, etc.), es necesario un
software específico que permita realizar la digitalización o captura de la señal de
audio. Existen muchos programas para este fin como, por ejemplo, el ya men-
cionado Audacity.
En síntesis, para poder digitalizar audio se necesitan tres conjuntos de dispo-
sitivos o aparatos: a) los que sirven la información; b) los que la tratan; c) los que
la presentan. Los aparatos que sirven la información suministrarán los sonidos:
reproductores de CD, de MP3, micrófonos, etc. El tratamiento digital de la in-
formación lo realiza el ordenador, el cual debe estar equipado, además de con el
software de captura y edición de audio, de una tarjeta de audio. Finalmente, el
ordenador presentará e integrará los diferentes modos en que la información ha
sido digitalizada.
La velocidad a la que se toman muestras –o lo que es lo mismo, el número
de muestras que se toman por unidad de tiempo– es un factor fundamental en
la calidad de la señal digitalizada. Este parámetro se denomina frecuencia de
muestreo. El valor estándar en un CD de audio es de 44,1 KHz, o lo que es lo
mismo: 44.100 muestras de sonido cada segundo. Cuanto mayor es este número,
mayor fidelidad.
Otro factor importante que afecta a la calidad de la digitalización es la exac-
titud con la que se miden las muestras. Cuantas más posiciones tenga el número
que represente la muestra más exacta será la medida. Este parámetro se denomina
resolución de muestreo. El estándar para un CD de audio es de 16 bits. Dicho de
otro modo, el número que representa las diferencias de presión que componen
la muestra de sonido se compone de 16 posiciones.
Un tercer factor a tener en cuenta es el número de canales. Si solo se digitaliza
utilizando un canal se dice que la grabación es monofónica. Si es en dos canales,
se dice que es estereofónica.
3.1. Formatos de audio
La palabra formato se refiere a una disposición específica de la información;

en este caso, una estructura de datos que puede leer un ordenador. Existen tres
tipos básicos de documentos de audio en los documentos de aprendizaje electró-
nico: WAV (Windows Audio Video), AiFF (Audio Interchange File Format) y
MiDi (Musical Instruments Digital Interface).
Realmente, un documento MiDi no contiene audio, sino comandos de activa-
ción de sonidos. Un documento MiDi reproducido por un programa (por ejemplo,
un secuenciador MiDi), manda estos comandos a una tarjeta o instrumento musical

MiDi externo que se encarga interpretar estos comandos como sonidos. Por tanto,
no son propiamente documentos de audio, pero de momento será útil considerarlos
así. Son interesantes por su pequeño tamaño.
El formato WAV es un estándar de audio de la plataforma Windows sin com-
primir. Los documentos WAV son para voz o música y son fáciles de crear con
programas de grabación y edición de audio. El formato AiFF es el equivalente del
formato WAV, pero para ordenadores Macintosh. Lo dicho de WAV es aplicable a
este formato. El gran tamaño de los formatos WAV y AiFF (alrededor de 10 Mb.
por cada minuto de grabación en estéreo de alta calidad) los hacen inadecuados
para su transmisión a tiempo real en internet. La necesidad de difundir rápidamente
documentos en internet forzó la investigación para reducir el tamaño de los docu-
mentos de audio y de vídeo. En el caso del audio, el más popular es el MP3 y, cada
vez más, el MP4.
4. PROGRAMAS PARA GRABACIÓN Y EDICIÓN DE AUDIO
Hay una gran variedad de programas para hacer música; dada la limitación
de espacio, abordaré dos programas gratuitos multiplataforma (Linux, Windows,
Mac) con el fin de proponer varias actividades con ellos. Se trata de Audacity, un
editor y grabador de audio digital, y MuseScore, un programa para crear, editar e
imprimir partituras. Esto iniciará la parte práctica de este capítulo.
4.1 Prácticas con Audacity
La apariencia del programa en la plataforma Linux (Ubuntu) se puede ver

en la figura 2. El programa permite operaciones fundamentales como: 1) grabar
audio digital; 2) grabar audio en procesos multipista, es decir, grabar un con-
junto de contenidos de audio escuchando los previamente grabados; 3) generar
sonidos a partir de generadores de sonido; 4) editar audio digital (cortar, pegar,
borrar, reducir, añadir efectos, filtrar ruidos de grabaciones, etc.). También
existe una versión portable de este programa, es decir, que no necesita instala-
ción y se puede llevar en un lápiz de memoria. Son muy útiles para utilizarlas
en un ordenador público con sistema operativo Windows, por ejemplo, en bi-
bliotecas, cibercafés o locutorios. También son interesantes para usarlas en
ordenadores en los cuales no podemos (por falta de privilegios de administra-
ción) o no nos interesa instalar nuevo software. Además del programa, se debe
instalar también el complemento o plugin “LAME_ENC.dll”, que permitirá
guardar las grabaciones en formato MP3.

4.1.1 Herramientas
Selección: selecciona fragmentos de la grabación de audio para editarlos.
Envolvente: modifica el volumen de las zonas de la grabación que se

establezcan.
Zoom: aumenta zonas concretas de la grabación.
Dibujo: modifica pequeños fragmentos directamente en la representa-

ción gráfica de la onda del sonido grabado (en muchas ocasiones será
necesario aumentar la muestra con el zoom para poder utilizarla).
Desplazamiento temporal: mueve la grabación o fragmentos de la gra-

bación dentro en el eje horizontal que representa el tiempo.
Multiherramienta: permite usar las herramientas de selección, envolvente

y desplazamiento temporal sin necesidad de seleccionarlas individualmente.
4.1.2 Elementos de una pista
Sobre cada pista/archivo existen estos controles, que se muestran en una pa-
leta flotante:
1. Si se hace clic sobre esta primera opción se elimina la pista, pero no se borra
el documento grabado, así que se puede volver a abrirlo si interesa. Si se
hace clic y se mantiene pulsado el botón del ratón surgirá un menú con
toda una serie de opciones que afectan a la visualización de la información
de la pista (forma de onda, espectro, tono...), así como su localización con
respecto a las demás pistas (mover hacia arriba o hacia abajo). Permite tam-
bién modificar el nombre, canal, frecuencia y resolución de muestreo.
2. Aporta información sobre el canal, frecuencia de muestreo y formato de

muestreo.

3. Permite enmudecer esa pista o reproducir en solo.
4. Regula el volumen (ganancia) de la pista.
5. Regula el balance que tendrá en el canal izquierdo (i) o derecho (D) dentro
de la reproducción estéreo.
En cuanto a la ventana principal, en la figura 1 se muestra una breve descrip-

ción de cada zona:
Fig. 1. Ventana principal del programa de grabación y edición de audio digital Audacity.
4.1.3 Tareas
4.1.3.1 Grabar la propia voz
Graba con tu voz una brevísima presentación. Por ejemplo: “Esta es una graba-
ción de voz. El objetivo de esta tarea es aprender a usar el programa Audacity.
¡Comenzamos a trabajar!... Ya está.” Luego, exporta la grabación al formato .wav.
1. Para comenzar a grabar, es necesario instalar un micrófono. Los ordena-

dores portátiles suelen tenerlo incorporado. Los ordenadores de sobremesa
y los portátiles antiguos necesitan que se conecte la clavija de un micrófono
externo a la entrada correspondiente.
2. Abrir el programa Audacity. Poner atención a los botones de control del

programa.
3. Configurar la calidad de sonido: abrir el menú Archivo > Preferencias5.

Abrir la pestaña Calidad. El primer parámetro es la Frecuencia de muestreo
5 La ubicación de una opción en concreto puede variar de una versión a otra del programa.

predeterminado; es el más importante, pues configura cuántas tomas del
sonido se realizarán por unidad de tiempo. En general, se debe grabar con
la mejor calidad posible, puesto que se puede obtener documentos con
menor calidad a partir de una grabación de buena calidad, pero no viceversa.
Grabar a 44100 Hz. Para salvar las preferencias, pulsar en el botón Aceptar.
4. Ahora puedes grabar tu voz. Para ello, se hace clic en el botón de grabar
(arriba) y comienza a hablar. Aleja o inclina unos 30º el micrófono con res-
pecto a la boca para evitar grabar las sílabas explosivas.
5. Guardar el archivo grabado. Después se hará la edición para mejorar el

audio conseguido. Audacity tiene su propio formato de archivo (extensión
de archivo .aup, de Audacity project) que ningún otro programa puede leer.
Ese formato es el resultado de usar la opción Guardar o Guardar como.
6. Para reproducir las grabaciones realizadas con Audacity en otros programas

o aparatos de audio se necesita exportarlas. Para ello, pulsamos en el menú
Archivo > Exportar como wav. En la ventana emergente, nos pedirá que
introduzcamos un nombre para este archivo (por ejemplo, tarea1.wav) y
que elijamos la carpeta donde se va a guardar.
4.1.3.2. Editar (cortar, pegar, eliminar)
A partir del fichero anterior, edita este archivo (sin volver a grabar nada más) para,
a partir de la frase original (“Esta es una grabación de voz. El objetivo de esta tarea
es aprender a usar el programa Audacity. ¡Comenzamos a trabajar!... Ya está.”)
conseguir la frase siguiente: “El objetivo de esta tarea es aprender el programa
Audacity. Ya está. ¡Comenzamos a trabajar!...”. Exporta la grabación al formato
mp3, nombrando el archivo “tarea3”.
Para realizar esta tarea y practicar la edición del sonido, usa el archivo que
has realizado en la primera tarea.
Es conveniente trabajar sobre una copia de la grabación. Desde el sistema opera-
tivo (no desde el programa) haz clic con el botón derecho en el icono del archivo
tarea1.wav y copia. Después haz clic derecho en un espacio vacío de la misma ventana
y pega. Aparecerá un nuevo icono llamado tarea1-copia.wav. De nuevo, clic derecho,
esta vez en el nuevo icono, y “Cambiar nombre”. Ponle el nombre “tarea2.wav”.
Abre este archivo y se mostrará en el área de trabajo. El dibujo que se ha ge-
nerado muestra una representación del sonido, es decir, de la grabación. Esta
representación es un gráfico espacio-temporal de tus palabras. Está compuesto
de imágenes más o menos grandes y alargadas, con “espacios” o “líneas” en medio
(véanse las figuras 2 y 3). Cada “imagen” puede ser una palabra, o incluso una o

varias sílabas. Cada espacio es una pausa en tu locución, y será más o menos am-
plio, en función del tiempo empleado en cada pausa. Por ejemplo, el espacio entre
palabras puede ser muy pequeño, o a veces inexistente, si se une el final de una
palabra con el principio de otra… Pero estas pausas son las que indicarán dónde
comienza o termina una parte de la grabación.
Selecciona un fragmento de la grabación. Para ello, usa la herramienta Selección,
que está justo debajo de la barra de menú: Esta herramienta está seleccionada
de forma predeterminada. Si se coloca el cursor dentro de la forma de onda, la fle-
cha se convierte en la misma línea que muestra el icono de esta herramienta.
Ahora haz clic en un punto cualquiera del patrón de sonido. En ese punto se
inserta una línea (fig. 2):
Fig. 2. Curva de sonido de la grabación con el punto de inserción para seleccionar una sección.
Mantén pulsada la tecla mayúsculas y haz clic nuevamente en otro punto de

la representación posterior a la línea marcada. Otra opción para seleccionar es
haciendo clic y, sin soltar, arrastrar el puntero hasta el lugar que desees (fig. 3). El
espacio sombreado, es lo que has seleccionado. Compruébalo haciendo clic en el
botón Reproducir.
Fig. 3. Curva de sonido con un fragmento seleccionado (en gris oscuro).
4.1.3.3. Copiar y pegar un fragmento
Puede ser que resulte necesario añadir un fragmento (sonido o palabra) a la

grabación, bien desde otro archivo, bien una parte del archivo que se esté edi-
tando. El proceso es sencillo y prácticamente idéntico en ambos casos. Como
práctica, copia las palabras “a trabajar” (al final de tu grabación) y pégalas en el
inicio del fragmento.
1. Selecciona estas palabras.
2. Abre el menú Editar > Copiar (o bien usa el atajo de teclado Ctrl + C).

3. Haz clic con el puntero en el punto donde deseas insertarlas. En este caso,
en el inicio de la grabación.
4. En ese punto, pega el fragmento copiado. Para ello, abre el menú Editar >
Pegar (o bien usa el atajo de teclado Ctrl + V). Ahora tienes dos fragmentos
idénticos en tu grabación.
Si en vez de pegar escogemos Edición > Cortar (Ctrl + X) el resultado será
que hemos trasladado el fragmento de un lugar a otro en nuestra grabación.
4.1.3.4. Eliminar un fragmento
La siguiente práctica consiste en modificar una parte de la grabación. En la

grabación que has realizado: “Esta es una grabación de voz. El objetivo de esta
tarea es aprender a usar el programa Audacity. ¡Comenzamos a trabajar!…”,
ahora deseamos eliminar esta parte: “Esta es una grabación de voz”.
Para que el resultado sea bueno, no debe notarse el corte, por lo que hay que
poner mucho cuidado en la selección del fragmento a eliminar. Para ello, selec-
ciona el fragmento cuidadosamente. Usa el botón Reproducir, para asegurarte de
lo que quieres eliminar. Una vez hechos los ajustes, pulsar la tecla de borrado.
Si, una vez cortado, se nota demasiado el corte, abre el menú Editar > Des-
hacer, para eliminar la última acción realizada (el corte) y devolver el archivo a
su situación inicial… y volverlo a intentar.
Una vez conseguido, exportarlo en formato mp3 (en el menú de Edición) y
nombrarlo “tarea3.mp3” (la extensión debe de aparecer sola).
4.1.3.5. Aparición y desaparición gradual del sonido. Otros efectos
Abre el archivo tare3.mp3. Selecciona un fragmento al comienzo y añade el

efecto de aparición gradual del sonido (Fade In). Presta atención a que si se-
leccionas un fragmento demasiado largo, el efecto de aparecer será poco eficaz
debido a su lentitud, y si seleccionas un fragmento demasiado corto, apena se
notará. Busca la justa longitud de la selección probando y aprovechando la
posibilidad de deshacer. Añade luego un desvanecimiento (Fade Out) al final,
para que la música desaparezca poco a poco.
importa música en otra pista y equilibra los volúmenes para que la música
suene con menos volumen cuando la pista de voz está sonando.
Mezcla las dos pistas y exporta la mezcla en un archivo de formato mp3.
Para realizar esta tarea debes seleccionar el fragmento adecuado y aplicar el

efecto de Fade In que aparece en el menú Efecto > Fade In. Lo mismo cabe decir
del Fade Out. Prueba también a añadir otros efectos del menú Efectos.
Para importar una música en otra pista adicional, abre el menú Archivo > Im-
portar > Audio. Para mezclar dos pistas, abre el menú Pistas > Mezclar y generar.

Para exportar, abre el menú Archivo > Exportar > Audio.
4.2. Prácticas con MuseScore
Este programa gratuito permite la edición de partituras. MuseScore guarda

las partituras en una variedad de formatos gráficos y de datos. El programa per-
mite también la exportación de audio. Esto quiere decir que los datos MiDi
–datos informáticos que tienen relación con la activación de sonidos en tarjetas
de audio o instrumentos digitales– son convertidos a audio (diferentes formatos)
a través de bibliotecas de sonido que se instalan en el programa. En la figura 4 se
muestra una breve descripción de la ventana principal:
Fig. 4. Ventana principal del programa de grabación y edición de partituras MuseScore
4.2.1. Transcribir una partitura
Campanitas del lugar

Popular

4.2.1.1. Crea un documento nuevo con una pauta individual:
1. Abre el menú Archivo > Nuevo.
2. Rellena los datos sobre título y autor. Clic en el botón Siguiente.
3. Elige una plantilla instrumental, pasando instrumentos de la lista izquierda

a la lista derecha y haz clic en el botón Siguiente.
4. Selecciona la tonalidad y haz clic en el botón Siguiente.
5. Elige el metro de compás y haz clic en el botón Terminar.
4.2.1.2. Introduce las notas de la partitura.
1. Haz clic en el botón de entrada de notas en diferido:
2. Haz clic en un valor rítmico de la barra (fig. 5):
Fig. 5. Paleta de utilidades para la introducción de notación
3. Haz clic en un espacio o línea del pentagrama. Ve procediendo en esta

forma. Si te equivocas, abre el menú Edición > Deshacer.
4.2.1.3. Introduce la letra de la canción:
1. Selecciona la nota (haciendo clic) de la primera sílaba.
2. Abre el menú Crear > Texto > Letras. Verás un cursor debajo de la nota.
Ya puedes comenzar a escribir.
3. El guión alto sirve para separar sílabas (te llevará a la siguiente nota).
4. Para introducir una segunda letra de canción selecciona la nota de la pri-

mera sílaba; luego haz clic en el botón de 2ª voz: e introduce la segunda
letra.
4.2.1.4. Añadir un segundo pentagrama y escuchar el resultado.
• Añade una pauta individual por debajo de la melodía (abre el menú Crear
> Instrumentos).

• introduce en la segunda pauta las notas de los acordes en valores largos
(DoM = do, mi, sol; SolM = sol, si, re; FaM = fa, la, do).
• Escucha el resultado (clic en el botón ) con diferentes sonidos (abre el

menú Mostrar > Mezclador).
• Guardar la obra en disquete o en disco duro con el nombre “Campanitas”.
5. CONCLUSIONES
La tecnología musical tiene potencialidad para actuar como un instrumento

cognitivo de apoyo a determinados procesos mentales, por ejemplo, colaborando
en la disminución de las restricciones de memoria, o mediante el uso de repre-
sentación multimodal de información para la resolución de problemas.
El profesorado en formación puede sacar provecho de las ventajas de la tec-
nología no solo en su futuro contexto profesional, sino también para su desarrollo
personal. Puede usar un secuenciador para grabar sus piezas o realizar sus collages
sonoros, usar un editor de partituras para escribir sus canciones, un adiestrador
auditivo para mejorar sus capacidades audioperceptivas, intercambiar archivos
sonoros en internet, deconstruir-reconstruir obras musicales, etc.
El uso de la tecnología no es incompatible con otras aproximaciones y formas
de acción didáctica, tal como se apuntó más atrás. Es más, se debería considerar
un instrumento más en el aula, conviviendo con los tradicionales; un instrumento
versátil, un mediador didáctico que proporciona datos al alumnado para comparar
diversos puntos de vista, un simulador donde probar hipótesis, un ejercitador para
consolidar imágenes sonoras mentales, un facilitador de entornos sociales para co-
laborar en otros proyectos con otros alumnos y alumnas… en suma, herramientas
que facilitan la articulación y representación de la información musical.
Bruce, B. y Levin, J. (1997).

Educational technology: Media for inquiry, communication, construction,
and expression. Journal of Educational Computing Research, 17 (1). 79-102.
Feurzeig, D. (1998).
Hearing theory: improving aural comprehension of part-writing with
commercial notation software. En S. Lipscomb (ed.). Proceedings of the
fifth international technological directions in music learning. San Antonio:
institute for Music Research-Universidad de Texas en San Antonio.

Paivio, A. (1986).
Mental representations. A dual-coding approach. Nueva York: Oxford
University Press.
Taylor, R. (1980).
The computer in the school: tutor, tool, tutee. Nueva York: Teachers Co-
llege Press.
Tejada, J. (2004).
Música y mediación de la tecnología en sus procesos de aprendizaje. Edu-
cación XX1, 7, 15-26.
Anexo I. Direcciones web de fabricantes y recursos de software musical.
• Ableton Live: http://www.ableton.com

Un programa grabador de MiDi y de audio (secuenciador) muy utilizado
en diferentes ámbitos musicales; integra una plataforma denominada
MaxDSP que permite la programación orientada a objetos así como la
programación de instrumentos musicales electrónicos basados en el hard-
ware Arduino.
• Acid: http://www.sonycreativesoftware.com/products/
Sony Acid es un reproductor de bucles que permite solapar varios de
ellos en pistas, de modo que se puede construir un fondo sonoro para
diferentes usos.
• Audacity (gratuito): http://audacity.sourceforge.net

Este es el programa abordado en este capítulo.
• Cubase: http://www.steinberg.net
Un secuenciador (grabador MiDi y de audio) muy utilizado por mú-
sicos y aficionados.
• Finale: http://www.makemusic.com
Finale es un editor de partituras muy utilizado en conservatorios y es-
cuelas de música de todo el mundo. Junto a Sibelius, constituye el
estándar de la edición de partituras.
• Fruity Loops: http://www.image-line.com/documents/flstudio.html

Un secuenciador especializado en percusión. Organiza la información
musical en patrones, secciones y canciones. Dispone de sonidos pro-
cedentes de librerías ya disponibles en el programa o bien importables.

• Garage Band: http://www.apple.com/es/ilife/garageband/
Un reproductor de bucles que permite solapar varios de ellos en pistas,
de modo que se puede construir un fondo sonoro para diferentes usos.
Dispone de algunos instrumentos virtuales con interfaz similar a algu-
nos instrumentos convencionales.
• GoodEar: http://www.good-ear.com
Una página web gratuita en la que se puede realizar diferentes tareas
de adiestramiento auditivo: intervalos, escalas, cadencias, acordes de
jazz, etc.
• MuseScore (gratuito): http://www.musescore.org/es/descarga

El editor de partituras usado en este capítulo. Existe en versión Linux,
Mac y PC.
• Noteflight (gratuito, en línea): http://www.noteflight.com

Una página web que permite escribir partituras, escucharlas y guardar-
las en el servidor.
• ProTools: http://www.avid.com/US/resources/digi-orientation
Un secuenciador utilizado en ámbitos profesionales de grabación de
música.
• Sibelius: http://www.sibelius.com
Sibelius es un editor de partituras muy gráfico e intuitivo. Es muy uti-
lizado en conservatorios y escuelas de música de todo el mundo.
• Smart Ed: http://www.teachsmart.org/teacher%20resources/online%20

resources.aspx
Este enlace contiene aplicaciones de música para ser usadas conjunta-
mente con la Pizarra Digital interactiva Smart.
• The Musical Mind: http://www.musicalmind.org

Una página web gratuita en la que se puede realizar diferentes tareas
de adiestramiento auditivo.

LA EDUCACióN PRiMARiA EN LA MúSiCA
10
Bilingüismo en el Aula de Música:
Una propuesta de enseñanza globalizada
Fernando Trujillo Sáez

Juan J. Carmona Fernández

CEiP ViRGEN DE LA CABEZA DE CHURRiANA (GRANADA)
U
no de los rasgos fundamentales del tiempo que vivimos es la globaliza-
ción. Esta fuerza genera en el aula situaciones y dinámicas de diversidad
lingüística y cultural como nunca antes había ocurrido. En este sentido,
uno de los resultados del impacto de la globalización en la escuela es la necesidad
de estrategias educativas y educadoras que superen el monolingüismo y avancen
hacia modelos bilingües y plurilingües. Estos cambios no solo afectan al aula de
música como parte integral de la escuela pues, a su vez, la música tiene un impor-
tante potencial para promover el bilingüismo.
En este capítulo ofrecemos un marco global de comprensión de fenómeno
del bilingüismo y de puesta en práctica de estrategias educativas que puedan servir
tanto para la educación musical como para la educación lingüística. Así, la refle-
xión sobre las competencias básicas como eje de la escuela inclusiva, el aprendizaje
basado en tareas y proyectos, el Aprendizaje integrado de Contenidos y Lenguas
(AiCLE), el aprendizaje cooperativo, el uso de las TiC o los mecanismos alter-
nativos de evaluación constituyen las líneas de trabajo de referencia para la
promoción del bilingüismo en ambas materias. Finalmente, se ofrece un ejemplo
de programación de una secuencia integrada de educación musical y lingüística
como propuesta de trabajo en contextos bilingües.
1. EDUCACIÓN MUSICAL Y BILINGÜISMO: COMPETENCIA COMUNICATIVA

EXPANDIDA
Somos seres comunicativos, nuestro código genético lleva inserta la marca de

la comunicación como vía de socialización. Llegamos a ser humanos porque la
comunicación nos permite construir culturas y convivir con otros individuos en
grupos sociales de diversa índole, tamaño y razón de ser (Geertz, 2001).

Nuestra necesidad de comunicación se ve satisfecha a través de la competencia
para usar distintos lenguajes. En cada situación comunicativa en la que un ser hu-
mano se ve envuelto, se elige un modo de comunicar a través de uno o más
lenguajes que, a su vez, son modulados en distintos registros, tonos, acentos, etc.
Estos distintos lenguajes no representan, además, compartimentos estancos
en la mente del individuo. Los idiomas no residen en “habitaciones” separadas
del cerebro, sino que el ser humano posee una importante capacidad para el uso
plurilingüe de los idiomas y la intercomprensión, entendidos ambos como la ha-
bilidad para usar distintas lenguas para la expresión y la comprensión tanto de
manera simultánea como de manera consecutiva.
Así, en un mundo globalizado e hiperconectado, es cada vez más frecuente
encontrar mensajes que mezclan idiomas, fragmentos de texto que necesitamos
leer en una lengua que conocemos (o desconocemos) solo parcialmente y para lo
cual tenemos que usar nuestros conocimientos de otras lenguas: por ejemplo, para
cualquier hispanohablante es relativamente factible comprender un mensaje en
una lengua romance aparentemente desconocida a partir de su conocimiento de
otras lenguas romances. De esta manera, fenómenos como el bilingüismo o el bi-
musicalismo1 (Wong, Roy y Margulis, 2009) hace muchos años que dejaron de
ser una excepción (si alguna vez lo fueron) para convertirse en la norma para un
amplísimo número de personas en todo el mundo.
Por otro lado, todos los “lenguajes” están interrelacionados: el lenguaje verbal
está vinculado con el musical (Patel, 2008) de igual forma que ambos están rela-
cionados con el matemático, por ejemplo. Como explica Lafarga (2008, p. 7):
El código musical y el lingüístico comparten procesos y características básicos,

y se imbrican en múltiples formas como en el caso del habla, el canto, la can-
ción, el recitativo, el recitado, la poesía, la prosa, o en las formas y géneros
literarios y musicales. Sus diversos componentes acústicos, tímbricos, de in-
tensidad, rítmicos o tonales, se entretejen igualmente en modos diversos en
uno y en otro y según los casos. Ambos códigos poseen secuencias evolutivas,
en ocasiones compartidas, entrecruzadas, o incluso divergentes, siendo algunos
de estos procesos de naturaleza cultural y otros de naturaleza indudablemente
genética.
Si bien el pensamiento matemático, musical o verbal sigue cauces diferenciados,

el individuo toma prestado elementos de un lenguaje u otro para la expresión de
ese pensamiento. Tanto es así que, históricamente, se han utilizado conceptos de
uno para la comprensión del otro (ritmo, tono, frase, etc. son expresiones utilizadas
1 La hipótesis del bimusicalismo de Wong, Roy y Margulis (2009) plantea que la exposición a la música de una
cultura dará como resultado una sensibilidad aumentada (en términos de respuesta cognitiva) a la misma, mien-
tras que la exposición a música de dos o más culturas generará mayor sensibilidad a ambas culturas.
224 BiLiNGüiSMO EN EL AULA DE MúSiCA: UNA PROPUESTA DE ENSEñANZA GLOBALiZADA

para describir tanto el lenguaje verbal como el lenguaje musical), asumiendo el ca-
rácter común de los lenguajes al servicio de la comunicación humana.
Esta interrelación de los lenguajes hace que podamos hablar de una compe-
tencia comunicativa expandida. El individuo, ante una situación comunicativa
determinada, elige de entre los recursos a su disposición aquellos que le permiten
comunicar con mayor eficacia y satisfacción: unas veces mediante el lenguaje ver-
bal, otras el matemático, el musical, el corporal-cinético, o el plástico. Con
frecuencia es el uso combinado de estos lenguajes lo que permite al individuo co-
municar con eficacia y satisfacción.
Desde esta perspectiva, conceptos educativos como bilingüismo o bimusica-
lismo representan el intento por parte del individuo de desarrollar su competencia
comunicativa para responder a la diversidad de lenguajes que le rodean. A través
de los diferentes procesos de alfabetización (alfabetización verbal, musical, mediá-
tica, etc.), el individuo añade a su equipaje comunicativo nuevos recursos que le
permitirán, en un futuro más o menos cercano, resolver nuevas situaciones comu-
nicativas. En resumen, una competencia comunicativa expandida es la herramienta
más eficaz con la que podemos dotarnos para vivir en la sociedad multilingüe y
mediática y la alfabetización multimodal (Sewell y Denton, 2011) o las alfabetiza-
ciones múltiples2 (Nelson y Zobairi, 1999; Hansen, 2009; Jewett, 2011) son una
obligación para una escuela que quiera dar respuesta a esta sociedad del Siglo XXi.
2. ELEMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DEL SIGLO XXI DE LA MÚSICA Y DE

LOS IDIOMAS
2.1. Las competencias básicas como eje vertebrador de la enseñanza
2.1.1. Competencias Básicas para una escuela inclusiva: Necesidades Específicas de

Apoyo Educativo (NEAE), interculturalidad
La aparición en 2006 de la expresión “competencias básicas” en la definición

de currículo de la Ley Orgánica de Educación genera un cambio sustancial en
cuál es la meta del aprendizaje escolar y, en consecuencia, cómo debe entenderse
la enseñanza. Las competencias básicas introducen en el sistema la imperiosa ne-
cesidad de repensar la educación para ir mucho más allá de la memorización de
contenidos expuestos en clase o a través de un libro de texto.
2 El concepto de alfabetización, que tradicionalmente hacía referencia a la incorporación a la lectoescritura, se

utiliza hoy para cubrir también el espacio de la competencia digital y el uso de las tecnologías de la información.
En este sentido, la alfabetización multimodal hace referencia al dominio de los diferentes canales y modos de
comunicación posibles mientras que las alfabetizaciones múltiples enfatiza el acceso a una diversidad de dis-
cursos y soportes, independientes o conectados entre sí.

Las competencias básicas implican resolver problemas y plantear en clase situa-
ciones conflictivas en las cuales sea necesario buscar recursos, negociar, plantear
soluciones, desarrollarlas, valorar la actuación propia y ajena, encontrar alternativas.
Más que un aprendizaje memorístico, el desarrollo de las competencias básicas requiere
un aprendizaje situado, fuertemente contextualizado, vinculado con problemas de la
vida cotidiana de los estudiantes: por utilizar un símil clarificador, con las competencias
básicas en educación hemos pasado de jugar al solitario con una baraja de cartas a estar
dentro de un videojuego, en el cual aprender las reglas de funcionamiento o los co-
mandos de control es parte del propio proceso de resolución de problemas, de
obtención de puntos o de realización de logros para pasar de un nivel a otro.
Además, las competencias básicas son para todo el mundo. En primer lugar, el
desarrollo de las competencias básicas es un derecho de todo el alumnado. Se en-
tienden las competencias básicas como aquellos aprendizajes imprescindibles para
la vida en sociedad y que, además, puede que difícilmente sean alcanzables fuera de
la institución escolar; por ello, todo el alumnado ha de desarrollar satisfactoriamente
sus competencias básicas para la participación activa en la vida adulta, independien-
temente de su origen socioeconómico, sus distintas capacidades, su origen cultural
o el dominio de una lengua materna u otra.
En segundo lugar, “las competencias básicas son para todo el mundo” en el sen-
tido de que todo el profesorado es responsable de todas las competencias básicas.
Frente a un modelo de escuela fragmentada en la cual un docente solo se hacía res-
ponsable de una materia y de unos contenidos de manera excluyente, las competencias
básicas vienen a recordarnos que durante la escolarización obligatoria todo el profe-
sorado es responsable de todas las competencias básicas: el profesorado de educación
musical es tan responsable de la comunicativa como el profesorado de lengua caste-
llana lo es de la cultural y artística de su alumnado. Cada docente tiene una
contribución que realizar a cada una de las competencias básicas de su alumnado a
partir de su propia especialidad o de la materia que le corresponde impartir según el
proyecto educativo y la organización de su centro.
En este sentido, las competencias básicas son la pieza clave para la construcción
de la escuela inclusiva, también en un doble sentido: por un lado, representan la
meta para todo el alumnado sin exclusiones; por otro se desarrollan a través del tra-
bajo cooperativo de todo el alumnado junto a todo el equipo docente, unidos para
alcanzar una misma meta.
2.1.2. Enseñanza para la emancipación: la voz del alumnado a través de la música y los
idiomas
La clave para desarrollar el currículo, no solo de música, está en la posibilidad de

que el alumnado sea y se sienta implicado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para conseguir un currículo, además de significativo, participativo para el alum-
nado, es fundamental desarrollar un currículo democrático que permita al
profesorado la articulación entre los diferentes modelos de currículo. Una edu-
cación democrática supone la pérdida del actual estatus del profesorado, lo que
para una parte de este supone un problema al no estar dispuesto a compartir su
autoridad ni a ceder parte del control del proceso educativo al alumnado.
Tradicionalmente el profesor es el actor principal que desarrolla toda la acción
en el día a día en el aula. El alumnado no suele tener derecho a pedir un cambio
en la metodología de las clases, a participar en la evaluación ni en otras claves del
currículo. Es de vital importancia que el alumnado, el protagonista de toda la ac-
ción educativa, tome las riendas de su propio proceso de aprendizaje y participe
de manera activa, real y democrática en los conocimientos que son realmente im-
portantes e interesantes para él.
Para ello, sin duda, es especialmente importante la negociación, otro concepto
básico junto a la participación, la democracia y el diálogo: son los pilares claves
de nuestra actividad docente. El proceso de negociación nos permite poder tratar
de incorporar a nuestro currículo una variedad de contenidos, especialmente en
el campo de la educación musical, puesto que el abanico de posibilidades y de
músicas es más amplio. No hay una sola música, sino que cada cultura posee su
propia identidad tanto cultural como musical. Por tanto, es el aula de música bi-
lingüe donde confluyen diferentes culturas, músicas e idiomas. De ahí que
enriquezca el ámbito de posibilidades, por mucho que la negociación sea una
cuestión ardua al implicar diferentes valores, intereses y puntos de vista enfren-
tados, que pueden pertenecer a culturas varias.
Un ejemplo de cómo promover la emancipación del alumnado desde la par-
ticipación activa, colaborativa y cooperativa, con un papel en donde ellos y ellas
son los verdaderos protagonistas de la historia, es el Proyecto LóVA (La ópera,
un Vehículo de Aprendizaje). En este proyecto todas las áreas (lengua, música,
inglés…) se van integrando en una sola: la compañía.
Es un proyecto educativo en el que una clase (25-30 alumnos/as) se convierte

en una compañía de ópera y durante un curso escolar completo crea, desde cero,
una ópera o breve pieza de teatro musical. Los niños y niñas de la compañía
escriben el libreto, diseñan la escenografía, componen la música, confeccionan
el vestuario, realizan la campaña de prensa, fabrican la utilería, crean la ilumi-
nación, etc. El objetivo de LóVA es el desarrollo cognitivo, social y emocional
de niños y niñas. Principalmente experimentado en primaria, el proyecto
puede adaptarse a otros contextos y etapas educativas.
El grupo se divide el trabajo por equipos: escritores, compositores, escenó-
grafos, intérpretes, regidores, figurinistas y así hasta completar las profesiones
propias de una compañía profesional, incluyendo una directora o director de
la producción. El objetivo es educar a través de la creación, por parte de los

alumnos, de una ópera. La ópera, como género, es el gran referente integrador
de un gran número de disciplinas y a la vez la metáfora del gran reto que los
alumnos van a superar. La pieza final no es el objetivo del proyecto, sino una
parte importante del mismo: Suele tener una duración de media hora y contar
con algunas canciones intercaladas en la acción teatral. Durante las represen-
taciones, los niños son los únicos responsables del espectáculo y los adultos
(profesores, colaboradores, madres y padres) se sientan entre el público. La
función corre enteramente a cargo de la compañía3.
He aquí un ejemplo de proyecto integrado donde pueden conjugarse perfec-

tamente música e idiomas, en principio el castellano pero, por qué no, también
otras lenguas. Y concretamente el uso de ese plural hace referencia específica a
los diferentes idiomas que se hablan en un aula (árabe, inglés, francés, rumano…
) o a los que suelen encontrarse en la ópera (italiano, alemán…). De ahí que el
trabajo cooperativo entre todos y todas puede ser el vehículo de la integración,
además de romper con las desigualdades existentes.
Como señala Sarmiento (2012), en LóVA, el fruto del proceso es el aprendizaje,
no la ópera. La ópera es un centro gravitatorio que permite vertebrar múltiples
aprendizajes, pero lo que cuentan son las experiencias, los conocimientos, las reve-
laciones, los significados, los cambios que cada estudiante se lleve consigo. Entre
todas estas cosas, la ópera, es decir, la función, tiene la importancia que cada alumno
o alumna decide asignarle. Un trabajo con fines educativos no tiene nada que ver
con la producción de bienes de consumo.
2.2. Situaciones de aprendizaje basadas en tareas y proyectos
Para la puesta en práctica de los principios enunciados en el punto anterior

es fundamental replantear la actividad en el aula y abandonar la “enseñanza trans-
misiva” en beneficio de una enseñanza basada en tareas y proyectos, caracterizada
por basarse en el alumnado, en el cual se atienden o se tienen en cuenta sus inte-
reses así como se les involucra o se insta a su implicación. Además, la enseñanza
basada en proyectos favorece la integración del currículo (con diferentes grados
posibles de integración), el aprendizaje como efecto de un proceso de investiga-
ción, el desarrollo profesional del profesorado, la inclusión de la diversidad, el
rechazo de la rutina y la monotonía y una perspectiva democrática de la educación
(Pozuelos y Rodríguez Miranda, 2008).
Por otro lado, aunque con frecuencia se habla de la enseñanza basada en tareas
y proyectos como de innovación educativa, en realidad no estamos ante una op-
ción metodológica ni novedosa ni extraña en nuestro sistema educativo. Entre
3 Información obtenida de la web www.proyectolova.es [Consultado el 25/05/12].

muchas otras experiencias reales, podríamos hablar de cómo los estudiantes ana-
lizan el consumo energético de su escuela y proponen estrategias de reducción
del consumo y del gasto, como cuentan López-Goñi y Aldaz (2010); cómo los
chicos y chicas de cuarto de ESO hacen creación artística a partir de sus proyectos
de investigación en las materias de lengua castellana y música, como describen
Folch y Raventós (2010); el proyecto de apadrinamiento de La Muralla de Mataró
por los estudiantes del instituto Alexandre Satorras de esa localidad, narrado por
illa (2010); el proyecto de investigación y grabación de un documental en torno
a la figura de Blas infante por parte de todo un tercer ciclo de Educación Primaria,
como se narra en Ariza y Trujillo (2011); o el proyecto de investigación socioló-
gica en torno a las migraciones y los prejuicios de la sociedad receptora descrito
en Trujillo (2011).
De manera más concreta, en educación musical los proyectos son también
frecuentes4. Así, por ejemplo, Llopis (2011) nos explica cómo en el iES Violant
de Casalduch de Benicasim (Castellón) tratan el problema del fracaso escolar a
través de la representación del musical Érik, història d’un fracàs. Como resultado
de este proyecto:
En el musical, el alumnado «hace música», adquiere la responsabilidad de for-

mar parte de un grupo, vive la experiencia artística y valora el trabajo bien
hecho. Durante el montaje, el alumnado que ha cantado o interpretado con
un instrumento ha necesitado seguir el proceso de escuchar reiteradamente las
partes que debía interpretar para llegar a conocerlas, reconocerlas, identificar
sus elementos y apropiárselas; y el alumnado que ha bailado ha debido hacer
lo mismo con los patrones de movimiento ajustados a la música. [Además,] en
la experiencia realizada, al alumnado se le responsabiliza de la acción de apren-
der de memoria textos que tienen cierta dificultad, escritos en diferentes
registros y que contienen gran variedad de vocabulario que no suelen utilizar
en su lenguaje coloquial. También aparece una relación entre el contexto social,
el tipo de lenguaje empleado y el estilo musical utilizado. [Finalmente,] al tra-
tarse de una actividad de participación colectiva, al alumnado se le ha dado la
oportunidad de coordinar sus propias acciones con las de los otros integrantes
del grupo, responsabilizándose en la consecución de un resultado común5.
Por otro lado, Majó (2010) sintetiza una serie de fases para el desarrollo de cual-
quier proyecto interdisciplinario como el que se podría enseñar para una secuencia
de educación musical y educación lingüística, y que se muestra en la tabla 1:
4 Para mayor información sobre enseñanza por proyectos en educación musical, véase el capítulo de la profesora
Lizaso en este mismo libro.
5 Información obtenida en http://erikelmusical.blogspot.com/ [recuperado el 28-4-2012].

Qué queremos saber.
Fase 1. Elección del tema,
campo o producto a investi- Qué sabemos del tema.
gar, elaborar o repensar y
recogida de conocimientos Qué queremos construir.
previos del alumnado.
Qué necesitamos saber para construir.
Confección del guión de trabajo.
Fase 2 Planificación, organización y temporalización.
Planteamiento de la situación problema.
Búsqueda y aportación de información.
Fase 3 Confección del dossier o del producto.
Concreción de acciones para incidir en el entorno.
Concienciación: qué se ha hecho y qué se ha aprendido.
Fase 4 Llevar a cabo las acciones para incidir en el entorno.
Valoración de nuevas perspectivas.
Tabla 1: Fases para el desarrollo de un proyecto multidisciplinario (en Majó, 2010, p. 7).
Al mismo tiempo, Majó (ibíd., p. 7) también nos recuerda que un proyecto in-
terdisciplinar “se encuentra siempre en construcción y puede ser modificado según
los inputs que recibe por parte de las personas que intervienen en él o procedentes
del contexto que rodea a sus participantes”. Los docentes trabajamos en movimiento.
2.3. La comunicación como espacio de socialización
2.3.1. Aprendizaje dentro de la escuela
Entendiendo el aula, y la escuela en sí, como un espacio donde el alumnado se

relaciona, se comunica, se socializa, etc.… Es de vital importancia para el desarrollo
integral en la formación del alumnado, el que aprenda que la comunicación es un
espacio donde a la vez que está compartiendo mensajes, también le está siendo
de gran ayuda para su socialización en la escuela.
La idea de bilingüismo está bajo los brazos del concepto y práctica CLiL (Con-
tent and Language Integrated Learning), que en español se conoce como AiCLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas), que supone la enseñanza de las

materias del currículo (matemáticas, ciencias, música, plástica…) a través de una
lengua extranjera (o la revisión de su enseñanza en relación con la propia lengua
de instrucción de la escuela). De este modo se consigue enseñar al alumnado no
solo la asignatura en sí, sino también la lengua meta a través de los contenidos
que se están desarrollando de la misma6.
El concepto AiCLE se aplica tanto en el contexto del bilingüismo social (len-
guas y hablantes que conviven en un mismo territorio) como en los casos de la
enseñanza de una lengua extranjera en el currículo, como es el caso de la mayoría
de las experiencias de bilingüismo promovido por las administraciones para el
aprendizaje del inglés, francés, alemán o portugués. Este enfoque ha sido fomen-
tado desde el Consejo Europeo como complemento ideal del desarrollo de
proyectos como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y el
Portfolio Europeo de las Lenguas (2002) y, en este sentido, el aprendizaje de idio-
mas entra dentro del contexto del fomento de la formación permanente o, en
inglés, Life Long Learning.
Nuestra experiencia investigadora y educativa nos llevan a encontrar las siguien-
tes ventajas que proporciona el aprendizaje de idiomas a través de los contenidos:
• incremento de la motivación, ya que la lengua se usa para cumplir propó-

sitos reales.
• introducción al alumnado en el más amplio contexto cultural de la lengua

extranjera.
• Desarrollo de una actitud positiva (una actitud de “puedo hacer”) en refe-

rencia al aprendizaje de las lenguas.
• Desarrollo en el alumnado de intereses y actitudes multilingües.
• Preparación del alumnado para estudios y trabajos complementarios.
Para el profesorado, el enfoque AiCLE ofrece un buen número de desafíos

o retos que requieren un replanteamiento de las destrezas y conocimientos tra-
dicionales del lenguaje del profesor, de las prácticas educativas y de los recursos
utilizados en la clase. No se deben subestimar las dificultades que conlleva la im-
plementación de una propuesta de AiCLE, entre otras, la disponibilidad de los
recursos necesarios: aulas, profesorado, recursos materiales, audiovisuales…
Las bases de la metodología AiCLE es que los contenidos de las áreas se en-
señan y se aprenden en una lengua que no es la lengua materna de los estudiantes,
es decir se utiliza la lengua extranjera. Los puntos clave que apoyan el uso AiCLE
en el aula son:
6 Véase Lorenzo, Trujillo y Vez (2011), para un análisis más detallado de las modalidades de enseñanza AICLE.

• El conocimiento del lenguaje se convierte en el medio de los contenidos de
aprendizaje.
• La lengua se integra en un currículo más amplio.
• Aprender es mejorar a través del aumento de la motivación y el aprendizaje

de la lengua está visto en su contexto natural. Cuando los y las estudiantes
están interesados en un tema concreto, están más motivados para adquirir
el lenguaje necesario para poder comunicarse.
• El aprendizaje se basa en una forma natural de la adquisición de la lengua

antes que forzar su aprendizaje.
• La lengua es vista en situaciones de la vida real en las cuales los estudiantes

pueden adquirir el lenguaje.
• El aprendizaje se contempla en un marco temporal a largo plazo. Los es-

tudiantes adquieren un dominio académico avanzado del idioma después
de 6 o 7 años dentro de un buen programa bilingüe.
• La fluidez es más importante que la precisión y los errores son una parte na-
tural del aprendizaje de la lengua. Los estudiantes desarrollan la fluidez en
inglés usando el idioma para comunicarse sobre un abanico de propósitos.
• Leer y escribir son habilidades esenciales pero es igualmente importante la

integración de las destrezas escritas —predominantes en nuestro sistema edu-
cativo— con las destrezas orales, en muchos casos olvidadas en la escuela.
Todo esto se consigue, de acuerdo con Coyle7 (1999), mediante la combina-

ción de elementos de una clase AiCLE efectiva:
• Contenidos: progresión en conocimiento, destrezas y comprensión de ele-

mentos específicos de un currículum definido.
• Comunicación: utilizar el lenguaje para aprender mientras aprenden a usar

la lengua.
• Cognición: desarrollo de habilidades de pensamiento que vinculan la for-

mación de conceptos, los conocimientos y la lengua.
• Cultura: exposición a perspectivas alternativas y conocimientos comparti-

dos, que intensifican la conciencia de la alteridad y de uno mismo.
7 Consultado en http://www.bayernbilingual.de/realschule/userfiles/Bilingual_konkret/SLR13_Coyle.pdf [recupe-

rado el 30/04/2012].

En resumen, en el enfoque AiCLE se concretan las cinco estrategias que isa-
bel Pérez8 propone para el planteamiento de la realización o búsqueda de tareas
que pueden ser efectivas y prácticas para usar en el aula de música:
• Enseñanza centrada en el alumnado.
• Enseñanza flexible y facilitadora.
• Aprendizaje más interactivo y autónomo.
• Uso de múltiples recursos y materiales, especialmente las TiC.

Aprendizaje enfocado a procesos y tareas.
2.3.2. Aprendizaje cooperativo
La enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo es un proceso educativo

basado en el alumnado, en el que se tienen en cuenta sus intereses, así como su
incorporación al proceso en sí que ofrece la posibilidad de desarrollar de un modo
eficaz las competencias básicas y el aprendizaje de contenidos. La necesidad de
interactuar y comunicarse entre iguales realizando propuestas y tomando deci-
siones deja la labor del docente como mediador y no como instructor, de ahí la
validez de esta perspectiva didáctica frente a la enseñanza directa, tradicional-
mente basada en enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas. Como
señalan Moral y otros (2010) la enseñanza directa conlleva algunos problemas
destacables que no están en la línea del desarrollo de las competencias básicas:
Es poco efectiva cuando los objetivos y materiales de trabajo son abiertos.

Su efectividad parece depender de las características de los propios estudiantes
pues se observa que hay estudiantes que prefieren un sistema de control per-
sonal externo y otros un control interno.
Algunos estudios plantean que no sea un método adecuado con alumnado de
alta capacidad o con grandes expectativas e interés por el aprendizaje (lo cual
debería llevar a plantearnos su idoneidad para todo el alumnado en una escuela
que aspira, realmente, a la excelencia de todos).
Es un método de enseñanza que genera pasividad en el alumnado.
En algunos casos, la instrucción directa puede degenerar en un estilo poco efec-
tivo donde la lección consiste en la charla del profesor, o en un monólogo por
parte del profesor, con poca o ninguna interacción con los alumnos (pp. 224-225).
Partiendo de estos argumentos, resultan necesarias alternativas que faciliten

la contribución de la mejora de las competencias básicas del alumnado. En este
8 Extraído de la web http://www.isabelperez.com [consultado el 28 de abril de 2012].

sentido, el aprendizaje cooperativo es la estructura de gestión del aula más efectiva
para garantizar una importante dosis de interacción entre alumnado, docente y
recursos educativos (Trujillo, 2012).
Dentro del campo de la educación musical existen investigaciones basadas en
el contexto del aprendizaje cooperativo; de este modo Borrás y Gómez (2010) lo
señalan como una herramienta de aprendizaje que favorece:
• La interacción en clase, no solo estudiante-docente, sino estudiante-estu-

diante, repercutiendo positivamente sobre la motivación del grupo en el
intercambio de experiencias y en la justificación de ideas.
• El alumnado recibe más retroalimentaciones, comentarios y valoraciones

de su trabajo, aumentando la efectividad del tiempo lectivo.
• La variedad de alumnado propicia también el enriquecimiento y la variedad

del contenido de la clase, sumando tiempo para otras actividades: creativi-
dad, educación corporal…
• Con la pedagogía de grupo, se reducen los tiempos individualizados para

aumentar el tiempo de aprendizaje colectivo.
Como vemos, el enfoque de aprendizaje cooperativo resulta evocador tanto

para el aula de educación musical como para un aula dentro del enfoque AiCLE,
pudiendo transformarse en una herramienta metodológica de altísimo valor pe-
dagógico y didáctico. Es el propio proceso educativo el que sirve de guía al
alumnado para establecer sus futuros patrones de aprendizaje, tomando concien-
cia de las actividades musicales desarrolladas y de las habilidades sociales que han
intervenido para el desarrollo de la competencia musical del alumnado.
Para llevar a cabo este tipo de aprendizajes podemos partir de una secuencia
didáctica establecida. Por ejemplo la Junta de Andalucía en su portal dedicado a
la enseñanza bilingüe (AiCLE)9, posee un buen número de dichas secuencias que
pueden servir de punto de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje basado
en la docencia bilingüe y que beneficia la realización de un aprendizaje coopera-
tivo entre la comunidad escolar.
2.4. Un uso creativo de las TIC
Para que la escuela pueda cumplir con su responsabilidad y contribuir eficaz-

mente al desarrollo de las competencias básicas del alumnado es fundamental que
se vincule lo que ocurre en el aula con la realidad fuera de ella. Las competencias
básicas no son un aprendizaje para la vida futura del estudiante: se necesitan para
9 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/aicle/contenidos [consultado el 10/01/2013].

el presente, aunque cada estudiante, en un proceso de aprendizaje permanente a
lo largo de la vida, tendrá que ir reajustándolas y enriqueciéndolas para resolver
problemas que a buen seguro diferirán de los actuales.
El apoyo de las Tecnologías de las información y la Comunicación (TiC) al
servicio del bilingüismo en el aula de música se puede convertir en una potente
herramienta educativa. La enseñanza de la música a través de una segunda lengua
debe estar enfocada desde una perspectiva más comunicativa que normativa. Por
tanto, apostar por una visión integral en el modo de abordar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje será tan exitoso como innovador y, para tal fin, las TiC
pueden ser una pieza clave. Así, el alumnado adquirirá una visión global, positiva
y motivadora de la música y un segundo idioma que favorecerá el aprendizaje
mediante el uso creativo de entornos interactivos, multimedia o digitales.
Con la llegada de las herramientas de la web 2.0 las posibilidades se amplían
diariamente con la aparición de nuevos elementos que pueden ser altamente efec-
tivos en su incorporación al proceso de enseñanza, especialmente desde el punto
de vista de la integración de los contenidos con las lenguas.
A continuación aparecen algunos ejemplos prácticos, ideas, propuestas que
se pueden llevar a cabo en el aula de música bilingüe, reforzadas en gran medida
por la aportación que la web 2.0 supone en el marco de transformación digital
(Carmona e ibáñez, 2011):
Archivos Sonoros Hablamos tanto de la reproducción de archivos exis-

(podcasts) tentes, como de la creación de los suyos propios. Es
altamente recomendable para trabajar con los idiomas,
por no hablar de la música o de la creación de una radio
escolar en el centro.
Herramientas de vídeo Facilitan la incorporación de videos grabados por el

(Youtube, Ustream) alumnado con cámaras, móviles, ordenadores… La va-
riedad es amplia: entrevistas, clases, exposiciones,
prácticas instrumentales, videos musicales que pueden
pasar después a ser compartidos en la red pública, o de
forma privada en las redes sociales.
imágenes Algo simple para subir y compartir fotografías, donde

(Flickr, Picasa) luego familia, docentes y alumnado pueden contribuir
al desarrollo de un currículo democrático y participa-
tivo. En el contexto bilingüe resulta útil para trabajar
las destrezas orales como escritas del alumnado, con
aportaciones y vivencias propias que le resultará más
significativo hacer un comentario (excursiones, visitas,
experiencias lingüísticas o musicales).

Mapas conceptuales Existen cientos de aplicaciones en la web para compar-
(Slideshare, Scribd, tir archivos de texto, presentaciones o la creación de
inspiration) mapas conceptuales. Posteriormente podrán usarlos
para exponer lecciones, trabajos, tanto dentro como
fuera del centro escolar.
Espacios colaborativos Permiten la creación de documentos, individual o colec-

(Wikis, Blogs, Docs) tivamente, sobre contenidos específicos trabajados en
clase. A modo de ejemplo, Google Docs permite com-
partir documentos y poder trabajar sobre ellos a tiempo
real; además de chatear con quien se esté trabajando.
Presentaciones y posters Son plataformas para el aprendizaje colaborativo, donde

interactivos profesorado y alumnado pueden estar conectados. Des-
(Glogster, Prezi) taca la expresión de la creatividad, las habilidades del
aula, la aparición de ideas, etc., involucrando al alum-
nado en actividades divertidas y originales.
Foros y blogs Con cierta facilidad técnica, se pueden crear blogs

(Blogger, Blogspot, (tanto de aula como individuales) o usar un “sistema de
Wordpress, Moodle) gestión del aprendizaje” como la plataforma Moodle.
También se pueden crear foros para debatir y compartir
sobre lo que se esté trabajando.
Tabla 2: Propuestas de actividades que pueden llevarse a cabo en el aula mediante herramientas de la
web 2.0 (en Carmona e ibáñez, 2011, p. 84).
Así pues, la principal vía de desarrollo de las competencias básicas es la rea-

lización (en la escuela y desde la escuela) de tareas y proyectos mediante los cuales
los y las estudiantes puedan resolver problemas reales vinculados con las distintas
materias del currículo. Para el desarrollo de estos proyectos y tareas, las TiC no
pueden ser optativas, sino que han de estar integradas necesariamente en el aula:
de igual forma que hoy para muchas de las actividades que realizamos en nuestra
vida cotidiana utilizamos las TiC (al preparar nuestras vacaciones, compramos
un billete de avión, averiguamos el horario de un museo, conocemos las previ-
siones meteorológicas, participamos en foros con personas que realizaron el
mismo viaje anteriormente, etc.), no tiene sentido plantear tareas de aprendizaje
en las cuales las TiC estén ausentes.
Por un lado, las TiC ofrece al profesorado recursos de gran valor para el des-
arrollo de la competencia comunicativa extendida. Desde la perspectiva de la
educación musical las TiC abren un mundo de posibilidades impensables hace

pocos años: la utilización de un editor de música en línea como Noteflight o la
utilización de dispositivos móviles para la realización de creaciones musicales son
solo dos posibles ejemplos (ambos descritos en la bitácora EducaconTIC de María
Jesús Camino10), además de los que con mayor detalle pueden verse en el capítulo
escrito por Jesús Tejada en este mismo libro.
Pero, además, para el aprendizaje de la música en y a través de un idioma di-
ferente a la lengua materna de los estudiantes, las TiC suponen una necesidad en
un contexto donde este idioma no sea una lengua de uso habitual: en dos entradas
bajo el título de Recursos Musicales en otros idiomas11, María Jesús Camino recoge
decenas de enlaces para trabajar tanto en las lenguas cooficiales de nuestro país
(catalán, gallego o vasco) como en inglés o francés, ampliando así el tiempo de
contacto y las posibilidades de uso de las lenguas.
Evidentemente, para que la presencia activa de las TiC en el aula sea una re-
alidad, la clave es el uso personal y profesional que cada docente haga de ellas.
Los espacios y recursos que el profesorado controla y gestiona en el mundo di-
gital configuran tanto su entorno personal de aprendizaje como su entorno de
desarrollo profesional12: cuanto más amplios sean ambos entornos, más seguridad
tendrá el docente a la hora de moverse en el plano digital.
2.5. La evaluación para la regulación del aprendizaje: portafolios, rúbricas y dia-

rios de aprendizaje
Un planteamiento como el aquí descrito de desarrollo de competencias bási-

cas, utilización de tareas y proyectos, enseñanza integrada de contenidos y
lenguas extranjeras, aprendizaje cooperativo, democratización del aula y uso in-
tensivo de las TiC, demanda una revisión en profundidad de los mecanismos de
evaluación. El examen escrito tradicional, sustentado normalmente en la ense-
ñanza transmitida de los contenidos, no permite recoger la variedad y la
profundidad de las experiencias comunicativas que tienen lugar en un aula bilin-
güe o en un aula de educación musical.
En este sentido, si nuestra propuesta de enseñanza apuesta por la complejidad
de la resolución de problemas y proyectos, los mecanismos de evaluación han de
estar en consonancia. Genesee y Hamayan (1994) distinguen entre métodos de
10 El uso de Noteflight es descrito en la dirección http://www.educacontic.es/blog/noteflight-la-escritura-musical-2-0

mientras que sobre dispositivos móviles nos habla en http://www.educacontic.es/blog/creatividad-musical-
con-dispositivos-moviles.
11 Entradas disponibles en http://www.educacontic.es/blog/recursos-musicales-en-otros-idiomas-ii-catalan-gallego-y-
euskera y http://www.educacontic.es/blog/recursos-musicales-en-otros-idiomas-i-ingles-y-frances, respectivamente.
12 Se entiende por entorno personal de aprendizaje o entorno de desarrollo profesional aquellas herramientas
(por ejemplo, el correo electrónico), servicios (la suscripción a blogs vía RSS) o conexiones (nuestros contactos
en Twitter o Facebook) que nos permiten aprender o desarrollarnos profesionalmente, respectivamente. Aunque
ambos son conceptos que se usan en relación con Internet, su sentido transciende la Red para hacer referencia
tanto a entornos virtuales como presenciales.

evaluación y métodos de recogida de datos. Entre los primeros, más centrados
en la regulación del aprendizaje, incluyen la observación en el aula, las tutorías,
los diarios de los estudiantes y los exámenes o test. Entre los segundos incluyen
los portafolios, el diario del docente, las anotaciones de anécdotas y las listas de
comprobación13. En una publicación posterior, Genessee y Upshur (1996) divi-
den todos estos métodos en dos grandes grupos: evaluación con exámenes y
evaluación sin exámenes, donde incluyen la observación en el aula, los portafolios,
las tutorías, los diarios, cuestionarios y entrevistas.
Brown (2004) categoriza los mecanismos de evaluación como tradicionales o
alternativos. La evaluación tradicional se centra en el examen como mecanismo
de recogida de datos, suele ocurrir en un tiempo y en un lugar determinado y
controlado, ofrece una puntuación como realimentación al alumnado, suele tomar
como referencia la norma, es sumativa, es decir, se centra en la corrección de la
respuesta y en el producto, además de favorecer la motivación extrínseca. La eva-
luación alternativa, por el contrario, es una evaluación continua, vinculada a tareas
comunicativas contextualizadas, que tiene como referencia unos criterios de ac-
tuación y evaluación, es formativa, lo que significa que se centra en el proceso de
aprendizaje y promueve la motivación intrínseca (Blanche y Merino, 1989).
Es evidente que la propuesta de trabajo para la educación musical bilingüe
ofrecida en este capítulo favorece una evaluación continua e integrada con el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje frente a una evaluación puntual y externa a este
proceso. Puesto que se apuesta por un enfoque basado en tareas y proyectos, cen-
trado en la participación del estudiante en el discurso y que toma como referencia
la actividad en educación musical para la selección de tareas a realizar en el aula,
la evaluación entra fundamentalmente dentro del ámbito de una evaluación cen-
trada en la actuación del estudiante en contextos específicos y, por tanto, ligada a
la observación de tareas realistas o que simulan la realidad o a pruebas que evalúan
aspectos específicos de la actuación en estos contextos.
La evaluación descrita en el párrafo anterior requiere de mecanismos de evalua-
ción que recojan la diversidad de actividades –musicales y lingüísticas– que el
estudiante en un contexto de enseñanza bilingüe realiza cotidianamente. Para ello, el
mecanismo más adecuado es el uso combinado del portafolio, el diario de aprendizaje
y las rúbricas: se crea así una estrategia de evaluación continua, integrada en el proceso
de aprendizaje y lo suficientemente flexible para incorporar tantos y tan diversos
materiales como el estudiante maneje y produzca a lo largo de su trabajo cotidiano.
El portafolios es el mejor exponente de evaluación alternativa centrada en el
estudiante y su proceso de aprendizaje. Un portafolios es una colección materiales
utilizados o producidos por el estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje
13 Véase la web http://evaluacionicobae.blogspot.com para una introducción a estas estrategias de evaluación.

(Brown y Hudson, 1998); por tanto, es, fundamentalmente, un documento personal
recogido por el estudiante con la ayuda (y el asesoramiento) del profesor. Al mismo
tiempo, un portafolios puede suponer una selección personal de los resultados de
algunas de las tareas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus
progresos y sus logros.
El portafolios es una herramienta que se desarrolla en dos fases. Por un lado,
los estudiantes pueden manejar un “portafolios de trabajo” cuya principal fina-
lidad es servir de apoyo al proceso de aprendizaje. Este portafolios de trabajo
puede incluir planes de acción, diarios de aprendizaje, borradores, comentarios
del profesor o los compañeros, reflexiones del estudiante, trabajos entregados u
hojas de corrección para evaluar su progreso. Con este portafolios el estudiante
puede conservar los resultados de su actividad de manera ordenada, reflexionar
sobre su trabajo, considerar si ha alcanzado los objetivos marcados para un pe-
ríodo o compartir sus materiales con otros estudiantes.
Cuando el estudiante ha de presentar el resultado de su trabajo, entonces su
portafolios se convierte en “portafolios de muestra”. La principal finalidad de este
portafolios es documentar los resultados del aprendizaje y tiene tantos posibles
usos como situaciones en las que el estudiante deba acreditar su competencia: para
ser calificado en una institución escolar, para solicitar el acceso a una institución de
educación superior o para mostrar las capacidades lingüísticas a la hora de solicitar
un trabajo. En todo caso, dependiendo de la finalidad del portafolios, los estudiantes
seleccionan los documentos más relevantes de su portafolios de trabajo y lo entre-
gan para ser revisado.
En la escuela, ambas modalidades de portafolios son pertinentes. El portafolios
de trabajo lo mantiene el estudiante durante un período establecido y este se con-
vertirá, tras un proceso de revisión y selección, en portafolios de muestra para que
el profesor o profesora lo revise y evalúe. De este modo, el estudiante puede per-
cibir la relación entre su trabajo durante el proceso de aprendizaje y el momento
de la evaluación, donde puede mostrar su mejores trabajos y, así, su progreso.
Además, para un uso eficaz del portafolios se deben definir los criterios de
evaluación tan claramente como sea posible. En este sentido, el diseño de rúbricas
puede ayudar a transmitir con claridad qué se observará en la realización de la
tarea y cuáles serán los puntos de referencia que se tomen para la evaluación. Una
rúbrica o matriz de evaluación es una tabla de doble entrada donde se describen
los criterios y niveles de calidad en la realización de una tarea: en el eje horizontal
se indican los distintos niveles de realización y en el eje vertical las distintas fases
de la tarea o los ítems que se pretenden observar y evaluar. Así pues, para realizar
una rúbrica –y en la red existen algunas páginas, como RubiStar14, que nos ayudan
14 http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=es

considerablemente– debemos establecer los elementos que queremos observar
durante la realización de la tarea, describir los criterios de evaluación en términos
de niveles de realización del elemento a observar y secuenciarlos en una escala de
grados de consecución de la tarea.
Así pues, si se dispone de una rúbrica, los estudiantes realizan cada tarea y
autoevalúan el resultado a través de la matriz de evaluación o rúbrica. En este
sentido, la autoevaluación es un aspecto fundamental del proceso de aprendizaje
(Little, 2005): promociona el aprendizaje autónomo, fomenta la implicación del
alumnado en el proceso de aprendizaje, aumenta la motivación, posibilita la co-
laboración del estudiante con el docente en el proceso de evaluación, permite a
los estudiantes descubrir sus puntos débiles y carencias y permite a los estudiantes
reflexionar sobre su propia actuación y les hace ser conscientes de su progreso,
entre otros valores.
Finalmente, el proceso de aprendizaje no se limita a la ejecución de tareas pre-
diseñadas sino que es una actividad compleja, llena de matices, vista por cada
individuo de manera absolutamente personal. Por ello, complementar el apren-
dizaje de la música y de las lenguas en un contexto de bilingüismo con la
redacción de un diario de aprendizaje no solo nos permite conocer aspectos no
explícitos del proceso sino también tener acceso, quizás, a dificultades o logros
que escapan a la predefinición de los criterios de evaluación o a los estrechos már-
genes de una rúbrica.
3. CÓMO PROGRAMAR UNA SECUENCIA DIDÁCTICA INTEGRADA EN EDU-

CACIÓN MUSICAL Y LINGÜÍSTICA
Pongamos un ejemplo de diseño de una tarea integrada de educación musical

y lengua extranjera. Utilizaremos para ello el Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Pri-
maria y haremos la propuesta para el segundo ciclo de Educación Primaria, dentro
de la materia de Educación Artística.
Para el diseño de tareas integradas y proyectos el currículo ofrece guías de
gran valor, especialmente si contemplamos los “criterios de evaluación” de cada
materia como sugerencias de actuaciones, tal y como propone el Grupo iCO-
BAE, innovación en Competencias Básicas en Educación15. Así, tomaremos el
tercer criterio de evaluación de la materia de Educación Artística, tomado del
Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria antes citado:
15 http://icobae.es

Utilizar distintos recursos gráficos durante la audición de una pieza musi-
cal. Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relación
entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas
con distintos tipos de grafías, así como de representar gráficamente (me-
diante dibujos o utilizando signos gráficos que conocen o inventan) los
rasgos característicos de la música escuchada (MEC, 2007, p. 95).
Así pues, este criterio de evaluación marca el producto final de la tarea: rea-
lizar un musicograma16. Ahora bien, para diseñar la tarea integrada revisamos los
criterios de evaluación de otras materias. Entre aquellas que pueden ayudarnos a
definir la tarea del musicograma están los siguientes criterios:
Educación Física 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el

grupo para la comunicación de ideas, sentimientos y represen-
tación de personajes e historias, reales o imaginarias.
Lengua castellana 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de

manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y
vivencias.
Lengua extranjera 1. Participar en interacciones orales dirigidas sobre temas cono-

cidos en situaciones de comunicación predecibles, respetando las
normas básicas del intercambio, como escuchar y mirar a quien
habla.
2. Captar el sentido global, e identificar información específica en

textos orales sobre temas familiares y de interés.
3. Leer y captar el sentido global y algunas informaciones especí-

ficas de textos sencillos sobre temas conocidos y con una finalidad
concreta.
4. Escribir frases y textos cortos significativos en situaciones co-

tidianas y escolares a partir de modelos con una finalidad
determinada y con un formato establecido, tanto en soporte papel
como digital.
Tabla 3: Criterios de evaluación del RD 1513/2006 de distintas materias de posible relación con el
musicograma (elaboración de los autores).
Como se puede observar, los criterios de evaluación de Educación Física, Len-

gua Castellana y Lengua Extranjera son criterios flexibles que permiten ser
integrados con el criterio de Educación Artística.
16 Para conocer más sobre los musicogramas se recomienda la entrada en EducaconTIC de María Jesús Camino:
http://www.educacontic.es/blog/mirando-la-musica-los-musicogramas.

Para la elaboración del musicograma, el alumnado habrá de realizar audicio-
nes guiadas por este recurso para posteriormente elaborar el suyo propio a través
de algún recurso TiC (presentación de diapositivas, imágenes con PhotoPeach,
etc.). En sus musicogramas los estudiantes habrán de “superponer” varias capas
de significación: en primer lugar, la música; en segundo lugar, la representación
gráfica; en tercer lugar, imágenes (estáticas o en movimiento) de los propios es-
tudiantes expresando con sus propios cuerpos las ideas o sentimientos que ven
en la música; en cuarto lugar, un texto (en lengua extranjera y castellano) que
acompañe al musicograma.
Además, esta tarea permite un amplio margen de flexibilidad en el diseño: un
único musicograma de la clase o varios por grupos; una tarea de una semana o un
proyecto de todo un mes; una tarea básicamente en lengua extranjera o una tarea
en varios idiomas; una tarea a realizar en el centro educativo o una tarea con un
fuerte componente de apoyo de las familias; etc.
En resumen, con esta tarea (y con el planteamiento realizado en este capítulo)
la educación musical y el aprendizaje de lenguas representan un reto importante,
personal y social, para nuestro alumnado y también una actividad interesante y
motivadora. Ésa es nuestra doble tarea: demostrar que es posible aprender música
y lenguas a la vez y contribuir a que nuestros estudiantes disfruten de experiencias
musicales y lingüísticas de calidad y de impacto en sus vidas.
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Anexo I. Propuesta de actividades
El dominio de lenguas extranjeras es, junto al uso de las TiC o las destrezas
interculturales, un componente fundamental de la competencia profesional de un
docente de educación musical en un mundo globalizado y complejo. Por ello, te
proponemos a continuación una serie de actividades para el desarrollo integral

de tu competencia profesional:
• introspección. ¿Qué presencia tenían la educación musical y las lenguas

extranjeras en tu experiencia de educación obligatoria (Educación Primaria
y Secundaria)? ¿Cómo se enseñaban la música y las lenguas extranjeras?
¿Qué relación había entre ambas? ¿Crees que tu experiencia en aquella
época fue satisfactoria y te permitió desarrollar tu competencia en lenguas
extranjeras y música?
• Reflexión. ¿Cómo definirías tu competencia en lenguas extranjeras? ¿Co-

noces los niveles de referencia del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas del Consejo de Europa? Mide tu nivel de competencia
usando una herramienta como:
￮ e-PEL (https://www.oapee.es/e-pel/)
￮ DiALANG
(http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm).
• Diseño. Tras la lectura del capítulo, te proponemos que diseñes una secuen-
cia didáctica en la cual integres los siguientes elementos:
￮ Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de educación musical
￮ El uso (y aprendizaje) de una lengua extranjera
￮ Aplicación de la metodología AiCLE
￮ Una estructura de aprendizaje cooperativo
￮ Un uso creativo de las TiC
￮ Una propuesta de evaluación alternativa
Anexo II. Recursos.
• http://www.educacontic.es/
Uso de las TiC en el aula (véase especialmente el nodo sobre música:
http://www.educacontic.es/search/node/música).
• http://icobae.es/
innovación sobre Competencias Básicas en la Educación.
• http://isabelperez.com
Repositorio con gran cantidad de recursos de todas las áreas para el aula bilingüe
(véase especialmente la sección CLiL: http://www.isabelperez.com /clil/
clicl_m_5.htm).

• http://blog.bivem.net/ (Biblioteca virtual de Educación Musical).
Recopilación de enlaces a cargo de Andrea Giráldez, profesora de la Universidad
de Valladolid.
• http://www.educacionmusical.es/
Bitácora de Massimo Penesi, asesor en el CEP de Marbella-Coín (Málaga).
• http://recursostic.educacion.es/artes/mos/version/v1/
Portal Temático del área de Educación Musical para el trabajo integrado con las TiC.
• http://www.proyectolova.es/
Portal del Proyecto LóVA, La ópera, un Vehículo de Aprendizaje.
• http://mariajesusmusica.wordpress.com/
Recopilación de recursos musicales a cargo de Mª Jesús Camino, profesora de
música en el iES San Miguel de Meruelo (Cantabria).
• http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/music/
Página de la BBC con clasificación temática de las diferentes áreas de conoci-
miento, entre ellas la música.
• http://www.bbc.co.uk/cbbc/music
Canal juvenil de la misma cadena con bastantes enlaces, juegos, videos, actividades,
etc., relacionadas con la música.
• http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/aicle/contenidos
Portal de la Junta de Andalucía donde hay diferentes actividades bilingües para
todos los niveles educativos, y organizados en las diferentes áreas del currículo.
• http://ulises.cepgranada.org/moodle/course/view.php?id=937
Linguared es un portal creado por el CEP de Granada para el fomento de Plu-
rilingüismo en Andalucía.
• http://www.teachingmusic.org.uk/
Portal británico para todas comunidades musicales, tanto escolares, juveniles…
Especialmente interesante la dedicada a primaria y secundaria, con una gran
cantidad de recursos musicales en línea.
• http://www.mtrs.co.uk/
Espacio dedicado a recursos para la enseñanza de la música.
• http://www.teachervision.fen.com/
Es una red para el profesorado dónde puede descargar, lecciones, fichas foto-
copiables, fotos, etc…
• http://www.musictechteacher.com/
Página dedicada a la enseñanza de la música, utilizando las nuevas tecnologías
como teclados electrónicos, MiDi, ordenadores…
• http://classroom-aid.com/educational-resources/arts-and-music/learning-games
-arts-and-music/
Una selección de los juegos musicales en línea para la enseñanza en inglés de la
música en Primaria.

11 Atención a la diversidad en Educación Musical:
Orientaciones teóricas y metodológicas
para su aplicación en el aula
Patricia L. Sabbatella Riccardi

UNiVERSiDAD DE CáDiZ
E
n los últimos años, los educadores musicales han asistido a cambios im-
portantes en el paradigma de enseñanza-aprendizaje de la música en los
diferentes niveles en los cuales esta se desarrolla. La diversidad social, edu-
cativa y musical que caracteriza el siglo XXi ha modificado el papel de la educación
musical en la educación obligatoria afectando a la formación inicial y continua del
profesorado (Mota, 2003, 2010). Tanto en la educación formal como no-formal,
los planteamientos curriculares, metodológicos y de repertorio se han modificado
a fin de implementar estrategias educativas adecuadas a las necesidades del alum-
nado con el fin de facilitar el aprendizaje y evitar cualquier forma de exclusión.
Este nuevo escenario educativo genera necesidades formativas permanentes del
profesorado que, una vez satisfechas, les doten de estrategias educativas adaptadas
a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado.
En el ámbito de la Educación Obligatoria, el Sistema Educativo Español esta-
blece, a través de su desarrollo normativo, las enseñanzas mínimas y los principios
de intervención educativa recogiendo su compromiso con la atención a la diversi-
dad del alumnado. La atención al alumnado con Necesidades Específicas de
Apoyo Educativo (NEAE) contempla la educación del alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (NEE)1, sean estas derivadas de: a) discapacidad o trastornos
graves de conducta; b) altas capacidades intelectuales; c) dificultades específicas de
aprendizaje; e) condiciones personales o de historia escolar compleja; e) la incor-
poración tardía en el Sistema Educativo Español (extranjeros). En el ámbito de la
Comunidad Autónoma Andaluza, la Ley de Educación de Andalucía (Junta de
Andalucía, 2007) amplía el concepto de NEAE, incluyendo la compensación de
desigualdades sociales.
1 El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) se introduce por primera vez en la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), rees-
tructura la organización de la atención a la diversidad y modifica el término por el de necesidades específicas
de apoyo educativo (NEAE).

Este capítulo desarrolla una serie de orientaciones teóricas, metodológicas y
de organización en el aula para la atención a la diversidad del alumnado desde la
música. Para la fundamentación del tema se consideran las aportaciones teóricas y
metodológicas de disciplinas vinculadas con la atención musical del alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, como son la Musicoterapia Edu-
cativa y la Educación Musical Especializada, así como de otros ámbitos
relacionados como la Psicología de la Música, la Psicología del Desarrollo Musical
y las Neurociencias de la Música. Los conceptos que se desarrollan sirven de fun-
damentación a las orientaciones metodológicas y organizativas que se presentan
como guía para la intervención musical en la atención a la diversidad, aplicables
en contextos educativos formales y no formales.
1. FUNDAMENTOS DE LA UTILIZACIÓN DE LA MÚSICA EN LA ATENCIÓN A

LA DIVERSIDAD
La música consiste en un conjunto de actividades que engloba procesos fisioló-

gicos, emocionales y cognitivos que incluyen el trabajo de ambos hemisferios
cerebrales de forma integrada, teniendo la capacidad para activar varias funciones ce-
rebrales de manera simultánea. Su procesamiento neurocognitivo supone una
interacción de múltiples funciones neuropsicológicas y emocionales que tienen que
actuar de forma paralela para obtener el resultado esperado (Soria-Urios y otros,
2011). La música es modelada en el cerebro y la literatura recoge evidencias sobre
cómo se procesa en sus diferentes niveles (Peretz y Zatorre, 2005), quedando demos-
tradas las diferencias estructurales entre el cerebro de los músicos y los no-músicos
como consecuencia de la práctica musical continuada (Schlaug, 2001; Schlaug y otros,
2005), y cómo la práctica musical continuada en la infancia se traduce, a largo plazo,
en una mejora de las funciones cerebrales en la persona adulta (Skoe y Kraus, 2012).
Las distintas áreas cerebrales se encargan de procesar sus distintos componen-
tes (ritmo, melodía, armonía, timbre, textura, forma, intensidad) mediante redes
neuronales que implican a las áreas de procesamiento auditivo y motor que invo-
lucran en su percepción y ejecución funciones cognitivas como son atención,
memoria, concentración y diferenciación. Esto determina que la conducta musical
presente una cualidad integradora de diferentes niveles de experiencia y un carácter
globalizador de las respuestas del individuo a la música. En una misma actividad
musical suceden procesos en diferentes niveles jerárquicos de percepción, proce-
samiento y respuesta que involucran experiencias:
• Sensoriales: oír, escuchar, reconocer y discriminar sonidos y/o música.
• Motrices: tocar instrumentos, moverse con música.
248 ATENCióN A LA DiVERSiDAD EN EDUCACióN MUSiCAL: ORiENTACiONES TEóRiCAS Y METODOLóGiCAS

• Emocionales: expresar estados de ánimo y/o sentimientos.
• Cognitivas: atención, concentración, memoria, análisis y síntesis.
• Sociales: participar en actividades musicales colectivas, respecto a la pro-

ducción sonoro-musical de otros sujetos, etc.
Por otro lado, la música es una forma de comportamiento humano que se

desarrolla a lo largo de todo el ciclo vital, más allá de características individuales y
grupo social de pertenencia. La conducta musical es una forma particular de fun-
cionamiento intelectual (Gardner, 1983) que puede ser observada desde edades muy
tempranas (Papousek, 1996; Trevarthen y Malloc, 2002) y tiene relación con el
desarrollo del lenguaje y de conductas sociales y comunicativas dentro de un con-
texto cultural (Cross, 2003; Trehub, 2001). La aparición de determinadas habilidades
relacionadas con el hecho sonoro-musical se relaciona, principalmente, con la edad
cronológica y la maduración de estructuras biológicas, pero su desarrollo y progreso
se vinculan con el aprendizaje. El sonido y la música se sitúan en la vida del oyente
desde antes del nacimiento2 y se configura como un elemento al cual los individuos
se exponen a lo largo de su vida. En este proceso vital, la presencia e influencia co-
tidiana de la música promueven un uso particular con significado diferente para cada
individuo. El contacto con diferentes tipos de experiencias musicales van configu-
rando una historia musical personal y una relación con la música que le ayudan a
configurar una imagen de sí mismo diferente a los demás. Desde esta perspectiva
evolutivo-musical, la música promueve el reconocimiento personal y la definición
de la identidad, configurando la identidad musical (Benenzon 1971; Gaínza 1997;
Ruud, 1998; MacDonald y Miell, 2002; Magee, 2002; Sabbatella, 2007).
Por ello, aunque se identifican patrones comunes de respuesta a la música pre-
sentes en toda la especie humana (Abeles y Chung, 1996), las respuestas a la música
también presentan un carácter individual (Hodges, 1996) al estar estas mediatizadas
por el entorno, el aprendizaje, la historia personal, los gustos y preferencias musi-
cales. Siguiendo estas ideas, es posible identificar una serie de variables que permiten
contextualizar, analizar y dar significado a las respuestas individuales a la música:
• Las características de personalidad y la presencia o no de algún tipo de dis-

capacidad (variable psicológica).
• La predisposición del sujeto a recibir el estímulo y la situación, si espera o

no el estímulo, al ser música experimentada en una situación concreta (va-
riable social).
2 La audición humana se inicia en el periodo gestacional. El aparato auditivo termina su desarrollo en el cuarto
mes de gestación. A partir de ese momento, el sistema auditivo del bebé es capaz de captar y responder a los
sonidos, tanto dentro del vientre materno como a los externos producidos por la voz de la madre o la música.

• El nivel de expectativas y su relación con la situación en el momento de la es-
cucha y el significado que esta pueda tener, incluyendo la idea de que
determinado estimulo sonoro sea percibido como música o como ruido (va-
riable psico-social).
• Los gustos y preferencias musicales, el conjunto de piezas musicales que

conformen el acervo musical individual producto de la propia historia so-
nora y musical, aspectos mediatizados por las posibilidades de acceso a la
cultura musical, la formación musical y que son producto de su propia his-
toria de vida (variable cultural).
En suma, la música tiene un significado emocional para el individuo que per-

mite dotar de significado social a las interacciones musicales. La naturaleza
no-verbal de la música y su alto grado de impacto emocional proporcionan un
medio para la expresión individual y grupal que promueve la interacción social,
la participación, cooperación, facilita las relaciones con los otros y la cohesión
grupal. En situaciones psico-educativas y/o terapéuticas, adecuar los estímulos
musicales puede permitir ahondar en la experimentación y comprensión de emo-
ciones y sentimientos propios y ajenos, pudiendo tener implicaciones para la
regulación emocional y el desarrollo social del sujeto. La música, como experien-
cia estética individual y colectiva, brinda un marco de contención que puede ser
utilizado para abordar el desarrollo de habilidades sociales a través de actividades
creativas y socializadoras que promuevan la expresión y regulación emocional.
2. MODELOS DE INTERVENCIÓN MUSICAL EN NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Desde las propuestas pedagógicas de la Escuela Nueva hasta la actualidad, la

música ha formado parte de los programas educativos dirigidos a alumnado con
necesidades educativas especiales, desde tres enfoques principales:
• Como contenido específico de aprendizaje, con el objetivo de enseñar mú-

sica al alumnado con necesidades educativas especiales desarrollando
habilidades musicales específicas.
• Como recurso para facilitar el aprendizaje de otros contenidos académicos,
con el objetivo de utilizar la música para promover la adquisición de con-
ceptos matemáticos, la escritura, la lectura, etc.
• Con un enfoque psicoeducativo o terapéutico, como forma de desarrollo
personal y de competencias emocionales, sociales o comunicativas del alum-
nado con necesidades educativas especiales.

A principios del siglo XX, los postulados y principios pedagógicos planteadas
por la Escuela Nueva sentaron las bases para el desarrollo de nuevos enfoques edu-
cativo-musicales basados en los principios pedagógicos de libertad, actividad y
creatividad, poniendo al alumnado como centro del aprendizaje y considerando a la
música como una experiencia globalizadora de los diferentes lenguajes que la integran
(corporal, dramático, instrumental y verbal). El área que hoy se identifica como apli-
cación de la música en la atención a la diversidad o con alumnado que presenta
necesidades específicas de apoyo educativo tiene sus orígenes en los trabajos pioneros
de enseñanza de la música a niños/as con deficiencias físicas, sensoriales, emocionales
e intelectuales desarrolladas bajo los principios de la Pedagogía Musical Activa3. La
tabla 1 presenta las contribuciones metodológicas realizadas por algunos autores.
Emilie Fundamentó su método en el movimiento corporal como medio para el

Jacques- desarrollo musical, creando una serie de ejercicios de entrenamiento rítmico
Dalcroze y auditivo (coordinación, disociación, concentración) para desarrollar au-
tomatismos y respuestas corporales rápidas y precisas a la música. Parte de
los ejercicios fueron adaptados para fines terapéuticos desarrollando la te-
rapia educativa rítmica. A partir de 1917, algunos de sus discípulos
comenzaron a impartir los primeros cursos de rítmica para niños/as ciegos,
sordos y con retraso mental. En la actualidad, sus principios pedagógicos y
algunos de sus ejercicios se aplican en el tratamiento de personas que pre-
sentan perturbaciones motoras, sensoriales y de la comunicación, así como
deficiencias mentales, problemas de conducta y personalidad.
Edgard introduce el factor psicológico en la educación musical relacionando la música

Willems con el psiquismo humano. Otorga importancia al desarrollo de la sensoriali-
dad auditiva y de la personalidad (desarrollo sensorial, motriz, afectivo y
socioemocional) estableciendo analogías entre los distintos aspectos de la vida
y los elementos constitutivos de la música: Ritmo-Vida Fisiológica; Melodía-
Vida Afectiva; Armonía-Vida Mental. En su libro Introduction a la
Musicotherapie (Willems, 1970) aplica a sus ideas pedagógicas en la educación
musical de niños con personas con deficiencias desarrollando los conceptos
de Sonoterapia-Ritmoterapia-Meloterapia-Armonoterapia.
Carl Orff El Orff-Schulwerk se fundamenta en la relación ritmo-movimiento-len-

guaje para una educación musical activa y práctica, introduciendo la
práctica instrumental grupal a través del instrumental Orff, resaltando la
dimensión social de la actividad musical. Esta metodología se utilizó en
educación especial dando origen a la Terapia Musical Orff desarrollada,
principalmente, por Gertrud Orff (1980) en el Kinderzentrum Manchen
3 Se reconoce bajo este nombre a las corrientes pedagógico-musicales del siglo XX desarrolladas por en la pri-
mera mitad de ese siglo por los músicos y pedagogos Emile Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltán Kodály, Maurice
Martenot, Edgar Willems, Justine Ward, Shinichi Suzuky, al que contribuyeron desde mediados de siglo otros
compositores como Murray Schafer, John Paynter.

Carl Orff (Voight, 2003). La adaptación metodológica del método se utiliza en dis-
capacidad cognitiva, física, del lenguaje, problemas de coordinación,
orientación temporal-espacial, senso-percepción, como forma de estimular
la comunicación, las formas de expresión y la interacción grupal.
Maurice Su obra pedagógica se basa en las tres fases educativas propugnadas por
Martenot Montessori: imitación, reconocimiento y reproducción. Otorga impor-
tancia al aspecto psicofisiológico del niño y al tempo natural regulado por
el ritmo orgánico. El aporte a la terapéutica musical se centra conceder im-
portancia al “tempo propio de cada niño”. Siguiendo este principio, el
“tempo musical” debe estar en consonancia con el “tempo del niño” para
evitar vacíos en su actividad mental y falta de atención y las vivencias mu-
sicales deben preceder siempre a los procesos intelectuales.
Raymond El marco de creatividad y libertad pedagógica de su propuesta propicia la

Murray curiosidad y el descubrimientos de nuevos procedimientos y medios de
Schafer expresión sonoro-musical, una mayor amplitud y libertad en los compor-
tamientos del alumnado y la utilización de materiales musicales eclécticos
colocando el énfasis en la calidad del producto sonoro, en la escucha, el
paisaje sonoro y la ecología sonora. Las consignas abiertas para el trabajo
musical grupal incentivan a descubrir nuevos procedimientos y medios de
expresión que desarrollan la creatividad en un marco musical integrador
de expresiones musicales convencionales y no convencionales. Este com-
positor y pedagogo no trabajó con personas con discapacidad y su
propuesta pedagógica no se orienta en este sentido, pero la filosofía y los
principios pedagógicos, la apertura hacia nuevas expresiones sonoras y la
relevancia dada a la escucha musical sirven de inspiración en el campo de
la educación musical especializada y la musicoterapia.
Tabla 1: Contribuciones de las corrientes pedagógico-musicales del SXX a la educación musical del alum-
nado con necesidades educativas especiales
Estas experiencias educativo-musicales, junto con otras del campo de la Pe-

dagogía Terapéutica y de la Psicología del Desarrollo, sentaron las bases de las
intervenciones musicales en las NEE y contribuyeron a definir un marco teórico
y metodológico de actuación. Con el paso de los años, se definieron áreas de es-
pecialización en el ámbito musical dirigidas a atender la diversidad del alumnado
que presenta necesidades específicas de apoyo educativo diferenciándose la Edu-
cación Musical Especial, la Musicoterapia Educativa4 y, más recientemente, la
Educación Musical inclusiva (Sabbatella, 2004, 2008).
4 La Musicoterapia, como disciplina científica y profesión, ha alcanzado un alto grado de especialización y reco-
noce el Área Educativa como un área de práctica profesional específica (Bruscia, 1998; Gfeller, 2000; Hanser,
1999).

La Educación Musical Especial5 es un área de especialización de la educación
musical cuyo fin es enseñar música a personas con necesidades educativas espe-
ciales. Para ello, se adaptan los métodos de enseñanza, los recursos didácticos y
se realizan adaptaciones curriculares en función de las necesidades específicas de
apoyo educativo (discapacidad visual, intelectual, física o auditiva, trastornos gra-
ves de conducta, trastornos generales del desarrollo, dificultades específicas de
aprendizaje o de condiciones personales complejas). Los objetivos didáctico-mu-
sicales se orientan al desarrollo de los contenidos propios de la educación musical
en las diferentes etapas educativas (infantil, Primaria y Secundaria) y al desarrollo
de competencias de percepción, interpretación, expresión y creación musical (sen-
tido estético-musical, sensibilidad musical, canto, interpretación instrumental,
audición, creación, movimiento corporal, etc.). La participación del alumnado
con NEAE en actividades musicales permite su acceso a todas las áreas del currí-
culo educativo que fomentan una educación integral, además de competencias
musicales específicas.
La Musicoterapia Educativa es la aplicación de la musicoterapia a la educa-
ción. Sus orígenes se vinculan con las experiencias de enseñanza de la música
dirigidas a personas con discapacidad y en la utilización de la musicoterapia en el
ámbito de la discapacidad y la educación especial a partir de los trabajos pioneros,
entre otros, de Juliette Alvin (1984), Rolando Benenzon (1971), Gertrud Orff
(1980) y de Paul Nordoff y Clive Robbins (1977, 1982). La Musicoterapia Edu-
cativa se utiliza en Centros de Educación Especial, Educación infantil, Primaria
y Secundaria, tanto en aulas específicas como ordinarias, Escuelas de Música o
Gabinetes Psicopedagógicos. Bajo este enfoque, la música se utiliza como un
medio para el logro de objetivos psico-educativos orientados a facilitar el proceso
educativo del alumnado con NEAE. La música puede ser utilizada para apoyar
la adquisición de conceptos, mejorar tareas académicas en el ámbito lingüístico o
matemático, fomentar el desarrollo socioemocional o la comunicación, entre
otros. La participación en sesiones grupales o individuales de musicoterapia edu-
cativa suele ser un paso previo que permite preparar al alumnado con NEAE para
su inclusión en las clases de educación musical.
Los musicoterapeutas que trabajan en educación pueden realizar tareas de ase-
soramiento o de intervención específica. Cuando realizan tareas de intervención
específica lo hacen trabajando de forma individual o en pequeños grupos brin-
dando atención musicoterapéutica al alumnado con NEAE. Si realizan tareas de
asesoramiento pueden hacerlo:
• En el ámbito de la Educación Musical Especial, asesorando al educador mu-

sical en temas como la adaptación de experiencias musicales a las necesidades
5 En la literatura se puede encontrar el término Educación Musical Adaptada.

del alumnado, de instrumentos musicales a las necesidades físicas o de téc-
nicas específicas que promuevan la interacción y el clima social positivo en
el aula.
• Asesorando al profesorado de educación especial en la utilización de expe-

riencias musicales que pueden ayudar al desarrollo de tareas académicas,
para mejorar o controlar el clima social del aula, como medio para promo-
cionar el desarrollo socioemocional o facilitar la comunicación.
La Musicoterapia Educativa en Educación Especial cuenta con una amplia do-

cumentación que cubre sus diferentes enfoques (Adamek y Darrow, 2001; Benenzon,
1971; Clarck y Chadwick, 1980; Facchini, 1995; Gfeller, 2000; Krout, 1986; Lazo,
1998; Lacárcel, 1995; Nordoff y Robbins, 1982; Orff, 1980; Poch, 1999; Sabbatella,
2003; Wilson, 2001). La música se utiliza como un medio para el logro de objetivos
psico-educativos y terapéuticos orientados a facilitar tanto el proceso educativo del
alumnado con NEAE, como su desarrollo psicoemocional, social y comunicativo.
Con el paso de los años, los profesionales de la educación especial han de-
mostrado un interés creciente hacia el potencial educativo y terapéutico de la
música. Esto se debe, por una parte, a que la Ley Orgánica de Ordenación Ge-
neral del Sistema Educativo (LOGSE 1990) revalorizó el papel de la música en
los diferentes niveles educativos y, por otra, a los resultados de investigaciones
que avalan la utilidad de la práctica y la educación musical en el desarrollo integral
del individuo (Costa-Giomi, 2005; Juslin y Sloboda, 2001; Kratus, 1993; Madsen,
1979; Schalug y otros, 2005; Schellenberg, 2003, 2004, 2005; Skoe y Kraus, 2012).
Utilizar la música con el alumnado con NEAE no solo alcanza el ámbito especí-
fico de la Educación Musical Especial o de la Musicoterapia Educativa. El
Maestro de Educación Especial utiliza la música como un recurso o un apoyo al
desarrollo del currículo educativo y de tareas académicas específicas propiciando
la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes para mejorar el rendi-
miento académico, el desarrollo social, emocional, sensorial y motor del alumnado
(Aguilar y Oliva, 2007; Sabbatella, 2009).
Por último, un nuevo enfoque en la utilización de la música en la atención a
la diversidad ha surgido como resultado del cambio propuesto por la Escuela
inclusiva6. La Educación Musical inclusiva puede definirse como el conjunto
de estrategias y recursos utilizados para facilitar el acceso a la educación musical
de todos los individuos atendiendo a sus características, intereses, capacidades
y necesidades de aprendizaje (diferencias culturales, sociales, de género y personales)
6 El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración escolar. Se basa en el principio de que
cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje diferentes siendo los sis-
temas y los programas educativos los que deben estar diseñados y puestos en marcha teniendo en cuenta las
necesidades del alumnado. Implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, con valores compartidos para toda la comunidad (Giangreco, 1997; UNESCO, 2004).

en contextos formales y no formales (Sabbatella, 2008). Este enfoque de enseñanza
de la música implica modificar las propuestas pedagógicas en sus aspectos metodo-
lógicos, identificando “buenas prácticas” que promuevan acciones educativas
inclusivas del alumnado para dar respuesta a sus necesidades educativas de forma
que todos participen en igualdad de condiciones y tengan éxito en su aprendizaje.
Atender a la diversidad en la escuela inclusiva implica el trabajo colaborativo entre
el profesorado (educador musical, profesor tutor, equipo de orientación educativa),
entre los profesores y los padres y entre el propio alumnado. De esta forma, la Edu-
cación Musical forma parte de un proyecto de centro que contempla la atención a
la diversidad desde todas las áreas educativas. Contar con el asesoramiento de un
Musicoterapeuta Educativo en aspectos metodológicos y recursos psicomusicales
que promuevan intervenciones didáctico-musicales inclusivas puede resultar ade-
cuado para el desarrollo de buenas prácticas educativo-musicales inclusivas.
3. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA INTERVENCIÓN MUSICAL

EN LA DIVERSIDAD
El trabajo con grupos heterogéneos y la integración de alumnado con NEAE

supone para el docente un esfuerzo que debe acompañarse con medidas de apoyo
por parte del centro escolar y del equipo de orientación educativa. La coordina-
ción y colaboración con el maestro/a de apoyo a la integración, el tutor/a de clase
y el equipo de orientación educativa resultan fundamentales para conocer las ca-
racterísticas y el programa educativo del alumnado con NEAE.
El grupo clase debe ser preparado para trabajar en un clima social inclusivo e
integrador de las diferencias. Llegar a esta situación requiere de un tiempo de
adaptación, por parte del profesor/a y del grupo-clase. Cuanto más adecuado sea
el nivel del alumnado con NEAE respecto al grupo-clase (edad cronológica, perfil
socio-afectivo, clima social característico de la clase…), mayor será la posibilidad
de crear un entorno rico para el aprendizaje, la integración de las diferencias y la
socialización. El análisis de la literatura especializada (Giangreco, 1997; AAVV,
2008; UNESCO, 2004; 2005) y la experiencia en contextos inclusivos permiten
identificar una serie de características en el alumnado con NEAE7 que favorecen
su inclusión en contextos de grupo-clase, entre ellas:
• Tener la madurez emocional y social que permita su inclusión efectiva en el

aula: que no presente conductas disruptivas excesivas, ni problemas con-
ductuales acusados; que tenga una noción de “yo” y de estructuración de
la personalidad.
7 La ausencia de estas características puede dificultar el proceso de inclusión.

• Disponer de lenguaje comunicativo, oral o gestual, que le permita un nivel
de interacción “mínimo” con el entorno.
• Haber tenido experiencias previas de separación y de cambios frecuentes (de

personas, situaciones, lugares), de adecuación a grupos grandes (el aula es un
espacio de un grupo entre 25/33 estudiantes), de experiencias de socialización
y de trato con iguales, con otros niños y niñas y con adultos diferentes.
• Conocer al educador musical antes de integrarse en la clase.
• No haber tenido experiencias traumáticas en situaciones anteriores de

inclusión.
• Tener un nivel de adaptación y autonomía suficiente que le permitan seguir

las actividades propuestas. En caso que el alumno/a necesite asistencia se
debe contar con personal de apoyo que facilite y ayude en la tarea.
En el momento de la programación surge el dilema de cómo afrontar el cum-

plimiento del currículo de Educación Musical y el diseño de las actividades
dirigidas al grupo clase en donde el alumnado con NEAE también participe de
forma activa y adecuada. Varios estudios ponen de manifiesto la eficacia de la es-
tructura de aprendizaje cooperativo-colaborativo en grupos heterogéneos para
la adaptación a los objetivos y para la inclusión de todo el alumnado (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999; Slavin, 1996). Un currículo amplio y flexible es una
condición fundamental para responder a la diversidad, permitiendo tomar deci-
siones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales a fin
de dar respuesta a la diversidad y necesidades de todo el alumnado. A continua-
ción, se presentan unas orientaciones para la adaptación curricular, de recursos y
materiales didácticos para trabajar con diferentes colectivos que presentan NEAE.
Las mismas son resultado de la observación directa y el análisis del comporta-
miento musical y no-musical de niños/as, adolescentes y adultos con discapacidad
y trastornos psiquiátricos en diferentes tipos de experiencias musicales en situa-
ciones de musicoterapia y/o de educación musical especializada8.
En el caso del alumnado que presenta parálisis cerebral y/o problemas mo-
tores afines, se deben tomar en cuenta aspectos relacionados con la funcionalidad
espacial y corporal para que la actividad musical no se vea limitada. El docente
observará si el desarrollo rítmico, melódico y auditivo se ve afectado por una le-
sión que impide el procesamiento cerebral del estímulo, por una limitación
motora que impide el ajuste motor, o una limitación sensorial que impide el ajuste
8 Proyectos realizados a través del Grupo de Investigación HUM-794 del Plan Andaluz de Investigación Desarrollo
e Innovación (PAIDI) y el Laboratorio de Musicoterapia de la UCA (Aguilar y Reina, 2007; Sabbatella, 2009; Pérez
y Sabbatella, 2007; Sabbatella y García, 2007; Sabbatella y Hermida, 2008; Sabbatella y Lazo, 2008).

auditivo. Se tendrá en cuenta si el alumno/a necesita de ayuda para participar en
la actividad musical. Se debe prever:
• Un espacio físico adecuado que permita la movilidad en sillas de ruedas,

andadores, muletas y/o la utilización de dispositivos o adaptaciones corpo-
rales (pecheras, cuñas, almohadas, rollos, colchonetas, etc.) que favorecen
una postura corporal correcta y cómoda.
• Adaptaciones de los materiales y recursos musicales que faciliten la com-

prensión de los aspectos teóricos de la música. La adaptación de
instrumentos musicales utilizando diferentes dispositivos9 que facilitan la
coordinación motriz para tocar instrumentos es una alternativa eficaz para
incentivar y motivar la participación de este colectivo (Clarck y Chadwick,
1980; Rodríguez de Gil, 2000; Sabbatella, 2003).
• Adaptaciones tecnológicas como por ejemplo, programas musicales, tecla-

dos adaptados, ratón virtual y conectores que permitan crear música a través
del ordenador.
El alumnado que presenta deficiencias auditivas, implante coclear o patologías

asociadas requiere de un equipamiento específico que tome en cuenta su perfil
auditivo. Las actividades musicales plantean objetivos y contenidos que enfatizan
experiencias con distintos tipos de sonidos, el desarrollo de la expresión y el ritmo
corporal y la realización coordinada de las actividades de recepción y expresión
musical con las del lenguaje oral (ritmo del lenguaje). Con el alumnado con im-
plante coclear las actividades musicales sirven de apoyo en el proceso de
adaptación auditiva, de aprender a escuchar el sonido y tomar conciencia del
mismo. Los aspectos a considerar incluyen:
• Las condiciones acústicas, reduciendo el máximo nivel de ruido del aula

(suelo con moqueta, tacos en las sillas, aula alejada del ruido de la calle o
del patio, etc.).
• La utilización de sistemas de amplificación del sonido que aumenten la efi-

cacia de las prótesis mejorando la relación señal/ruido.
• Prever las condiciones adecuadas de luminosidad que faciliten la lectura la-

bial y la visualización de materiales audiovisuales y la presencia de un timbre
con luz que señale la hora del recreo, la comida, la entrada y salida.
9 Por ejemplo, la utilización de sistemas de poleas en los platillos, cascabeles, o baquetas, de adaptadores que
aumenten el punto de agarre de baquetas, el uso de cintas con velcro que se enganchan a la mano o las mu-
ñecas con maracas, sonajeros o baquetas, etc.

• Utilizar materiales didácticos diversificados con apoyo de canal visual (lá-
minas, fotografías, dibujos, etc.), materiales audiovisuales (diapositivas,
transparencias, video, etc.) y sistemas aumentativos o alternativos de la
comunicación.
• Utilizar sistemas vibro-táctiles que transformen las ondas sonoras en ondas

eléctricas cuando no sea posible acceder al sonido por otra vía que la sen-
sación táctil.
• Material musical y sonoro cualificados acústicamente (Muscarcel, 1998) en

función del perfil auditivo del alumnado.
La enseñanza musical del alumnado con deficiencias visuales requiere la

traducción a la signografía musical Braille de las obras musicales a interpretar,
lo que permite introducir al alumnado en la lecto-escritura musical (Vallés,
2001). Se pueden utilizar programas informáticos que respondan a órdenes
verbales para poder tocar un instrumento o interpretar música. El docente ten-
drá que determinar el tipo de ayudas a implementar, por ejemplo verbales, ya
que en ocasiones puede tener que realizar una explicación exhaustiva y deta-
llada de las acciones que se esperan del alumno, o físicas, en caso de que sea
necesario el contacto físico para explicar y/o realizar la tarea propuesta.
La inclusión de alumnado con trastornos generales del desarrollo (TGD)
requiere valorar aspectos relacionados con el comportamiento general y el mu-
sical específico. Este alumnado puede presentar un comportamiento musical
variado que incluye desde respuestas musicales adecuadas a la edad cronológica
hasta ausencias de respuesta a estímulos sonoros y musicales. Se debe observar
si los comportamientos musicales están adaptados al nivel de desarrollo, como
respuestas de carácter musical intencionado o si se estructuran como pautas
repetitivas, estereotipadas o de autoestimulación (Sabbatella y García, 2007).
Se recomienda:
• Observar si el alumno/a esta preparado para aceptar cambios, si demuestra

competencias comunicativas y de interacción básicas y si necesita de aten-
ción constante por parte del docente.
• Ofrecer un ambiente de aula organizado, eliminando estímulos sensoriales

excesivos.
• Dar prioridad a las actividades que favorezcan las posibilidades de desen-

volvimiento autónomo y el control e inhibición de los impulsos.
• Preguntar al alumno/a si comprendió la consigna, ayudando a su expresión

oral para que pueda expresar su idea.

• Crear rutinas que faciliten la anticipación de las actividades, mediante imá-
genes representativas (por ejemplo fichas de instrumentos musicales), o
explicaciones verbales ordenadas y secuenciales.
Para el alumnado con trastorno grave de conducta y del comportamiento, dé-

ficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje
o impulsividad se debe valorar la incidencia del problema dada la multitud de fac-
tores implicados en su origen y mantenimiento y que pueden afectar el desarrollo
rítmico y melódico. El sistema de anticipación-reacción necesario para la inter-
pretación musical y la sincronización música-movimiento pueden verse alterados
por problemas funcionales como pueden ser falta de atención, concentración,
desinterés por las actividades propuestas, patrones de comportamiento disrupti-
vos, conductas desafiantes, etc. En estos casos se debe plantear una adecuada
intervención musical que promueva la autoregulación del comportamiento a fin
de reorganizar la secuencia motora-rítmico-musical en patrones estructurados de
respuesta. Como en los casos de TGD es importante ofrecer un ambiente de aula
organizado, eliminando estímulos sensoriales excesivos.
5. DEAS PARA PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN MUSICAL EN EL AULA

INCLUSIVA 10
En contextos inclusivos el educador musical podrá organizar actividades di-

rigidas a todo el grupo clase con un marcado carácter comprensivo y otras
diferenciadas en las que realice las adaptaciones curriculares11 para el alumnado
con NEAE. Una sesión de educación musical inclusiva puede secuenciarse en
tres momentos: introducción, desarrollo y final. Se sugiere tomar el inicio y el
final de la clase para realizar actividades musicales dirigidas a todo el grupo clase
y dejar para el momento del desarrollo actividades diferenciadas las que requieran
de una adaptación curricular.
En función de las actividades y de las necesidades del alumnado existe una
gran variedad de materiales que pueden ser utilizados y que además de los propios
de cualquier clase de música (percusión corporal y voz, instrumentos, material
discográfico e informático, del entorno, etc.), pueden emplearse instrumentos es-
pecíficos para la musicoterapia (material de discriminación auditiva, instrumentos
10 Una clase de música puede planificarse de diferentes maneras. Esta propuesta se adapta para un aula que in-
tegre alumnado con NEAE o un aula específica de educación especial.
11 Las adaptaciones curriculares son las modificaciones que se realizan en objetivos, contenidos, metodología,
actividades, criterios y procedimientos de evaluación para dar respuesta a las necesidades educativas del alum-
nado. Están reguladas por la Orden de 25 de julio de 2008.

adaptados…) o de psicomotricidad (palos, aros, pelotas, telas, cuerdas, elásticos…)
que, por otra parte, también forman parte de cualquier aula de música.
A continuación se presentan contenidos y propuestas de experiencias de
aprendizaje musical planteadas desde la perspectiva secuencial de clase antes men-
cionada (inicio, desarrollo, final) y organizadas en función de los siguientes
bloques de contenidos propuestos: educación del ritmo, educación de la voz y el
canto, educación auditiva, y educación instrumental.
5.1. Fase de Introducción
En esta fase se realizan actividades de introducción y motivación, con ejerci-

cios preparatorios que permitan al alumnado ambientarse con la situación y
prepararse para la actividad musical, creando expectativas favorables que le esti-
mulen a la participación, el aprendizaje y el desarrollo sus capacidades musicales,
tanto expresivas como receptivas. También se pueden realizar actividades dirigidas
a detectar conocimientos previos, para conocer el nivel de partida del alumnado.
Entre las propuestas se encuentran:
• Ejercicios orientados a tomar conciencia del esquema corporal.
• Ejercicios de percepción espacial y temporal.
• Ejercicios de movimiento libre o dirigido.
• Ejercicios de respiración y relajación.
• Ejercicios de sonido-silencio / presencia-ausencia.
• Canción de saludo inicial.
• Canto de nombres.
• Ejercicios de percusión corporal (con o sin movimiento) asociados, o no, a

ejercicios de ritmo verbal y/o vocal.
• Ejercicios de pregunta-respuesta rítmica, melódica, prosodia.
Los ejercicios orientados a tomar conciencia del esquema corporal, percepción

espacial y temporal, movimiento libre o dirigido, respiración y relajación logran, a
través de la ejecución del movimiento, mejorar la flexibilidad, coordinación, equi-
librio, articulación, la dinámica del movimiento y preparar para la actividad musical.
El trabajo corporal ayuda a conectar con el propio cuerpo y a tomar conciencia de
él, del espacio de los objetos que le rodean. El movimiento, como medio expresivo

y de comunicación, se convierte en un medio de expresión emocional y de sociali-
zación. Estos ejercicios permiten que el alumnado despierte a las sensaciones
internas de su cuerpo y a la percepción de los estímulos externos a través de los
sentidos, ayudando a la estructuración del esquema corporal y espacio-temporal.
Los ejercicios de percusión corporal son una buena ejercitación para la toma
de conciencia de la lateralidad, de las direcciones del espacio y de la coordina-
ción, así como un buen ejercicio de imitación, memoria, reacción motriz y
concentración. La percusión corporal produce una fuerte sensación táctil, la cual
desde las manos, los muslos o los pies estimula la percepción interior del ritmo
y desencadena reacciones sensoriales y motrices que facilitan su memorización.
Las canciones de saludo inicial y el canto de nombres permiten crear un clima
de confianza e interacción, así como de estimulación a la participación musical.
Existen, tanto en la literatura específica como en los cancioneros infantiles, can-
ciones de saludo, de bienvenida, de nombres que pueden ser utilizadas en el aula.
De todas maneras, en función de las necesidades del grupo, esta introducción se
puede realizar con prosodia verbal o a partir del canto basado en la entonación de
dos notas (intervalo de 3º menor descendente) o de un esquema melódico sencillo,
de fácil memorización. El trabajo con el propio nombre implica introducir el len-
guaje asociado al ritmo corporal y al movimiento, lo que se convierten en un punto
de partida para el desarrollo del sentido rítmico y del ritmo del lenguaje. introducir
la palabra a través del canto favorece la expresión del ritmo natural del lenguaje y
asociar el propio nombre al canto produce un impacto afectivo que favorece el re-
fuerzo de la propia identidad, sino que motiva a la participación grupal.
Las interacciones verbales en forma de prosodia rítmica o melódica son un re-
curso que pueden utilizarse para proponer actividades, hacer preguntas al alumnado
(qué desea hacer, qué instrumento tocar, etc.), improvisar un ritmo o una melodía.
Para acompañar el saludo inicial se puede realizar un ostinato de percusión cor-
poral, uniendo el aspecto rítmico con el canto o la prosodia.
En esta fase del trabajo es importante la toma de contacto con uno/a mismo/a
y con los otros a través del contacto corporal, los elementos sonoros del cuerpo,
el canto y la voz, y el acompañamiento rítmico-corporal. De esta forma se ofrece
al alumno/a la oportunidad de comenzar a ser consciente de que la música se pro-
duce con el propio cuerpo y la voz. Esta fase del trabajo permite al docente:
• Tomar contacto con el alumnado y/o el grupo.
• Observar el estado general del grupo y estar receptivo a las necesidades grupales
e individuales para así adecuar la actividad planificada a la situación específica.
• Preparar la fase de trabajo siguiente, y pensar en realizar, de ser necesarias las

modificaciones o ajustes pertinentes.

Como estrategia relacional el docente debe mantener el contacto ocular con su
alumnado e incentivarlo, así como promover comportamientos relacionales (tomarse
de las manos, saludarse, etc.) a fin de fomentar la interacción y la participación.
De esta forma, la utilización de la música con un fin expresivo e integrador permite
crear el clima social adecuado para la expresión a través del sonido y la música y se
introduce al alumnado, de forma lúdica, en la siguiente fase de trabajo.
5.2. Fase de Desarrollo
En esta fase se realizan actividades diseñadas en función del grupo al que se di-
rigen y de los objetivos y contenidos a desarrollar. Siguiendo a Alsina (1997),
pueden ser:
• Actividades de desarrollo. introducen nuevos contenidos aunque no son

las centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Actividades de consolidación. Una vez introducidos los nuevos contenidos,

permiten contrastar las ideas previas con las nuevas y pueden servir como
eje para desarrollar actividades de evaluación.
• Actividades de refuerzo o ampliación. Pueden estar dirigidas a todo el grupo

o al alumnado con NEAE.
• Actividades de evaluación. Destinadas a conocer los resultados del

aprendizaje
5.2.1. Educación Rítmica
El trabajo rítmico es a la vez auditivo y corporal e implica un desarrollo

global de la conciencia musical, donde se activan capacidades: motrices, a través
del movimiento como respuesta a la estimulación rítmica; sensoriales, que per-
miten discriminar las cualidades de los sonidos; afectivas, que permiten apreciar
la música y participar de la experiencia estética expresando emociones; cogni-
tivas, que permiten comprender y relacionar las estructuras rítmicas escuchadas
y reproducidas.
Los ejercicios que se describen en este mismo libro sobre el ritmo podrán
aplicarse en mayor o menor medida al alumnado con NEAE. A medida que se
complican los conceptos, el educador musical deberá planificar las actividades y
definir si estas podrán ser realizadas por todo el grupo-clase o necesitará realizar
una adaptación curricular. A modo de ejemplo, se describen algunas actividades
tipo y se indican las posibles adaptaciones curriculares:

• interpretar el pulso y los acentos combinando distintos timbres corporales.
El alumnado con NEAE puede interpretar el pulso utilizando un solo timbre
corporal. Esta actividad no se puede realizar con alumnos/as con parálisis ce-
rebral o un trastorno motor o neurológico que impida mantener la pulsación.
• Realizar diferentes formas de desplazamiento adaptadas a diferentes figuras

musicales (redonda, blanca, negra, corchea). Para realizar la actividad con
alumnado con NEAE se utiliza un solo valor, o se combinan valores con-
trastantes (redonda–negra). En caso de utilizar silla de ruedas necesitará
ayuda para realizar la actividad.
• interpretar ostinatos rítmicos con percusión corporal. El alumnado con
NEAE debe ser capaz de mantener la pulsación. Se adaptaran las formulas
rítmicas y se utilizaran valores rítmicos sencillos.
• improvisar ostinatos rítmicos siguiendo un pulso dado. La realización de

esta actividad dependerá del nivel de desarrollo psicomotor y cognitivo del
alumnado.
• Realizar ejercicios de imitación o eco rítmico con percusión corporal. Los

esquemas rítmicos serán con combinaciones rítmicas sencillas de no más de
dos figuras diferentes.
• Marcar la pulsación recitando un texto (prosodia) o cantando una canción.
Adaptar el repertorio al nivel del alumnado con NEAE.
• Ejercicios de reacción a un cambio de formula rítmica por medio del

movimiento (por ejemplo adoptando una postura). Las formulas rítmicas
serán cortas, sencillas y contrastantes para su fácil identificación.
• Seguir con el movimiento y el desplazamiento de dos instrumentos dife-

rentes en dos grupos de alumnos. Al ser una actividad grupal el alumno con
NEAE puede imitar a sus compañeros.
5.2.2. Educación para la voz y el canto
Como forma de globalizar los contenidos, los ejercicios de ritmo y movimiento

pueden asociarse con la voz y el lenguaje, a través de la prosodia y/o el canto. La
voz, además de ser un elemento trascendente en la comunicación, es una poderosa
conexión con uno mismo y un medio de expresión de necesidades básicas: alimento,
afecto, protección. Cuando habla y canta, el individuo se encuentra extremada-
mente conectado con la respiración, el cuerpo y su vida emocional. Parte de la
propia personalidad se proyecta dentro de la voz, particularmente en la voz cantada.

A lo largo de su desarrollo, la voz refleja los cambios que se producen y revela di-
ferentes aspectos de la personalidad, los bloqueos emocionales y psicológicos y la
conformidad o disconformidad con propio cuerpo (Austin, 1999). Cantar una can-
ción implica diferentes procesos de percepción y ejecución musical que involucran:
• área cognitiva-intelectual. Aprendizaje, memorización y reproducción que

implica un proceso de elaboración intelectual de asimilación, análisis y re-
producción relacionando la línea melódica con el texto.
• área socio-afectiva. El canto grupal genera diferentes estados de ánimo al

expresar emociones tanto a través de la melodía como de la letra.
• área senso-perceptivo-motriz. Entonar una melodía implica una coordina-

ción de esquemas entre los niveles superiores y el aparato fono-articulatorio
y el oído.
Trabajos anteriores de la autora (Sabbatella, 2001, 2007) desarrollaron un mo-

delo de intervención musical para el tratamiento de los trastornos del lenguaje, la
comunicación y el habla. La propuesta metodológica puede ser utilizada también
con alumnado que presente NEAE derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta y del comportamiento, dificultades específicas de aprendizaje o im-
pulsividad, trastornos generales del desarrollo, déficit de atención con o sin
hiperactividad, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos en la movilidad
y trastornos neurológicos. Desde una perspectiva globalizadora e integradora, se
plantea el trabajo con el cuerpo, la respiración, la voz, y el entrenamiento auditivo
a partir de tres niveles expresivo-musicales que involucran la creación y la comu-
nicación musical: sonoro-corporal, pre-musical y musical que utilizan como
fuentes de estimulación el lenguaje del bebé, el canto directo infantil, el balbuceo
musical, las canciones de balbuceo, las canciones de cuna y las canciones infanti-
les, siguiendo el desarrollo evolutivo musical del infante. En la secuencia
metodológica se integran, de forma progresiva, los diferentes elementos musicales
y del lenguaje partiendo de actividades corporales y sonoras simples para llegar
a producciones musicales más complejas.
La fase de trabajo en el nivel de expresión sonoro-corporal se centra en la ex-
ploración de las posibilidades sonoras de la cavidad bucal y de las partes del
cuerpo involucradas en la fonación con el objetivo de:
• Tomar conciencia del esquema corporal vocal.

• Conseguir un dominio de la zona oral encargada de la producción vocal.
• Entrar en contacto con la zona del cuerpo encargada de la producción del
lenguaje.

• Descubrir las posibilidades sonoras de las diferentes partes que constituyen
el aparato fonador: lengua; dientes; labios; cachetes.
• Tomar conciencia de los matices expresivos que se pueden realizar con la

voz y las diferentes partes del aparato fonador.
• Tomar conciencia auditiva de los climas sonoros que crean la variedad

de timbres que se pueden realizar con las diferentes partes del aparato
fonador.
Las posibilidades expresivas de la voz que se integran en este nivel incluyen:
• Posibilidades expresivas de la voz: susurros, murmullos, gritos, gemidos,

jadeos, exclamaciones, suspiros, zumbidos, onomatopeyas, ruidos, entona-
ciones.
• imitar ruidos, sonidos de animales, ritmos corporales-vocales, etc.
• Expresar estados emocionales: sorpresa, miedo, pena, alegría, tristeza, agre-

sividad, amor, odio, asco, ira.
En la fase de trabajo premusical, las sonoridades y timbres descubiertas en el

nivel sonoro-corporal se incluyen en actividades musicales simples a fin de libe-
ralizar la expresión vocal e incentivar la producción lingüística, trabajar el ritmo,
la musicalidad del lenguaje y la entonación a partir de una secuenciación progre-
siva que sigue los estadios del desarrollo natural del lenguaje en el infante
(balbuceo musical, canciones de balbuceo) con el fin de liberalizar la expresión
vocal e incentivar la producción lingüística. Este tipo de actividades se convierten
en experiencias creativas que ayudan a comprender las posibilidades sonoras y
musicales de la voz y del lenguaje, favorecen la musicalidad y la articulación ade-
cuada del sonido, potencian hábitos de higiene vocal, la entonación y la actitud
de escucha atenta. Las actividades musicales de este nivel incluyen:
• Juegos de pregunta-respuesta.
• improvisaciones pre-vocálicas.
• Sonorización de situaciones.
• Juegos con nombres propios y comunes.
• Rimas, refranes, trabalenguas, adivinanzas, recitados, el “canto hablado”,

juegos fónicos, etc.

Paulatinamente se pasa a un nivel musical donde se desarrollan experiencias
musicales que permiten el trabajo con la voz en un nivel musical cada vez más
elaborado, integrando la expresión instrumental. Las actividades incluyen:
• Escritura y composición de canciones, que permite generar y expresar

ideas utilizando el lenguaje, introducir y practicar estructuras lingüísticas
y vocabulario.
• Cantar acompañando con instrumentos de percusión o con percusión corporal.
• Realizar improvisaciones que permitan el trabajo con la voz en un nivel mu-

sical más elaborado para trabajar la entonación.
5.2.3. Educación auditiva
El desarrollo de habilidades de escucha y de audición musical es uno de los as-

pectos centrales en la educación musical. Escuchar es encontrar sentido a las
relaciones que se establecen entre los sonidos en una obra musical, así como en el
discurso verbal y requiere de la memoria inmediata para relacionar lo escuchado con
lo que se escuchará. La audición musical se puede entender como un proceso simul-
taneo de información: requiere escuchar, formar una representación mental de lo
que se esta escuchando, predecir como va a continuar el discurso musical, comparar
lo que sucedió con lo que sucederá mientras se sigue escuchando (Malbrán, 1996).
De manera específica, se identifican diferentes niveles para trabajar la educa-
ción auditiva con alumnado con NEAE, que incluyen:
• Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos. Ejercicios de escuchar-re-

conocer-reproducir sonidos y/o clasificar secuencias sonoras con diferente
grado de dificultad a los que el alumno/a responde con diferentes acciones
(gestos, movimiento, vocalizaciones, gráficos, clasificaciones, agrupamien-
tos). Los ejercicios se realizan con o sin visualización de la fuente sonora
(con ojos cerrados o vendados). El docente valorará si el alumnado con
NEAE puede realizar la actividad con ojos cerrados o vendados y adaptar
los ejercicios al alumnado con deficiencias auditivas.
• Ejercicios de discriminación auditiva de fonemas y palabras. El alumno/a

identifica un fonema o palabra en una rima, prosodia o canción. El nivel de
dificultad puede variar entre identificar una sola palabra o fonema hasta dis-
criminar entre dos palabras fonéticamente muy parecidas (rana / rama). En
un primer nivel se realiza la actividad con apoyo visual, mostrando un di-
bujo o un objeto que represente de la palabra que el alumno/a tiene que
identificar, para pasar a realizar la actividad sin el apoyo visual.

• Ejercicios de audición musical. Tienen por objetivo desarrollar la capacidad
de apreciar la música en sus diferentes estilos y de reconocer los elementos
musicales que conforman una obra musical. Las obras elegidas no deben
ser una duración entre 1 a 3 minutos para que no caiga el tiempo de aten-
ción. Los elementos musicales de la obra seleccionada se deben reconocer
de forma fácil, por ejemplo: contrastes de tempo, de dinámica, motivos o
temas que se repitan, secciones con efectos tímbricos y de textura contras-
tante, ritmos o melodías imitables….
Las actividades que se señalan en el capítulo dedicado a la audición musical

en este manual pueden utilizarse, previa adaptación, con el alumnado con NEAE
con trastornos graves de conducta y del comportamiento, dificultades específicas
de aprendizaje o impulsividad, déficit de atención con o sin hiperactividad y di-
ficultades específicas de aprendizaje.
El alumnado con trastornos específicos del lenguaje (disfasias, mutismo, afa-
sia), trastornos específicos del habla (dislalias, disfemia o tartamudez), alteraciones
de la articulación (disartria) y alteraciones de la voz (disfonías, afonías), puede
presentar trastornos en la percepción auditiva, sin déficit en la audición, lo que
conlleva a una dificultad para reconocer y/o discriminar los sonidos entre sí. Estos
alumnos/as tienen que desarrollar la percepción y reconocimiento de sonidos,
fonemas y palabras para fomentar el desarrollo del lenguaje y la comunicación.
5.2.4. Educación Instrumental
La utilización de instrumentos musicales en educación musical y en musico-

terapia es una práctica extendida que permite participar en diferentes tipos de
experiencias musicales grupales a partir de la improvisación o la interpretación
musical. Tocar instrumentos musicales permite ejercitar movimientos físicos es-
pecíficos que mejoran la movilidad y amplitud del movimiento, favoreciendo:
• La coordinación óculo-manual.
• La coordinación de brazos y manos a ambos lados del cuerpo.
• La extensión del movimiento del codo, el hombro o la muñeca y aumentan

la fuerza muscular.
• La posición del cuerpo, la alineación corporal, la simetría corporal y el

equilibrio.
• La liberación progresiva de la tensión y la ansiedad que genera la limitación

física y de movimiento.

Las actividades de educación instrumental se desarrollan, principalmente, de
forma grupal, aspecto que favorece la socialización, el sentido de pertenencia al
grupo y la colaboración entre iguales. En la interpretación musical colectiva la
participación individual se adapta al nivel de cada uno de los estudiantes. El do-
cente realiza las adaptaciones curriculares a fin de que el alumnado con NEAE
participe en función de su nivel de desarrollo motor, cognitivo y social.
El alumnado que presenta trastornos graves de conducta y del comporta-
miento, impulsividad, déficit de atención con o sin hiperactividad se beneficia de
este tipo de actividades que abordan la dimensión social y colaborativa de la pro-
ducción musical, que permite trabajar destrezas sociales básicas y que puede
desarrollarse tanto en lo que a la interpretación se refiere, como a la selección de
las piezas a interpretar. La adaptación al grupo y la resolución de conflictos se
trabajan de manera indirecta al estar implícitos en la interpretación musical co-
lectiva, aspectos relacionados con la sincronización entre iguales, la adaptación
al tempo grupal, el respeto de las intervenciones musicales del otro, el control de
la propia participación musical para ajustarla a una producción grupal, la con-
ciencia de grupo y la responsabilidad individual y grupal.
5.3. Fase de Despedida
Una vez desarrollado la actividad, se debe buscar un cierre o un final. Este

puede ser parte de una actividad central, una actividad diferente o una globaliza-
ción de las anteriores. Se puede cantar una canción de despedida que desarrolle
en el texto la idea de cierre o final, o una puesta en común sobre las actividades
realizadas en clase que permita:
• Recordar lo aprendido en la sesión. De esta forma trabajar la memoria y la

atención, el estar en el aquí y ahora en el momento de la actividad.
• Asociar la actividad musical realizada con las experiencias emocionales vi-

vidas en las mismas, preguntando, por ejemplo, que instrumento gusto
tocar, que actividad gusto más, con quien gusto tocar, etc.
• Comentar la participación del alumnado en la actividad y si se realizaron

actividades diferenciadoras o complementarias.
6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MUSICAL
La evaluación permite documentar los cambios que se producen como resultado

del proceso educativo, obtener datos para comprobar la efectividad de las actividades

realizadas, la evolución del alumnado y de los cambios que se producen. Bajo esta
perspectiva, se convierte en un ejercicio de reflexión que determina que la evalua-
ción deba ser:
• Global y amplia, al tomar en consideración todos los elementos que inciden

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Flexible, para adaptarse a los diferentes aspectos a evaluar y por lo tanto diversa
en cuanto a la utilización de diferentes técnicas o instrumentos de evaluación.
• Continua, hace referencia a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través de las actividades musicales individuales o grupales el educador musical

obtiene la información necesaria para valorar el proceso de aprendizaje del alumnado.
En el área de educación musical la observación y la escucha de las producciones so-
noro-musicales del alumnado se convierten en instrumentos idóneos de evaluación.
Desde la perspectiva evolutiva, el desarrollo musical puede resultar similar
en niños/as que presentan un desarrollo típico o algún tipo de discapacidad, pa-
tología neurológica o psiquiátrica. Conocer la evolución del desarrollo musical
típico permite contar con puntos de referencia para observar el desarrollo musical
de niños/as con desarrollo atípico. Estos temas son poco tratados en la literatura
de la psicología del desarrollo musical o de la educación musical, abordándose su
estudio desde la evaluación musicoterapéutica. El análisis del desarrollo musical
infantil a partir de indicadores12 y descriptores musicales de desarrollo típico y
su interpretación teórica desde enfoques neurobiológicos, psicoevolutivos, psi-
coanalíticos, evolutivo-musicales o fenomenológicos permite identificar la
presencia y/o ausencia de respuestas y/o comportamientos musicales y su relación
con el estado de desarrollo psicomotor, senso-perceptivo, emocional, cognitivo
y social de personas con discapacidad (Sabbatella, 2012). Estos indicadores per-
miten observar comportamientos musicales en sus diferentes áreas:
• ámbito psicomotor. Las respuestas de excitación o relajación motora, ba-

lanceo y movimiento con música pueden tomarse como indicadores para
valorar el desarrollo neurológico.
• ámbito senso-perceptivo. La respuesta o falta de ella al estímulo sonoro, la

localización y reconocimiento de sonidos, el condicionamiento audio-vocal y
el balbuceo musical pueden tomarse como indicadores para valorar la capaci-
dad auditiva, de atención al sonido, de interés por el entorno o de contacto.
12 Los indicadores son descriptores específicos que orientan y guían la evaluación que permiten obtener unidades
de información observable en relación a un aspecto concreto, sobre procesos inobservables o definibles a un
nivel de abstracción mayor.

• ámbito emocional. La posibilidad de mostrar emociones ante el sonido y/o
la música, de sentir placer o displacer pueden tomarse como indicador de
las posibilidad para reconocer las propias emociones y expresarlas.
• ámbito cognitivo. La atención, memoria, las producciones rítmicas, meló-

dicas, la evolución del canto (canciones de balbuceo, de bosquejo,
estructuradas) pueden tomarse como indicadores para observar procesos
de pensamiento y estilos de aprendizaje musical.
• ámbito sociocomunicativo. Demostrar intención en la comunicación a tra-

vés del sonido, participar en juegos acompañados de sonidos y música, las
canciones de balbuceo, bosquejo, pueden tomarse como indicadores para
valorar la capacidad de interacción a través de la actividad musical y las po-
sibilidades de comunicación.
Algunos de los instrumentos de evaluación musicoterapéutica utilizados en

el campo de la discapacidad pueden ser utilizados en la educación musical. Los
instrumentos de evaluación musicoterapéutica presentan tres tendencias en su cons-
trucción: a) los construidos para evaluar áreas no-musicales a través de la música;
b) los que examinan el proceso musical en sí mismo; c) los que contemplan
ambas perspectivas. En la evaluación musicoterapéutica se combinan técnicas de
evaluación para obtener los datos verbales (no-musicales) y/o no-verbales (so-
noro-musicales) y se identifican áreas de evaluación describiendo aspectos o ítems
específicos en función de la orientación teórica, los objetivos y el tipo de disca-
pacidad al que se dirija (Sabbatella, 2012).
7. CONCLUSIÓN
La realidad educativa del siglo XXi demanda un profesorado formado para

educar en la diversidad y atender de forma integral a todo el alumnado, enten-
diéndolo en sus diferencias y peculiaridades. Las ideas desarrolladas en este
capítulo aportaron un marco conceptual y metodológico, identificando los mo-
delos educativos de intervención musical con alumnado que presenta necesidades
específicas de apoyo educativo. Las orientaciones para planificar y desarrollar el
currículo de música junto con las ideas de actividades presentadas, ofrecen una
aproximación práctica para la enseñanza de la música a alumnos/as con NEAE,
fundamentalmente desde una perspectiva inclusiva.
La música es una actividad que todos los seres humanos desarrollan a lo largo
de su vida y añade valor a la propia experiencia humana. El educador musical
debe tener presente el potencial que la música ofrece a fin de desarrollar con sus

alumnos prácticas musicales significativas que les ayuden a transformar su reali-
dad interpersonal e intrapersonal en un contexto escolar donde las diferencias no
sean un estigma sino una posibilidad de desarrollo y crecimiento orientados a la
aceptación y valoración de todo el alumnado por lo que son y lo que pueden lle-
gar a ser.
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Introduction a la musicotherapie. Bienne: Pro música.
ANEXO. RECURSOS Y MATERIALES
A continuación se presenta una relación de recursos bibliográficos y de enla-

ces a internet que no pretende ser exhaustivo, pero sí representativo para una
aproximación conceptual y metodológica amplia al tema de estudio.
Libros
Bruscia, K. (1998).
Defining Music Therapy. Gilsum: Barcelona Publishers.
Libro de referencia que introduce los conceptos básicos de la musicoterapia.
El autor, a partir del análisis de diferentes definiciones de musicoterapia,
plantea los problemas que presenta la organización teórica y metodológica
de esta disciplina, ofreciendo un análisis riguroso de las múltiples perspec-
tivas que esta tiene desde su doble identidad como disciplina y profesión.
Peretz, I. y Zatorre, R. (ed.) (2003).
The Cognitive Neuroscience of Music. Nueva York: Oxford University Press.
El libro presenta, desde la perspectiva de las neurociencias, la psicología y la
neurología, los avances en la investigación en el tema música-cerebro, plan-
teando las bases de la neurociencia cognitiva de la música. Organizado en
cinco apartados, explora los orígenes de la música, la mente musical, los sus-
tratos del procesamiento cerebral musical, la práctica musical y la plasticidad
neuronal y la relación de la música con diferentes actividades cognitivas.
Poch, S. (1999).
Compendio de musicoterapia. Barcelona: Herder.
Esta obra se compone de dos volúmenes y presenta un recorrido de la mu-
sicoterapia a través de su historia, teoría, metodología y aplicación práctica

en diferentes campos, resultando un material muy adecuado como acerca-
miento a esta disciplina.
Wills, P. y Peter, M. (2000).
Música para todos. Barcelona: Akal.
La publicación ofrece una aproximación práctica para la enseñanza de la mú-
sica al alumnado con necesidades educativas especiales con orientaciones para
planificar y desarrollar el curriculo de música en la educación obligatoria.
Recursos en internet
Fundación Música Abierta. http://www.fundacionmusicabierta.org/

La Fundación Música Abierta se constituye en 2009, teniendo como interés
prioritario la música y la discapacidad. Fue creada específicamente para fo-
mentar la participación musical en personas con limitaciones físicas,
cognitivas o sensoriales.
Disc@pnet. Portal sobre la discapacidad en España. http://www.discapnet.es/
Portal sobre discapacidad que presenta gran cantidad de servicios e infor-
mación sobre el tema que incluye Guías Prácticas (centros y servicios,
prestaciones y subvenciones…), Documentos, legislación y normativa del
ámbito de la discapacidad; documentación científica y técnica; noticias, etc.
Especialmente Música. http://www.especialmentemusica.com.ar/
Portal dedicado a la música y al arte en la educación especial desde la perspectiva
de la salud y la educación que aporta artículos, videos y materiales docentes.
International Society for Music Education. Commission on Music in Special
Education, Music Therapy and Music Medicine. http://www.isme.org/
La Sociedad internacional para la Educación Musical tiene una Comisión
sobre Música en Educación Especial, Musicoterapia y Música y Medicina. La
comisión fue creada en 1974 para contribuir al desarrollo de las disciplinas
mencionadas. La Comisión organiza seminarios cada dos años inmediata-
mente antes de los Congresos internacionales de la iSME. Publica documentos
técnicos y mantiene un blog de noticias. http://www.isme.org/isme-news/41-
main/115-music-in-special-education-music-therapy-and-music-medicine-
news-blog
Webespecial. http://www.webespecial.com/
Web que centraliza diferentes tipos de recursos y enlaces para la Educación
Especial.
Word Federation of Music Therapy. http://www.wfmt.info
Web de la Federación Mundial de Musicoterapia que ofrece documentación
sobre musicoterapia, acceso a publicaciones como la revista Music Therapy
Today y la base de datos Music Therapy World.

Revistas
Approaches.
Music Therapy and Special Music Education http://approaches.primary-
music.gr/approaches/index.php?lang=en.
Revista electrónica dedicada al campo de la musicoterapia y la educación
musical especial.
Journal of Music Therapy.
American Music Therapy Association, EEUU.
Música, Terapia y Comunicación.
Centro de investigación Musicoterapéutica (CiM).
Revista Brasileira de Musicoterapia.
Unión Brasileira de Asociaciones de Musicoterapia.
Imagine.
Early Childhood Newsletter. http://imagine.musictherapy.biz/imagine/
hello.html.
Revista anual publicada en internet y dedicada a la primera infancia.
Voices: A World Forum for Music Therapists. http://www.voices.no
Revista electrónica de Musicoterapia publicada por la Academia de Música
de Grieg y la Universidad de Bergen (Noruega) en colaboración con la Uni-
versidad de Antioquía (EEUU) y la Federación Mundial de Musicoterapia.

12 Música e inclusión social
Elizabeth Burba Pons

CONSERVATORiO SUPERiOR DE MúSiCA FÉLiX T. GARZóN,
FUNDACióN TAKIAN CAY
Y COLEGiO NACiONAL DE MONSERRAT. CóRDOBA (ARGENTiNA)

UNiVERSiDAD DE GRANADA (ESPAñA)
H
ace alrededor de cincuenta años, el maestro austríaco Kurth Pahlen (1964)
decía en la “Declaración de Principios” que inicia su libro La música en
la educación moderna que “la educación musical es para todos, absolu-
tamente todos, sin excepción alguna […]. La educación musical tiene que
incrustarse indisolublemente en el día del niño”, también que “la educación musical
no puede ser materia cuestionable, es un deber absoluto” (p. 7), y mencionaba a
continuación que ese deber es del Estado.
El hecho de traer estas palabras para compartirlas con los y las estudiantes de
magisterio actuales busca generar conciencia sobre la necesidad de promover con-
cepciones y propuestas innovadoras pero conociendo lo que muchos antes han
propuesto. Si hoy abordamos en este libro la cuestión de la educación musical e
inclusión social es porque todavía muchas personas quedan aún excluidas, entre
otras cosas, de la formación musical.
Los contextos desde los cuales muchos maestros y maestras hicieron sus pro-
puestas desde los años sesenta han cambiado y mucho, pero la necesidad está vigente,
y es propósito de este escrito hacer un aporte para que los futuros docentes asuman
la posibilidad de brindar educación musical que permita a todos disfrutar de la mú-
sica y que al tiempo persiga mitigar las desigualdades sociales, función ineludible de
la escuela pública.
La exclusión de mucha gente de una formación musical que le ayude en su
cotidiano andar ha estado condicionada por concepciones y sus consecuentes
prácticas educativas y la exclusión fue una constante. Sin profundizar en análisis
político-sociales, a lo largo de este capítulo se podrán inferir los mismos y pro-
fundizarlos con bibliografía y en los ámbitos pertinentes, ya que han sido las
políticas educativas las que han condicionado la formación musical que se ha brin-
dado en los distintos ámbitos.

En esta entrega buscamos acercar consideraciones personales formadas a través
de muchos años de andar las aulas en diversos contextos sociales y ámbitos educa-
tivos que relacionaremos con la teoría educativa. El hecho de que los destinatarios
del presente libro sean tanto el profesorado generalista del grado de Primaria como
de Música resulta particularmente interesante, ya que la complementariedad de sus
roles es un propósito que la escuela tiene que seguir planteándose.
1. LA EDUCACIÓN MUSICAL, UN DERECHO DE TODOS Y TODAS
Comencemos hablando de la inclusión de la música en la escuela. Sin duda la ex-

presión del epígrafe, “la educación musical, un derecho de todos y todas”, es una de
las que se dicen en documentos y discursos educativos, pero generalmente se entiende
como un derecho del alumnado a recibirla. Proponemos pensar además en un derecho
de los maestros de grado a brindarla.
Podemos adivinar en algunos lectores y lectoras una expresión algo escéptica;
dejar parte de la formación musical a cargo de docentes que no han pasado por rigu-
rosas formaciones académicas musicales no es una situación que se viva con
tranquilidad. Es comprensible y, en alguna medida, la compartimos, pero veremos
que la educación musical puede ser llevada a cabo por otras personas además del pro-
fesorado de música.
Por muchos años las personas sin formación musical específica han sido excluidas
–con mayor o menor elegancia– o se han autoexcluido de propuestas musicales para
su propio disfrute o para abordar en las aulas; esa exclusión casi siempre ha sido ge-
nerada por los especialistas en música y es tiempo de reflexionar sobre esta situación
para revertirla.
Es necesario revisar la formación recibida durante toda la escolaridad, ya que de
ella depende en gran parte lo que luego el profesorado pueda generar en el aula. La
mayoría de las personas han tenido experiencias musicales escolares basadas –en
mayor o menor grado– en la concepción que sostiene que para hacer música hay que
tener un “talento”, un “don” especial innato. Las posibilidades de hacer música son
diferentes en cada persona y para ello confluyen gran cantidad de factores. La escuela
tiene que garantizar el acceso a experiencias musicales que incluyan a todos; aquellos
niños y niñas que se destaquen podrán acceder a instituciones especializadas o a ac-
tividades especiales generadas por el profesorado de música, pero la formación
musical y artística en general es un derecho del alumnado que el sistema escolar de-
bería tener el deber de proporcionar.
El maestro de grado puede garantizar la continuidad de los procesos de aprendi-
zaje debido a que pasa más tiempo con los estudiantes que el maestro de música y
esta es una de las razones por las que consideramos que también han de hacerse cargo

de la formación musical. Es un desafío que empieza por vencer prejuicios, por una
búsqueda compartida, por construir y deconstruir permanentemente qué entendemos
por educación… y así se irán dando cambios necesarios.
2. EL DIFÍCIL CAMINO HACIA LA COHERENCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA

PRÁCTICA
El hacer del maestro, aun con una formación académica sólida, en un primer
tiempo tiene mucho de intuitivo, de tratar directamente con la práctica. A veces
este trabajo es valioso, pero siempre se necesita del sustento teórico para que la
acción docente se proyecte de manera diferente. En esta sección se pretende acercar
algunos constructos teóricos.
En los procesos de formación, ya sea como estudiante o como profesional, en-
contramos líneas teóricas que nos seducen y las adoptamos y repetimos con
convicción, pero no siempre podemos sostenerlas con la práctica en función de
las circunstancias en que nos toca desempeñarnos. Es importante desde la realidad
interpelar posturas teóricas.
Los constructos teóricos nos irán ayudando a responder paulatinamente al
porqué y para qué enseñamos, y quizá ante cada respuesta que creemos nos ha so-
lucionado un problema aparezcan nuevas preguntas. Nos toca abordar realidades
inciertas y complejas, por eso la reflexión sobre la teoría y la práctica tiene que ser
una constante en el trabajo docente.
No ha sido tarea fácil seleccionar aportes teóricos para el tema que nos ocupa,
por ser muy amplio, de ahí que lo presentado habrá de entenderse como referencia
para una búsqueda posterior. Lo importante es el vínculo entre algunos aportes
teóricos y la educación musical en la práctica.
2.1. Inclusión Social
Un buen punto de partida es el concepto de educación inclusiva, cuya idea

central podría resumirse en aquella que incluye a los excluidos, ya sea por dis-
capacidades físicas o psíquicas (aspecto que Patricia Sabbatella trata en este
mismo libro en el capítulo 9) o sociales, que es lo que en este capítulo nos inte-
resa. Se trata, pues, de “pensar en los excluidos como seres humanos con
derechos, y en la sociedad como institución con obligaciones de justicia hacia
ellos” (Parrilla, 2002, p. 19). Y ahí entra el sistema escolar como institución social
como agente de cambio en su más amplio sentido: de cambio personal, en tanto
que busca formar personas como individuos que forman parten de una sociedad;
y también de cambio social, pues un sociedad (y, por tanto, también su escuela)

democrática debe buscar el bienestar de todos sus miembros y compensar las des-
igualdades de partida.
Es importante reflexionar sobre qué queremos decir cuando hablamos de in-
clusión en el 2014 y socializar las respuestas que encontramos. Seguramente se
abrirá un gran abanico de conceptualizaciones. Si en este tema y en este tiempo
buscamos arribar a conceptos acabados, cerrados, definiciones académicas apu-
radas, habremos perdido la gran posibilidad de instalar un debate necesario, no
solo en las aulas, sino en la sociedad toda.
Para ayudar a la reflexión sobre el tema acercamos algunas preguntas: ¿inclu-
sión social siempre se refiere a trabajar con sectores económicamente
desfavorecidos?; ¿los niños y niñas de clases media o alta no están excluidos de
muchas cosas?; ¿qué diferencia hay entre inclusión e integración?; ¿para qué in-
cluimos y a quiénes?; ¿cómo se hace una escuela inclusiva?; ¿por qué la escuela
excluyó?; ¿qué condiciones sociales y culturales nos han llevado a una actitud de
exclusión?; ¿cómo pueden los maestros y maestras incluir hoy a niños y niñas
que el sistema social excluyó desde el momento de nacer? Y si hablamos especí-
ficamente de lo musical hay dos preguntas básicas:
• ¿Es la música inclusiva por sí misma?
• ¿El solo acceso a la educación musical garantiza la inclusión?
Es difícil encontrar respuestas unívocas, pero ahí está lo interesante, y más

para los futuros maestros y maestras. Consideramos importante que no se vean
como la persona que tiene que incluir a otros sino como alguien que debe incluirse
en el contexto escolar a su cargo. Esto genera un compromiso distinto con su hacer
profesional y a pensar permanentemente en el rol social de la escuela. Sentirse parte
activa de un proceso de inclusión implicará seguramente asegurarnos que dicha
inclusión no quedará en el discurso o en formas aparentes de inclusión.
2.2. Inclusión e Identidad
Daniel Viola dice que “no hay inclusión sin identidad, uno es por los demás
que te construyen”1.
La identidad, como la inclusión, implica un abordaje teórico complejo del
que no podemos ocuparnos totalmente en este capítulo. Digamos tan solo que
las preferencias de las personas construyen el conocimiento a partir de interac-
ciones con miembros de su propia comunidad gracias a que comparten las mismas
1 Conferencia dentro de las Jornadas sobre Educación Musical e Inclusión Social organizadas por la Fundación
Takian Cay. Córdoba (Argentina), del 16 al 18 de septiembre del 2010.

reglas de construcción del conocimiento. Esas reglas con las que nos identifica-
mos, y que conforman nuestra identidad social, en realidad no son nunca las
mismas, pues dependiendo del sexo, edad, clase social, etnia, etcétera, percibimos
el mundo y a uno mismo de diferente manera (Aróstegui y Louro, 2009).
Cuando se presenta un modelo único, por ejemplo, de escuela, estas diferencias
de percepción del mundo y de uno mismo pasan a convertirse en discriminaciones
en caso de que haya poca identificación con ese modelo escolar, quedando por
tanto excluidos quienes tienen una identidad social con escasa correspondencia
con ese modelo escolar único. Así, bajo un discurso de universalidad, en el que
todos somos iguales, se esconde un rechazo a lo particular y a la especificidad. Se
actúa, en ese caso, como si todo el mundo partiera del mismo punto.
El papel del sistema educativo no es precisamente inocuo en el mantenimiento
o no de tales desigualdades ya que, según cómo actúe, puede combatirlas o fo-
mentarlas inintencionadamente, pues la apariencia de igualdad formal facilita el
encubrimiento de las discriminaciones al tiempo que las inviste de legitimidad.
Dicho de otro modo:
Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidad fácticas forma

parte del propio proceso de socialización en la vida escolar donde, bajo la ide-
ología de la igualdad de oportunidades en una escuela común para todos, se
desarrolla lenta pero decisivamente el proceso de clasificación, de exclusión
de las minorías y de ubicación diferenciada para el mundo del trabajo y de la
participación social (Pérez Gómez, 1994, p. 26).
Solo desde el reconocimiento de la persona como individuo que pertenece a

determinado grupo social –teniendo en cuenta, por tanto, el contexto social en el
que se va a educar–, podría evitarse el agravio de la discriminación. Lo normal,
sin embargo, es exactamente lo contrario: la diferencia (ser de clase baja, inmi-
grante…) se esgrime como explicación de la desigualdad, que de este modo pasa
a verse como natural. Y eso ocurre en sociedad, en la escuela y también en la edu-
cación musical.
Swanwick (1994) habla de diferentes tipos de conocimiento musical, para lo
cual parte de que dicho conocimiento es una experiencia subjetiva, es decir, que
depende de cada sujeto. Tras explicar cada una de las diferentes clases de conoci-
miento, acaba concluyendo que lo que cada persona considera como
conocimiento musical valioso depende de nuestro sexo, de nuestra etnia, de nues-
tra clase social y de nuestra edad, exactamente los mismos criterios de
diferenciación social considerados los más importantes por la teoría del currículo
(v.g., Apple, 1991) a la hora de conformar nuestra identidad social en la que, por
tanto, la música juega un importante papel. Por eso hay que tratar las músicas
hechas por mujeres, por otros pueblos y por cualquier estrato social, además de

mantener las que ya existen y que, desde una perspectiva hegemónica, supone
educar y emplear la música de los varones blancos muertos de clase acomodada
(Welter y Turra, 2003) que, por supuesto, también tiene cabida, pero como una
más, sin tener un lugar preeminente.
En ese caso, estaríamos legitimando la supremacía de la música académica2
mediante los mismos mecanismos con los que se justifican las demás desigualda-
des sociales, al colocar por encima de las demás músicas y autoerigirse como
punto de referencia, deslegitimando a los demás estilos so pretexto de no haber
llegado al desarrollo, por supuesto técnico, que tiene esta (v.g., Baricco, 1999).
Bajo esta concepción se han formado muchos educadores musicales y es lo que
hace imprescindible la revisión de los paradigmas de formación.
En absoluto esto significa que una educación musical inclusiva deba prescin-
dir de la música académica; antes al contrario, su desarrollo técnico y estético
hace que sea un repertorio muy a tener en cuenta para mostrar y trabajar en la
escuela, pero desde luego no es la música con lugar preeminente en el currículo,
sino una de entre las muchas a considerar para incluir a todo el mundo. La iden-
tidad nos lleva a pensar en la diversidad, esa diversidad existente en el aula tantas
veces negada y que resulta, si se la aborda adecuadamente, muy posibilitadora de
propuestas musicales movilizadoras, como veremos más adelante.
2.3. Inclusión y Redes Sociales
Al inicio de la sección anterior aludíamos a una cita de Daniel Viola que se

refería a “los demás” que ayudan en la construcción de cada sujeto, lo que nos
lleva a abordar los conceptos de redes sociales sobre las que nos construimos
como individuos sociales.
Najmanovich (en Dabas, 1998) señala que la Modernidad tiene como base la
razón que posibilita conocer el mundo a través del conocimiento científico y orga-
nizarlo a través de leyes racionales, lo que hace que el ser humano observe el mundo
objetivamente desde fuera de sí mismo. En este marco, la organización social apa-
rece como una máquina que funciona de acuerdo con un modelo técnico, racional
y lógico que define para dicha máquina una estructura formal. El modelo de la Mo-
dernidad es monodimensional y lineal y está pensado para contextos estables.
En la actualidad esta forma de organización social requiere un replanteo y el
concepto de Redes Sociales permite desde la teoría dicha reformulación. Las redes
sociales, según la Fundación para el Desarrollo y la Promoción de Redes Sociales
(FUNDARED), son sistemas abiertos a través de los cuales se produce un inter-
cambio dinámico tanto entre sus integrantes como con los de otros grupos y
2 Empleamos este término de música académica en vez de los más habituales de clásica o culta por considerarlo
mucho más preciso.

organizaciones posibilitando así la potenciación de los recursos que poseen
(Burba, 2005). Las redes se conciben así como una forma espontánea de organi-
zación de la gente que está en la experiencia y la memoria colectiva.
Asistimos a una época donde progresivamente el tejido social se ha destruido
y se ha generado una ruptura de las redes sociales de los sujetos, así muchos han
perdido redes familiares, institucionales y, en definitiva, sociales que son las que
ayudan a un sujeto a desarrollarse y a sostenerse en la realidad que hay que en-
frentar a diario. Se han generado así excluidos sociales y no necesariamente por
situaciones de pobreza.
Dabas (1998) considera que la escuela puede funcionar como un eje articula-
dor de redes, incorporando al proceso educativo diversas organizaciones de la
comunidad. Quizá a partir de esta concepción y el trabajo que conlleva, la escuela
cobre nuevos sentidos y podamos contribuir como maestros y maestras a la re-
construcción de la sociedad civil. La educación musical, pensada desde una mirada
inclusiva, es un medio para esta articulación.
El coro escolar, por ejemplo, organismo inclusivo indiscutido, posibilitador
de afianzamiento y creación de redes sociales, de trabajo musical, y también social
y solidario, puede desvirtuar su esencia en manos de un maestro-director que
busca lucimiento personal y no del grupo, que es selectivo, que discrimina. Nue-
vamente señalamos que la actividad musical por sí misma no es inclusiva.
Conseguirlo no tiene que ver solo con posturas personales, son posicionamientos
adquiridos en instituciones con paradigmas de formación en función de la escuela
que pretendemos hoy.
La escuela es un escenario natural de redes sociales, pero a veces ignora otras
redes existentes en la vida del alumnado y que ejercen gran influencia en su for-
mación. Pensar propuestas atendiendo a las redes sociales permite contemplar lo
diverso, lo heterogéneo, también articular múltiples discursos, generar respuestas
flexibles, creativas. Estos abordajes permiten la formación de un sujeto que se
prepare para ser un agente social activo, con posibilidad de transformar en alguna
medida su entorno.
2.4. Concepciones de infancia
Dadas las improntas de formación señaladas en párrafos anteriores, a veces

se hace difícil pensar en el alumnado como sujeto social activo, transformador y
partícipe de sus procesos de formación, debido a las concepciones de infancia que
nos han transmitido o que hemos ido construyendo sin revisiones críticas acordes
al contexto imperante en cada momento.
A través del tiempo hubo diferentes paradigmas en referencia a la concepción
de la infancia que fueron cambiando hasta llegar al paradigma del protagonismo

infantil, un niño considerado sujeto social de pleno derecho, una concepción pro-
tectora y no proteccionista de este ser en formación. Este protagonismo infantil
requiere también un debate profundo imbricado totalmente con la problemática
de la inclusión social.
En general, hemos sido formados con una mirada parcializada de infancia; la
imagen de una niña o niño puro, inocente, ingenuo, siempre pleno de alegría, y
así han quedado fuera de ese imaginario cada vez más niños y niñas que asisten a
nuestras aulas: los marginados, los golpeados, los excluidos de la familia, los in-
cluidos prematuramente en el mundo del trabajo.
Al pensar una propuesta musical tan simple –aparentemente– como elegir una
canción, tenemos que ser conscientes que en esa elección nos estamos adhiriendo a
una concepción de infancia, a una manera de ver al niño dentro de la sociedad de
hoy. En un aula de tercer grado –8 o 9 años– observé [Elizabeth Burba] niños dor-
midos, pregunté las causas y la respuesta fue: “están faneados3” y la propuesta del
equipo directivo fue dejarlos así en la clase hasta que pasara el efecto de la droga in-
halada. Ante esta muestra ínfima de la realidad en la que viven tantos niños, tenemos
que pensar una y otra vez para qué, por qué, cómo llevo a cabo mi tarea de educador.
Aquella “infalible” canción que nos indicaban adecuada para tercer grado, producto
de una mirada homogénea y parcializada de la infancia, pierde su condición de in-
falible y la teoría separada de la práctica se ve entonces descarnadamente inútil.
3. PROPUESTAS DE EDUCACIÓN MUSICAL INCLUSIVA
Cuando se habla de educación inclusiva y musical, enseguida se piensa en

proyectos de calado y proyección social de los que probablemente el más popular
en este momento sea el Sistema de Orquestas Venezolanas (v.g., Sánchez, 2007).
Hay otros muchos proyectos, algunos también conocidos, como el realizado en
la favela de Candeal de Bahía (Brasil) financiado por Carlinhos Brown, aunque
hay muchos más, sobre todo en Brasil (v.g., Kleber, 2006) y Latinoamérica en ge-
neral (v.g., López Reguera, 2010; ibarretxe, intxausti y Cruz, 2010), pero también
en otras partes del mundo y que en el campo de la educación musical son cono-
cidos bajo la etiqueta de música comunitaria (v.g., Koopman, 2007), denominación
que también incluye la educación musical inclusiva dentro del aula. Esta línea de
investigación y enseñanza musicales está más desarrollada a nivel de proyectos ex-
ternos al sistema escolar, aunque no desdeña en absoluto del trabajo dentro del
aula y, de hecho, está creciendo en esta dirección.
3 Fana es en Argentina la marca comercial de un pegamento que los niños y niñas en situaciones de exclusión
social inhalan como droga para adormecerse y no sentir hambre. Genera por su toxicidad daños neurológicos
irreversibles.

En lo que resta de capítulo sugeriremos propuestas de educación musical in-
clusiva que podría realizar el docente en el aula. Quienes lean este capítulo como
docentes generalistas en formación sin el consiguiente encuadre teórico musical
dado pueden no ver la proyección real de estas sencillas propuestas de trabajo.
Los marcos teóricos abordados brevemente en el punto anterior pretendieron
evitar ese activismo por el activismo en el que tan fácilmente es caer, ese hacer
por hacer propuestas en general atractivas, pero sin encuadres claros, actitud que
debemos superar para lograr procesos válidos de enseñanza y aprendizaje. Con
este aviso en mente, tal vez nos resulte más fácil llegar a todo lector potencial y
hacerle como mínimo consciente de las posibilidades de la música para hacer de
la escuela un lugar incluyente, de todo el mundo y para todo el mundo.
Al momento de pensar propuestas inclusivas hay que revertir la concepción
de que dar a todo el alumnado lo mismo es generar igualdad de oportunidades,
pues “la identidad es enemiga de lo idéntico” (Calmels, 2004, p. 37), en coherencia
con el concepto de justicia social, consistente en tratar diferentemente lo que es
distinto. Por ello, tenemos que pensar en la maravillosa individualidad de cada
niño y cada niña que requieren tantas y tan diversas situaciones de aprendizaje.
En esto reside la verdadera igualdad de oportunidades.
En realidad estas propuestas no son nuevas; lo novedoso es darle a la actividad
un enfoque en el que se busque la inclusión de todo el mundo sin excepción. Tal vez
esta sea la idea más importante sobre música e inclusión social: no se trata de hacer
cosas nuevas sino de volver a pensar cómo las estamos haciendo, por qué y para qué.
3.1. Descubrir y redescubrir sonidos
El sonido, elemento esencial de la música, nos suele resultar cada vez más desco-
nocido justamente por estar inmersos en un entorno saturado de ellos a los que ya
casi no les prestamos atención. La simple actividad de disponernos a descubrirlos junto
con nuestros estudiantes será una gran contribución del maestro de grado en esa labor
continua y graduada que él o ella pueden hacer con mayor facilidad que el especialista,
dado su mayor tiempo de permanencia junto a los niños y niñas del grupo-clase.
En ese descubrimiento, el docente puede hacer preguntas tales como: ¿todos
los sonidos son iguales?; ¿qué diferencias encuentran?; ¿de dónde vienen?; lo que
produce el sonido, ¿está lejos o cerca?; ¿nos gustan?; ¿nos molestan?; ¿por qué?;
¿los escucho siempre?… Y se puede dar continuidad a la propuesta pidiendo que
escuchen los sonidos camino a casa, en el trabajo de los miembros de la familia,
en la plaza, en el paseo del fin de semana, etc. Este inicio de desarrollo auditivo
pone a los más pequeños en una actitud diferente ante el entorno sonoro que le
rodea y aprende a escuchar, aprendizaje que va mucho más allá del descubri-
miento del sonido necesario para el hacer musical.

Con esta propuesta en la que tantos pueden incluirse, se inicia una etapa de
sensibilización al mundo sonoro y no solo es el pie para el trabajo del docente de
música sino que todas las sensaciones, imágenes, expresiones de los niños y las
niñas en ese descubrimiento, seguramente enriquecerán su trabajos en otras áreas:
en la escritura, las ciencias sociales, las naturales… porque con ellas estamos en-
riqueciendo la percepción, que cada vez se va limitando más.
El profesorado de música tendrá a su cargo generar producciones musicales
que den significación musical a esa exploración, y esa tarea previa de su colega
generalista le permitirá una mayor riqueza. Es en estas producciones donde ne-
cesitamos también un profesorado de música abierto, dispuesto a que el alumnado
no sea un mero repetidor de sus propuestas, sino que a través de ellas pueda ge-
nerar otras por sí mismo, ser productor de hechos musicales. De lo contrario, el
trabajo de sensibilización al sonido pierde buena parte de su objetivo.
Esta actividad, que se aborda en muchas aulas, es inclusiva conforme al en-
cuadre de realización; como decíamos en el párrafo anterior, todo depende de
para qué la hagamos. Desde esta perspectiva inclusiva la hacemos para conocer y
reconocer el lugar, las personas y los objetos que son nuestro cotidiano sonoro.
Es una posibilidad más para incluirnos, para sentirnos parte, para reconocer al
otro. En lo que a la producción musical se refiere, esta línea de trabajo permite
un hacer musical más inclusivo en el que todo el mundo puede ser parte de una
realización sin tener que cantar o tocar instrumentos, que suele ser lo que el ima-
ginario social entiende que hay que “saber hacer” para poder hacer música.
3.2. Un hecho musical, una cultura a descubrir
A veces atendemos, como dicen las teorías, a los “conocimientos previos” de

nuestro alumnado en determinadas disciplinas, pero no en música, por lo que
desconocemos su contexto cultural y no reflexionamos sobre la relación en tanto
docente con ese contexto que a veces no solo es desconocido, sino ajeno. La mú-
sica puede ser el camino al conocimiento y a la vivencia y un pasaporte para
incluir e incluirnos de otra manera en los aprendizajes propios y ajenos. Para eso
es necesario que conozcamos sus músicas y compartirlas con el grupo.
Hay músicas que permiten dar cuenta de una identidad familiar. Es una inte-
resante tarea acompañar a niños y niñas a buscar entre los integrantes de su familia
las preferencias musicales de varias generaciones. Una línea del tiempo nos puede
ayudar a ubicar los hechos musicales en tiempo y espacio. Esto llevará a relacionar
la música con hechos históricos que adquieren significación diferente si se vincula
a un miembro de la familia. Curiosear y recrear el ámbito social de esa época a
través de vestimentas, objetos de uso cotidiano, reproductores de música usados
en ese momento moviliza al alumnado. Generalmente toda la familia se incluye

en la propuesta y el docente debe ser el primero en incluirse haciendo una bús-
queda en su propio grupo familiar.
Hemos sido testigos de trabajos donde los pequeños pasaron una larga tarde
bailando foxtrot, con interminables expresiones de asombro al ver el tan especial
reproductor de música, con enorme pabellón y manijita y un disco a 78 rpm,
dando incontables vueltas, niños y niñas que juegan en la computadora y van al
centro comercial pero a quienes se les posibilitó un conocimiento diferente de un
momento histórico a través de la música, un contacto con el ayer y sus protago-
nistas, que difiere de lo que pueden obtener en la búsqueda por internet o la
lectura de un libro, porque los objetos y los relatos vinieron de la mano de abuelas
y abuelos, de tíos y tías que le daban al momento una significación particular.
Este tipo de actividades realizadas por el docente de grado las retomará el de
música seguramente desde el relato entusiasta de los niños, y podrá desarrollar
contenidos con relación a géneros musicales o a los distintos reproductores de
sonido a través del tiempo, por citar algunas posibilidades. Vale decir que a través
de estas propuestas se suele generar además un cambio en el profesorado de mú-
sica quienes a veces abordan contenidos musicales vacíos de significación para
sus estudiantes. También contribuyen a conocer, fortalecer, resignificar las redes
sociales del alumnado y es un camino interesante en la búsqueda de la identidad
cultural, esa que la globalización en muchos casos va haciendo desaparecer.
3.3. Las canciones de las personas mayores
En esa búsqueda familiar, los abuelos y abuelas, los tíos y tías, se constituyen
en aliados que no podemos excluir. En estos tiempos de globalización y de tantas
necesidades básicas insatisfechas –no solo materiales–, las personas mayores tie-
nen una herencia para entregar a las nuevas generaciones: vivencias, saberes,
canciones, juegos, etc. que trayéndolos al aula ayudan a la construcción de la iden-
tidad individual y social.
Esos mayores de la familia que forman parte del entorno del niño y de la niña
disponen de tiempo, a veces son las verdaderas figuras parentales para los niños
y adquieren en su vida una significación particular. La escuela que queremos in-
clusiva puede profundizar los vínculos intergeneracionales, y la música es un
medio ideal para ello.
Entre esos mayores a veces también se encuentra, y como figura fuerte en la
vida de los pequeños, la empleada doméstica, que se puede incluir en la tarea.
Hemos llevado [Elizabeth Burba] a cabo experiencias educativas donde la figura
principal del proyecto fue la empleada doméstica, poseedora de un gran bagaje cul-
tural propio de su tierra de origen, desconocido para muchos y frecuentemente
desvalorizado por ella. Traerla al aula a cantar, a mostrar sus costumbres ancestrales,

a compartir cómo era su entorno de pequeña, etc., asombraba a todos los partici-
pantes y día a día íbamos aprendiendo cosas que no están en los libros ni en espacios
de formación académica.
Y no solo la propuesta alcanza a las personas mayores que habitan la casa, a
veces hay que acercar a las que habitan la escuela a diario. En otro proyecto in-
cluimos [Elizabeth Burba] al portero de la escuela, un hombre mayor conocedor
e intérprete instrumental de un repertorio desconocido para el maestro de música.
Con su acordeón recorría las aulas para deleite de quienes iban descubriendo a
alguien más que la persona que cuida de la escuela.
A partir de estas experiencias de inclusión de otros actores en la vida escolar,
la valoración de los pequeños por el trabajo de la empleada doméstica y del por-
tero escolar fue diferente y esto no es algo menor en la evaluación de los proyectos
escolares. Estas personas pueden completar y enriquecer la labor docente y es
importante atender a sus saberes, ellas no transitan los ámbitos de formación aca-
démica y no siempre son conscientes de que disponen de un saber valioso que la
escuela necesita. Por eso la escuela tiene que incluirlos, para que se constituyan
en parte de esta compleja tarea de educar que nunca termina ni en el maestro ni
en la escuela.
Lógicamente, estas propuestas nos llevan a revisar muchos de los paradigmas
de formación ya mencionados. Comprender que hay otros “maestros” y “maes-
tras”, otros referentes más allá de lo que nos brindó la formación académica, buscar
otras fuentes de formación y asomarnos con curiosidad a descubrir toda la música
y no solo la que las instituciones nos brindaron, es un paso importante para generar
un cambio en el que el conocimiento no solo viene de los libros y de la Academia.
Reconocer el valor de estas otras culturas es el primer paso (y, probablemente, el
más importante) para incluirlas.
3.4. Las canciones y sus contextos
Si buscamos abrir el horizonte musical de nuestros estudiantes y acercarles un

repertorio que les es ajeno, el profesorado generalista puede realizar una interesante
contextualización de las canciones.
Contextualizar no es solo mostrar el mapa del lugar de procedencia de la can-
ción, comentar el texto o explicar palabras desconocidas, implica ir más allá: es
recrear en el aula, en el patio, las costumbres de la región de origen de la canción;
es indagar en saberes populares; acercar producciones artesanales o artísticas que
ayuden a entender mejor los textos de las canciones, las expresiones regionales.
De esta manera será más factible que el alumnado se apropie de un repertorio, lo
haga suyo, lo reinstale de forma creativa en el recreo, lo integre a su cotidianeidad.
Esta contextualización es especialmente importante cuando se aborda el cancionero

tradicional, y posiblemente enseñar las canciones contextualizadas hará que lo
tradicional adquiera el dinamismo que lo caracteriza.
Muchos niños y niñas de contextos urbanos no conocen o no comprenden que
los textos de las canciones reflejan costumbres de niños y niñas como ellos, costum-
bres aún vigentes en los lugares donde viven y no conocerlas es un paso a la
desvalorización, a la generación de miradas prejuiciosas sobre la diferente, lo distinto.
Hemos trabajado algunas experiencias donde niños de la ciudad y de zonas ru-
rales han compartido cartas donde cuentan y muestran fotos de su entorno y a partir
de allí se ha seleccionado un cancionero que adquirió una significación especial y se
podía compartir a la distancia. Así el respeto al otro, a una cultura y un entorno di-
ferentes nos permite al menos soñar con una sociedad más tolerante e inclusiva.
Esta contextualización lleva muchas veces al maestro a una búsqueda que a
veces no es sencilla porque hay que indagar en tradiciones orales, en libros de muy
diversas áreas, hay que buscar informantes especiales, buscar vivencias en algunos
ámbitos particulares… pero es una tarea que enriquece permanentemente la for-
mación profesional.
3.5. ¿Y si nos disponemos a escuchar?
Es amplio el repertorio que podemos encontrar grabado y la tecnología nos

facilita tareas de búsqueda. En los espacios de formación, el profesorado habrá
reflexionado sobre la necesidad de replantearse lo que consideramos música in-
fantil, sobre lo que se comercializa masivamente con ese nombre, sobre los
criterios de selección de un repertorio para compartir con niños y niñas… En-
tonces, es conveniente que el maestro de grado tenga siempre en su aula música
seleccionada para escuchar, y destacamos escuchar, que no simplemente oír como
música de fondo mientras se realizan otras tareas.
En la jornada escolar, tan desbordada a veces de actividades que parecen impres-
cindibles, urgentes, no hay tiempo para sentarse a descubrir música y con ella tantas
otras cosas. Casi siempre estamos oyendo música en el consultorio médico, en los
celulares, en la casa, en los bares, en los parlantes estridentes del vecino… pero cada
vez escuchamos menos.
El profesorado generalista puede ser un engranaje importante para recuperar este
hábito porque dispone de un tiempo semanal que no tiene el especialista. A veces es
muy difícil el silencio que propicie la verdadera escucha, pero esto es producto de
lo que hemos hecho de nuestros niños sobre todo en este último tiempo, pero la si-
tuación puede revertirse y será útil mucho más allá del momento de trabajo musical.
Luego de esa escucha se podrá trabajar el texto de la canción, conociendo y
reconociendo los personajes que intervienen, investigando sobre los autores o
autoras, generando espacios de libre opinión sobre lo escuchado, etc. Con esta

familiarización del repertorio ya realizada, el docente de música tendrá una base
importante para su tarea musical específica: buscará el tono adecuado para cantar
la canción, analizará en la grabación los instrumentos intervinientes, armará un
acompañamiento instrumental acorde al grupo, etc.
Muchos de nuestros estudiantes no pueden acceder a otra formación musical
más allá de la escuela, y quizá no podrán hacer música más allá de su paso escolar.
Este tipo de propuestas posibilitará un oyente crítico, abierto, activo, que quizá
con un trabajo sostenido en el tiempo tendrá menos posibilidades de que le ven-
dan todo lo que el mercado se propone. No es una propuesta fácil, sobre todo
con adolescentes y preadolescentes, dada la fuerte adherencia de la música a sus
identidades formadas fuera de la escuela, fundamentalmente por los medios de
comunicación social en las que las multinacionales discográficas predominan.
Pero, si no lo intenta al menos la escuela, ¿quién va a hacerlo? En el panorama
actual de acceso a tanta información como deseemos podemos encontrar música
que incluye a todo el mundo, aunque el modelo dominante es el que se corres-
ponde con los gustos anglosajones. Nuestra obligación como docentes es ampliar
los horizontes musicales de nuestros estudiantes.
Si el profesorado difunde música de calidad, es posible que nuestros estudian-
tes la compartan con la familia. Esta puede preguntar sobre el material porque
quieren acercar a sus hijos e hijas una alternativa a lo que ofrecen los medios que
ven en niños y niñas solo a consumidores, llegando a acelerar el fin de la infancia
con propuestas musicales que están muy lejos de sus necesidades y verdaderos
intereses.
En experiencias de talleres corales escolares llevados a cabo con preadoles-
centes que terminan el ciclo primario, los padres señalaban como un logro, más
allá del producto coral resultante y llevado al escenario “empiezan a escuchar
otras cosas, buscan otra música en casa”.
3.6. ¡A moverse para incluirse!
La mayoría de quienes transitamos hoy las aulas hemos sido formados en una
escuela donde el cuerpo fue el gran excluido. Con propuestas sencillas podemos
sacar el cuerpo propio y del alumnado de las prisiones que se nos han impuesto
a través del tiempo.
En la escolaridad primaria, edad que necesita de movimiento pleno, los niños
y niñas pasan en la escuela y en la casa largas horas sentados y disponiendo solo
de lugares reducidos que impiden el movimiento o tienen a disposición una gran
cantidad de movimientos estereotipados que les impone la televisión en progra-
mas supuestamente infantiles. Así se mueven, pero no tienen libertad ni expresión
propia en sus movimientos.

Para la actividad musical, el cuerpo necesita estar libre, dispuesto al movi-
miento, a la expresión creadora. A veces, por dejar en mano de especialistas
disciplinas que toman el cuerpo como eje de trabajo, o por nuestras propias pri-
siones corporales, no brindamos a los niños la posibilidad de disfrutar de su
cuerpo en movimiento.
Con el movimiento viene el reconocimiento del espacio de manera diferente,
también el encuentro con el otro y por tanto, incorporándolo a nuestra experiencia,
atendiéndolo y respetando sus posibilidades y límites con relación al movimiento.
Con las propuestas de movimiento, en general todos podemos incluirnos y es fun-
damental que el profesorado también se sume. A veces escuchamos la consigna
“vamos a movernos así…, para hacer…” y el maestro o maestra se queda quieto en
un rincón.
El profesorado puede seleccionar música, comercial o no, pero siempre de
calidad, y con ella proponer momentos para moverse libremente, permitir al
alumnado bailar sin ningún fin “didáctico” ni coreografías estereotipadas, para
luego propiciar un momento para la relajación, permitiendo experimentar diver-
sas sensaciones que cada vez nos son más negadas.
3.7. Las canciones de cuna y la poesía
En el nivel inicial es frecuente usar canciones de cuna para el momento del

descanso, pero al ingresar al nivel primario, este momento se deja de lado. Los
de primer grado solo hace tres meses que han dejado el jardín, y solemos verlos
más grandes de lo que son porque entraron a otro nivel, porque parece que tu-
vieran otras demandas, y esos momentos más personales y afectivos que se dan
en Educación infantil, de repente no existen más.
El maestro generalista de Primaria puede emplear la canción de cuna para
mantener esos momentos e ir haciendo una transición más gradual, tal vez can-
tando o, en su defecto, mediante una buena grabación o incorporando también a
familiares de los niños y niñas que suelen conocer este repertorio que se ha per-
dido en la cotidianeidad de los pequeños que ahora se duermen con la televisión,
los videojuegos, los dibujos animados de trasnoche.
La canción de cuna en la escuela tendría que estar presente más allá de la etapa
inicial. A los de más edad no hay por qué dejarlos fuera del conocimiento y dis-
frute de este repertorio que en muchas ocasiones dan cuenta de situaciones
sociales que es interesante que conozcan y que en muchos casos son las que ellos
viven a diario, que reflejan exclusión:
No me reclame niño
Si lo abandono

Le peleo a la vida
por usted tesoro
¡Ay, qué camino tan desparejo!
La angustia cerca y mi niño lejos
¡Ay que camino tan desparejo!
Mi piel obrera y mi niño lejos
¡Cuánto se puede trabajar con los niños con este texto de la canción Tristeza4,
con la Nana de la Cebolla de Miguel Hernández y tantos otros!
Este uso de las letras obviamente no es exclusivo de la nanas. Hay canciones
que tienen letras de variada calidad, pero hay canciones a partir de la obra po-
ética de autores y autoras que son referentes de la literatura universal o regional
que, quizá sin la musicalización, el poema no hubiera tenido la difusión mere-
cida. Ese material puede tomarlo el maestro de grado para trabajarlo y que luego
el maestro de música complete el aprendizaje desde lo musical. Es importante
que el profesorado acerque estos poemas como debe acercarse la literatura y no
usándolos para subrayar verbos y sustantivos, etc., ya que además de ser una
afrenta para el poeta será un impedimento para que el alumnado goce de esta
expresión artística.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Como se observa, estas propuestas derivan casi del sentido común, pero no
las observamos habitualmente en las escuelas, solo son un disparador de muchas
otras, pero es importante pensarlas desde los marcos teóricos dados u otros que
el alumnado vaya descubriendo.
Será una interesante propuesta a compartir con docentes y compañeros ver
cada actividad conforme a los marcos teóricos mencionados, “jugar” con esa ida
y vuelta de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría que ayuda tanto en la
formación docente.
Puede ser muy simpático traer a la empleada doméstica o al abuelo al aula,
tal como proponíamos con anterioridad, pero será solamente una situación
agradable o divertida para los niños y las niñas. Como docente tenemos que
guiar un proceso que genere aprendizajes relevantes porque nuestra función es
la de enseñar y no solamente entretener pues, se pretenda o no, hasta la actividad
aparentemente más inocente puede encerrar un aprendizaje oculto potencial-
mente discriminador y excluyente, o al contrario, que sea integrador. Evidenciando
4 Tonada de los hermanos Gerardo y Pepe Núñez. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=VWQD1FWeibw

nuestros encuadres teóricos y revisando las improntas inarticuladas de nuestra
formación podremos ir respondiendo a preguntas en torno a la inclusión, tam-
bién las referidas a la educación musical, y acercando a niños y niñas propuestas
inclusivas.
En este hacer y en la reflexión permanente, y en lo posible compartida, está
una de las posibilidades de incluirnos para poder contribuir a la inclusión de tan-
tos que quedan fuera de los espacios del aula, de la escuela, de la sociedad, y para
todo esto la música está allí, a veces casi como irreemplazable, para lograr nuestros
propósitos.
4.1. Coda
Hace unos años realicé [José Luis Aróstegui] una investigación en el aula de
música de 4º de Primaria de un centro localizado en una zona marginal de su ciu-
dad (Aróstegui, 1998). Observé que en las salidas escolares (a un concierto
didáctico y a un concurso de villancicos) el profesorado del Centro regañaba bas-
tante al grupo. Cuando le pregunté, la maestra de música dio estos motivos:
Les regañábamos más para que se portaran bien. Yo que sé, nos entró… yo no
sabía lo que iba a haber allí [durante el concurso]. Yo sabía que era un con-
cierto, pero que no sabía que iban todos los colegios así más… de postín. Y
me entró un poquillo de cosa.
incluso un detalle, que nuestros niños iban arreglados, pero no iban pues como
los que iban de uniforme para cantar. Yo intenté ponerles lo que era una falda
azul con la camisa, pero como que no… Y hubo un comentario de niños de
otros colegios que dijeron “mira estos, cómo vienen vestidos”. Y lo oyeron.
Y mira que al final ganaron premio y todo pero nos quedamos la otra compa-
ñera y yo diciendo que hay que ver lo que habían dicho los otros niños…
Han pasado quince años desde entonces y estos chicos y chicas más que pro-
bablemente no recordarán las obras que escucharon de los otros coros, puede que
ni siquiera los villancicos que cantaron. Lo que seguro se les quedó en el incons-
ciente es el aprendizaje que tuvieron ese día de que ellos están debajo en el estatus
social por no tener dinero para ir debidamente uniformados de acuerdo a los cá-
nones al uso. Presuntamente iban a hacer un aprendizaje musical, pero
aprendieron mucho más. Los niños y niñas de los otros Centros sin duda no qui-
sieron hacer daño con sus comentarios, pero lo hicieron a raíz de algo inusual
para ellos, como era no ir todos igualmente uniformados.
La circunstancia aquí referida es lo de menos, de no haber sido esa habría sido
otra la que suscitara la discriminación. Lo importante es que seamos conscientes de
que, lo pretendamos o no, cada actividad, cada comentario, cada gesto que hagamos,

puede ser excluyente o incluyente. De ahí la importancia de reflexionar sobre
nuestra práctica docente, de ahí que aboguemos por una educación inclusiva tam-
bién desde la música en la que las personas son lo que cuentan por encima de
contenidos, objetivos y competencias. Y, cuanto más incluyamos, mejor.
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Enlaces y vídeos en Internet
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Película de Fernando Trueba sobre el proyecto de Carlinhos Brown en la
Favela de Candeal: http://www.youtube.com/watch?v=HYMjCA5JAj8
Proyecto Música Esperanza.
Organización fundada por el pianista Miguel ángel Estrella:
http://www.musicaesperanza.org.ar/index.php?option=com_content&view
=category&layout=blog&id=58
Colectivo de murgas independientes.
Proyecto que se desarrolla en Argentina y Uruguay para la revalorización
de la cultura de origen como una manera de enfrentar los efectos que tiene
la globalización en tanto promueve la pérdida de identidad social y cultural
en niños y jóvenes. http://revueltamurguera.blogspot.com
Orquesta de instrumentos reciclados de Cateura (Paraguay).
Proyecto ecológico e inclusivo en el que también mediante la música se
busca la integración social. Se caracteriza: https://www.youtube.com
/watch?v=7AOnZb7ZlJi&feature=youtu.be
Anexo II. Propuesta de actividades del capítulo.
Reflexionar sobre nuestras experiencias previas, bien durante las prácticas do-
centes realizadas en la escuela, bien como estudiantes de Primaria y Secundaria,
para responder en grupo, y posterior puesta en común, a las siguientes cuestiones:
• ¿Tienen todos los grupos culturales los mismos gustos musicales? Pense-
mos, por ejemplo, en el caso de la población gitana. Aunque sea un
estereotipo, ¿qué tipo de música es la que prefieren? ¿Y a la gente joven, en
general? Pensar en otros grupos sociales e intentar encontrar algún estilo
musical que contribuya a conformar su identidad social.

• ¿Qué estilos musicales habéis escuchado en la escuela? ¿Hasta qué punto
coinciden con los de los grupos culturales que había en el aula? ¿Qué apren-
dizajes, entonces, se están produciendo, ya sean musicales o extramusicales?
• Buscar propuestas didácticas en internet de educación musical y analizar el

concepto de infancia subyacente. ¿Son propuestas inclusivas? En caso afir-
mativo, ¿qué características son las que hacen que así sea? En caso negativo,
¿qué habría que incorporar, quitar o modificar para que lo fueran?

13 Educación Musical y Diversidad Cultural
María Luisa Reyes López

M
ulticulturalidad es un término relativamente nuevo que usamos para
nombrar un fenómeno muy antiguo como es la coexistencia de dife-
rentes grupos humanos en un mismo espacio. En la actualidad, dentro
de prácticamente cualquier sociedad podemos encontrar grupos con diferentes có-
digos culturales. En numerosas ocasiones, en lugar de aceptar la pluralidad de la
sociedad como un factor de enriquecimiento, la diversidad cultural ha provocado
conflictos y ha generado desigualdades. La mejora de la atención a la diversidad
en los centros educativos se presenta como uno de los grandes desafíos para la
profesión docente. El profesorado debe articular desde todas las áreas estrategias
que permitan al alumnado progresar en su proceso de aprendizaje partiendo de
sus propias características, intereses, capacidades y procedencias (Ortiz, 2011).
En este capítulo vamos a tratar de aclarar los términos relacionados con las
interacciones culturales dentro del aula de música y de ofrecer reflexiones que ayu-
den al profesorado a desarrollar un currículo de música educativo que colabore a
la formación intercultural del alumnado como parte de una sociedad globalizada.
1. CULTURA, DIVERSIDAD, ACULTURACIÓN E INTERCULTURALIDAD
Empecemos por definir algunos conceptos clave. El término cultura, en pri-

mer lugar, proviene del latín y significaba inicialmente “cultivo de la tierra” que
por extensión se comenzó a referir al “cultivo de las especies humanas” (Aguirre,
1997). El uso de este término se ha alternado con el término civilización entendido
como oposición a lo bárbaro o salvaje. A partir del Romanticismo se impulsa la
diferencia entre ambos: civilización se reserva para nombrar el desarrollo econó-
mico y material, y cultura para referirse a lo espiritual o intelectual englobando

todo lo que tenía que ver con la filosofía, el arte, la ciencia y la religión. A partir
de este momento se entiende como “culto” al hombre o la mujer que ha desarro-
llado sus condiciones intelectuales o artísticas. En esta idea se sitúa el origen de
la hegemonía cultural, entendida como el modo en que se transforman en crite-
rios de validez los valores e intereses de una determinada clase social dentro de
sociedad aparentemente libre y culturalmente diversa.
Más adelante, la sociología y la antropología definen la cultura en un sentido
social como un conjunto de actos humanos en una comunidad dada, ya sean pro-
ducciones materiales, significados, normas, creencias, valores o ideas (ibíd.). Toda
práctica humana que supere la naturaleza biológica es considerada, por tanto, una
actividad cultural. Esta definición recupera el respeto por los individuos ya que
impide la discriminación entre personas cultas e incultas que el término cultura
podía tener desde el Romanticismo y también evita la discriminación de pueblos
que podían ser definidos como salvajes por tener una cultura diferente a la propia.
Hay que tener presente que la cultura no es una “cosa” que se tiene, sino que es
una producción colectiva que está en constante modificación. La cultura es trans-
mitida por los individuos, por tanto, además del aspecto social tiene un aspecto
individual. Sobre la base de los aprendizajes de la socialización las personas vamos
definiendo nuestros gustos, nuestros valores y nuestra forma de ver la vida. De hecho
es frecuente pertenecer a diversos grupos y ser partícipes de diversas (sub)culturas
o que cambiemos aquellos a los que nos adherimos con el paso del tiempo.
Por otro lado, se entiende por diversidad cultural los diferentes comporta-
mientos que los seres humanos adoptan en cualquier espacio para sobrevivir
como grupo y lograr la continuidad a través de sus descendientes (Aguado, Gil
y Mata, 2005). Los distintos estilos de vida deben ser entendidos como producto
de la diversidad cultural.
En cuanto a la aculturación es un proceso a través del cual se adopta una
nueva cultura y en general se produce de forma involuntaria. Este proceso rompe
las dinámicas propias de cada grupo social. Sin embargo, no podemos olvidar que
el ser humano está hecho para vivir en común y un individuo no puede desarro-
llarse plenamente si no pertenece a una cultura particular y en ocasiones puede
verse forzado a adoptar culturas que le resulten ajenas. Por lo tanto, la acultura-
ción se puede experimentar de forma negativa y ha sido asociada a lo largo de la
historia a los procesos colonización.
En la actualidad, el término multiculturalidad se refiere a la convivencia de
diversas culturas en un mismo territorio pero en universos aislados y se limita a
generar espacios de tolerancia defendiendo la individualidad de los grupos. En
esta situación se mantiene el equilibrio de lo establecido para el libre funciona-
miento del mercado y se deja a la deriva a los grupos culturales más débiles dentro
de las estructuras de poder.
302 EDUCACióN MUSiCAL Y DiVERSiDAD CULTURAL

Frente a esta concepción multicultural limitada a generar espacios de tole-
rancia emerge el concepto de interculturalidad que da importancia a las
dinámicas de relación entre grupos humanos que conviven y se perciben mu-
tuamente como culturalmente diversos, independientemente de que estas relaciones
se vivan o no como conflictivas (Albrecht 2002, Samper 2011). La intercultura-
lidad sería “el estado ideal de convivencia de una sociedad formada por personas
de procedencia geográfica muy dispar, donde sus habitantes basan las relaciones
interpersonales en el conocimiento mutuo y en el respeto a la diversidad” (Ridao,
2007, p. 221).
Desde hace más de dos décadas y, a consecuencia de los fenómenos globales,
el papel de la cultura pública en la vida social vive un momento de redefinición y
está provocando cambios radicales en la configuración de la cultura. Así, por
ejemplo, en el caso de las producciones artísticas, “antes había una cultura popular
-el folklore- y la alta cultura, de Goethe y Mozart; y ahora hay, en el campo los
restos del folklore, en la ciudad cultura de masas y en algunos suburbios caros
textos de Goethe y Mozart. La cultura de masas es el Parque Jurásico” (Racio-
nero, citado en Pérez Gómez, 1998, p. 12), lo que igualmente para cualquier otro
producto cultural. Ante esta dispersión, en esta sociedad globalizada se configura
lo que Pérez Gómez (ibíd.) define como cultura social, entendida como un con-
junto de significados y comportamientos dominantes en el contexto social que
no es homogénea y que está llena de fisuras y contradicciones: “La cultura social
es la ideología cotidiana que corresponde a las condiciones económicas, políticas
y sociales de la postmodernidad” (p.79).
2. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Según las teorías psicológicas constructivistas, la representación simbólica de

la realidad de los individuos no nace desde cero, sino que parte del acervo cultural
acumulado que es enriquecido de generación en generación, siendo las necesidades
biológicas y las exigencias afectivas el motor que lleva al individuo al conocimiento
de las características de su particular escenario vital (Pérez Gómez, 1998).
Por eso la formación que debe proporcionar la escuela va más allá del apren-
dizaje de los contenidos, debe formar sujetos que sean capaces de comprender al
otro y a su cultura y así acabar con las semillas de la desigualdad, la exclusión, la
discriminación y la segregación. Desde una educación que sea intercultural se
deben desmontar los prejuicios y promover la consideración de la diversidad hu-
mana como una oportunidad de enriquecimiento, procurando el profesorado
abrirse a la diversidad cultural para buscar la cohesión en un marco de diálogo y
luchar contra la discriminación y el racismo (Besalú, 2004).

La legislación educativa española ha tratado de adaptarse a la situación social
cambiante para, a través de los currículos y las acciones compensatorias, garanti-
zar la igualdad de oportunidades. En el “Real Decreto 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Pri-
maria” se indica que el alumnado debe desarrollar la competencia social y
ciudadana para “entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente plu-
ralidad y su carácter evolutivo”. También es necesario que comprendan “la
aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución de la humanidad”.
Además, a través del desarrollo de las competencias cultural y artística se pretende
que logren “conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes ma-
nifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y
disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos” (p.43062).
En cuanto a la educación musical, en el Decreto se indica que debe “ayudar
al alumnado a iniciarse en la percepción y la comprensión del mundo que le rodea
y a ampliar sus posibilidades de expresión y comunicación con los demás. La po-
sibilidad de representar una idea de forma personal, valiéndose de los recursos
que la música proporciona, promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad,
al tiempo que enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión” (p.
43068).El trabajo en equipo requerido por el área de Educación Artística en la
que está inserta Música y Plástica exige cooperación y asunción de responsabili-
dades poniendo en valor las actitudes de respeto, aceptación y entendimiento.
La educación musical, por tanto, debe contribuir de manera clara al desarrollo
social de la persona; establecer vínculos entre los individuos, potenciar el respeto
hacia uno mismo y hacia los demás y fomentar la cooperación.
3. EDUCACIÓN MUSICAL DECIMONÓNICA
A pesar de este enfoque intercultural de la música según la LOE, el modelo

de educación musical para la Educación Primaria en nuestro contexto ha seguido
los enfoques propios de los países centroeuropeos, que, desde hace más de cua-
renta años construían el currículo a partir de la apreciación musical y el canto
clásico, donde se incluía una mezcla de la música clásica occidental de la época
posterior al siglo XVii y algunas composiciones populares tanto europeas como
americanas, reunidas por los compositores del siglo XX (Green, 2003). Este cu-
rrículo ya ha sido cuestionado por las dificultades que encuentra para llegar de
manera eficaz a toda la población y por perpetuar esquemas educativos propios
de otros tiempos.
Esta concepción de la educación musical tiene su fundamento en la progre-
siva especialización de la música. La aparición de los músicos profesionales y el

desarrollo de la notación contribuyeron a los procesos de racionalización de la
música que la defendían como ciencia sujeta a sus propias reglas neutrales y au-
tónomas con un valor en sí misma (Martin, 1995), llegando a entenderse como
un objeto en sí que se debe conocer y estudiar a través de su propia estructura
(Jorquera, 2000). La aparente abstracción del lenguaje de la música o las coinci-
dencias de los sonidos musicales con los de la naturaleza, son otros de los factores
que influyen en la ficticia separación de la música de la sociedad que la produce.
A partir de esta concepción se juzga la música independientemente, sin tener en
cuenta que el sonido vive cuando interactúa con un sujeto que lo escucha.
La consecuencia inmediata del proceso de diferenciación y aislamiento de la
música artística en la cultura occidental es la fragmentación de las expresiones
musicales que dependerá, de la mayor o menor conexión con el contexto social,
apareciendo la distinción entre música “clásica” o “seria” caracterizada por su
total independencia del contexto social y la música popular, considerada de poca
calidad y vinculada con el contexto (Hormigos, 2008). Estas distinciones son in-
adecuadas y engañosas porque los criterios a través de los cuales delimitamos
estas categorías se basan en parámetros incoherentes, que esconden prejuicios,
resistencias y contradicciones culturales de la “alta cultura”(Blacking, 2006; Mar-
tínez, 1998).El resultado es que la gran tradición occidental postrenacentista ha
perpetuado la impresión de ser, en el ámbito del sonido, el mayor logro de la hu-
manidad (Small, 1989) y desde ella se ha derivado la idea de que otras músicas
representan estadios inferiores de una evolución que debe necesariamente con-
ducir a estos logros.
Con esta clasificación de la música surgió la jerarquización de los estilos mu-
sicales como reflejo de la estratificación social dejándose notar incluso dentro de
la misma música “seria” pues se le considera diferente prestigio a las obras y a los
autores en función de la clase social a la que representan (Bourdieu, 1988).
La falta de atención a la educación musical en nuestro país durante décadas
provocó la aplicación de un modelo curricular basado en las ideas pedagógicas de
principios de siglo, que había sido desarrollado en los países de nuestro entorno,
sin atender ni a nuestro contexto concreto ni a las dificultades que el modelo estaba
comenzando a generar en las cambiantes sociedades de la actualidad. Se implantó
al margen del estudio de la sociedad donde se debía desarrollar y de los profundos
cambios, demográficos y tecnológicos ligados al fenómeno de la globalización.
Desde hacía más de treinta años ya se hablaba de la perspectiva multicultural
en la educación musical mientras que en nuestro país, ni siquiera, había entrado
la música en la enseñanza general. Giráldez (1997) señala que ya en 1966 Egon
Kraus indicaba la necesidad de salir de una visión parcelada de la música, ya que
desde una consideración más amplia del fenómeno musical se podría contribuir
a un mejor entendimiento entre las diferentes culturas.

En las investigaciones realizadas en Estados Unidos y Gran Bretaña desde
los años 70 se detecta una preocupación común, tratando de encontrar el modo
de desterrar la supremacía que ejerce la música culta occidental dentro de los cu-
rrículos, que a pesar de sus formulaciones a favor de la introducción de otras
músicas, a la hora de su aplicación se enfocan desde los supuestos epistemológicos
de la tradición dominante.
Para Small (2003), el modelo educativo a seguir en la clase de música debe
proporcionar a los niños y niñas de todas las edades ocasiones para participar en
acciones musicales. Debemos transformar nuestra manera de ver lo que sucede
en la clase música ya que, “al contrario de lo que sucede con otras asignaturas es-
colares, la música está firmemente arraigada en la vida de todos mucho antes de
comenzar la escuela” (Froehlich, 2011, p. 63).
4. EDUCACIÓN MUSICAL Y DIÁLOGO INTERCULTURAL
La música tiene un papel fundamental como parte del fenómeno cultural ya

que de entre las actividades humanas es “la que más claramente revela los supues-
tos básicos de una cultura” (Small, 1989, p. 18). Todos los pueblos sienten la
necesidad de expresarse musicalmente y la presencia de músicas y canciones en
acontecimientos básicos de las comunidades es un elemento propio de todas las
culturas. Además, la música, es indispensable para promover actividades sociales
y constituye un comportamiento humano universal sin el que el ser humano per-
dería su propia identidad.
La vinculación de la música con la naturaleza humana se ha estudiado desde
diferentes disciplinas científicas que han contribuido al convencimiento de que
la música es un fenómeno innato al ser humano que se presenta de forma espon-
tánea en los primeros años de la infancia y acompaña al hombre y a la mujer en
la mayor parte de los acontecimientos de su ciclo vital. Las manifestaciones so-
noras recibidas del entorno y surgidas del propio individuo adquieren un claro
sentido expresivo y comunicativo, por lo que puede ser considerada un lenguaje
diferente al verbal. En la música, todas las combinaciones sonoras son, a priori,
posibles y pueden adquirir un significado u otro según el grupo cultural que las
escucha (Hormigos, 2008).
Para hablar de educación musical intercultural tenemos que tener presentes
las aportaciones de la etnomusicología y de la sociología de la música pues desde
estas dos disciplinas podremos comprender el papel que la música está jugando
en el mundo globalizado.
La sociología de la música se ocupa del hecho musical como fenómeno cul-
tural realizado por personas a las que sirve y a su vez determina (Martí, 2000).

Como campo de conocimiento viene estudiando el fenómeno musical como pro-
ducto social desde hace más de 150 años atendiendo a la organización social de la
música y los procesos de producción, distribución y consumo y analizando el
significado de esta como fenómeno social.
Promover un currículo de música intercultural implica contextualizar el proceso
de enseñanza aprendizaje teniendo presente los rasgos de la sociedad posmoderna1.
5. EL CONTEXTO SONORO: LA MÚSICA EN LA SOCIEDAD POSMODERNA
Las características de la música en la sociedad posmoderna son analizadas por

Hormigos (2008) de forma detallada y nos van servir de punto de partida para
articular reflexiones y propuestas para la educación musical intercultural. Según
este autor, la música de la posmodernidad tiene como rasgo esencial la diversidad
e incluye todas las interpretaciones actuales de sonidos de otras épocas. Una
misma melodía puede sonar en diferentes contextos alterándose en cada uno el
significado que se le dio originariamente. Las formas musicales se mezclan, unas
veces parecen formar estilos diferentes y otras se contaminan entre ellos, presenta
gran diversidad, a la vez que mantiene, elementos del pasado y forma transfor-
maciones continuas: “la música de la posmodernidad, al igual que la cultura, se
basa en lo efímero, lo fugaz y lo contingente pero nos la venden como mercancía
cultural de primer orden” (Hormigos, 2008, p. 163).
La música de nuestro tiempo ha roto las barreras entre la música culta y la po-
pular y los sonidos auténticos son absorbidos por la industria musical y modificados
en función de las modas impregnadas de dos elementos: lo efímero y la fantasía es-
tética. La democratización de la cultura ha implicado una sucesión de estéticas
musicales fugaces La música se convierte en un producto comercial que no se ads-
cribe a una clase social determinada. A pesar de que cada tipo de música tiene su
público las nuevas tecnologías acercan la música a cualquier rincón del planeta.
Es una música globalizada que está contribuyendo a la desaparición de las cultu-
ras nacionales, donde los géneros musicales creados en una cultura se aceptan y se
reconocen por otras. Podemos decir que hoy nadie posee un ritmo o sonido propio:
“los sonidos se piden prestados, se usan y se devuelven modificados a su contexto
cultural natural” (Hormigos, 2008, p. 168). “La música que escuchamos, seguramente
1 Una sociedad desencantada que renuncia a las utopías y en la que prima el individualismo que cuestiona los lí-
mites de la ciencia y la validez del conocimiento que esta genera. La economía de producción se sustituye por
una economía del consumo. Está dominada por medios de comunicación de masas que fomentan el predo-
minio de la imagen sobre el contenido y se convierten en transmisores de la verdad. En la sociedad posmoderna
de desacraliza la política, se desmitifican los líderes y se cuestionan las grandes religiones. Los individuos solo
quieren vivir el presente; el futuro y el pasado pierden importancia buscando lo inmediato. Se rinde culto al
cuerpo y a la tecnología perdiéndose la fe en la razón y la ciencia. El hombre basa su existencia en el relativismo
y la pluralidad de opciones.

ya nunca será popular, mucho menos folklórica, pero sí es algo cotidiano de lo que
nadie del llamado mundo civilizado puede prescindir, aunque quiera, porque forma
parte de nuestro patrimonio audible y perceptivo” (Porta, 1998, p. 25).
El consumo de músicas en nuestra época presenta una gran variedad asumiendo
las fluctuaciones del mercado y las modificaciones de estilo que imponen las diferentes
coyunturas. Hay que destacar la importancia del fenómeno de la fusión como una
consecuencia más del mestizaje racial y cultural que caracteriza los tiempos de glo-
balización en que vivimos. A partir de este mestizaje cultural se ha desarrollado un
creciente interés por las músicas de culturas no occidentales que, a falta de un mejor
calificativo, se las denomina músicas étnicas o músicas del mundo. Junto a la impor-
tancia de los avances tecnológicos y su repercusión en la música, podemos observar
la aparición de movimientos de resurgimiento de tendencias musicales nacionales e
internacionales del pasado. Los medios de comunicación confirman su gran poder
sociológico como instrumentos de transmisión musical (Hormigos, 2008).
6. EJEMPLOS PARA LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA ETNOMUSICOLOGÍA
El relativismo cultural de la postmodernidad ha traído la aceptación de los

sonidos de la música no occidental y ha creado el clima intelectual para la apre-
ciación informada de estas músicas, siendo este un nuevo campo de estudio de la
etnomusicología. Los trabajos de Campbell (2004), recurren a la investigación et-
nomusicológica para ubicar las culturas musicales de los niños y las niñas de
Norteamérica. El interés de la etnomusicología no se ciñe exclusivamente al co-
nocimiento de los sonidos, sino que también estudia las distintas actitudes hacia
la música que se pueden encontrar en las sociedades del mundo (Nettl, 2001). En
la trayectoria de este etnomusicólogo desde los años cincuenta a través de su vi-
sión relativista del fenómeno musical ha dejado claro que la música es mucho
mejor entendida cuando se comprende la cultura de la que emana, además de ha-
cernos conocer mejor los rasgos de las sociedades que la crean.
El estudio de las relaciones entre la música y la organización social llevado a
cabo por los etnomusicólogos nos revelan la interacción entre la cultura, la manera
de crear la música y la organización social que pueden ser inspiradores a la hora
de desarrollar un currículo de música educativo y enfocado al fortalecimiento de
la cohesión social dentro de un modelo de escuela donde la diversidad es la tónica
general. Por ejemplo, los estudios de Blacking, Barfiel y Keil (citados en Blacking,
2001) muestran los paralelismos entre las expresiones de solidaridad de los pueblos
africanos y de las sociedades occidentales; el modo en que la música unifica los
más diversos símbolos sonoros dentro de una misma estructura y la importancia
de la participación en las actividades musicales para la cohesión social.

Otra aportación significativa desde la etnomusicología nos la proporciona
Lomax (2001), que centra su atención en la melodía, pues considera que es un
elemento de la música patrimonio de todos los seres humanos que puede mostrar
la estructura social de un grupo si somos capaces de comprender qué revela la
forma de cantar sobre la estructura social del mismo. Nos muestra las relaciones
entre los modos de vida y la forma de cantar poniendo de manifiesto que los per-
files vocales de los cantos de las zonas centroeuropeas donde se produce la mejor
ejecución vocal se asemejan mucho a los estilos de canto africano más simple, pu-
diéndose deducir de este hecho que a través de la música podemos conectar con
aspectos esenciales y comunes del ser humano y de su cultura.
A través del estudio del canto pigmeo-bosquimano en comparación con el estilo
del canto europeo occidental, sugiere este autor el modo en que la estructura mu-
sical refleja la estructura social y que la forma de cantar puede mostrar además
aspectos más profundos de las sociedades escasamente percibidos. El canto exclu-
sivamente grupal, practicado por los pigmeos, el empaste de las voces, la
participación igualitaria en el mismo (ya que lo puede iniciar cualquiera y la direc-
ción va pasando de un cantor a otro sin importar el grado de experiencia recibiendo
siempre el apoyo de todos los cantores),que la voz se muestre en su estado de má-
xima relajación, y que el placer de los cantores sea disfrutar del contrapunto
producido por el grupo y su resonancia en la jungla significa para Lomax (ibíd.)
que la empatía vocal de los pigmeos se corresponde con el estilo cooperativo de su
cultura que es acéfala, igualitaria, solidaria y profundamente democrática.
Reflexionando sobre estos aspectos y partiendo de que entre la estructura social
y la práctica musical se produce una relación de mutua influencia, la clase de música
pueda proporcionar al alumnado la participación en actividades musicales en general
o vocales en particular que permitan el modelado de estos ejemplos con el fin de
promover situaciones igualitarias que resulten educativas y compensadoras de las
actitudes extremadamente individualistas que promueve la sociedad posmoderna.
7. LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN ENTRE CULTURAS
La música es un potente medio de comunicación que traspasa fronteras, pre-

tende expresar conceptos, transmitir sensaciones y describir situaciones y lugares
y es un vínculo de unión entre la Humanidad (Guijarro y Muela 2003; Hormigos
2008). Desde el Romanticismo se considera a la música, con una semanticidad
abierta, por lo que, se le puede llamar el lenguaje de los sentimientos al estar car-
gada de expresividad. Sin embargo, la capacidad comunicativa de la música se ha
ido enmascarando con el paso del tiempo convirtiéndose en muchas ocasiones en
un telón de fondo sin significado alguno (Ramírez, 2006).

Desde un punto de vista cultural, cada cultura ha ido dotando a la mayor
parte de la música de su funcionalidad y esta ha ido evolucionando y cambiando
a lo largo del tiempo hasta configurar el universo musical que nos rodea en la ac-
tualidad. En la evolución de estas funciones siempre ha estado presente el
componente simbólico en dos planos: el plano afectivo o cultural y el plano del
simbolismo universal. La presencia de estos dos planos puede repercutir en el
ámbito educativo ya que la música vista desde esta perspectiva tiene las siguientes
funciones (Hormigos, 2008):
• Función anímica: influye en nuestro estado de ánimo a la vez que expresa

lo que sentimos con gran elocuencia cuando nos faltan las palabras.
• Función descriptiva: describiendo las características de cualquier objeto,

elemento natural, o fenómeno.
• Función estructurante: las posibilidades discursivas de la música permiten

condicionar la recepción de un mensaje verbal o visual.
• Función asociativa: la música genera significados o imágenes que pueden a

su vez generar actitudes y conductas.
• Creación de ambiente: como complemento a las situaciones sociales.
• Función educativa y socializadora: la música siempre ha tenido un valor en

la construcción social de las identidades y es una parte esencial de nuestra
memoria biográfica y sonoriza nuestro desarrollo en la sociedad. La música
como agente de socialización posee un gran valor educativo.
El conocimiento de estas funciones y su manejo por parte del profesorado

debe estar presente a la hora de concretar el currículo de música en la etapa pri-
maria para hacer de la música un elemento educativo y formador que contribuya
al desarrollo psicosocial del individuo y que permita la comprensión del mundo
plural que le rodea.
8. IDENTIDAD MUSICAL PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN EL AULA
Otro elemento que contribuye positivamente en la integración intercultural

en el aula es el papel que la música juega en la construcción de las identidades
sociales de los sujetos. Desde esta perspectiva, aproximándonos a la música como
“fenómeno que construye a los individuos y a los grupos” (Frith, 2001, p. 422) son
cuatro los usos de la música popular en la sociedad comunes a todas las culturas:

1. La música se disfruta y experimenta de un modo directo y responde a cues-
tiones de identidad. A través de la música nos situamos en los grupos
sociales y la música es capaz de crear una identidad colectiva.
2. La música proporciona una vía de relación entre nuestra vida emocional pú-
blica y privada. Todas las culturas tienen un gran número de canciones que
expresan los sentimientos humanos de un modo más elocuente que nosotros
mismos y hacen que estos parezcan más ricos y convincentes. Parece que a
través de la música podemos irnos conociendo mejor a nosotros mismos y
expresar ideas y pensamientos que de otra manera no podrían transmitirse.
3. La música sirve para dar forma a la memoria colectiva intensificando nues-
tra experiencia de presente. La calidad de la música se puede medir por su
capacidad para detener el tiempo y puede dotar a nuestras experiencias de
un tiempo en el que transcurrir.
4. La música es algo que se posee; al poseer una música la convertimos en parte

de nuestra identidad y la incorporamos a la percepción de nosotros mismos.
Esta combinación entre la creación de la identidad, el manejo de los senti-

mientos y la organización del tiempo hace que experimentemos la música con un
sentido de trascendencia que no se produce por su independencia con respecto a
las fuerzas sociales, sino al hecho de estar organizada por ellas. Cualquiera que
sea la forma en que nos comportamos frente a la música nos permite, de alguna
manera, que nos apropiemos de ella. Este fenómeno está íntimamente relacionado
con el componente afectivo que es fundamental para el proceso de enculturación
lo que, aplicado a la clase de música, se convierte fácilmente en un espacio gene-
rador de experiencias vinculantes.
En la educación musical intercultural se trataría de trabajar estas funciones
de la música para enriquecer el espacio común y mejorar el autodesarrollo y el
autoconocimiento a partir de la conciencia del otro. Es necesario crear en el aula
situaciones de escucha compartida para que, a través de estas funciones de la mú-
sica, se pueda construir una realidad común que fomente la cooperación y
disminuya las reservas, las barreras y los miedos ante el o la diferente.
9. EL CURRÍCULUM EN ACCIÓN: MÚSICA EN EL AULA PARA LA INTERCUL-

TURALIDAD.
El establecimiento del significado de la música es un proceso político en

cuanto a que los participantes interesados intentan imponer su interpretación.
(Digón, 2000, p. 22).

La escuela del siglo XXi debe comprometerse con la transformación de los
viejos esquemas de la racionalidad moderna para adaptarlos a los nuevos marcos
simbólicos de referencia. El profesorado debe contemplar la educación desde un
punto de vista holístico e integrador acorde con la cultura social y experiencial
del alumnado para promover su adaptación a las cambiantes realidades sociales.
Enfocada desde un punto de vista democrático, la música puede potenciar el
desarrollo de los valores que la escuela de hoy necesita fomentar para lograr una
mayor conciencia social, crítica y democrática.
La clase de música se enfrenta al reto de concebirla como una actividad impor-
tante por ser un producto social que nos ayuda a entender mejor el contexto en el
que vivimos, revisando permanentemente lo que cuenta como conocimiento musi-
cal, haciendo una crítica de la perpetuación de la jerarquización del conocimiento
escolar y del conocimiento musical que defiende la superioridad de ciertos estilos
frente a otros. Es necesario educar a través de la música y no educar para “una” mú-
sica, teniendo presente que la música puede ser un instrumento educativo a través
del cual formar a una ciudadanía libre, solidaria, crítica y reflexiva (Dusil, 2004).
Partiendo de lo anteriormente expuesto, el currículo de música en la etapa
Primaria se debe articular en torno a las posibilidades educativas que presenta la
música como, por ejemplo, el valor común socializador y de expresión de la iden-
tidad que tiene en todas las culturas y que puede servir de vehículo de integración
siempre que se tengan presentes sus posibilidades y las interpretaciones que el
alumnado hace de esta, facilitando así una educación intercultural.
Para conseguirlo, a mi entender el primer paso sería hacer consciente al pro-
fesorado en formación del modo en que se han construido sus imaginarios
sonoros. No es posible conocer al “otro” sin tener conciencia de nosotros mis-
mos. Los y las estudiantes del grado de Educación Primaria han desarrollado sus
esquemas culturales en el contexto de la posmodernidad y en lo que se refiere al
hecho sonoro han tenido a su alcance todas las posibilidades que la sociedad glo-
balizada ofrece. A partir del conocimiento de las músicas que han elegido como
significativas podrán ser conscientes del modo en que estas operan en sus vidas y
las razones por las que otras han sido excluidas con el objeto de comenzar a des-
montar los posibles prejuicios que se hayan derivado de sus propias elecciones,
lo que vale tanto a nivel musical como personal y social.
Cuando esta autorreflexión la realiza el profesorado en formación, ese cono-
cimiento de los modos en que la música opera en su propio imaginario le hará
más capaz para seleccionar un repertorio musical que promueva los valores in-
terculturales y que establezca lazos afectivos entre el alumnado y sus músicas,
pues “la actividad musical no debe pasar por alto la enorme importancia de cul-
tivar las relaciones interpersonales y los valores humanos en una época en la que
es más necesario que nunca” (Toscano, 2003, p. 70).

El hecho de que la música en la posmodernidad haya roto en parte las barreras
de las clases sociales, de las naciones y de la dicotomía entre músicas cultas y popu-
lares mediante la hibridación cultural permite que el imaginario sonoro de la
juventud sea diverso. Al alumnado de enseñanzas obligatoria y al profesorado en
formación se le debe proporcionar una educación musical crítica que les permita
distinguir los sonidos genuinos de cada una de las culturas de aquellos otros pro-
ductos reciclados, efímeros y manipulados impuestos por la industria (Hormigos,
2008). No estamos hablando de rechazo sino de conciencia auditiva desarrollada
desde el autoconocimiento.
Las posibilidades que nos ofrecen las músicas grabadas y los estudios socio-
culturales deben a su vez ser objeto de reflexión. El conocimiento de sonidos
diversos y alejados de circuitos comerciales y la comprensión de las estructuras
sociales que sustentan las prácticas musicales de otras culturas serán otro de los
ejes que permitan desarrollar en el aula actividades musicales significativas que
favorezcan la comunicación horizontal.
Las funciones comunicativas del hecho musical pueden ser una vía de cohesión
grupal. No importa la cultura de origen del alumnado, las funciones anímicas, es-
tructurantes, asociativas y socializadoras de la música presentan una excelente
posibilidad de relación y comunicación entre las culturas que conviven en el espacio
escolar. Estas funciones, combinadas con las posibilidades de creación de identidad
de la música, pueden generar el desarrollo de experiencias vinculantes entre el alum-
nado que fomenten la autoestima, el compañerismo y la integración. Para
conseguirlo, es necesario que la educación musical deje de concebirse como la en-
señanza de un producto cerrado y único, el de la música clásica tal como la concibe
la modernidad, para pasar a entender como un proceso creativo y abierto de cons-
trucción del significado musical.
El fenómeno de apropiación y la vinculación afectiva que provoca la música
permitirán a los educadores y a las educadoras crear un espacio común y único
para compartir dentro del aula. Desde el conocimiento de las músicas y las culturas
que las producen y de los sujetos que confluyen en un contexto escolar concreto,
cada maestro y maestra podrá generar el universo musical compartido de cada
grupo. Es imprescindible, además, generar un contexto que permita la interacción
musical formal e informal para desarrollar la musicalización del conjunto de la so-
ciedad (Small, 2003).
Al concebir la música como un proceso social en construcción que propor-
ciona espacios temporales para permitir la presencia de la expresión de los
sentimientos podemos decir que la construcción de una identidad musical permite
la vivencia de una experiencia individual o colectiva que cohesiona al grupo en
torno a ella. Además, por ser la música un tipo de narrativa construido desde las
subjetividades de los individuos que han expresado sus emociones proporciona el

espacio temporal necesario para el desarrollo de su identidad social sin rechazo de
las otras. Partiendo de estas dos premisas, el sentido de la educación musical en la
etapa Primaria debería ser ante todo una generación de espacios de encuentro entre
las narrativas musicales y las subjetividades del alumnado donde la experiencia es-
tética se convierta en un lugar común que proporcione vivencias compartidas llenas
de sentido y que permitan la afirmación de las identidades tanto individuales como
colectivas.
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ANEXO I. ACTIVIDADES PROPUESTAS
Cultura, diversidad, aculturación e interculturalidad
• Debatir en clase el significado del término menospreciar y su aplicación a

las personas. Buscar ejemplos del modo en que esto puede suceder durante
la clase de música y ofrecer posibles soluciones a esta situación.
Educación Intercultural
• Por grupos, diseñar actividades musicales que promuevan buenas relacio-

nes dentro del grupo.
• Elaborar un guión de entrevista para indagar y comprender las preferencias

musicales de compañeros y compañeras de clase.
Educación Musical decimonónica
• Reflexionar de forma conjunta sobre las experiencias vividas en la etapa es-

colar desde la educación musical. Elaborar un listado de los estilos musicales
que se trabajaron ordenados de acuerdo a su mayor o menor presencia.
El contexto sonoro: la música en la sociedad posmoderna
• Reflexionar sobre las músicas que consumimos. Su origen, sus connota-

ciones sociales, los sentimientos que nos provocan. Escribir, a modo de
relato, una pequeña biografía musical.
• Planear estrategias de enseñanza-aprendizaje dentro del aula que promue-

van la interacción entre la alta cultura y la cultura social en el alumnado
de Educación Primaria.
Ejemplos para la interculturalidad desde la etnomusicología
• Tras la lectura del capítulo Lomax, A. (2001). Estructura de la canción y

estructura social. En F. Cruces y otros (coord.). Las culturas musicales.
Lecturas en etnomusicología. (297-330). Madrid: Trotta, reflexionar sobre
las posibilidades de aprendizaje de la práctica vocal cooperativa en el aula
de Primaria. Diseñar actividades musicales para la etapa que reúnan las ca-
racterísticas descritas en el capítulo.

La música como instrumento de comunicación entre culturas
• Modificar la banda sonora de un anuncio para comprobar la función es-

tructurante de la música.
• Hacer una búsqueda de obras musicales con carácter descriptivo.
• Seleccionar músicas que representen nuestros sentimientos.
• Tratar de identificar aspectos de nuestras emociones en músicas desconocidas.
• Realizar un debate sobre las músicas que consideramos “nuestras” expli-

cando las razones de por qué lo son. De entre las músicas propuestas
seleccionar las que nos puedan representar como grupo, incorporarlas a
nuestras vidas cotidianas y reflexionar sobre el efecto que esta actividad
produce en las relaciones del grupo-clase.
ANEXO II. RECURSOS EDUCATIVOS
Bibliografía
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York: Oxford University Press.
Favret, H., Lerasle, M., Novi, N. y Mindy, P. (2005).
A la sombra del olivo.
El Magreb.
En AA.VV., 29 canciones infantiles. Barcelona: Kókinos.
Grosléziat, C., Nouhen, E. y Mindy, P. (2005).
Canciones infantiles y nanas del baobab. Barcelona: Kókinos.
Grosléziat, C., Hoarau, J. y Degans, C. (2009).
Canciones infantiles y nanas de los arrozales. Barcelona: Kókinos.
Lerasle, M., Mindy, P. y Fronty, A. (2005).
Cancionero infantil del papagayo. Barcelona: Kókinos
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Músicas del mundo. Una propuesta intercultural de educación musical. Bar-
celona:iCE.
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Cuentos de amor de alrededor del mundo. Barcelona: Kókinos.
Soussana, N., Mindy, P. y Alemagna, B. (2006).
Cancioncillas del jardín del edén. Barcelona: Kókinos.

Soussana, N., Hoarau, J. y Poliakova, S. (2007).
Canciones infantiles y nanas de babushka. Barcelona: Kókinos.
Siankope, J y Villa, O. (2004).
Música e Interculturalidad. Madrid: MEC.
Enlaces recomendados
En estos blogs se comparten enlaces de descarga de discos descatalogados,

joyas antiguas y rarezas de los estilos musicales poco promocionados por los me-
dios de comunicación:
• http://yojik-clan.blogspot.com.es/
• http://folkyourself.blogspot.com.es/
• http://www.electronicjazzproject.blogspot.com.es/
• http://www.electronicjazzproject.blogspot.com.es/
• http://www.bakabeyond.net/
Recursos para la interculturalidad y la educación intercultural
• http://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/generadores-online/
• http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2762
• http://jcpintoes.en.eresmas.com/index06.html
• http://www.edualter.org/index.htm
• http://www.mundoescuela.net/_home.htm
Revista de la SIBE-Sociedad de Etnomusicología
• http://www.sibetrans.com/

ANEXO III. PARA SABER MÁS
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La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas.
Eufonía, 6, 7-14.
Lamont, A.M., Hargreaves, D.J., Marshall, N. y Tarrant, M. (2003).
Young people’s music and out of school. British Journal of Music Education,
20(3), 1-13.
Kreutzer, N.J. (2000).
Música para la educación multicultural. Conservatorianos. Revista de infor-
mación, reflexión y divulgación culturales, 6, 58-61.

14 El concierto como estrategia aglutinadora
de la experiencia musical
Julio Hurtado Llopis

UNiVERSiDAD DE VALENCiA
T
odas las culturas tienen sus propias manifestaciones artísticas que impreg-
nan la vida social y cultural de las personas que la conforman. Tanto es así
que los lenguajes artísticos siempre han formado parte de los procesos de
socialización y enculturación de los grupos humanos. Se transmiten de generación
en generación, siendo los primeros mediadores con los que niños y niñas se ex-
presan (Small, 1989; Backing, 1994; Jorgensen, 1997). Las manifestaciones artísticas
se convierten así en instrumentos con los que dar sentido a los símbolos y signifi-
cado a los sonidos. Desde la primera infancia se usan de manera natural para
comunicarse, relacionarse, jugar y expresarse emocionalmente, canalizado el
aprendizaje de su lengua vernácula.
Esta vinculación con la cultura justifica sobradamente la inclusión de la música
en la construcción curricular para que la educación musical, junto con las otras
áreas de conocimiento, coadyuven al logro de múltiples alfabetizaciones que pro-
muevan competencias generales y el desarrollo de capacidades cognitivas,
prácticas, interactivas, sociales, éticas, estéticas, corporales, afectivas. En este sen-
tido, en la Ley Orgánica de la Educación (LOE) del 2006, el área de Educación
Artística forma parte de las materias del currículo con el propósito de desarrollar
la percepción y la expresión estética a través del lenguaje plástico y musical, arti-
culados en dos ejes, percepción y expresión.
La percepción musical persigue el reconocimiento y discriminación de los
sonidos, proceso psicológico que se activa especialmente al expresarse con la mú-
sica, es decir, cantando, haciendo sonar los objetos sonoros y moviéndose con el
ritmo. Es en ese momento cuando el oído se encarga de transformar los sonidos
en imágenes cerebrales que se rememoran al escuchar música interpretada por
otros. Este es el procedimiento más adecuado para conseguir la audición com-
prensiva y el desarrollo de las capacidades musicales que, a su vez, fomentará la
apreciación y el disfrute consciente de las producciones musicales. En resumen,
la educación musical se debe planificar para que facilite experiencias con el alum-
nado en las que este actúe como creador, improvisador, intérprete, realizador, y

espectador conocedor de la técnica y el lenguaje musical. Todos estos aspectos
deben ser considerados como parte de la experiencia personal de nuestro alum-
nado, ligados a la comunicación y expresión de vivencias, sentimientos y
emociones personales.
Para llevar a cabo este enfoque del desarrollo de la musicalidad de manera
consecuente en la escuela, tenemos que implementar una metodología de trabajo
basada en la experiencia como punto de partida para la aprehensión y posterior
comprensión del hecho musical. Considero que esta es la mejor opción didáctica
para conseguir las finalidades básicas de la etapa educativa, además de lograr un
aprendizaje musical significativo. Parafraseando a Violeta Hemsy de Gainza
(1984), aprender música haciendo música es la mejor manera de trabajar en los
centros escolares; es como mejor interactuamos y trabajamos en equipo de una
forma distendida y lúdica, implementando de una manera natural y espontánea
todo tipo de códigos, verbales, no verbales, gráficos convencionales y no con-
vencionales. Además, al operar constantemente en parámetros temporales y
numéricos se desarrolla la capacidad lógica y armónica, favorece la motivación y
la perseverancia, aumentando la capacidad de concentración y el hábito de trabajo
desarrollando el sentido artístico, la creatividad, la afectividad y la inteligencia.
La enseñanza del aprendizaje de la música, bajo esta perspectiva, ha de estar
enfocada de tal manera que en todo momento exista un encuentro entre la música
y el alumnado. Para que esto suceda, el docente se ha de posicionar como agente
facilitador de experiencias, entornos y contextos favorecedores del desarrollo de
la percepción y la expresión musical en sus dimensiones de lenguaje, ciencia y
arte. Sin ninguna duda esta actitud por parte del docente ayudará a que el alum-
nado sea el protagonista de su propio aprendizaje. Es en este contexto educativo
en el que la educación musical tiende un puente de doble sentido entre la música
y el alumnado. Uno de estos sentidos es el de educar “para” la música, en tanto
que descubrir y comprender los elementos del lenguaje musical hará comprender
mejor la información del contexto. Además, despertará el interés por profundizar
en su aprendizaje a un sector del alumnado que en un futuro se dedicará a la mú-
sica en alguna de múltiples vertientes profesionales El otro sentido hace referencia
a una educación “por” la música, en tanto que esta es una potente herramienta
educativa que facilita los procesos de socialización y de memorización, así como
de mayor comprensión de la información del entorno y por tanto de la realidad
inmediata. Desde este planteamiento podremos trabajar de manera globalizada e
interdisciplinariamente la educación artística tanto como docente especialista o
generalista (Hurtado y Llopis, 2007).
322 EL CONCiERTO COMO ESTRATEGiA AGLUTiNADORA DE LA EXPERiENCiA MUSiCAL

I. LA MÚSICA ESCOLAR Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Los tan criticados y al mismo tiempo aplaudidos festivales escolares, antes de

la LGE1 estuvieron ligados a las celebraciones escolares en las que participaba
toda la comunidad escolar. Cumplían una función socializadora que servía como
pretexto para fomentar el encuentro de las familias con el profesorado y el alum-
nado. El salón de actos o el patio del colegio se convertían en espacios de
encuentro y de intercambio, de saludos e impresiones, que cohesionaba a la co-
munidad y creaban cierta afiliación. Otra de sus finalidades era la de mostrar los
logros conseguidos a través del trabajo artístico realizado en la escuela, aprove-
chando la ocasión para hablar con los padres o las madres sobre los progresos o
dificultades académicas del alumnado. Todo se producía en un ambiente relajado
y ponía punto y final a un periodo de trabajo anunciando un merecido descanso.
Se solían realizar el último día de colegio, antes de las vacaciones de invierno2 y
de las de verano. Este tipo de audiciones se realizaban de manera excepcional sin
un método definido, centrando el interés más en el resultado que en el proceso.
Eran preparados por los maestros más motivados artísticamente y creativos del
colegio. Solían tener conocimientos musicales o dramáticos o, en su defecto, una
gran afición, musical, plástica o teatral. A finales de los años setenta este tipo de
actividades fueron quedando relegadas ante las nuevas teorías de la educación y
los cambios sociales que se producían en la mayoría de países europeos.
Ya en la década de los noventa, con la implantación de la LOGSE3, la inclu-
sión de la música en el currículo de educación musical y la de la figura del maestro
especialista de educación musical, este tipo de actividades fue surgiendo con pro-
puestas adaptadas a las nuevas corrientes pedagógicas. Es en este periodo cuando
los centros escolares dejan de ser sordos para volver a escuchar los sonidos y la
música escolar. Es decir, a partir de ese momento las actividades musicales forman
parte de lo cotidiano en la escuela dando paso a la creación de coros y orquestas
escolares. Estas agrupaciones han transformado la cultura de la tradición musical
escolar centrando su interés en el proceso más que en el resultado. Han poten-
ciado en mayor medida la participación colectiva, a través de encuentros entre
grupos musicales de diferentes centros locales o comarcales, que en los festivales
tradicionales, dando paso a otros formatos de conciertos escolares a los que se
les ha otorgado mayor valor educativo, considerándolos como parte del apren-
dizaje social y cultural que se produce en la escuela. Otro fenómeno que sucede
en este momento es la proliferación de conciertos didácticos para escolares rea-
lizados en auditorios municipales.
1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

2 En muchos centros se aprovecha para celebrar la navidad.
3 Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990.

En la actualidad estamos inmersos en la llamada “era de la información” que,
junto a la revolución tecnológica, ha cambiado nuestra forma de vida y, en conse-
cuencia, los medios de información y comunicación. La educación no está al margen
de estos nuevos cambios; constantemente se publican nuevos decretos y órdenes
que desarrollan la LOE y la educación superior se adapta al llamando plan Bolonia;
las Tecnologías de la información y la Comunicación (TiC) se integran en el sistema
escolar y la didáctica se transforma; la sociedad cambia las costumbres y se modifica
el modo de relacionarse; los estilos musicales se multiplican y la música ejerce
mayor influencia en la infancia y en la juventud. Mientras tanto, a la educación mu-
sical se le concede cada vez menos tiempo en la formación del profesorado y en la
dedicación horaria en la escuela. Esto supone, una vez más, que el colectivo de do-
centes se encuentre permanentemente en una constante readaptación curricular.
Todas estas circunstancias hacen que en la actualidad se haga más necesario un re-
planteamiento didáctico de la música que produzca mayor número de propuestas
educativas significativas en las que se vertebren transversalmente todas las áreas de
conocimiento, fomentando el trabajo en equipo entre toda la comunidad escolar.
Los géneros escolares en sus múltiples variantes de presentación: conciertos,
espectáculos, encuentros, festivales, etc. se convierten en actividades idóneas para
trabajar en la escuela por y para la música. En la preparación de estas actividades
se puede trabajar todos los contenidos musicales del currículo y, además, otras
áreas. En este caso se hace imprescindible el trabajo colaborativo del claustro de
profesores y profesoras que participen en el proyecto. Al mismo tiempo, este tipo
de actividades puede suponer una innovación y un cambio educativo en los cole-
gios, centrando el protagonismo del aprendizaje en el propio alumnado.
Una renovada planificación de los conciertos escolares en sus diversas modali-
dades: festivales, conciertos escolares, recitales, conciertos didácticos, encuentros,
etc., pueden incentivar el trabajo cooperativo del equipo docente y del alumnado.
A continuación reflexionaremos sobre los contenidos que estas actividades llevan
implícitos, desde el trabajo con un solo nivel dentro del aula de música al trabajo
colaborativo entre el especialista de educación musical con otros maestros del cen-
tro, actividades entre diferentes ciclos o para toda la comunidad dentro del centro
y en actividades fuera del centro asistiendo a conciertos didácticos ofertados en la
localidad o sus alrededores.
2. EL CONCIERTO COMO ESTRATEGIA AGLUTINADORA DE LA EXPERIENCIA

MUSICAL
El concierto puede convertirse en un excelente recurso para hacer confluir todos

los contenidos y procedimientos utilizados en el aula de música. Como estrategia

de aprendizaje aumenta la motivación del alumnado mostrando más predisposición
al estudio y menor resistencia a la inversión de tiempo para el logro de los objetivos.
Por otra parte, el hecho de sentirse protagonista de la acción refuerza su interés en
escuchar a los demás grupos participantes, y a su vez comprueba que es importante
el desarrollo de esta competencia para sentirse protagonista de la experiencia, va-
lorando la importancia de la escucha atenta y favoreciendo la reflexión sobre el
papel del melómano o espectador, fomentando el gusto por la asistencia a las salas
de conciertos o auditorios en un futuro próximo, y ser escuchado al mismo tiempo.
Las orquestas o formaciones musicales de cualquier tipo, así como los intér-
pretes solistas, profesionales o de aficionados, de cualquier estilo musical,
ensayan sistemáticamente para ofrecer el resultado de su trabajo al público. ¿Por
qué no emular en la clase de música esa realidad, aprender y ensayar para final-
mente mostrar el trabajo? El público puede estar constituido por la otra mitad
de la clase o incluso por el alumnado de otro curso, el claustro de profesores, la
comunidad educativa; etc., todo ello, dependiendo de la magnitud del evento4 o
de las finalidades de la acción educativa5. Sin ninguna duda esta puede ser una
buena estrategia de trabajo para aumentar el interés del grupo clase por el apren-
dizaje de la música a través de la didáctica del concierto.
El currículo de música se puede trabajar globalmente al preparar un concierto
que ha de ser interpretado por el propio alumnado. La selección de los materiales
estará orientada por el docente, eligiendo aquellos que contengan las dificultades
y elementos que se han de trabajar en el nivel correspondiente. Como ya he men-
cionado anteriormente, la percepción y la expresión se trabajan de manera
simultánea, en la mayoría de los casos, son los libros de texto los que fragmentan
los aprendizajes metodológicamente.
La preparación de un determinado número de piezas es la mejor forma de
asegurar el aprendizaje. Pero para que esta actividad sea realmente educativa se
ha de hacer desde el análisis y comprensión de los elementos musicales que po-
nemos en acción y en su codificación-decodificación, o el proceso de escuchar,
entender y comprender el lenguaje musical (Willems, 1956), de otro modo no es-
taríamos educando en la música, sino convirtiendo el ejercicio en una actividad
solo de animación socio-cultural. Durante todo el proceso se ha de incidir y re-
flexionar sobre los contenidos musicales que implica el trabajo de la partitura.
No debemos olvidar que una de las finalidades del maestro especialista de edu-
cación musical es la de enseñar a escuchar para que niños y niñas puedas apreciar
la música y que en la edad adulta pueda disfrutar de la música que prefiera escu-
char, y así participar como espectador en conciertos musicales. Para ello tendremos
4 Los conciertos pueden realizarse de puertas abiertas para la comunidad escolar, o bien dentro del propio centro
con la participación de todo el alumnado y profesorado para conmemorar una festividad
5 Por ejemplo, entre dos niveles escolares siguiendo un modelo pedagógico centrado en el alumnado.

que acercarles de una manera comprensiva a todos los estilos musicales, enfati-
zando aquellos a los que tengan menor accesibilidad por su contexto sociocultural.
En este “enseñar a escuchar” para que puedan “aprender a escuchar” parece que es
bastante obvio que tengamos que establecer una progresión didáctica en la que a
menor madurez auditiva, los conciertos han de ser más organizados y guiados pe-
dagógicamente, para ayudarles tanto en su compresión como en el aprendizaje
social de la actitud ante el evento del concierto; y a mayor madurez auditiva y social,
mayor autonomía ha de tener como espectador.
3. PLANIFICAR LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DE

LOS CONCIERTOS
La programación didáctica nos sirve para ir perfilando el trayecto que quere-

mos facilitar a nuestro alumnado. No debe tomarse de forma rígida, pues es la
puesta en acción de la misma la que va marcando el ritmo de aplicación. Es du-
rante el proceso de enseñanza que se desprende de nuestra programación cuando
el docente debe prestar mucha atención para flexibilizar los objetivos y adaptar
las propuestas en función de cómo se van desarrollando. Hay ocasiones en que
la pregunta de un alumno nos hace comprender que debemos dejar de hacer aque-
llo que teníamos previsto para satisfacer la curiosidad de nuestro alumnado,
modificando e improvisando dicha programación didáctica para ofrecer respues-
tas que a su vez susciten nuevos interrogantes.
La propuesta de programar por conciertos consiste en distribuir los contenidos
de las sesiones de clase en torno a esta actividad. A lo largo del curso escolar se pue-
den realizar dos de estas manifestaciones artísticas producidas por el centro, en los
que participe el alumnado de todos los niveles; se puede planificar la asistencia a
un concierto didáctico fuera del centro y se pueden preparar intervenciones en ac-
tividades fuera de la escuela. El propio alumnado puede crear, ensayar para
representarlos en el propio centro en el que los espectadores sean compañeros de
otros niveles. Estos eventos, u otro tipo de organización similar, pueden constituir
el núcleo de la programación de música. En torno a estos se articulan los contenidos,
las actividades, los recursos didácticos y materiales, así como la evaluación.
Uno de los aspectos más interesantes en las tareas de los docentes de educación
musical en Primaria es la de revisar las programaciones realizadas el curso anterior y
adaptarlas para el siguiente teniendo en cuenta las observaciones registradas, así como
las sugerencias de mejora recibidas o reflexionadas en diferentes momentos de la ac-
ción. Una de las ventajas que tiene el especialista es que puede llegar conocer bien a
los grupos debido a que se trabaja con ellos durante toda la etapa. Este conocimiento
del grupo ha de servirnos para concretar la programación por conciertos de la manera

más ajustada a las características del grupo y así poder seleccionar estrategias de en-
señanza aprendizaje coherentes con los conocimientos previos del grupo.
Considero importante que, al menos una vez en cada uno de los ciclos, progra-
memos la asistencia a un concierto didáctico sin renunciar a la posibilidad de poder
hacerlo en cada curso si esto fuera posible. Dependiendo de la población donde tra-
bajemos tendremos mayor oferta o mayor posibilidad de poder asistir a otra
población cercana donde se programen. En el caso de no tener cerca estas posibili-
dades se pueden organizar conciertos didácticos en la propia escuela. En cualquier
caso, es importante que los docentes conozcamos los contenidos del concierto. Esto
es imprescindible para adaptar la programación en función de aquello que vamos a
descubrir o consolidar a través de la experiencia en el auditorio.
En general, las actividades incluidas en las unidades didácticas deben tener una
secuencia lógica de tal modo que el aprendizaje de la música se produzca de manera
significativa y planificada. Teniendo en cuenta estos importantes aspectos no nos
resultará difícil incluir y trabajar los contenidos del concierto de forma coherente.
• Realizar un esquema de programación anual por conciertos para un ciclo

de Primaria.
Un esquema de programación consiste en describir brevemente los contenidos
de esta actividad (qué piezas incluirá; qué variantes interpretativas empleará;
qué contenidos del lenguaje musical se trabajarán; a quiénes van dirigidos; du-
ración aproximada; plan de trabajo; distribución de las tareas; temporalización
de las actividades previas; metodología de trabajo; materiales necesarios; meca-
nismos de difusión y recogida de evidencias documentales…).
• Hacer una temporalización trimestral de las actividades a realizar con un

nivel de Primaria para preparar un concierto. Partimos del supuesto que te-
nemos una sesión semanal de una hora con el grupo. Una vez realizado
reflexionar sobre cómo optimizar el tiempo en el aula de música para con-
seguir el objetivo.
4. EVALUAR POR CONCIERTOS
Normalmente en el aula de música ponemos en acción todas las actividades pre-

vistas en las programaciones, con la LOGSE mediante unidades didácticas y con la
LOE mediante aprendizaje por proyectos6. Frecuentemente se utiliza la evaluación
6 Para mayor información al respecto, véase el capítulo de la profesora Lizaso en este mismo libro.

continua para comprobar los resultados del aprendizaje, pero en muchas ocasio-
nes esta evaluación no se hace de una manera rigurosa. Las múltiples tareas que
el profesorado lleva a cabo en una clase; la frecuencia de las clases de música7; la
diversidad de niveles8; las adaptaciones de las actividades a las diferentes edades;
y el gran número de alumnado al que evaluar, no permiten llevar un exhaustivo
control individualizado de cada estudiante. Para ello encontramos que muchos
docentes recurren a los exámenes de teoría y/o práctica9 para comprobar el nivel
de aprendizaje del alumnado.
La evaluación es la parte más complicada del proceso en tanto que exige una
rigurosa acción del docente que ha de estar bien planificada para que sea forma-
tiva. No se debe limitar a la simple valoración unidireccional docente-discente.
Es importante ejercer la evaluación compartida con el grupo clase. Una alternativa
a este tipo de evaluación puede ser la utilización del concierto escolar como pro-
cedimiento evaluativo catalizador de todas las estrategias didácticas desarrolladas
en el aula. Bien sea con todo el grupo clase, bien en la división de la clase en tres
o cuatro equipos, a través de su puesta en escena se puede propiciar la autoeva-
luación, la heteroevaluación10 o la coevaluación, lo que incrementa la riqueza de
esta actividad como recurso reflexivo en proceso de musicalización. Los comen-
tarios de los espectadores, cuando el concierto se realiza para otros públicos
(alumnado, padres y madres), se pueden utilizar para ampliar el concepto de eva-
luación. Este aspecto, previamente reflexionado en el aula, puede incentivar la
motivación de los intérpretes para ofrecer lo mejor de sí mismos.
• Realizar una rúbrica11 de evaluación de un concierto preparado en clase para

los propios compañeros del nivel. (la mitad actúa, la otra mitad escucha).
• Realizar una plantilla de observación individualizada del alumnado de sexto

de Primaria en la que aparezcan todos los ítems que el docente ha de observar
para evaluar la consecución de los objetivos perseguidos.
7 En un gran número de centros se imparte una clase de música por nivel. Excepcionalmente en algunos centros
se dan dos sesiones semanales a cada grupo.
8 Normalmente un especialista se hace cargo de los seis cursos de Primaria, cuando el colegio es de una línea.
Incluso en algunas ocasiones este mismo docente se hace cargo de las clases de Infantil o del primer ciclo de
la ESO.
9 Con frecuencia se abusa de los conceptos memorizados de la teoría de la música y de la interpretación con la
flauta dulce de algunas melodías.
10 Heteroevaluación entendida como la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, ac-
tuación, rendimiento, etc.
11 Una rúbrica es una herramienta de evaluación. Normalmente se presenta en forma de tabla en la que existen
unos criterios de evaluación ligados a unos objetivos de aprendizaje. Este instrumento permite centrar la aten-
ción, de manera sencilla, en los aspectos que se pretende observar para comprobar su nivel de consecución.

5. CLASIFICACIÓN DE LOS CONCIERTOS ESCOLARES
A continuación aportaré algunos ejemplos de diferentes fórmulas de prepa-

ración y presentación del concierto escolar. Son propuestas didácticas que
apuestan por la globalización del currículo musical y, en la medida de lo posible,
de otras áreas de conocimiento. Propuestas centradas en el alumnado, en las que
el aprendizaje surja de la acción y la resolución de problemas empíricos.
Los conciertos escolares pueden clasificarse atendiendo a diversos criterios:
• Atendiendo a las características del formato de presentación: los que llevan

comentarios y/o elementos extramusicales y los que no.
• Atendiendo al lugar de realización: los que son realizados dentro o fuera del
centro.
• Atendiendo a los intérpretes: por el alumnado, para el alumnado o para

adultos (normalmente familiares), o bien de adultos (profesionales o aficio-
nados) para el alumnado.
En todas estas categorías podemos introducir otros criterios o subcategorias

tales como el género musical, las agrupaciones musicales que intervienen, el ca-
rácter y finalidades, etc. Estas clasificaciones resultan útiles para ser conscientes
de los diferentes formatos y opciones de que disponemos.
En los conciertos con comentarios se suele reflexionar sobre la propia música.
Normalmente existe la figura del narrador o presentador que ejerce las funciones
de un maestro en el aula. Son los llamados conciertos didácticos. Al concierto sin
elementos extramusicales podemos denominarlo concierto temático. En este se es-
cucha las interpretaciones sin ningún tipo de participación activa. Suelen guiarse
a través del programa impreso en el que podemos seguir el orden de las piezas,
sus autores y en ocasiones algunas notas al programa que explican en parte el sen-
tido del mismo. La preparación de este tipo de conciertos en el ámbito escolar
exige el trabajo previo en al aula de música.
• Realizar un mapa conceptual con las posibilidades de realización de con-

ciertos por y para escolares.
• Realizar una batería de actividades a trabajar en clase antes de asistir a un

concierto temático municipal. Dispondremos de la programación con un
trimestre de antelación. Sabemos que interpretarán una versión orquestal
de los Cuadros de una Exposición de Músorgski.

6. CONCIERTOS DENTRO DEL CENTRO
Dentro del centro podemos realizar diferentes modalidades de conciertos: los

que se realizan en el aula de música; los conciertos por y para escolares; los con-
ciertos didácticos en la escuela y los conciertos producidos en el centro escolar.
A continuación describiré cada una de estas modalidades con la finalidad de apor-
tar algunas ideas que pueden ser modificadas, ampliadas o abreviadas en función
de las características del centro donde se realicen y de los objetivos que se plantee
el docente especialista de música, pues trabajar por conciertos implica plantear
diferentes propuestas musicales en distintos entornos.
6.1. Los conciertos del aula de música
Este planteamiento consiste en dividir la clase en dos, tres o cuatro grupos

(según los contenidos del concierto y el número de alumnos y alumnas). Cada uno
de los grupos ha de preparar unas piezas durante varias sesiones (dos o tres…).
El docente, mientras el alumnado trabaja de manera autónoma, dedicará un
tiempo de observación a cada grupo con la finalidad de orientarle en el proceso
y al mismo tiempo poder evaluar la actitud de cada uno de los miembros. El día
prefijado para la realización del concierto cada uno de los grupos realizará su in-
terpretación mientras el resto escucha. Todos los grupos han de actuar en la misma
sesión. Es aquí donde aprenden a respetar las creaciones o interpretaciones de los
demás y las normas sociales (guardar silencio, aplaudir, no salir del aula mientras
los grupos están interpretando, etc.).
En esta actividad también se puede proponer que cada uno de los grupos eva-
lúe al resto. También se pueden contrastar estas observaciones con una
autoevaluación del grupo. Para esto se han de explicitar los criterios previamente
o incluso aportar una sencilla rúbrica para que puedan tener algunas referencias
en las que apoyar la evaluación. Se puede valorar la actitud, la afinación, la parti-
cipación global, la atención, la calidad de la interpretación, etc., pero lo más
importante es que se haga de una forma reflexiva y dialogada. De este modo
vamos acostumbrando al alumnado a ser crítico y a fundamentar sus razonamien-
tos (procedimiento que se puede extrapolar a otras experiencias).
El mejor espacio para enseñar y aprender a trabajar por conciertos es el aula
de música si esta se convierte en un laboratorio de experimentación didáctica. En
ese caso, y en el tema que nos ocupa, el aula pasa a ser el “escenario” en el que se
trabaja tanto las piezas musicales a interpretar, como la ubicación espacial y estética
de los “músicos”, con lo que el alumnado, además de estar aprendiendo, emula
esa puesta en escena y esa acción artística (Schafer 1984). Sin ninguna duda, este
es modelo de concierto que primero se ha de trabajar en la escuela. Cuando esta

actividad se ha realizado con éxito en varias ocasiones podemos “exportarla” a
otras aulas del centro. igualmente esta experiencia la puede llevar a cabo el docente
generalista implementando otros contenidos y aprovechando el trabajo realizado
en el aula de música (recital de poemas, exposiciones plásticas o dramáticas, etc.).
• Realizar un listado de sugerencias para organizar estos conciertos de aula con

alumnado de segundo ciclo de Primaria. Las sugerencias estarán encaminadas
a marcar las pautas actitudinales en el trabajo cooperativo de la actividad.
• Realizar un listado de los espacios disponibles en el centro para poder des-

doblar el grupo clase en cuatro subgrupos de trabajo. Elaborar un contrato
de compromiso, por parte de los grupos, de respeto por las instalaciones
(qué clausulas contendrá, quién lo firmará, obligaciones y deberes…).
6.2. Los conciertos didácticos por y para escolares
Otra variable de la preparación de conciertos con el propio alumnado es la

creación de conciertos didácticos para los compañeros de otros ciclos educativos
que se impartan en el centro. Posiblemente esta sea una de las formas más intere-
santes de despertar la curiosidad de los más pequeños, ya que estos suelen admirar
a los mayores. Escucharlos y verlos haciendo música puede resultar muy moti-
vador para ellos, despertando las ganas de emularlos y por tanto mostrarse muy
receptivos en las actividades musicales.
La preparación de un concierto didáctico para la etapa infantil por parte de un
curso de Primaria, puede resultar muy atractiva para el grupo que lo prepara (Llopis,
1999). El tema puede ser algún contenido del lenguaje musical (matices agógicos,
matices dinámicos, los nombre de las notas…) que pueda ser tratado desde el reper-
torio escolar a través de la voz, los instrumentos o el movimiento. Tanto la redacción
del guion como el hilo conductor del concierto (narraciones, explicaciones, proyec-
ciones…), como los contenidos (canciones, instrumentaciones…) y la puesta en
escena puede ser llevada a cabo por la propia clase con la supervisión del docente.
Esta modalidad de acción y programación es muy formativa, en tanto que: in-
cluye la parte de creación por parte del propio alumnado, tan olvidada en muchas
programaciones; favorece el desarrollo de la creatividad, la autonomía y la capa-
cidad de estudio o repetición por parte del grupo; desarrolla la capacidad de trabajo
cooperativo aprendiendo a poner sus propias normas, a respetar los diferentes
roles que ellos mismos se adjudican y a profundizar en el trabajo ensayando según
sus propios niveles de exigencia, para su posterior representación; se trabajan

otros contenidos actitudinales como el respeto a los demás, a sus creaciones y a
las normas sociales. Todo esto redundará en el desarrollo de la empatía con los
intérpretes y con el público, puesto que cada uno de ellos va a experimentar los
dos roles, aprendiendo de esta forma a valorar y comprender significativamente
el trabajo artístico y su puesta en acción.
• Realizar una instrumentación para ser interpretada por un grupo de sexto

de Primaria sobre una canción infantil. Esta actividad sería un ejemplo de
cómo realizar sencillas adaptaciones instrumentales de canciones que se po-
drían interpretar en un concierto didáctico para infantil.
• Redactar un texto instructivo en el que se explique a un grupo de tercero

de Primaria cómo ha de preparar un concierto didáctico para sus compa-
ñeros de primero de Primaria. Se trata de pensar qué instrucciones necesita
el grupo para comenzar a crear un concierto de manera autónoma, con la
ayuda del docente: el qué, el cómo, el cuándo, el porqué y el para qué.
6.3. Los conciertos didácticos en la escuela
Otra modalidad de conciertos didácticos en la escuela es la que se puede pro-

gramar y preparar con la colaboración de músicos que pueden asistir en horario
escolar al centro para ofrecer su música, presentar algunos contenidos musicales
y responder a las preguntas que formulará el alumnado. Esta opción es muy ade-
cuada cuando la población en la que se encuentra no tiene programación escolar
de conciertos. En este caso no resultará difícil encontrar a músicos aficionados
de la sociedad musical12 de la población que, con la preparación y ayuda del es-
pecialista de música quieran colaborar con la escuela mostrando su arte. Resulta
más significativo cuando las personas que colaboran tienen algún tipo de paren-
tesco con algún niño de la clase, pues este además de vivirlo de manera especial
se encarga de motivar a sus compañeros transmitiéndoles su emoción.
Esta opción es muy recomendable en cualquier circunstancia, ya que la en-
trada de otras personas en la escuela enriquece la interacción de la comunidad
educativa, ayudando a mejorar la comprensión de la realidad más inmediata a la
vez que se fomenta la colaboración entre los diferentes agentes de la comunidad,
aportando otros estilos de transmisión del conocimiento. El concierto se puede
preparar solo para un ciclo o para toda la etapa. Tiene muchas posibilidades en
función del espacio, de los recursos y de los objetivos perseguidos.
12 En la mayoría de poblaciones existe una sociedad musical o un grupo de personas que cultive la música bien
sea en bandas, orquestas de plectro y púa, instrumentos populares, coros o agrupaciones parroquiales, etc.

La preparación de estos conciertos exige al docente actividades tales como
la entrevista con las personas invitadas para pactar el tipo de intervención y la
interacción con el alumnado. En ocasiones podemos encontrar a personas que
no tienen inconveniente en explicar personalmente todo lo relacionado con su
intervención, como puede ser el origen de su afición o de la música que inter-
pretan, su método de aprendizaje y estudio, las partes del instrumento y cómo
lo adquirieron, etc. Pero igualmente podemos encontrar a personas más intro-
vertidas que solo se presten a interpretar algunas piezas. En ese caso debemos
preparar el guion para que sea el docente el que aporte todo este tipo de datos
que hagan más significativa la experiencia y que a su vez aporte nuevos conoci-
mientos al grupo.
• Realizar una ficha de preparación de un concierto interpretado en el centro

escolar por parte de un grupo de estudiantes de música de un conservatorio.
Se puede incluir qué tareas ha de realizar el docente para realizar esta acti-
vidad, con quién hablar, cómo enfocar el repertorio…
• Partiendo del supuesto de que una pequeña orquesta de pulso y púa de la

población va a realizar un concierto didáctico en el centro, diseñar unas fi-
chas de actividades para trabajar antes y después del evento.
6.4. Los conciertos producidos en la escuela
Los conciertos producidos en la escuela son los que se programan colegiada-

mente por todo el claustro de profesores y profesoras. Son eventos que se
preparan para toda la comunidad escolar y normalmente coinciden con alguna
celebración. En este caso es muy importante el compromiso y la participación de
los tutores y especialistas implicados. Es en este tipo de actividades donde se pue-
den romper las trabas que el horario escolar exige y la compartimentación en
bloques estancos de las áreas del conocimiento.
En este modelo de acción el peso de la actividad no recae exclusivamente en
el especialista de música, sino que el reparto de tareas y de componentes curricu-
lares incluidos en el concierto se reparte entre todo el profesorado. Estas
condiciones de trabajo aseguran la significatividad en el aprendizaje y refuerzan
los vínculos afectivos entre docentes y discentes.
En este tipo de conciertos se pueden implementar todo tipo intervenciones
dramáticas, musicales, de movimiento, etc. y la realización de decorados, proyec-
ciones, programas, etc., que se elaboran desde las diferentes asignaturas con el
mismo alumnado. Es un buen ejemplo de trabajo cooperativo interdisciplinar.

• Realizar un role playing de un claustro de profesores donde se decide realizar

un concierto (producido por el centro) para celebrar el día de la Paz (30 de
enero). El/la secretario/a ha de tomar nota de todos los acuerdos tomados y
del calendario de preparación y realización y difusión de la actividad.
• Realizar una lista de tareas a desempeñar por los agentes implicados en la

producción del festival de fin de curso en el que el claustro ha decidido re-
alizar una actividad sorpresa de despedida al alumnado de sexto que el año
próximo pasará al instituto (imaginad un supuesto de actividad y de los nú-
meros artísticos que intervendrían. A continuación prever todas las
necesidades que este evento generaría y adjudicar los responsables).
6.5. Conciertos fuera del centro
También podemos preparar conciertos para interpretar o participar como pú-

blico fuera del centro escolar con el alumnado del centro, pues existen muchos
eventos musicales organizados por universidades, centros de formación del pro-
fesorado, por iniciativa del profesorado que se reúne en seminarios o grupos de
trabajo, etc. En esta categoría encontramos una gran oferta de encuentros corales,
instrumentales, de danzas y otros que admiten todo tipo de manifestaciones.
La oferta de asistencia como espectadores la encontramos mayoritariamente
en la modalidad de conciertos didácticos, aunque también existen otras opciones
como la asistencia a ensayos de las bandas municipales o a ensayos técnicos de
óperas programados para escolares.
6.6. Los conciertos cooperativos
Denominaré conciertos cooperativos a todo tipo de convocatorias y encuen-

tros musicales organizados por diferentes organizaciones y colectivos para
agrupaciones escolares. Pueden ser conmemorativos, asociativos, benéficos, etc.
Todos ellos coinciden en el planteamiento de organizar durante una jornada es-
colar un encuentro en el que se comparte la música que se prepara en las aulas de
música de los centros educativos.
Estos encuentros estimulan la interacción social y sirven para reflexionar sobre
la importancia de la música y su poder cohesionador. Suelen ser experiencias muy
gratificantes para los participantes, en las que se conoce, se convive y se comparte
la amistad y la música. A su vez son una forma de crear afiliación y de dar a cono-
cer fuera del entorno habitual el nombre del centro y sus proyectos educativos.

La preparación de este tipo de actividades no se debe plantear como la prepa-
ración de un repertorio extraordinario sino que debería ser el resultado del proceso
del trabajo didáctico llevado a través de la programación en el aula durante un pe-
riodo de tiempo.
• Suponiendo que habéis programado la participación en el concierto de villan-

cicos que organiza el ayuntamiento de tu localidad en el mes de diciembre,
realizar una programación o unidad didáctica que contemple la preparación
de dos canciones de navidad con el segundo ciclo de Primaria: metodología
de trabajo, planificación y relación con los contenidos del nivel elegido…
• Realizar la programación de una jornada de encuentro de coros escolares de

la misma comarca, teniendo en cuenta que contamos con el apoyo del ayun-
tamiento y por tanto tenemos la cesión gratuita del teatro para la organización
de un concierto: justificación del proyecto, horario, actividades complemen-
tarías, organización del ensayo general y del concierto, presupuesto etc.
6.7. Los conciertos didácticos
Las diferentes definiciones de concierto didáctico coinciden en que están con-

cebidos para un público joven. Normalmente son los centros educativos de todas
las etapas educativas los que asisten a estos en horario escolar. Se convierten en
una extensión de la clase de música. También los podemos encontrar en horario
extraescolar destinado a un público familiar, pero su finalidad es la misma: crear
un nuevo público, más crítico y participativo. Para conseguir esta audición activa
y comprensiva se sirven de diferentes recursos para que la audición sea un ejercicio
de didáctica de la escucha comprensiva de una forma lúdica para conseguir man-
tener la atención del público. Los “Conciertos para jóvenes” de Leonard Bernstein
con la Filarmónica de Nueva York en los años 60 crearon un estilo que siguen
siendo un ejemplo y modelo en la construcción de este tipo de espectáculo didác-
tico13. En ellos el compositor y director nos mostraba diferentes aspectos
musicales, en ocasiones de gran dificultad, con gran naturalidad y sencillez.
Hoy en día, la mayoría de auditorios de las grandes ciudades tienen un depar-
tamento destinado a la producción y programación de conciertos didácticos para
todas las edades. Normalmente proporcionan unas guías didácticas para la prepara-
ción del concierto en las aulas. La participación de los centros educativos a estos
13 Estos conciertos están disponibles en Youtube. También están publicados en formato libro (Bernstein, 2009).

conciertos suele gestionarla el especialista de música. Se programa en el Plan General
Anual y se ha de aprobar en el claustro de profesores. Muchos son gratuitos, por lo
que la actividad solo suele costar el importe del desplazamiento. En otras ocasiones
hay que comprar la localidad, por lo que hay que añadirla al presupuesto de la acti-
vidad que suele pagar de manera extraordinaria las familias, siendo el profesorado
tutor el encargado de reunir los recursos económicos.
• Realizar un listado de tareas del especialista de música para organizar la asis-

tencia a un concierto didáctico con un ciclo completo de Primaria, desde el
primer contacto con la programación hasta la asistencia al concierto.
• Realizar una batería de actividades de refuerzo de los contenidos aprendidos

en una supuesta asistencia a un concierto didáctico, al que habéis asistido
con el primer ciclo de Primaria, sobre los instrumentos de viento.
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
A lo largo de este capítulo hemos presentado una propuesta de educación

musical fundamentada en la preparación de diferentes tipos de conciertos como
eje vertebrador de la planificación didáctica del área de Música, dentro de la Edu-
cación Artística en Primaria. Este enfoque didáctico puede suponer una
innovación curricular en las aulas escolares si, a partir de su implementación, se
produce un aprendizaje significativo por parte del alumnado de los contenidos
seleccionados para el ciclo o nivel seleccionado para su puesta en acción. También
puede suponer una innovación para el profesorado si el concierto didáctico su-
pone un cambio en su intervención docente que facilite el aprendizaje cooperativo
centrado en el alumnado y si consigue los objetivos propuestos.
La finalidad de esta propuesta se fundamenta en la necesidad de visibilizar a
toda la comunidad escolar las contribuciones que la educación musical hace en el
desarrollo de las competencias básicas de la etapa. Estas actividades entrañan, ade-
más del proceso de musicalización inherente a todas ellas: el uso de la lengua oral
y escrita para la redacción explicación y puesta en escena de los contenidos del con-
cierto; las implicaciones matemáticas de la música que se vivencian a través de su
interpretación, así como a partir del uso y control del tiempo y del espacio para su
desarrollo; reconocimiento empírico de su realidad social y cultural más próxima;
la utilización de las técnicas de la información y la comunicación; el desarrollo de
la iniciativa personal, poniendo de manifiesto lo mejor de cada uno de los partici-
pantes y el de la socialización que implica el trabajo en equipo, redundando en la

reflexión sobre su implicación en la ciudadanía. De forma más relevante, en todo
el proceso cabe destacar el desarrollo de las competencias cultural y artística y la
de aprender a aprender.
Bernstein, L. (2009).
El maestro invita a un concierto. Conciertos para jóvenes. Madrid: Siruela.
Blacking, J. (1994).
Fins a quin punt l’home és músic? Vic: Eumo.
Hemsy,V. (1984).
Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical: ensayos y con-
ferencias. Buenos Aires: Ricordi.
Jorgensen, E.R. (1997).
In Search of Music Education. Urbana: Universidad of illinois.
Hurtado, J. y Llopis, E. (2007).
Aprender mientras musicamos. Cuadernos de pedagogía, 365, 50-54
Llopis, E. (1999).
Culturas musicales y aprendizaje cooperativo: Pop, rock, heavy y bakalao
en clase de música. Cuadernos de pedagogía, 279, 27-30.
Schafer,M. (1984).
El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi.
Small, C. (1989).
Música, sociedad y educación. Madrid: Alianza.
Willems, E. (1956).
Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires: Eudeba.
ANEXO. RECURSOS PARA CONCIERTOS ESCOLARES
Libros

Una educación musical postmoderna: Los conciertos didácticos. En LI Festival
Internacional de Música y Danza de Granada. Granada: Festival internacional
de Música y Danza de Granada. Disponible en https://wdb.ugr.es/~aros-
tegu/wp-content/uploads/Festival.pdf [recuperado el 7 de junio de 2009].
Bernstein, L. (2006).
El maestro invita a un concierto: Conciertos para jóvenes, Madrid: Siruela.

Cañas, M. (2008).
Los conciertos didácticos en la Educación Musical, Sevilla: Centro de Docu-
mentación Musical de Andalucía.
Artículos de revista
Alsina, P. (2004).
Conciertos didácticos desde la universidad. Eufonía, 32, 60-61.
Cañas, M. (2005).
Conciertos didácticos y educación musical. Scherzo, 197, 150-152.
Corral, F.J. (2004).
Ciudadanía y conciertos didácticos. Eufonía, 32, 29-41.
Percepción auditiva educación musical. Eufonía, 7, 63-70.
Audiciones escolares: guía de recursos. Eufonía, 32, 62-66.
Hurtado, J. (2004).
Conciertos didácticos: aprendiendo a escuchar. Eufonía, 32, 51-59.
Malagarriga, A. (2008).
Conciertos en familia. Eufonía, 44, 37-45 .
Menchero, R. (2004).
Educación y difusión de la música. Eufonía, 32, 6-16.
Moreiras, A. (2005).
Evaluación de un concierto didáctico. Eufonía, 33, 102-108.
Murillo, A. y Bravo, V. (2005).
“Com sona L’ESO”: un encuentro musical en la ESO. Eufonía, 202, 51-57.
Neuman, V. (2004).
Los conciertos didácticos para escolares. Eufonía, 32, 17-28.
Neuman, V (2004).
La formación del profesorado y los conciertos didácticos. Profesorado, 8 (1).
Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev81ART6.pdf [recuperado el
7 de abril de 2009].
La audición musical. Punto clave de la formación artística. Aula de innova-
ción Educativa, 24, 22-26.
Escuchar. Las Palmas: Fundación Orquesta de Gran Canaria.
Palacios, F. (1997)
Las puertas de la música. La música como proceso humano. Salamanca: Amarú.

Pérez Rodríguez, J. (2003).
Hacia una educación musical para el futuro: el concierto didáctico. Revista
de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. Disponible en
http://musica.rediris.es/leeme/revista/perez03.pdf [recuperado el 16 de abril
de 2009].
Rusinek, G. (2002).
Concierto de alumnos en el instituto. Eufonía, 25, 116-121.
Suárez, J. (2004).
Recursos para escuchar música en el aula. Eufonía, 32, 42-50.
Prieto, R. (2004).
Educación y difusión de la música. Eufonía, 32, 6-16.
Sánchez, V. y Marín, J. (2009).
Los conciertos didácticos del Festival de Música de úbeda y Baeza: cinco
años de experiencias educativas (2002-2006). Eufonía, 45, 117-123.
Wuytack, J. (1998).
Audición Musical Activa. Oporto: Asociación Wuytack de Pedagogía Musical.
Portales de Internet
• http://www.juligarrofa.es
Acceso a una página donde se ofrecen materiales y ejemplos de diferentes
conciertos didácticos creados por el autor de este capítulo.
• http://www.conciertosdidacticos.org/
El acceso al catálogo de Recursos para conciertos didácticos es libre, con
registro previo.
• http://www.march.es/musica/jovenes/guias-didacticas.aspx?l=1
Herramienta de trabajo en el aula que ayude a preparar a los alumnos antes
y después de asistir a un concierto
• http://didacticos-ospa.blogspot.com.es/
Dispone de la aplicación Link Up/Conéctate, que es un programa de edu-
cación musical creado por el Carnegie Hall para unir la clase con la sala de
concierto. Diseñado para estudiantes de 9 a 13 años.
• http://www.conciertos-didacticos.com/
Suso González, guitarrista y compositor de Celtas Cortos y profesor de gui-
tarra clásica ofrece diferentes conciertos didácticos para todas las edades.
• http://musica.aut.org/
En este espacio se pueden encontrar los mejores videos de música clásica
disponibles en la red, incluyendo la información relativa a compositores e
intérpretes y clasificados según su época y estilo.

Los Conciertos para Jóvenes de Leonard Bernstein ofrecidos a finales de los años
cincuenta y principios de los sesenta están disponibles en Youtube. Se encuentran
fácilmente.
Películas
Algunas películas de Disney son un material interesante de concierto didác-

tico. Entre ellas están La Casa de Mickey Mouse: El gran concierto, Fantasía
y Fantasía 2000.

15 Enfoque globalizador de la Educación Artística
en la Educación Primaria
Begoña Lizaso Azcune

E
l término globalización en educación se nos muestra como un término
polisémico que hace referencia a conceptos distintos que conviene preci-
sar. Así, expresiones tales como métodos globalizados, metodología
globalizadora y enfoque globalizador, son utilizadas habitualmente con similares
significados y aplicaciones, e incluso conceptos tales como interdisciplinariedad,
transdisciplinariedad, multidisciplinariedad o metadisciplinariedad son vincula-
dos y asociados a la idea de globalización en educación sin que su contenido esté
exactamente delimitado. En consecuencia, creo obligado clarificar este conjunto
de ideas que, si bien están relacionadas, no responden a un mismo significado.
En este capítulo se presenta una breve aproximación histórica del nacimiento
y desarrollo de la globalización como fundamento o principio de la enseñanza, así
como las diferentes vertientes o perspectivas que desde ella han ido surgiendo; asi-
mismo, se exponen las razones que justifican un enfoque globalizador de la
enseñanza propiciador de un currículo con una perspectiva integradora. Para ter-
minar, se muestra una propuesta de implementación en el aula de un tema o eje
vertebrador alrededor del cual se organizan los contenidos de la educación artística
y, paralelamente, se establecen relaciones con las “competencias básicas”, lo cual
permite vislumbrar las posibles conexiones interdisciplinares con otras disciplinas
y/o áreas del currículo.
1. LA GLOBALIZACIÓN EN EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA

NUEVA: UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
La Escuela Nueva o Escuela Activa nace como movimiento pedagógico-didác-

tico en Europa a finales del siglo XiX y principios del XX como consecuencia de
los principios pedagógicos surgidos en el s. XViii, extendiéndose fundamentalmente
a Estados Unidos. En esta renovación tienen una potente influencia las ideas de los
suizos Jean Jacques Rousseau (1712-1778) y Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

así como las del alemán Friedrich Froebel (1782-1852) a quienes podemos con-
siderar como los precursores de este movimiento.
Rousseau se nos muestra como abanderado de una “educación natural” para
lograr un “ser humano incontaminado” e incide en la importancia de las expe-
riencias sensoriales como base para un desarrollo ulterior. Asimismo, Pestalozzi
defiende la interacción con el medio, el contacto con los objetos y con la natura-
leza y la experiencia directa, procurando la concurrencia de todos los sentidos, y
Froebel, creador de los Kindergarten o Jardines de Infancia, igualmente preconiza
el contacto con el mundo físico como necesidad para el desarrollo cognitivo, in-
tegrando todas las formas de actividad humana: el trabajo, la enseñanza y el juego
han de constituir un todo unitario en la vida del niño (Sáenz de Vicuña, 2003).
Estos planteamientos cobran fuerza en el siglo XiX cuando, en palabras de
Edouard Claparéde, se produce una “revolución copernicana” pudiéndose afir-
mar que es en este periodo cuando se inicia el “siglo de la infancia” (Torres, 2006).
Nace, pues, una nueva perspectiva en la manera de concebir y afrontar los pro-
blemas de la educación, lo que no implica que las respuestas sean coincidentes en
cuanto a planteamientos metodológico-didácticos sino que, por el contrario, en-
contraremos diferentes sistemas y tipos de escuela tendentes a revisar y reorientar
la enseñanza y el aprendizaje.
De esta manera, como reacción al formalismo de la escuela antigua, a los méto-
dos verbalistas y centrados en los libros de texto, la Escuela Nueva sitúa “su ideal
en la actividad espontánea, personal, productiva del alumno” (Titone, 1966, p. 48),
justificándose así la implantación de una educación activa con nuevos métodos de
enseñanza centrados en el niño y en sus intereses, orientando su preparación para la
vida real. Delval (1990) enmarca el nacimiento de las “escuelas nuevas” a partir de la
apertura de la escuela creada por el educador escocés Cecil Reddie en 1889, cuya
idea central era la necesidad de que la escuela estableciera el contacto del niño y la
niña con la naturaleza y la realidad, vinculando la teoría y la práctica.
Los principios de libertad, espontaneidad, autonomía, individualidad, y creati-
vidad, se ven reflejados en la necesidad de promover actividades expresivas y artísticas
con una expresión individual, libre y espontánea en que el papel del profesorado se
constituye más en el rol de guía que de instructor. Observamos asimismo cómo las
diferentes disciplinas concurren en un interés común, la educación, de forma que la
pedagogía se ve iluminada por los estudios de la psicología, la filosofía, la biología, la
antropología o la medicina (psicoanálisis de Freud, la teoría de la Gestalt, etc.).
En este panorama, John Dewey (1859-1952) ejercerá una potente influencia y se
nos presenta como el continuador del pragmatismo filosófico iniciado por Charles
Sanders Peirce (1839-1914): “su concepción teórica se fundamenta en que el niño,
cuya característica más esencial es la permeabilidad, aprende a partir de la experiencia.
Por tanto, debe fomentársele como una inclinación natural, el preguntar, explorar e
342 ENFOQUE GLOBALiZADOR DE LA EDUCACióN ARTÍSTiCA EN LA EDUCACióN PRiMARiA

indagar habitualmente” (Domínguez Rodríguez, 2002, p. 67). Las ideas filosóficas
de Dewey, junto a sus conocimientos psicológicos, se plasmaron en la aplicación prác-
tica a la enseñanza y en la creación de la denominada “escuela progresista” en Estados
Unidos, basada en el experimentalismo (learning by doing), aplicando sus ideas en la
Escuela Laboratorio (anexa a la Universidad de Chicago) con alumnado de Educación
Primaria. Su sistema pedagógico está fundamentado en una “visión coherente de la
sociedad y en un concepto del hombre como miembro activo de la misma” (Fraire,
2004, p. 307).
influido por el norteamericano John Dewey, quien incide en la importancia de
los intereses en la infancia así como en la necesidad de acción, Ovide Decroly (1871-
1932) halla además en la teoría de la Gestalt el fundamento sobre el que asienta su
método globalizado. Para Decroly la educación es un proceso de vida y la caracterís-
tica esencial de la percepción infantil es su carácter global, de lo que se deriva su
método de enseñanza global. Se advierte además en sus planteamientos un propósito
de tipo pragmático, en cuanto a la consideración del ser humano como ser social,
pero asentado en un marcado sustrato biológico, es decir, como reflejo de sus nece-
sidades vitales. En el proceso de desarrollo de la infancia, la escuela debe propiciar,
facilitar y perfeccionar paulatinamente la capacidad de adaptación de niños y niñas,
para lo cual la educación debe adaptarse al educando. Es este un proceso que debe
sustentarse en el interés, produciéndose así un desarrollo de adentro hacia fuera, pues
al contrario no tendría “más valor que el de un adiestramiento” (Castro de Amato,
1971, p.13).
2. CONCEPTO DE GLOBALIZACIÓN. MÉTODOS GLOBALIZADOS Y ENFOQUE

GLOBALIZADOR
El concepto de globalización en educación hace referencia al hecho psicológico

por el cual el niño y la niña perciben el todo antes que las partes que lo constituyen
(“Ley de la primacía”, según los principios gestálticos de organización perceptual).
Así pues, Decroly emplea el término para designar que el niño y la niña perciben
totalidades, ya que su percepción tiene un carácter sincrético1, es decir, global antes
que analítico y, asimismo, sus expresiones y realizaciones tienen también ese ca-
rácter global. Estas percepciones globales se analizan paulatinamente en sus
elementos, de acuerdo con su desarrollo cognoscitivo y mediante el aprendizaje,
accediendo así a una nueva síntesis del todo, articulada y estructurada. En conse-
cuencia, la enseñanza globalizada pone a su disposición unidades significativas que
1 El concepto de “percepción sincrética” es debido a Claparéde, quien utilizó esta denominación para explicar
las observaciones realizadas sobre su hijo de cuatro años, y que podía reconocer las páginas de las canciones
que le gustaban aun cuando no sabía leer ni texto ni música (Torres, 2006).

suponen una realidad psicológica en contraposición a la idea de organización de la
enseñanza por materias; estas unidades de enseñanza-aprendizaje son denominadas
“centros de interés” desde los cuales parten y confluyen los aprendizajes sustentados
en los intereses del niño (Castro de Amato, 1971).
La respuesta de la enseñanza a la tarea de organizar los contenidos desde una
perspectiva no disciplinar ha dado lugar a diferentes propuestas que tienen como
común denominador la intención de abordar los contenidos desde una perspectiva
holística, y así podemos considerar los métodos globalizados y el enfoque globaliza-
dor. Ahora bien, no es lo mismo hablar de métodos globalizadores que de enfoque o
perspectiva globalizadora.
En el caso de los métodos globalizados, que se sustentan obviamente en un en-
foque globalizador, la organización de los contenidos prescinde de las materias o
disciplinas, aproximándose al hecho educativo desde la perspectiva del aprendizaje
del alumnado y atendiendo además a los distintos factores o elementos que constitu-
yen una metodología (proceso didáctico, organización de tiempos, materiales y
espacios, recursos, agrupaciones, evaluación, etc.) (Zabala, 2005 y 2007).
Cuando hablamos de enfoque globalizador nos referimos a una específica forma
de entender la enseñanza en que la intervención en la realidad se efectúa desde una
perspectiva metadisciplinar, lo que implica un acercamiento a la realidad desde la
globalidad y asumiendo que las disciplinas independientemente no pueden acercarnos
a la realidad en toda su complejidad. Esta perspectiva metadisciplinar puede com-
portar o no la aplicación de métodos globalizados pero, en cualquier caso, implica el
establecimiento de relaciones interdisciplinares. Así pues, desde esta perspectiva, las
conexiones surgen desde las disciplinas con el objeto de que el alumnado pueda op-
timizar su aprendizaje estableciendo relaciones significativas (Zabala, 2005 y 2007).
En conclusión, globalización, métodos globalizadores e interdisciplinariedad no
son sinónimos. El concepto de globalización hace referencia a cómo percibimos nues-
tro entorno, acostumbra a estar fundamentado en razones de carácter psicológico y
es independiente de las disciplinas. Métodos globalizadores e interdisciplinariedad
comparten un enfoque globalizador, si bien los primeros prescinden de las disciplinas
y responden a una precisa organización metodológica, mientras que la interdiscipli-
nariedad implica las relaciones que, en distinto grado, se establecen entre las
disciplinas ofreciéndonos los instrumentos para llegar al conocimiento.
2.1. El método global y los centros de interés de Decroly
El método global de Decroly sienta sus bases en la investigación médico, bio-

lógica, pedagógica y paidotécnica2, orientándose en dos direcciones: las necesidades
2 La paidología, ciencia que aglutina las distintas ramas que se ocupan del estudio científico del niño. La paido-
tecnia, es la paidología aplicada.

individuales de niños y niñas (alimentación, protección, defensa, ocio…) y sus ne-
cesidades sociales (trabajo, actividad, solidaridad…). Los contenidos se presentan
como unidades de enseñanza-aprendizaje o ideas-fuerza motivadoras para niños y
niñas, estando así los aprendizajes sustentados en sus intereses. De esta manera or-
ganiza su método en las siguientes ideas esenciales: la globalización, la asociación,
el interés, el vitalismo, la actividad, la individualización y la socialización.
El concepto de globalización se basa en la idea de que tanto la personalidad
como la actividad mental son un todo y, paralelamente, las adquisiciones y reac-
ciones de cada niño y cada niña forman igualmente un todo. Por eso Decroly
sostiene que la organización de actividades diferenciadas como disciplinas y repar-
tidas a lo largo de la jornada escolar es arbitraria pues “para el niño de la escuela
primaria, al menos, todo está en todo, y es necesario esforzarse más en relacionar
que en separar, en fusionar que en levantar compartimentos estancos” (Decroly,
2006, p. 106). Al mismo tiempo, especifica que la globalización no debe perpetuarse
en un mismo estado sino, por el contrario, a través de nuevos acoplamientos, hacer
factible la aproximación a la elaboración de síntesis, como consecuencia de análisis
progresivos, siempre cimentados en sus necesidades e intereses (Decroly, 2006).
Respecto a las tareas de asociación, se pretende que el alumnado establezca re-
laciones entre lo observado y otros hechos, nociones e ideas, que no pueden ser
aprehendidas por observación directa, como pudieran ser actividades de asociación
en el espacio y en el tiempo relativas, por ejemplo, a la contextualización histórica
o geográfica de compositores, pintores, estilos musicales y pictóricos, culturas, etc.
Como hemos visto anteriormente, el interés es considerado como funda-
mento de la educación (como también lo valoraran Herbart y Dewey) y, en
consecuencia, está en el núcleo de su metodología, justificado psicológicamente
por el egocentrismo infantil, lo cual le hace proponer arrancar del conocimiento
de sí mismo para avanzar hacia el conocimiento del ambiente. Desde la actuación
docente, estimular el interés y la curiosidad del alumnado debiera estar perma-
nentemente en el punto de mira del profesorado: interés y curiosidad se reclaman
mutuamente de forma que todo lo que engendra curiosidad puede ser conside-
rado como excitador del interés y, asimismo, todo aquello por lo que nos sentimos
interesados provoca nuestra curiosidad y, por tanto, el interés-curiosidad y la mo-
tivación por ir ahondando en nuevos descubrimientos.
Los centros de interés seleccionados por Decroly están asentados, además,
en el vitalismo, pues emergen de las necesidades básicas de la vida. Los contenidos
se seleccionan de acuerdo a las necesidades vitales del hombre (alimento, intem-
perie, defensa, trabajo, descanso, ocio, crecimiento personal) y la satisfacción que
el medio puede proporcionar a esas necesidades (conocimiento del ser vivo en
general y el hombre en particular, de la naturaleza, la influencia del medio sobre
el individuo y la influencia del individuo sobre el medio).

Las bases biológicas que iluminan su método justifican el principio de actividad
y, como no podría ser de otra manera, esta se muestra como requisito indispensable
para el aprendizaje y como resorte para provocar el interés de niños y niñas, siendo
el juego el vehículo que se revela como factor motivador para el aprendizaje y, en
consecuencia, clave en su sistema pedagógico: el juego por el juego, sin otro objetivo
más que el de divertirse y lograr su propia satisfacción, luego el juego educativo y,
finalmente, el trabajo. Los juegos educativos son una muestra del valor que el autor
concede al juego, hasta el extremo de afirmar que “toda tarea escolar debe presen-
tarse como un juego estimulante” (Muset, 2007, p. 111).
El juego para Decroly es una “disposición innata” ligada a otras tendencias:
necesidad de alimentos, de movimiento, de su propia estima, de propiedad, rela-
tivos a su instinto sexual, maternal,3 grupal, de defensa y de imitación. Estas
tendencias, unidas a la necesidad de juego, se manifiestan en actividades lúdicas
de diferente tipo (juegos de hacer comidas, juegos de colecciones, juegos en los
que se condecora, juegos de sociedad, juegos que recuerden los actos grupales de
los adultos, juegos de persecución, de guerras, de justicias y ladrones, etc.) pero
además el juego es preparatorio para el trabajo (Decroly, 2006, pp. 165-166) en el
mismo sentido en que lo sitúa Karl Groos, es decir, desde una perspectiva bioló-
gica, como estímulo para su autoaprendizaje y, a través del comportamiento
imitativo, preparatorio para las actividades propias de la vida adulta (Garvey, 1985).
La atención a la individualización y la socialización son características en el
sistema defendido por Decroly, de forma que el trabajo individual, el logro de su
autonomía, el control de su conducta y el sentido de responsabilidad son adqui-
ridas a través de las relaciones sociales (Castro de Amato, 1971).
Los principios que sustentan el método global tienen su aplicación práctica
en los “centros de interés”, cuyo desarrollo se articula a través de tres vertientes:
1. La observación, que tiene como objetivo poner a niños y niñas en contacto

directo con la realidad (objetos, hechos, seres) o indirecto, completando o
sustituyendo el anterior. Esta fase supone el nivel perceptivo del proceso y
puede exigir que se acompañe de la manipulación y la experimentación, ba-
sándose en ejercicios que implican la comparación (diferencias y semejanzas),
ejercicios sobre cantidades (medir, contar, pesar…), ejercicios que compro-
meten la actividad manual, la verbalización, el dibujo, el canto, la lectura, etc.
3 Decroly se refiere al instinto maternal, no así al instinto paternal. Debemos tener en cuenta que, en ese contexto
histórico, la educación y el cuidado de las hijas e hijos (sobre todo en las primeras edades) era asignada y asu-
mida por la madre (nodrizas o ayas en las clases más acomodadas). Los atributos considerados femeninos como
la sensibilidad y la dulzura eran contemplados como los adecuados para la educación de las primeras edades.
Esta feminización se veía asimismo reflejada en la denominación de las instituciones dedicadas a la enseñanza
infantil (escuelas maternales) y sus docentes (maestras jardineras). Esta concepción heredada no deja de estar
presente en la actualidad pues si bien los roles de género en la familia van desdibujándose paulatinamente en
el ámbito educativo seguimos observando el alto índice de mujeres estudiantes , sobre todo en los estudios
de educación infantil, frente a la presencia de estudiantes masculinos

2. La asociación (recuerdo de adquisiciones anteriores) es entendida también
como observación indirecta y, por tanto, no se produce un contacto directo
con lo real. Esta fase se desarrolla a través de ejercicios que suponen un re-
cuerdo de experiencias pasadas, de su comprensión y expresión y que tienen
la función de asociar sus comprobaciones actuales con la información y ex-
periencia anterior. Las actividades de asociación suponen el nivel cognitivo
del proceso que, por otra parte, tienen la función de expandir los conoci-
mientos adquiridos por observación directa. Estos ejercicios pueden ser de
diferente tipo:
• Ejercicios de asociaciones espaciales o representaciones del espacio que se refie-

ren a hechos, objetos o fenómenos, poco o nada asequibles a la observación y
que coinciden en el espacio (mapas, planos…).
• Ejercicios de asociaciones cronológicas que se refieren a la dimensión temporal
propias de la historia.
• Ejercicios de asociaciones prácticas, tecnológicas y de apropiación en alusión al uso
y aplicación de objetos y materiales a diferentes ámbitos y situaciones.
• Ejercicios de asociaciones causales o de causa-efecto que permitan saber el “por-
qué” y el “cómo”, de forma que se hagan más conscientes.
3. La expresión está referida al nivel afectivo-relacional o de la comunica-

ción y la expresión. Supone el desarrollo y perfeccionamiento de los
distintos lenguajes o ámbitos de expresión con actividades de escritura,
lectura, dibujo, canto, movimiento, plásticas, de dramatización, etc., si
bien estas actividades podrán realizarse durante los proceso de observa-
ción y asociación (Castro de Amato, 1971; Gervilla, 1998; Decroly, 2006;
iglesias y Sánchez, 2007).
2.2. El método de proyectos de William Kilpatrick
William Kilpatrick (1871-1965) fue discípulo y continuador de las ideas de

Dewey y, si bien este último fue el iniciador del “método de proyectos” como
un procedimiento adecuado de enseñanza intuitiva, sería Kilpatrick quien lo des-
arrollara en el trabajo escolar. El método de proyectos está fundamentado en una
perspectiva global del conocimiento y abarca el proceso completo de pensa-
miento, desde el planteamiento inicial de un problema hasta su solución. El
proceso consiste básicamente en el diseño, elaboración o producción de algún
objeto o montaje (un artefacto, un montaje audiovisual, una ópera, una obra de
teatro, un periódico, etc.). Los proyectos surgen de los intereses de los alumnos
y Kilpatrick los clasifica de la siguiente manera:

• Proyectos de creación, cuyo objetivo es implementar alguna idea o habili-
dad (por ejemplo, crear un decorado, construir un juego, hacer una
composición musical, literaria, etc.)
• Proyectos de apreciación, cuyo objetivo es experimentar algo nuevo rela-

cionado con una experiencia estética (escuchar comprensivamente una
composición musical, apreciar una obra pictórica, teatral, etc.)
• Proyectos de solución de problemas, cuya finalidad es dar respuesta a un

interrogante intelectual (por ejemplo, razonar las causas por las que los ins-
trumentos producen diferentes timbres, alturas, etc.)
• Proyectos cuya finalidad es adquirir un aprendizaje específico, obtener una in-
formación o una habilidad en una determinada disciplina (por ejemplo, conocer
las manifestaciones musicales de una comunidad indígena, escribir una partitura
para varios instrumentos, cantar a varias voces) (Ferrándiz, 2005; Zabala, 2005).
Una vez seleccionado el tipo de proyecto que nos proponemos llevar ade-
lante, este debe ser explicitado de manera que responda al qué queremos hacer, al
para qué lo hacemos y por qué, al cómo lo vamos a hacer y con qué recursos te-
nemos que contar, así como al cuándo van a realizarse las diferentes actividades
y con quién. Los proyectos se desarrollan en las siguientes fases:
1. intención: Decisión del proyecto. El grupo de trabajo decide sobre el pro-

yecto que va a emprender así como sobre la organización del trabajo en
cuanto a agrupamientos. Se establecen las características y objetivos gene-
rales de aquello que se pretende hacer.
2. Preparación: Diseño del plan de trabajo para su resolución. Se precisa el

diseño del objeto, es decir, la obra o el montaje que se va a realizar. Es pues,
en este momento, cuando deben contemplarse los distintos medios, mate-
riales, informaciones, espacios, tiempos y agrupamientos que se utilizarán
para poder programarse y planificarse.
3. Ejecución del proyecto. Las distintas áreas de conocimiento se integran

hacia el logro del proyecto según el diseño y plan de trabajo establecido,
aportando procedimientos, estrategias, materiales que hagan posible la con-
secución del proyecto.
4. Apreciación o evaluación. Se valora el proceso de elaboración del proyecto,

la participación de los componentes del grupo, la eficacia y validez del pro-
ducto final, así como su congruencia con los objetivos anticipados (Zabala,
2005; Ferrándiz, 2005).

2.3. Otras aportaciones
Además del experimentalismo de Dewey o el método globalizado de Decroly,

reflejado en los centros de interés, encontramos otras aportaciones como la Escuela
de Trabajo de Georg Kerchensteiner o sistemas didácticos tales como el Plan Dal-
ton, el sistema Winnetka o el sistema de Unidades didácticas de Morrison, que
vinieron a alumbrar concepciones de organización del trabajo escolar mediante
“proyectos” y “unidades de trabajo”.
De similares características a los centros de interés de Decroly, surgen otras
propuestas que igualmente tienen una perspectiva globalizadora como son los
“complejos rusos” de Pavel P. Blonsky (desarrollados en la pedagogía soviética),
los “complejos de interés” de Célestine Freinet, la “enseñanza sintética” de Brenne
y Krueger (aplicada sobre todo en Alemania y Australia) en la que los programas
de estudio se sustituyen por “temas globalizados” que favorezcan la libre expresión
del alumnado (Calderón, 2002) y los “centros de interés renovados” de Laura Cas-
tro de Amato.
El “método de proyectos” de William Kilpatrick nos hace establecer una cierta
relación con el Proyecto Spectrum, un trabajo cooperativo de investigación y
desarrollo curricular en la educación infantil que adapta el currículo a las capacida-
des destacadas e intereses individuales de niños y niñas. El proyecto es
implementado y evaluado en torno a siete dominios: lenguaje, matemáticas, movi-
miento, música, ciencias naturales, conocimiento social y artes visuales (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2001a, 2001b, 2001c). En las aplicaciones prácticas de dicho
proyecto, puede observarse una gran influencia de las ideas de María Montessori y
los “centros de interés” de Decroly. La principal diferencia entre el método de pro-
yecto de Kilpatrick y el Spectrum es que este último tiene una perspectiva más
amplia y diversificada de investigación y transformación del currículo, con una base
teórica que se asienta sobre la “teoría del desarrollo no universal” de Feldman
(1980), opuesta a la idea de Piaget de que el desarrollo intelectual del niño sea ge-
neralizable e independiente de su origen y experiencia.
Por último, haré alusión al método de “investigación del medio” desarrollado
por el Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) italiano. Este método didáctico
está basado en una metodología científica de investigación de modo que, a partir de
un tema motivador para el alumnado, se sigue un proceso sistematizado que trans-
curre desde el planteamiento de un problema real, a preguntas e hipótesis surgidas
del tema, búsqueda de información (directa o indirecta), toma de datos, selección y
clasificación para responder a las cuestiones planteadas, extracción de conclusiones,
generalizaciones (aplicando las conclusiones a otras situaciones), para terminar con
la expresión y comunicación, dentro y fuera del aula y tanto oral como escrita (en
cuadernos y dosieres) o a través de montajes, murales, reportajes, etc. (Zabala, 2005).

Para concluir este epígrafe, debo señalar mi acuerdo con Delval (1990) respecto
al gran valor de las experiencias renovadoras surgidas en los inicios del siglo XX,
las cuales “a pesar de los buenos resultados muchas de sus innovaciones no han
llegado nunca a las escuelas ordinarias, fenómeno que hay que atribuir, entre otras
causas, a la falta de interés por una auténtica transformación de la escuela” (p. 27).
3. DISCIPLINARIEDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD, UNA ANTIGUA CON-

TROVERSIA
La enseñanza por disciplinas es aquella que se organiza en torno a saberes

disciplinares delimitados por materias o asignaturas, mientras que la enseñanza
interdisciplinar involucra saberes de distinta índole de forma que se establezcan
conexiones entre las diferentes materias.
El estudio de la relación entre las disciplinas ha conducido a la aparición del
concepto de interdisciplinariedad e incluso, desde un ámbito que no es estricta-
mente educativo, las vinculaciones que se constituyen entre las diferentes
disciplinas han dado lugar a nuevos campos de conocimiento: etnomusicología,
psicopedagogía, biomecánica, psicobiología, etc. Como consecuencia, han sur-
gido una multiplicidad de términos que pretenden designar el grado o la fortaleza,
con que se entablan los nexos entre las disciplinas tales como multidisciplinarie-
dad, pluridisciplinariedad, metadisciplinariedad y transdisciplinariedad.
En el ámbito educativo, “la pugna entre la disciplinariedad y la interdiscipli-
nariedad tienen partidarios acérrimos de una y otra postura” (Torres, 2006, p.
47), si bien el planteamiento interdisciplinar está ganando terreno en los últimos
tiempos, aunque esta sea más una declaración de intenciones que una apuesta real
en aplicaciones prácticas, sobre todo cuando avanzamos hacia niveles educativos
superiores. Para el profesorado de Educación infantil, el enfoque globalizador es
una realidad prácticamente incuestionables, perspectiva que va desenfocándose a
medida que ascendemos en los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria.
Si acordamos que la escuela debe dar respuesta a las exigencias planteadas
por la sociedad, la escuela debe comprender e interpretar la realidad para lograr
de sus actores una adecuada inserción en la sociedad: conocer y comprender la
realidad social para actuar e intervenir activamente en ella de forma crítica, po-
sitiva, solidaria y democrática forman parte de los fines de la educación. Ahora
bien, la sociedad es una realidad poliédrica y multidimensional, lo que aconseja
una perspectiva más amplia, flexible y abarcadora del desarrollo del currículo
que el planteamiento exclusivamente disciplinar y, en suma, un enfoque de en-
señanza más conectado con la realidad para resolver los retos que el medio
social plantea.

El tratamiento interdisciplinar de los contenidos y, en consecuencia, el enfo-
que globalizador, es una necesidad que debe implementarse en los currículos
escolares, de forma que en el proceso de enseñanza y aprendizaje puedan inte-
grarse las diferentes áreas, algo sobre lo que Jean Piaget ya en 1970 insistía,
resaltando la necesidad de hacer más permeables los límites entre las diferentes
disciplinas y, de esta forma, favorecer interacciones y mecanismos comunes (Pia-
get, 1979) pues, como sostiene Gardner (2008), probablemente “la forma de
síntesis más ambiciosa se produce en el trabajo interdisciplinar” (p. 81). En defi-
nitiva, se pretende la aplicación de “una estrategia de enseñanza que adopte
perspectivas cooperativas entre las diversas disciplinas […], lo que podría otorgar
al alumnado más posibilidades para realizar operaciones de transferencia de con-
tenidos […] entre los distintos ámbitos disciplinares” (Frega, 2007, pp. 9-10).
Esta forma de abordar los contenidos imprime significatividad al aprendizaje
por la posibilidad que da al aprendiz de establecer múltiples relaciones no solo
entre lo ya aprendido y los nuevos contenidos de aprendizaje en una determinada
disciplina, sino con las informaciones y experiencias provenientes de las distintas
disciplinas y áreas involucradas.
Sin duda, esta concepción educativa exige equipos de trabajo bien cohesio-
nados que sean capaces de conjugar las intenciones educativas de un proyecto
individual (disciplinar) con un proyecto colaborativo (interdisciplinar). La me-
táfora de la orquesta de Antiseri (1976) puede ayudarnos a comprender, tanto
desde la perspectiva del aprendizaje del alumnado como de la enseñanza del pro-
fesorado, cuando señala que los músicos que componen una orquesta no realizan
todos la misma función (el oboe y el violín, por ejemplo, tendrán diferentes par-
ticellas) pero todos ellos habrán interpretado una misma partitura como,
pongamos por caso, la Séptima Sinfonía de Beethoven. Aunque, obviamente, la
calidad de la interpretación dependerá, en gran medida, de la competencia indi-
vidual de cada uno de los instrumentistas que conforman la orquesta esto no
garantiza una buena versión o un buen funcionamiento de la orquesta; estará sub-
ordinado además a todo un conjunto de capacidades y habilidades que en mucho
se parecen a las que han de aplicarse en diferentes ámbitos de la vida.
Para llevar a la práctica un enfoque interdisciplinar del currículo es necesario
que se constituyan equipos de trabajo que hagan factible esta perspectiva aunque,
en la educación primaria el profesor generalista, al tener a su cargo la docencia de
la mayor parte de las áreas, puede constituirse en elemento aglutinador de los
participantes en el proyecto.
Como es obvio, para que exista un trabajo interdisciplinar debe haber disci-
plinas, de forma que los proyectos interdisciplinares surgirán y se desarrollarán
con los aportes de las mismas. Llevar a cabo esta empresa demanda coraje, gene-
rosidad, disponibilidad y humildad y, a su vez, evita la competitividad pues

“tiende a hacer ver en el otro un colaborador, un compañero de viaje que con-
juntamente repara el mismo barco y/o conjuntamente, proyecta uno mejor. […]
Suscita el sentido de la solidaridad. Es una escuela de democracia” (Antiseri, 1976,
pp. 63-64).
Con respecto a las distintas relaciones que pueden establecerse entre las dis-
ciplinas, Torres (2006) presenta la siguiente tipología:
• Disciplinariedad cruzada. Una disciplina asume el protagonismo determi-

nando aquello que aportan otras disciplinas.
• Multidisciplinariedad. Supone una yuxtaposición de disciplinas, de modo

que todas aportan información y medios para resolver problemas pero sin
que necesariamente se produzca una auténtica interacción. Puede conside-
rarse como el nivel inferior de integración disciplinar.
• interdisciplinariedad. Se producen intercambios entre las disciplinas de

forma que las interacciones contribuyen al enriquecimiento de cada una de
las disciplinas implicadas.
• Transdisciplinariedad. Constituye la elaboración de un sistema total sin lí-

mites sólidos que permitan un transvase entre las diferentes disciplinas.
• Pluridisciplinariedad. Se produce por la yuxtaposición de disciplinas o áreas

afines de conocimiento, con objetivos independientes para cada disciplina
pero que al estar relacionados pueden resolverse de manera colaborativa.
4. ENFOQUE GLOBALIZADOR Y PRAXIAL DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA
El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

de Educación Primaria, en su art. 4 (epígrafes 6 y 7), en el que se hace referencia
a las “áreas de conocimiento”, refleja el “carácter global” que debe impregnar la
Educación Primaria, así como la conveniencia de integrar las distintas “experien-
cias y aprendizajes”. Asimismo, en el art. 8 (2), se especifica que el horario “debe
entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin me-
noscabo del carácter global e integrador de la etapa” (MEC, 2006, p. 43055).
Ahora bien, las prescripciones e intenciones del currículo no siempre tienen
un claro reflejo en la realidad, a veces un tanto tozuda, y, salvo honrosas excep-
ciones, seguimos observando cómo en las aulas de Educación Primaria se mantiene
una enseñanza compartimentada, y así nos encontramos con la paradoja de que
profesores de un mismo grupo de alumnos desconocen absolutamente aquello que

están haciendo sus colegas con un mismo grupo de estudiantes o bien que un
mismo profesor, que tiene a su cargo diversas materias con un mismo grupo, no
establece relación alguna entre los diversos contenidos de estas. Paralelamente,
puede constatarse que a menudo, como observa Delval (1990), se establecen dos
sistemas de conocimientos: aquellos que el niño adquiere en la escuela, que no es
capaz de integrar ni con sus propias ideas ni con las representaciones del mundo
que le rodea, y los de la vida práctica, adquiridos y aplicados fuera de la escuela.
El currículo puede ser organizado no solo desde las asignaturas, como suele
ser habitual, tratadas como disciplinas independientes, sino desde temas, núcleos
temáticos, centros de interés, proyectos, etc., que hagan confluir o desde los que
irradien las distintas disciplinas con los conceptos, procedimientos y técnicas que
le son propias favoreciendo al alumnado la posibilidad de un aprendizaje signifi-
cativo. Como nos recuerda Torres (2006), “si algo está caracterizando a la
educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su interés por lograr
una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una com-
prensión más reflexiva y crítica de la realidad” (p. 30).
Nuestra sociedad requiere hoy en día apartarse del currículo segmentado, ca-
racterizado por la yuxtaposición de materias y, tal y como sostiene Delval:
La salida de esta situación hay que buscarla en prestar más atención al modo como
se construyen los conocimientos, a facilitar que los escolares se entrenen en los
procesos de comprensión y no en los resultados adquiridos. Las enseñanzas han
de ser integradas, interdisciplinarias (1990, p. 62).
Lasley y Payne (1991) identifican, en cuanto a su estructura, tres modelos de

currículo:
• Currículo segmentado, caracterizado por la yuxtaposición de disciplinas

(pluridiciplinar).
• Currículo colaborativo, en el que manteniéndose el carácter disciplinar de

los contenidos de las materias se pretende un acercamiento entre ellos.
• Currículo integrado, que implica la ausencia de “territorialidad académica”

de cada una de las disciplinas.
La transferencia de conocimientos para la solución de problemas requiere de

un diseño y desarrollo del currículo al menos colaborativo, si no integrado, desde
una perspectiva interdisciplinar. El modelo de currículo integrado se corresponde
con la idea de interdisciplinariedad, entendida como “el intento voluntario de in-
tegración de diferentes ciencias con un objetivo de conocimiento común”
(Asensio, 1987, p. 81).

La Ley Orgánica de Educación en España, la LOE, introduce una importante
novedad en el ámbito curricular, como es la inclusión de las “competencias bási-
cas” (Anexo 1 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre), que el alumnado
debe desarrollar en la Educación Primaria y alcanzar en la ESO. El planteamiento
de una enseñanza basada en competencias surge entre otras razones como res-
puesta a las demandas de la sociedad, que reclama la funcionalidad de los
aprendizajes y su revisión por la desconexión entre teoría y práctica, así como
por la función social de la enseñanza, superando el carácter propedéutico de una
educación pensada casi exclusivamente para aspirantes universitarios, olvidando
a aquellos que optan por otros caminos como pueda ser la inserción en el mundo
laboral o la formación profesional. Si convenimos en que la enseñanza debe ser
para todos debemos aspirar una formación integral del ser humano, por tanto
que desarrolle las competencias imprescindibles para su propio desarrollo per-
sonal, interpersonal, social y profesional (Zabala y Arnau, 2007). La
metadisciplinariedad es consustancial a las Competencias Básicas (CCBB), ya que
estas deben trabajarse desde cada una de las áreas y materias aunque cada una de
ellas pueda tener vinculaciones más estrechas con una u otra área del currículo.
En las CCBB se introducen aspectos no contemplados en las distintas áreas de
conocimiento como son: la capacidad de adaptación al grupo, el aprendizaje au-
tónomo, la autonomía en la toma de decisiones, la planificación y desarrollo de
proyectos, etc. El trabajo colaborativo del profesorado se hace imprescindible
para allanar el camino hacia la consecución de las CCBB pues el enfoque globa-
lizador, mediante las relaciones interdisciplinares, se nos muestra como uno de
los fundamentos para el desarrollo de las CCBB.
4.1. El pragmatismo como enfoque del desarrollo del currículo
inspirado en las ideas de John Dewey, cuyo sistema pedagógico está fundamen-
tado en una “visión coherente de la sociedad y en un concepto del hombre como
miembro activo de la misma” (Fraire, 2004, p. 307), el pragmatismo en el ámbito de
la educación musical fue propuesto por Elliott en su obra Music Matters (1995),
como una filosofía de la educación musical, entendiendo la música y la educación
musical como praxis. Contempla cuatro valores básicos de la música y la educación
musical: desarrollo personal, disfrute, conocimiento de sí mismo y autoestima.
Desde la perspectiva de Elliott, la música es una práctica “multidimensional”
y “contextualizada”. Lo multidimensional está en la esencia de la filosofía praxial4
porque, como proceso humano, la música es permeable a las contingencias que en
4 El término “praxial” fue acuñado por Philip Alperson y asumido y desarrollado por Elliot. La visión praxial del arte
surge en oposición a un concepto absoluto del arte, defendiendo por tanto una variedad de significados y valores
de la obra artística en la práctica que se hace en un momento determinado y dentro de una cultura en concreto.

ella concurren, reclamando diferentes niveles de conciencia y procesos cognitivos,
en los que las significaciones son múltiples e interactúan mutuamente, razón por
la que, cada producto musical debe abordarse multidimensionalmente (afectiva,
interpretativa, estructural, expresiva, representativa, social, ideológica y personal),
hacerse artísticamente y escuchando inteligentemente. Este enfoque multidimen-
sional, en el proceso de enseñanza de la música, incluye la ejecución, la
improvisación, la composición, los arreglos, la dirección, escuchar música y mo-
verse, bailar u otra expresión artística que facilite la comprensión de las prácticas
musicales y las obras. La obra de arte está así contextualizada, pues no puede ser
considerada como obra autónoma, ajena al contexto social, cultural e histórico
para ser valorada por sus características estructurales, sino como un producto de
acciones humanas en un contexto, un espacio y un tiempo específicos. La música
implica procesos y productos que interactúan; esta forma particular de acción,
tanto en la interpretación, la dirección, los arreglos, la composición o la audición,
está plena de significado y valores que se manifiestan al hacer y oír música en
contextos culturales específicos y están integradas socialmente, reflejando la iden-
tidad de las personas y su relación con los otros.
De la concepción de Elliott se desprende una consideración de la enseñanza
y el aprendizaje de la música desde un enfoque global atendiendo a las diversas
manifestaciones del hacer musical (interpretación, creación y audición) y de las
diferentes dimensiones que subyacen a cualquier experiencia o producto musical.
A su vez, tiene un enfoque globalizador en el sentido de que la música es un arte
social producto de acciones humanas y, por tanto, dependiente del contexto so-
cial, histórico y cultural, lo que necesariamente nos lleva a la consideración de
elementos interdisciplinares a fin de ponerlo en contexto. Paralelamente, tiene
una proyección metadisciplinar contemplando el valor de la música tanto como
vehículo de desarrollo personal como de socialización.
5. ¿POR QUÉ LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS ARTES?
El más leve análisis de las publicaciones que incluyen en su título “educación

artística” enseguida hace evidente que su contenido se refiere fundamentalmente
a las artes plásticas y visuales, de forma que el territorio del área artística parece
que haya quedado prácticamente circunscrito a este dominio, olvidando a las artes
interpretativas como el teatro o la música. Seguramente el profesorado, tanto uni-
versitario como de la enseñanza obligatoria, no somos ajenos a esta perspectiva
pues en pocos casos se da una colaboración interdisciplinar que pueda trasladar
una visión integradora de ambos lenguajes, plástica y música, que en Educación
Primaria forman parte de una sola área: Educación Artística.

Las artes plásticas y la música pertenecen a dominios distintos: mientras que
la música es un arte en el tiempo y el acto de interpretar o escuchar se prolonga
en el tiempo, las artes plásticas son espaciales y podemos contemplarlas instantá-
neamente como obra acabada. A pesar de esta diferencia de base, no dejan de
mostrar afinidades e interés la una hacia la otra. Como nos recuerda Sacks, “du-
rante siglos, los humanos han buscado una relación entre la música y el color”
(2009, p. 202) y las respuestas han sido muchas y muy variadas. Cuántas veces al
hablar de música empleamos metáforas, conceptos o ideas que más bien pueden
corresponder al dominio de las artes plásticas y, recíprocamente, al contemplar
una obra plástica le asignamos atributos musicales. Las analogías y conceptos
compartidos entre ambas son múltiples, y es habitual el uso del lenguaje metafó-
rico en expresiones tales como melodía de la luz, paleta de sonidos, decorado
sonoro, paisaje sonoro… y conceptos compartidos como, color, contorno, tono,
dirección, línea, simetría, ornamento, armonía, cromatismo, equilibrio, además
de las recurrentes alusiones al ritmo, en la música, en el cine, en una obra pictórica,
escultórica o arquitectónica.
Las relaciones entre las artes han dado lugar a manifestaciones artísticas in-
terdisciplinares como la ópera, el cine o la danza, géneros que se dirigen a la vista
y al oído. La enseñanza y las representaciones de un arte global, integrador de las
diferentes disciplinas, se pone de manifiesto en las experiencias llevadas a cabo
por la escuela “Bauhaus”, que reunió figuras decisivas para el arte moderno como
Paul Klee, Piet Mondrian, Vassily Kandinsky y Oskar Schlemmer, entre otros.
Surge además en el siglo XX, el “arte en acción”, que subraya la interrelación
entre artista y espectador. Sirvan como ejemplo algunos trabajos de arte global,
como el action painting, cuyo precursor fue Jackson Pollock, un espectáculo en
el que se desarrolla un proceso de creación en el escenario, en tiempo real, entre
música y pintura; experiencias de performance art fruto de la colaboración entre
John Cage y Merce Cunninghan, así como la obra Dancers on a plane llevada a
cabo por Jasper Johns, Merce Cunningham y John Cage.
Seguramente, todos aquellos que han tenido la oportunidad de asistir a es-
pectáculos como los ofrecidos por El Circo del Sol o Els Comediants, entre otros,
han podido disfrutar de la integración de las diferentes disciplinas artísticas en
una obra creativa que nos sorprende, nos captura y nos emociona. Pero además,
la cooperación entre artes plásticas, visuales, y la música está, presente en nuestra
vida cotidiana, es la realidad misma en los conciertos de música popular, en la pu-
blicidad, los videoclips, los videojuegos, y un largo etcétera.
A esta integración entres artes no puede ser ajena la educación artística escolar.
Por tanto, a los argumentos educativos dados hasta ahora para defender la inter-
disciplinariedad en la enseñanza hay que añadir ahora que la naturaleza del
contenido artístico se presta igualmente a esta integración.

6. DEL CURRÍCULO AL ACTO DIDÁCTICO: ENFOQUE GLOBALIZADOR DEL
ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
El área de Educación Artística en Educación Primaria reúne los lenguajes de

la música y la plástica y comparte dos ejes a partir de los que desarrollar el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje: la percepción y la expresión. Además, según
se especifica en el currículo, el área incorpora contenidos vinculados a la danza
y el teatro.
La percepción se refiere tanto a la observación de elementos plásticos como
a la audición, tanto en la observación del sonido como en el proceso de interpre-
tación y en la audición de obras musicales. La expresión supone, por un lado,
expresar lo percibido y, por otro, la interpretación y la creación, lo que implica
actuar autónomamente al hacer efectivas ideas personales y grupales, valorar las
posibilidades de acción, buscar soluciones innovadoras, así como poner en prác-
tica el pensamiento divergente.
Si bien se contemplan estos dos ejes como fundamentales en el desarrollo de
cada uno de los lenguajes artísticos que conforman el área, su tratamiento debe
abordarse de tal modo que ambos (percepción y expresión) se reclamen mutua-
mente, y, de esta forma, el enfoque globalizador esté asimismo garantizado dentro
de cada lenguaje específico, sin perjuicio de que una determinada técnica, herra-
mienta o procedimiento disciplinar necesite de una atención específica.
Hemos visto anteriormente algunas vinculaciones entre ambas formas artís-
ticas (plástica y música) y las interrelaciones que se manifiestan como arte pero,
¿qué confluencias podemos establecer en el ámbito educativo en el que trabaja-
mos? A continuación apuntaré algunos procedimientos que lo ejemplifiquen
tomando como referencia el punto como elemento plástico elemental que puede
transformarse (grande, pequeño, plano, volumen, color) y puede repetirse hasta
constituirse en una línea, ascender, descender:
• Expresión de pulsaciones, acentuación (intensificación, aumento del punto),

ritmo (combinación de puntos en relación con el espacio).
• Lectura e interpretación de grafías no convencionales o analógicas (diferen-

tes combinaciones de puntos).
• improvisación sobre sonidos cortos (puntos) con diferentes intensidades
(puntos grandes y pequeños) con diferentes timbres (punto-color- instru-
mentos y voces).
• improvisación y creación musical sobre composiciones plásticas basadas en

el punto.

• Audición, reconocimiento, expresión e improvisación (vocal, instrumental
o con movimiento) de líneas sonoras (rectas, ascendentes, descendentes, on-
duladas, etc.).
• Recreación musical y corporal de obras pictóricas (Klee, Mondrian, Kan-

dinsky, etc.).
• Creación de composiciones plásticas, musicales y corporales simultaneando

ambos elementos (punto y línea) en el plano y en el espacio.
6.1. “Celebramos el pow-wow”, un juego para aprender desde un enfoque globa-

lizador.
Proponemos un tema cuyo hilo conductor es el juego, en este caso el juego de

“los indios”, que se presenta como el núcleo sobre el que se desarrollarán las ac-
tividades del área de Educación Artística. El título del proyecto de trabajo viene
dado por la denominación asignada a la celebración en la que se concentran dife-
rentes pueblos indígenas norteamericanos (powwow o pow wow). Mi experiencia
muestra que este puede llegar a ser uno de los temas más motivadores para el alum-
nado por el interés que suscita, no solo entre los más pequeños, sino entre
estudiantes adultos cuando ha sido desarrollado como ejemplificación de desarro-
llo curricular con un enfoque globalizador. Este u otro núcleo de interés, que
pueda partir tanto de la iniciativa del docente como de las propuestas del alum-
nado, puede adoptar diferentes líneas de trabajo (unidad didáctica, centro de
interés o proyecto) pero, en cualquier caso, queremos incidir en el enfoque glo-
balizador desde el tratamiento interdisciplinar de forma que las actividades
propuestas respondan a contenidos de los lenguajes correspondientes al área de
educación artística.
Así mismo, estas conexiones pueden constituirse desde una perspectiva inte-
gradora del currículo, de forma que este tema pueda ser considerado como núcleo
generador del que surjan y en el que confluyan otras áreas. Una revisión de los con-
tenidos explicitados en el currículo de Educación Primaria, nos sugiere multitud
de encuentros interdisciplinares. Así, por ejemplo, el área de Educación Física pre-
senta entre sus contenidos la exploración y utilización de los recursos corporales y
del movimiento, los juegos motrices, la expresión corporal y la danza. Observemos
que una buena parte de los contenidos son asimismo compartidos por el área de
Educación Artística (música): véase, por ejemplo, el bloque 3 del Anexo ii (Real
Decreto 1513/2006) del currículo de Educación Física, las actividades físicas artís-
tico-expresivas con las que se pretende fomentar la expresividad a través del cuerpo
y el movimiento. En este bloque se expresan contenidos tales como la experimen-
tación de posturas corporales diferentes, la adquisición de nociones asociadas a

relaciones espaciales y temporales, la percepción espacio-temporal, la sincroniza-
ción del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas, la adecuación
del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecución de bailes y coreogra-
fías simples, la recreación de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos,
la composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales, y la
elaboración de bailes y coreografías simples. Asimismo, en el bloque 5 del Anexo
citado anteriormente, se presentan contenidos relativos al juego no solo como
estrategia metodológica sino por su valor antropológico y cultural. Los conteni-
dos expresados anteriormente se muestran como transversales lo que favorece,
justifica y aconseja establecer relaciones interdisciplinares
6.1.1. Aportaciones a las competencias básicas5
Un análisis de los contenidos de las distintas áreas que constituyen el currículo

de Educación Primaria se haría demasiado extenso para este capítulo, pero en todas
ellas podemos vislumbrar las posibilidades de trabajo interdisciplinar que pueden
implementarse. Se comentan, entonces, a continuación las posibilidades de acción
de la ejemplificación propuesta en relación con el desarrollo de las competencias
básicas que pueden abordarse desde un proyecto de trabajo como el que presento.
A la competencia en comunicación lingüística (CB 1) se contribuye a través
de los intercambios comunicativos que se generan y del uso de las normas que
los rigen, de la comprensión de las tareas que se demandan, la explicación de los
procesos que se desarrollan en la elaboración de diferentes productos, en la ar-
gumentación sobre las soluciones adoptadas, en la valoración de la obra artística
observada o realizada y del vocabulario específico que aportan cada uno de los
lenguajes artísticos y áreas implicadas. Además, el aprendizaje y la memorización
de textos y canciones, la creación y adaptación de textos o las dramatizaciones
aportarán un nuevo vocabulario. Simultáneamente, la técnica vocal contribuye a
desarrollar capacidades relacionadas con el habla (respiración, vocalización, arti-
culación, recursos expresivos vocales, etc.).
La utilización de herramientas matemáticas, tales como medidas, escalas, ta-
blas o representaciones gráficas (por ejemplo, porcentajes de población indígena
en diferentes países de América), contribuye al desarrollo de la competencia ma-
temática (CB 2), como igualmente contribuye al desarrollo de esta competencia
el abordar conceptos y representaciones geométricas presentes en la arquitectura
5 En el desarrollo que presento a continuación he obviado hablar de la vida de los indios norteamericanos en la ac-
tualidad, muchos de ellos en “reservas” y con problemas de desamparo social, altos índices de alcoholismo, etc.
También obvio la historia de exterminio casi total a la que se vieron sometidos durante la “conquista” del Oeste.
Son asuntos de calado que siempre pueden hablarse adecuándolo al nivel educativo que estamos abordando.
Finalmente no lo he desarrollado por razones de espacio, pues mi propósito es el de la globalización del Área
de Educación Artística. Sirva al menos este pie de página para hacer notar estas circunstancias sociales e his-
tóricas que podrían trabajarse desde este proyecto.

(diseño de un tipi, maqueta de un poblado…), en el diseño de materiales y en los
objetos cotidianos (arco y flechas, puntos, líneas y formas en la decoración de los
objetos), en el espacio natural, así como en las elaboraciones en las que se necesitan
referentes para organizar la obra artística en el espacio, ya sean plásticas o de movi-
miento en el espacio (construcción de un tipi, de una canoa, de un croquis para
indicar la situación de otro campamento, de las piezas para construir un instrumento
musical, de un esquema con la coreografía de una danza, etc.). Asimismo, con el uso
de diferentes escalas (diatónicas y pentatónicas) en canciones e improvisaciones, se
está haciendo una aportación al desarrollo de la competencia matemática.
En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el
mundo físico (CB 3), al propiciarse el acercamiento a una cultura y sus manifes-
taciones artísticas mediante la observación indirecta, la búsqueda, recogida y
organización de la información, dota al alumnado de instrumentos para valorarla
y formular opiniones cada vez más fundamentadas respecto sociedades de épocas
históricas, su situación en el espacio y en el tiempo, acontecimientos históricos re-
levantes, etc. El proyecto contribuye a la percepción de elementos plásticos y
sonoros tanto de los espacios naturales como los realizados por los seres humanos,
tomándolos como referencia para la creación artística (sonidos, ritmos, melodías,
formas, colores, líneas, texturas, movimiento).
Todo ello favorece, paralelamente, la oportunidad de contribuir al desarrollo
del tratamiento de la información y la competencia digital (CB 4), poniendo a dis-
posición del alumnado manifestaciones artísticas (plásticas, arquitectónicas,
musicales) y características más significativas de sociedades sobre las que tienen
un difícil acceso por observación directa. Asimismo, la utilización de diferentes
medios técnicos puede ser aplicada para la grabación de imagen y sonido como
recurso para su transformación o reelaboración. Por ejemplo, pueden elaborarse
collages de fotografías de nativos y nativas, grabaciones de interpretaciones musi-
cales amerindias para ser utilizadas como ambientación sonora de una narración,
ambientaciones sonoras realizadas por el alumnado de una escena de una película,
proyecciones de paisajes como elemento escenográfico en una dramatización, etc.).
También puede emplearse como medio de registro de sus propias elaboraciones
para, por ejemplo, la realización de un álbum visual y sonoro de sus interpreta-
ciones y creaciones, el diseño de la carátula y registro de un CD, etc. La búsqueda
de información, su selección, organización, elaboración y comunicación referida
al ámbito cultural al que me refiero contribuye igualmente al desarrollo de esta
competencia para, por ejemplo, la elaboración de un informe sobre la situación
actual de los nativos americanos, realización de un póster, confección de un mapa
con las distintas reservas de pueblos indios en la actualidad, etc.
El desarrollo de este proyecto puede constituirse como un vehículo adecuado
para el desarrollo de la competencia social y ciudadana (CB 5), pues se contemplan

actividades de búsqueda, interpretación, improvisación, diseño y creación que
suponen, en muchas ocasiones, un trabajo colaborativo con la subsiguiente satis-
facción que proporciona un producto que es fruto del esfuerzo común. Todo ello
exige la cooperación, el respeto a las normas y a los otros, la flexibilidad y el en-
tendimiento, la asunción de responsabilidades, el compromiso ante los demás, el
cuidado y conservación de materiales e instrumentos, así como la adecuada uti-
lización de espacios. Asimismo, pueden plantearse situaciones de aprendizaje que
favorezcan el juicio y la reflexión sobre hechos históricos y sus consecuencias
para determinados grupos sociales (los pueblos indios en la actualidad, su modo
de vida, su participación en la sociedad, derechos sociales, etc.).
Obviamente, la competencia cultural y artística (CB 6) está en el núcleo de este
proyecto por lo que supone de conocer, comprender, apreciar y valorar la cultura
de un pueblo y sus manifestaciones artísticas y, desde este conocimiento, poner en
juego formas de pensamiento convergente y divergente, buscando información, re-
elaborándola, planificando, diseñando y ajustando para lograr los resultados
imaginados con lo que todo ello implica para el desarrollo del pensamiento creativo
del alumnado y así tomar conciencia del valor expresivo, representativo y comuni-
cativo de los lenguajes artísticos y de los grupos que los crean con sus singularidades
y en relación con un contexto social y cultural determinado.
Respecto a la competencia para aprender a aprender (CB 7), el proyecto trata
de contribuir a tanto a un aprendizaje autónomo como a la reflexión sobre el pro-
ceso seguido con el fin de que pueda transferir sus conocimientos a otras
situaciones de aprendizaje. También para ser consciente de los factores que in-
fluyen en el mismo: la atención, el interés, la curiosidad y la motivación.
La competencia sobre la autonomía e iniciativa personal (CB 8), en estrecha
relación con la anterior, podemos sintetizarla en desarrollar capacidades que im-
pliquen imaginar, diseñar, desarrollar y evaluar proyectos (individuales y/o
colectivos) con creatividad, confianza, tesón, responsabilidad y sentido crítico.
6.1.2. Los contenidos
Los contenidos que se sugieren para el área artística son muy amplios, de
forma que cada docente puede seleccionarlos y adecuarlos al nivel y/o ciclo en el
que sea implementado este u otro proyecto de similares características. Por otra
parte, este gran proyecto, que culmina con la celebración del powwow puede con-
tener simultáneamente otros muchos proyectos (individuales o de grupo)
identificados con distintas áreas de conocimiento que pueden surgir de los intere-
ses del alumnado. Por ejemplo: la creación e interpretación de un himno que refleje
la historia, las vivencias, los anhelos de su tribu; el diseño y elaboración de una
maqueta que muestre distintos tipos de construcciones características de tribus

indígenas; la búsqueda de información y elaboración de un mapa de población
indígena actual; el diseño, planificación y elaboración de un decorado, etc.
Desde el ámbito de la música, las actividades que se proponen responden
tanto a la audición de canciones y obras instrumentales como a la observación
visual de danzas e instrumentos, a fin de permitir un acercamiento a la realidad
para su posterior recreación o reelaboración. La interpretación, así como la im-
provisación y la creación tiene un papel fundamental en todas sus vertientes
(rítmica, melódica, armónica) y a través de las diferentes formas de expresión (ins-
trumental, vocal, movimiento).
Desde el ámbito de la plástica se tienen en cuenta la observación (directa, en
el caso de que el profesorado pueda mostrarles objetos originales elaborados por
alguna comunidad indígena, e indirecta, a través de imágenes como las que se su-
gieren en los recursos) y la expresión, a través de diferentes elaboraciones plásticas
y visuales.
Las actividades tendrán como propósito tanto la apreciación y el análisis de
las elaboraciones artísticas de una cultura como la aplicación de los aspectos ob-
servados en producciones propias, mediante la exploración, la manipulación, el
uso de distintas técnicas plásticas, visuales y musicales que pongan en juego la
capacidad imaginativa, planificadora, comunicadora y creativa del alumnado.
MOTIVACIÓN- CONTEXTUALIZACIÓN
¿Qué sabéis sobre los pueblos indios? ¿Habéis visto alguna película sobre este tema? ¿En
qué continente podemos localizar a los pueblos indios? ¿Por qué se les denomina amerin-
dios? ¿Por qué se les llama indios si no son de la india? ¿Cuándo descubrimos los europeos
que había otras tierras y pueblos al otro lado del océano? ¿Cómo vivían los antiguos pue-
blos indios, eran nómadas, vivían en asentamientos? ¿De qué se alimentaban? ¿Qué
conocemos sobre los instrumentos musicales que utilizaban? ¿Cómo es su vestimenta?
¿Conservan sus descendientes algunas de sus costumbres? ¿Cómo viven ahora?
Una película (por ejemplo, alguna secuencia de Pocahontas o cualquiera del cine clá-
sico de indios y vaqueros), un disfraz, un penacho, una selección de fotografías, etc.,
también pueden ser recursos que nos sirvan como elemento motivador para iniciar el tema.
Cada sesión de trabajo exigirá una justificación y motivación para abordar los conte-
nidos que se pretende trabajar. Por ejemplo, nuestra clase puede convertirse en un
campamento indio y sus pobladores suelen adoptar nombres que reflejan su admiración
por la naturaleza, tales como Toro sentado, Pequeña tortuga, Nube roja… Si fueras una
chica o chico indio, ¿cómo te gustaría llamarte? Entre las tribus del norte más conocidas
están los apaches, sioux, y comanches, ¿cómo va a llamarse nuestra tribu? Hoy vamos a
ensayar la canción que nos acompañará en la caza y la danza para pedir la lluvia a Manitú
después de tanto tiempo de sequía, etc.

MÚSICA PLÁSTICA
• Audición de fragmentos musicales de carác- • Observación de fotografías y vídeos: mate-

ter etnológico así como de elaboraciones riales y elementos decorativos en la
actuales: análisis de los elementos más signi- vestimenta, poblados, tipis, tótems, canoas,
ficativos. animales, armas, objetos decorativos, etc.
• Visionado de diversas manifestaciones musi- Aplicación, en producciones propias, de los
cales: bandas sonoras del cine americano, aspectos observados.
canciones y danzas interpretadas por grupos • Experimentación de mezclas y manchas de
étnicos. color con diferentes tipos de pintura (tém-
• Observación de instrumentos y aplicación pera, dedos, acuarela, ceras, textiles, vinílicas,
en producciones propias de los aspectos ob- acrílicas, etc.), de líneas y formas y sobre so-
servados. portes diversos
• imitación de esquemas rítmicos con percu- • Diseño y elaboración de objetos de uso in-
sión corporal, verbales, instrumentales y de dividual:
movimiento. imitación de esquemas melódi- - Creación de un logo distintivo para cada
cos con la voz. uno que simbolice el nombre adoptado.
• improvisaciones con las formas de expresión - indumentaria: Traje, mocasines, pecto-
anteriores. ral, abalorios, penacho, amuletos, etc.
• improvisación de respuestas en fórmulas pre- Estudio de la forma, el color, los motivos
gunta-respuesta (con percusión corporal, decorativos. Realización de sus propias
verbales, instrumentales y de movimiento). creaciones utilizando diferentes materia-
improvisación de respuestas melódicas en les y texturas.
fórmulas pregunta-respuesta. - Máscaras y/o caretas.
• Memorización de ostinati con percusión • Diseño y realización de un maquillaje tea-
corporal, verbales, instrumentales, de tral representativo de su personaje.
movimiento y melódicos. interpretación • Organización progresiva, diseño y elabora-
polirrítmica y polifónica basada en los ción, de estructuras sencillas (usando
ostinati memorizados. nociones métricas y de perspectiva), ambien-
• improvisación sobre las pautas anteriores. tes, herramientas, enseres u objetos de uso
• Creación de ostinati con percusión corpo- común, surgidos desde la imaginación, la
ral, verbales, instrumentales, de movimiento fantasía o la realidad, previendo los recursos,
y melódicos. interpretación de polirrítmica explorando con los materiales, adaptándose
y polifónica basada en los ostinati a las necesidades, tomando decisiones, hasta
creados. su consecución según las intenciones previs-
• imitación diferida de ritmos con percusión tas: Elementos escenográficos fijos y móviles
corporal y movimiento para la realización (decorado, tótem, tipi, canoa, peces, búfalo,
de cánones. árboles, plantas, sol, luna, fuego, etc.), utili-
• interpretación y creación de cánones verba- zando diferentes técnicas y materiales
les, con percusión corporal y movimiento. (pintura de dedos, collage con materiales de
• interpretación de canciones al unísono o a desecho, cajas de cartón, etc.)
varias voces (en estilo imitativo, en estilo • Modelado en arcilla de menaje del hogar (va-
polifónico, con bajo ostinato, canon), con sijas, platos, botes, cestas, etc.), abalorios, etc.
y sin acompañamiento instrumental, con • Disfrute en la manipulación y exploración
gestos y movimiento. de materiales.

MÚSICA PLÁSTICA
• Creación y adaptación de textos para me- • interés por buscar información, utilizando
lodías conocidas. tecnologías de la información, para registrar,
• Creación de melodías y canciones con comunicar y comentar producciones artísti-
acompañamiento instrumental. cas representativas de esta cultura.
• improvisaciones instrumentales para el • Composiciones plásticas utilizando foto-
acompañamiento del movimiento. impro- grafías.
visaciones de movimiento. • Realización de fotografías, vídeos, carteles
• interpretación e improvisación de seccio- o murales para la comunicación de las dis-
nes contrastantes en formas musicales tintas elaboraciones.
caracterizadas por la repetición y el con-
traste (lied y rondó).
• Creación de coreografías.
• Creación de paisajes sonoros para escenas
dramatizadas, escenas de películas y narra-
ciones.
• Uso responsable de instrumentos, materiales y espacios, asumiendo las tareas y respetando

las normas.
• Constancia y exigencia progresiva en el proceso de realización aplicando estrategias crea-
tivas en la composición, asumiendo responsabilidades en el trabajo cooperativo,
estableciendo momentos de revisión, respetando las aportaciones de los demás y resol-
viendo las discrepancias con argumentos.
• Uso progresivo y adecuado de términos propios de los lenguajes artísticos referidos a ma-
teriales, instrumentos o aspectos de la composición artística
Quiero terminar este epígrafe con algunas de las ideas de Assman (2002) sobre
la educación, la enseñanza y el aprendizaje. Por una parte, el carácter plurisensorial
que le otorga al conocimiento: “educar es desencadenar la autoorganización de
los lenguajes” (p. 67) y, por otra parte, el reclamo que hace al “placer y la ternura”
en la educación, así como la importancia del ambiente de aprendizaje,
El ambiente pedagógico tiene que ser un lugar de fascinación e inventiva: no in-

hibir sino propiciar la dosis de ilusión común entusiasta requerida para que el
proceso de aprender se produzca como mezcla de todos los sentidos [….] con
los que captamos corporalmente el mundo. Porque el aprendizaje es […] un pro-
ceso corporal […] y que venga acompañado de una sensación de placer no es […
] un aspecto secundario (ibíd., pp. 28-29).
A todo lo anterior yo añadiría mucho sentido del humor en el aula.

6.1.3. Las actividades
En este apartado expongo ideas sobre la forma de enfocar algunas actividades,

si bien otras creo que quedan suficientemente sugeridas en los contenidos ex-
puestos anteriormente, además de en los recursos que sugiero más abajo.
• Actividades de imitación. inicialmente el profesor/a se constituye en “jefe de

la tribu”, “hechicero”, “chamán”, etc., y el grupo de estudiantes imitará las
propuestas rítmicas, melódicas, de movimiento, etc., ejecutadas por el profe-
sor/a (“montaña que hace el eco”, “ancianos”, etc.). Este papel pasarán a
representarlo distintos alumnos/as de forma que puedan improvisar indivi-
dualmente y ser imitados por el grupo de compañeros.
Ecos rítmicos - Gestos sonoros
Ecos rítmicos - Verbales
Ecos instrumentaless

Ecos melodiosos
• Actividades de interpretación de ostinati. El profesor/a enseñará cada ostinato

(rítmico, verbal, melódico, de movimiento, etc.) a todo el grupo para que sea
memorizado. Se utilizará la repetición y la alternancia de los ostinati memori-
zados para finalmente, distribuidos en grupos, interpretarlos simultáneamente.
Ostinati con gestos sonoros - polirritmo
Ostinati rítmicos verbales y de movimiento polirrítmico

Ostinati instrumentales
• Actividades con fórmula pregunta-respuesta con la idea de elaborar frases mu-

sicales. El profesor/a (“anciano de la tribu”, “jefe guerrero”) será quién plantee
la pregunta utilizando gestos sonoros, el idioma de la tribu, gestos mimados,
movimiento, instrumentos, etc. (inicialmente en binario, de una extensión de
dos o cuatro compases y terminada en parte o fracción débil) y las respuestas
serán de los alumnos (terminando en parte fuerte). Como en actividades an-
teriores, el alumnado pasará a realizar las preguntas y las respuestas.

Fórmulas Pregunta-Respuesta verbales
Fórmulas Pregunta-Respuesta gestos sonoros
Fórmulas Pregunta-Respuesta instrumentales
Pregunta-Respuesta con láminas (pentatónico de Fa)
Pregunta-Respuesta vocal

• El canon se trabajará igualmente con gestos sonoros, canción, instrumentos,
movimiento, tanto sobre los ejemplos que se dan a continuación como a
través de los elaborados por el alumnado.
Cánon rítmico verbal y de movimiento
Cánon con gestos sonoros
Cánon instrumental
• Las canciones que se proponen pueden ser cantadas al unísono, con un

acompañamiento (ostinato) o a varias voces. Asimismo, estas canciones pue-
den interpretarse con movimiento coreografiado, mimadas, con ostinati de
gestos sonoros, instrumentales, etc. Además, el alumnado podrá adecuar
otros textos a estas mismas melodías.

John Brown
Vamos a remar
Vamos a cazar
con flechas y arcos
rápido rápido, rápido rápido
con flechas y arcos
Las tribus

Palakote (Cabeza roja)
Umba (Lluvia)
Heygo
Hani-kouni

• La forma lied puede trabajarse con diferentes elementos. En el ejemplo que
sugiero se introduce la improvisación con la expresión rítmica-verbal y los
instrumentos de percusión, pudiéndose incluir el movimiento danzado, im-
provisado y/o dramatizado.
Indios al ataque (Lied)

A
LOS DIOS OUX
OS
INDI
FLE
B
CHA
IN
VOZ ¡¡¡VIENEN!!! ARCOS S
SIOUX
SI
PLUMAS
IMPROVISACIÓN
A
ESTA VEZ DE FORTE A PIANO

Para la forma rondó (ABACADA) se presenta una idea para realizar con ins-
trumentos y movimiento. El estribillo se aprenderá previamente, tanto en sus
partes instrumentales como de movimiento. En las secciones contrastantes im-
provisarán los grupos instrumentales y de movimiento, estos últimos ocupando
todo el espacio libremente para volver a su lugar cuando retorne el estribillo.
El rondó está formado por cuatro grupos:
◦ Las/os ancianas/os, acompañadas/os por los instrumentos de láminas y

que se situarán en círculo en el centro del espacio.
◦ Los guerreros/as, acompañados/as por la madera harán una fila y se mo-

verán por todo el espacio.
◦ Las/los vigías, acompañadas/os por güiros, cascabeles, etc., se colocarán

en los ángulos.
◦ Los brujos y brujas, acompañadas/os por los parches, se situarán en dos

filas, una frente a otra.
Rondó - Danza para la gran concentración

☐ △ △ △ △ △ △ ☐
◇ ● ●
●
◇ ◇
●
●
●
◇ ◇
◇
☐ △ △ △ △ △ △ △ ☐
☐ Vigías
△ Brujos/Brujas
◇ Ancianos/Ancianas
● Guerreros/Guerreras
6.1.4. Organización de tareas y tiempos
Los contenidos de plástica y música pueden ser trabajados en cada una de las
aulas o talleres para, en momentos determinados, simultanearse las actividades
de cada uno de los lenguajes o para finalizar el proyecto con una gran concentra-
ción (“powwow”) de los pueblos indios, con una exposición de las elaboraciones
realizadas fruto de proyectos individuales o grupales, etc.
Los agrupamientos en cada una de las aulas y talleres dependerán de las ca-
racterísticas de la actividad y de las tareas elegidas, consensuadas o asignadas.
La flexibilidad organizativa de actividades individuales, en pequeño grupo y
gran grupo facilitará además la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
374 ENFOQUE GLOBALIZADOR DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

6.1.5. Recursos y materiales del proyecto
Bibliografía
Ayala, R.R. (1998).

Mitos y leyendas de los indios americanos. Barcelona: Edicomunicación.
Blaschke, J. (2006).
Enciclopedia de las creencias y religiones. Barcelona: Robin Book6.
Filoramo, G. (2001).
Diccionario Akal de las religiones. Madrid: Akal7.
Khun, C. y Lemoine, Maurice (1997).
Pueblos indios de América Latina. Quito: Abya-Yala8.
Paredes, J. A. (1992).
Indios de los Estados Unidos anglosajones. Madrid: Mapfre9.
Información en línea
Celebraciones
Qué es un Powwow:
http://wemotaci.blogspot.com/2010/07/pow-wow-native-canadian.html
http://www.youtube.com/watch?v=1jym1kigqGQ&feature=related
http://mapahumano.fiestras.com/servlet/ContentServer?pagename=R&c=Ar
ticulo&cid=1087460660983&pubid=982158433476
Cuentos, leyendas y mitología:

http://mapahumano.fiestras.com/servlet/ContentServer?pagename=R&c=Se
cciones&cid=1003686662706&pubid=982158433476&seciD=1003686662706
&padreiD=1003686657640
http://libertaliadehatali.wordpress.com/2010/06/21/la-leyenda-hopi/
6 Pueden consultarse fragmentos en:
http://books.google.es/books?id=QL06hOJFSwAC&pg=PA228&lpg=PA228&dq=indios+manitu&source=
bl&ots=R_gZaYslpX&sig=S-gzY4Bl00xxqFFPkaPHbXAFwtM&hl=es&ei=qybZTpaSDtG68gOw4Nn2DQ&sa
=X&oi=book_result&ct=result&resnum=10&ved=0CGAQ6AEwCTgK#v=onepage&q=indios%20manitu&f=false
http://books.google.es/books?id=jmZTlDgc4M8C&pg=PA343&lpg=PA343&dq=indios+manitu&source=bl&ots
=XXFHpq6oQq&sig=DbO5azcsr-RQHlyi7YyqG3My--E&hl=es&ei=lCzZTuX2CoqR8gOgveHBDQ&sa=
X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CC4Q6AEwAjhu#v=onepage&q=indios%20manitu&f=false
http://books.google.es/books?id=GTHrKBpSpdIC&printsec=frontcover&dq=indios&hl=es&sa=X&ei=
rv5UT-OxEYuY0QWBptCoCQ&ved=0CEsQ6AEwBTgK#v=onepage&q=indios&f=false
h t t p : / / b o o k s . g o o g l e . e s / b o o k s ? i d = l 4 _ t - 2 B q q l c C & p g = PA 1 5 1 & l p g = PA 1 5 1 & d q =
indios+manitu&source=bl&ots=bym7kKQk6s&sig=IpU6278fh7wO4_EdOxQx2CqDeUQ&hl=es&ei=kS3ZTvTTJI
qp8AO61czbDQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6&ved=0CEQQ6AEwBTg8#v=onepage&q&f=false

Mitología de los indios americanos (la relación con la naturaleza, los mitos, el to-
temismo), imagen tótem en Ketchikan (Alaska):
http://carlos-cummings.suite101.net/mitologia-de-los-indios-norteamericanos-
a5732
http://www.miljardines.es/pdf/texto/16.pdf
Historia
Amerindio: origen del nombre, historia, aspectos culturales y antropológicos, es-

tadística de población indígena, etc.:
http://es.wikipedia.org/wiki/Nativos_americanos
imágenes de nativos americanos, artesanía, tipis, construcciones, etc.:

http://www.allposters.es/-st/Guerreros-piel-roja-y-jefes-nativos-american-
os-Posters_c9827_.htm
http://universalis.mforos.com/1242051/6067603-documentos-nativo-americanos/
http://www.google.es/search?q=tribus+indios+norteamericanos&hl=es&sa=X
&rlz=1W1ADFA_esES468&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&e
i=n1BeT936JKPN0QWnwbDpDQ&ved=0CGkQsAQ&biw=1366&bih=559
Mapa humano de pueblos etnias y culturas con diferentes secciones (cultura, tra-
diciones, jefes indios, tribus, etc.):
http://mapahumano.fiestras.com/servlet/ContentServer?pagename=R&c=Se
cciones&cid=982159413874&pubid=982158433476&seciD=982159413874
http://www.pobladores.com/channels/arte_y_literatura/EL_Espiritu_indio/area/2
Nombres indios:
ticulo&cid=997779169020&pubid=982158433476
Juegos y otras actividades:

http://www.capitannemo.com.ar/grandes_juegos.htm
http://www.lasalle.es/montemolin/scout/Recursos/Tropa/aventurasobren-
ativosamericanoslasalle509.pdf
ideas para confeccionar un tótem, abalorios amuletos, etc.:

http://brujitadelux.blogspot.com/2010/07/campamento-indios.html
http://www.google.es/search?q=totem&hl=es&prmd=imvns&tbm=isch&tb
o=u&source=univ&sa=X&ei=4y_ZTp_ROMfZ8AOBnJ3rDQ&sqi=2&ved
=0CE4QsAQ&biw=1366&bih=596

Música y danza
En youtube pueden encontrase multitud de videos con fragmentos musicales

y danzas, de ayer y de hoy, de los nativos americanos en los que además pueden
observarse detalles de vestimenta, abalorios, penachos, tipis, etc. introduciendo
Sacred Spirit pueden escucharse fragmentos del CD “Chants and dances of native
Americans”.
Atikamekw música, músicos y cantantes:

http://wemotaci.blogspot.com/2010/07/musica-musicos-atikamekws-
autoctonos.html
Cantos nativos:
http://wemotaci.blogspot.com/search/label/Chants
Cantos nativos: imágenes de indios sioux, animales, tipis, etc.):

http://www.youtube.com/watch?v=CxYTGl9KUNA&feature=related
“Holy Spirit song”, un himno comanche:

http://www.youtube.com/watch?v=Nqq0l5NNhki&feature=related
Danza de los indios americanos en Colorado Red Rock (danza, voz y percusión):
http://www.youtube.com/watch?v=_LgaAz6hiEo
Danza india (Apache 3) (danza, voz y percusión):

http://www.youtube.com/watch?v=sK671llhzJs&feature=related
Danza de guerra de los apaches kiowas:

http://www.youtube.com/watch?v=q6d-yS6NFG4
instrumentos musicales americanos:

http://www.prodiversitas.bioetica.org/patino.htm
http://www.youtube.com/watch?v=9AOwaSjco_s&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=0FUSKO_6NFA&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=pLXyVwaC5qU&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=RM8iyJu1TnA&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=njDwElfAGOg&feature=related
Música e imágenes de nativos americanos: “águila danza”, “Nativos americanos”,

“Canción de la madre tierra” y “The bird dance”:
LA MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. MANUAL DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 377

http://es.audiomicro.com/musica-de-archivo-libres-de-regalias/mundo/nat-
ivos-americanos
http://lanaveva.wordpress.com/2009/10/21/imagenes-de-nativos-american-
os-y-canticos-de-la-danza-de-la-lluvia/
http://www.elblogalternativo.com/2008/12/31/la-expresion-psicomusical-
de-los-indios-norteamericanos/
Películas y bandas sonoras
Documental que recoge fragmentos de películas y expone la influencia del cine

en la imagen de los indios:
http://www.youtube.com/watch?v=xa1Dz6oiswA
Fragmentos de la banda sonora de la película La Misión:

http://www.youtube.com/watch?v=PygPri0-LNA&feature=related
Fragmento de la banda sonora de la película “Once upon a time in America”

(Flauta de pan)
http://www.youtube.com/watch?v=pLXyVwaC5qU&feature=related
Fragmentos de la película “Bailando con lobos”:

http://www.youtube.com/watch?v=DtOAckEKt5c&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=llNgmwzyR7M
Fragmentos de la película “Pocahontas”

http://www.youtube.com/watch?v=okTizXFLv2M
http://www.youtube.com/watch?v=U5MWkDc-1pU&feature=relmfu
http://www.youtube.com/watch?v=BJclRHOzXeM&feature=related
información sobre películas relacionadas con el tema:

ticulo&cid=1079105616082&pubid=982158433476&PaginaActual=3
Artes plásticas
http://www.slideshare.net/ESTUDiANTESONLiNE/experimentando-
con-la-arcilla-presentation-902377?src=related_normal&rel=901829
Taller de artesanía con barro para niños:

http://www.youtube.com/watch?v=nCB05q7HixM

Materiales
A continuación sugiero algunos materiales, pero estos dependerán de las ac-

tividades que finalmente se pretenda desarrollar así como de la dotación de la que
dispongan los centros.
Es fundamental tener un buen fondo de materiales de desecho y fungibles,
también instrumentos musicales y recursos tecnológicos:
• Cartones, cajas de cartón de diferentes tamaños, papeles de todo tipo, de

periódico, de revistas, telas, cordones, lanas, cintas, gomas elásticas, maca-
rrones o similares para ensartar, cuentas de colores, trocitos de madera, de
plástico para pegar, pintar y ensartar, etc.
• Papel continuo (marrón, blanco, etc.) y cinta adhesiva (ancha y estrecha)
• Pinturas de dedos, acuarela, acrílicas, etc., y pinceles, brochas, etc.
• Arcilla y utensilios para modelar, cortar, aplanar (rodillo) para elaborar co-
llares, cuencos, planchas decorativas, etc.
• instrumentos de percusión (afinados y no afinados)
• Reproductor y grabador de CD
• Conexión a internet y cañón para proyección
7. A MODO DE CODA
A lo largo de este capítulo he pretendido hacer una revisión de algunos de

los métodos globalizadores surgidos desde la Escuela Nueva y la vigencia que
estos planteamientos tienen para la escuela actual, ejemplificando las diferentes
relaciones interdisciplinares, fundamentalmente en la educación artística, que po-
sibiliten una integración de las disciplinas en el currículo escolar.
Trabajar en la escuela desde un enfoque globalizador reclama una fuerte con-
vicción, determinación y actitud educativa que sea capaz de promover un
aprendizaje integrado y significativo pero, además, implica una labor densa del
profesorado en la determinación de metas educativas, en la selección de los con-
tenidos y sus vinculaciones interdisciplinares que, a su vez, vertebre las
actividades de forma que se establezca una relación efectiva entre las distintas dis-
ciplinas. La elección de los temas debe asentarse sobre criterios de relevancia, de
apertura hacia diferentes áreas y vinculación con las competencias básicas, de re-
lación con la vida real, del interés, necesidades e inquietudes de las niñas y niños

teniendo en cuenta el nivel educativo al que se dirige, contribuyendo así al desarro-
llo de conocimientos y destrezas desde una perspectiva interdisciplinar y
significativa promoviendo un aprendizaje indagador, motivador y creativo. Esta
tarea exige, en consecuencia, el estudio y preparación del tema por parte del profe-
sorado, la selección de la información y la coparticipación en las indagaciones del
alumnado, el planteamiento de problemas que promuevan la reflexión, el análisis,
la búsqueda de soluciones y la autoevaluación del alumnado, la elección de recursos
y materiales disponibles y/o la localización de aquellos que son pertinentes, la or-
ganización de los agrupamientos, las exigencias organizativas del plan de trabajo
así como una constante actitud evaluativa.
Todo lo anterior puede parecer una ardua tarea pero, en mi opinión, se ve alta-
mente recompensada por lo que implica de constante transformación en el proceso
de enseñanza; sorpresa, flexibilidad, fluidez, trabajo colaborativo, pensamiento di-
vergente, exploración, tolerancia y un largo etcétera de factores que favorecen no solo
el aprendizaje del alumnado sino nuestro propio desarrollo como docentes creativos.
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ARÓSTEGUI, J. L. (2014) La Música en Educación Primaria (Limpio)

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LA MÚSICA

Manual de formación del profesorado

José Luis Aróstegui Plaza, editor

La música en Educación Primaria. Manual de formación del profesorado

© Del texto, los autores

Diseño y maquetación: Daniel de Labra

impreso en España / Printed in Spain

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un

Fundamentos pedagógicos [17]

1 Fundamentos del currículo para la educación musical.

La música en Educación Primaria [43]

2 Educación auditiva y escucha creativa.

3 Educar y aprender poniendo los sonidos en movimientos: la rítmica Dalcroze.

4 Formación vocal en Educación Primaria

6 La canción como recurso educativo en la Educación Primaria.

8 Desarrollo creativo a través de la música.

9 Sonido, música y ordenadores.

La Educación Primaria en la música [221]

10 Bilingüismo en el Aula de Música: Una propuesta de enseñanza globalizada.

11 Atención a la diversidad en Educación Musical: Orientaciones teórica y

12 Música e inclusión social.

14 El concierto como estrategia aglutinadora de la experiencia musical.

15 Enfoque globalizador de la Educación Artística en la Educación Primaria.

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 9

Nicolás Oriol de Alarcón

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 11

José Luis Aróstegui Plaza

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 13

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 15

José Luis Aróstegui Plaza

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 19

1. QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN Y POR EDUCACIÓN MUSICAL: LA

La escuela es la institución creada ex profeso para la transmisión a la siguiente

1 Disponible en http://www.magisnet.com/pdf/Lomce-3-12-12.pdf [recuperado el 7 de diciembre del 2012].

20 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

1.1. Enfoque técnico

Un primer enfoque del currículo, denominado técnico, considera que el apren-

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 21

1.2. Enfoque práctico

Un segundo modelo de currículo, el práctico, pone el énfasis en el nivel de

22 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

1.3. Enfoque crítico

El tercer enfoque, el crítico, pone el énfasis en el contexto social del aprendi-

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 23

24 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

No hay docente que pertenezca exclusivamente a uno de estos enfoques; todos

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 25

1.5. Una historia imaginaria (o tal vez no tanto) de diferentes currículos en

En la investigación educativa de corte cualitativo3 se suelen emplear viñetas o

26 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 27

2. LOS MODELOS CURRICULARES DE LA LOE Y LA LOMCE PARA LA

2.1. El lugar de la música en Educación Primaria

La LOE contempla en su artículo 18.2. las siguientes áreas en Educación Pri-

• En el bloque tres, de Escucha, los contenidos se centran en el desarrollo de

28 FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACióN MUSiCAL

En cuanto a los criterios de evaluación, en la LOE se indica que deben funcionar

• identifica diferentes formas de representación en el espacio.

• Realiza composiciones plásticas que representen el mundo imaginario afec-

• Describe las características de elementos presentes en el entorno y las sen-

• Reconoce músicas del medio social y cultural propio y de otras épocas y

LA MúSiCA EN EDUCACióN PRiMARiA. MANUAL DE FORMACióN DEL PROFESORADO 29

2.2. El profesorado especialista de música