Musica Maestros

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¡Música, maestros! Manual de Conocimiento Musical para Educación Infantil y Primaria

¡Música, maestros! es una obra destinada no sólo a los al rigor académico, este texto tiene una clara vocación
¡Música, maestros!
futuros maestros de Educación Infantil y Primaria sino divulgativa que nos permitirá centrarnos en la comuni-
a todas aquellas personas que tienen la sensación de cación y establecer un diálogo con el lector para acceder
que, a pesar de haber estudiado música como asigna- a la música de un modo más directo y ameno.
tura obligatoria en el colegio y en el instituto, no han
aprendido lo suficiente sobre la materia. El profesor Alfonso Elorriaga nos invita a hacer un via-
Este manual no pretende ser un tratado completo de la

je hacia el país de la apreciación musical, sin la cual
no hay conocimiento musical posible. En este viaje, el Manual de Conocimiento Musical
sabiduría musical, porque para eso sería preciso escribir mapa serán tus emociones, y la brújula, tu sentido del
una enciclopedia de la música. Por ello, sin renunciar oído. ¡Que disfrutes de la travesía! para Educación Infantil y Primaria
Alfonso Elorriaga
Alfonso Elorriaga
Manual de
Conocimiento Musical
para Educación Infantil y Primaria
Alfonso Elorriaga
Manual de
Conocimiento Musical
para Educación Infantil y Primaria
manuales
Primera edición: octubre de 2015
© Alfonso Elorriaga, 2015.

© Imágenes: Shutterstock.
Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
www.unir.net
ISBN: 978-84-16602-00-1
Depósito legal: LR-1283-2015
Impreso en España – Printed in Spain
También disponible en e-book
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Índice
Dedicatoria | 9
Obertura | 11
Algo más que un «libro de música» | 11
¿Para qué sirve saber música? | 15
Capítulo 1. L a música puede cambiar tu vida | 19
1.1. Dime lo que escuchas… | 19
1.2. La música que nos vio crecer | 23
Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? | 31
2.1. Inteligencia musical | 31
2.2. L as emociones de la música | 35
2.3. P
sique y Mousiké | 39
2.4. E l «buen rollo» de los músicos | 42
2.5. T est de personalidad musical | 46
Capítulo 3. L a teoría de la música a tu alcance | 51
3.1. ¿De qué está hecha la música? | 51
3.2. El lenguaje de la música | 55
3.2.1. Aspectos rítmicos | 55
3.2.2. Aspectos melódicos | 67
3.3. En la variedad está el gusto | 91
Capítulo 4. ¿Tocamos juntos? | 105
4.1. En busca del sonido perfecto | 105
4.2. Los instrumentos de música también tienen familia | 108
Capítulo 5. La música en el tiempo | 121
5.1. ¿Qué es la Música Antigua? | 123
5.2. La música barroca no es solo para el tren | 137
5.3. El mito de la música clásica | 147
5.4. Una noche en la ópera | 164
5.5. ¿Cómo se pronuncia Dvorak? | 174
5.6. Manuel de Falla tiene algo que decirte | 179
5.7. Doce notas | 182
5.8. Jazz para todos | 183
5.9. Lo que el cine se llevó | 185
Capítulo 6. Todos tenemos oído musical | 189
6.1. ¿Se puede aprender a escuchar? | 194
6.2. La educación musical importa | 198
Capítulo 7. Un mar de músicas | 205
7.1. ¿Música folk, urbana o simplemente comercial? | 205
7.2. Cables y amplificadores | 209
Capítulo 8. ¿Y ahora qué? | 223
Coda | 227
Bibliografía | 233
Dedicatoria
Esta obra está dedicada a todas aquellas personas que tienen la sensa-
ción de que, a pesar de haber estudiado música como asignatura obli-
gatoria en el colegio y en el instituto, no han aprendido lo suficiente.
Quizá «la música de la escuela» no terminó de llamar su atención, a
pesar de que nunca han dejado de lado la música en sus vidas, ya sea
por escuchar a sus grupos favoritos, o por hacer sus «pinitos» con una
guitarra, o un PC, un teclado electrónico, un djembé, etc., o simple-
mente cantando con sus amigos, por citar algunos ejemplos.
Por otra parte, este libro no pretende ser un tratado completo de
la sabiduría musical, porque para eso sería preciso escribir una enci-
clopedia de la música, y ya hay unas cuantas publicadas. Por ello, sin
renunciar al rigor académico, este texto posee una clara vocación divul-
gativa que nos permitirá centrarnos en la comunicación y establecer un
diálogo con el lector para acceder a la música de un modo más directo
y ameno.
Este libro es, ante todo, una invitación para un viaje. El viaje hacia el
país de la apreciación musical, sin la cual no hay conocimiento musical
posible. En este viaje, el mapa serán tus emociones, y la brújula, tu
sentido del oído. ¡Que disfrutes del camino!
Alfonso Elorriaga
9
Obertura
Algo más que un «libro de música»
No tenemos más remedio que comenzar planteándonos un dilema:

¿cómo escribir un libro que aporte conocimientos musicales a sus lec-
tores? Reconozco que así, a priori, pareciera que tenemos un pequeño
problema. Veamos, la música no es un lenguaje escrito, sino que se
trata de un «lenguaje sonoro» (si me permitís utilizar este término de
forma figurada, ya sé que la música no aporta significado semántico
alguno). Sin embargo, este símil contiene un punto de vista interesante
para lo que me propongo contarte. Me explico: el aprendizaje «sonoro»
de la música se parece al aprendizaje «auditivo» de los idiomas, de
las lenguas. Si aprendes a leer muy bien pero no entiendes cuando te
hablan… mal asunto. Aquí ocurre algo parecido. La música se com-
prende, fundamentalmente, escuchándola de forma consciente, y no
leyendo sobre ella. También, por supuesto, tocando un instrumento o
cantando o bailando, pero… si no aprendes a «escuchar» música (es-
cuchar, que no oír), es decir, si no comprendes musicalmente (es decir,
por medio de la escucha atenta y consciente) cómo está hecha la mú-
sica, qué emociones te despierta y por qué, cuál es su contexto, qué la
hace especial, dónde están los detalles más significativos que deberían
captar tu atención, etc., digamos que tu comprensión musical y, por lo
tanto, tu capacidad de apreciar y disfrutar de la música que escuchas
será más o menos limitada.
Además, la música también se parece a los idiomas en otra cosa:
cuanto más aprendes a escuchar, más crece tu capacidad de escuchar
otros «idiomas musicales», y cada vez escucharás más y más música,
11
cada vez más diversa, y tus gustos musicales, y por lo tanto tu cultura
musical, se ampliará. Comprobarás, sorprendido o sorprendida, cómo
aquellas músicas que antes no te llamaban la atención, o te parecían
anodinas, de repente captan tu atención, y descubres lo que tienen
de especial. De este modo, tu memoria musical crecerá, se ampliará,
y cada vez escucharás músicas más distintas y diferentes. Y este es
uno de los rasgos característicos de la verdadera cultura musical. Un
individuo musicalmente culto no es solamente quien sabe que Mo-
zart nació en Salzburgo y que John Coltrane fue un músico de jazz
que tocaba el saxofón tenor. No, sobre todo, una persona con cultura
musical es aquella que sabe apreciar y disfrutar tanto de la sinfonía
nº 40 de Mozart como de «Giant Steps» de Coltrane, porque sabe
qué escuchar en cada caso para poder disfrutar de ambos «platos». Y
aquí pasamos al símil culinario. Un buen comensal con una extensa
cultura culinaria ha probado muchísimos platos y sabe diferenciar un
buen cocido de uno malo, distingue el vino bueno del que no lo es,
y en definitiva, conoce muy diversas recetas de distintas tradiciones
de cocina europea, americana, asiática, etc. En definitiva, alguien
que es capaz de disfrutar tanto de una rica ración de pizza bien hor-
neada como de una lasaña de txangurro con mahonesa de hierbas y
pimienta verde. Sobre todo, alguien que sabe qué le puedes pedir a
una ración de pizza y en qué contexto te la puedes tomar, y lo mismo
con la lasaña de txangurro. Si solo comes pizza… resultará que tu
cultura culinaria, te guste o no te guste, será limitada, y te pierdes
muchos otros platos, que quizás no te atrevas a comer porque son
complicados de cocinar y requieren de un mayor esfuerzo y tiempo
de preparación.
Pues así exactamente es la cultura musical. No solo puedes disfrutar
del último hit de tu cantante favorito, sino que además puedes hacerlo
igualmente escuchando a Bobby McFerrin cantando el Ave María de
Charles Gounod, basado en un arreglo del Preludio nº 1 del Clave Bien
Temperado de J. S. Bach. Pero... si tu cultura musical es una cultura
fast-music, te quedarás toda tu vida comiendo hamburguesas, pizza y
helado, es decir, escuchando lo que las grandes compañías discográ-
ficas quieren que escuches. ¡Y lo harás gustoso o gustosa! ¿Sabes por
qué? Porque carecerías, en ese caso, de una verdadera cultura musical,
12 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

tu menú musical sería, en realidad, muy pequeño, aunque te hicieran
creer lo contrario. Pero, por favor, aquí no se trata de culpar a nadie.
Simplemente, no habrías «aprendido» (escuchado) suficiente música,
recuerda que aprender música es, principalmente, aprender a escuchar
conscientemente la música. Y la culpa no sería tuya, ya que… si resulta
que vives inmerso en una cultura musical predominante que siempre
te ofrece los mismos ingredientes bajo nuevas formas y apariencias,
obviamente, estarás condenado a escuchar lo mismo, sin saber que
existe de hecho una «musicodiversidad» a tu alcance estupenda, fan-
tástica y realmente extraordinaria… pero que nadie te ha «enseñado a
escuchar».
Pues bien, el objetivo de este libro es darle la vuelta a esta situación.
Se trata de proponerte un reto. ¡El reto del aprendizaje musical! Ya sa-
bes, los retos implican riesgos, esfuerzo, trabajo y… por eso son retos.
También aportan dos cosas que a los seres humanos nos encantan:
satisfacción personal y una experiencia intensa. Ambos ingredientes
son necesarios para el aprendizaje de calidad. No hay aprendizaje de
calidad (aquel que recordamos a largo plazo y no termina en el cubo de
basura de nuestro subconsciente) sin satisfacción personal (que es una
excelente forma de motivación) y sin una experiencia emocionalmente
positiva, significativa.
Por lo tanto, estamos de enhorabuena. Si sigues leyendo, por favor,
no lo hagas solo por la fuerza de la costumbre. No, por favor, ¡acepta el
envite! ¿Quieres de verdad conocer el sabor de la lasaña de txangurro?
Para ello, deberás aprender a cocinarla. Nadie lo hará por ti, ¿sabes?
La escucha musical de cada nueva pieza, de cada nuevo estilo, es una
conquista personal que te llevará tiempo y esfuerzo, donde tu cons-
tancia y anhelo son los ingredientes principales, y tu propia mente es
el fogón principal de cocción. Ahora bien, cuando por fin disfrutes del
plato, la recompensa es inmensa, porque con cada nueva receta, con
cada nueva pieza musical, aumentará tu memoria musical, tu capaci-
dad de apreciación musical, y esta experiencia te ayudará a escuchar
otras músicas distintas, cada vez con menos esfuerzo. Así es como se
aprende música, y no (al menos, no únicamente) leyendo gruesos libros
de teoría musical, historia de la música y todas esas cosas que hoy en
día están a tu alcance, por cierto, a golpe de clic.
Obertura 13
La teoría de la música está bien… pero es limitada y parcial,
es… como ver vídeos de las jugadas de los equipos rivales. Te haces
una idea de cómo juegan, pero no aprendes a ganarles hasta que no
sales al campo y juegas el partido. Y el partido para el desarrollo de
la inteligencia musical se juega en el campo de tu oído. Y detrás va
el campo de tu memoria, el campo de tus emociones, de tu intelec-
to, de tu sistema nervioso, de tu psicomotricidad, de tu subjetivi-
dad personal, etc. En la educación estética tan importante es sentir
como saber. De hecho, sin aprender a sentir, a percibir, no podrás
en el fondo «saber» gran cosa. Primero sentimos, nos emocionamos
con la música, y después pasamos a analizarla, a hacerla consciente.
Pero lo segundo sin lo primero resulta en algo fútil y espurio. Por
eso, en este libro encontrarás teoría, sí, pero no para darte una rece-
ta para que te aprendas de memoria cómo es una escala mayor, por
ejemplo. Esto no serviría de mucho, la verdad. No, aquí se trata de
escuchar esa escala mayor en las miles de músicas que están a tu
alcance para que, acto seguido, nos preguntemos juntos por qué la
escala mayor es así y no de otra manera, qué función tiene, etc. Solo
entonces «sabrás», es decir, reconocerás la escala mayor cuando la
escuches en un contexto musical real, comprenderás su sentido y
disfrutarás de ella en cada nueva pieza musical que escuches. Este
es el valor añadido de aprender a escuchar música. Percepción mu-
sical y pensamiento musical son las dos caras de la misma moneda
del aprendizaje musical. No se pueden desconectar la una de la otra
sin correr el riesgo de desfigurar gravemente la naturaleza intrínseca
de dicho aprendizaje.
Bueno, esto último (lo de la escala) es solo es un ejemplo, para que
te hagas una idea de cómo está hecho este libro y qué finalidad persi-
gue. Este libro solo es un punto de partida. Para poder completar tu
aprendizaje necesitarás tener cerca algún reproductor (CD, mp3, PC,
dispositivo móvil, etc.) porque necesariamente siempre habrá mucho
que escuchar en la inmensa fonoteca multimedia a nuestro alcance
(siempre con el debido respeto a las leyes que regulan los derechos le-
gales de los autores y distribuidores). Leer, escuchar, comprender, emo-
cionarse, volver a escuchar, volver a leer… (también podrás añadir algo
de práctica directa como, por ejemplo, cantar o bailar en grupo, com-

poner por ordenador, etc.). Estos son los pasos que te propongo para ir
haciendo camino: un viaje, una aventura, hacia nuevos países sonoros.
¿Tienes alma de aventurero o aventurera? ¿Sí? Entonces, ¡adelante! Ya
verás cómo este proceso te hará cada vez más libre, más autónomo/a,
más independiente, a la hora de decidir la música que escuchas (o to-
cas o cantas…) y por qué lo haces.
¿Para qué sirve saber música?
En mi ya dilatada vida de profesor de música, esta es, con mucho, «la

pregunta del millón». No importa dónde, pero siempre, más tarde o
más temprano, aparece un alma cándida que levanta la mano y te espe-
ta: «Pero esto de la música... ¿para qué me vale?».
«Touché»… he aquí el ser o no ser. Esta es la pregunta: the big
question. Muchos de los profesores de música se quieren morir en este
instante y la respuesta que ofrecen suele ser más o menos irreflexiva o
bastante emocional. Esto es normal o, al menos, entendible. Es como si
a nuestro extraordinario Pau Gasol le preguntaran: «Pero... esto del ba-
loncesto, ¿para qué vale?». De hecho, todos conocemos personas que
opinan que el deporte es una pérdida de tiempo, una tontería, o que leer
es aburrido, que no aporta nada, y otras cosas semejantes en relación al
mundo de la cultura (yo soy de los que opinan que el deporte es tam-
bién, por supuesto, una forma de cultura, tanto desde un punto de vista
antropológico como social).
Pero… no nos vayamos por las ramas. Retomemos el tema: un profe-
sor de música se encuentra tan identificado con la música, supone tan-
to para él, que casi interpreta como un insulto que alguien le lance la
preguntita de más arriba. Pero reflexionemos ahora juntos. La pregunta
suele ser algo como: ¿para qué vale?, ¿para qué sirve?, etc. Es decir,
casi siempre se pregunta por la utilidad. En este sentido, el interlocutor
considera las cosas en función de su aplicabilidad práctica, funcional,
casi física, como si de una herramienta se tratara. Esta persona capta
el aprendizaje desde un punto de vista físico, material, tremendamente
pragmático, práctico. Aprender a conducir me sirve para trasladarme en
coche, pero aprender música ¿de qué me vale?
Obertura 15
Conviene no despreciar a la persona que hace tal pregunta, porque
en realidad define un perfil psicológico muy común y que merece la
pena ser tenido en cuenta, sobre todo en la época en la que vivimos,
donde todo se consume, todo tiene que servir para algo y, además, algo
que se pueda aplicar rápidamente. Por lo tanto, si ofrecemos una res-
puesta despectiva, o intelectualmente abrumadora, en realidad invita-
mos a esta persona a seguir pensando que la música no vale para nada,
porque en realidad no le hemos respondido a lo que nos preguntaba.
Bueno, os contaré mi experiencia. A partir de un determinado mo-
mento comencé a contestar que, en realidad, tenían razón. Es cierto
que la música no vale para cosas concretas, ya que, al fin y al cabo, la
música es una forma de manipulación del material sonoro, es decir,
simplificando, la música es «una forma de sonido». Y ¿para qué vale el
sonido? Lo mismo podríamos preguntarnos con respecto a otras cosas
similares. ¿Para qué vale la luz? ¿Y los elementos químicos? ¿O los fenó-
menos naturales tales como el fuego, el agua, el viento, etc.? ¿Valen en
realidad para algo por sí mismos? Ten en cuenta que no preguntamos
lo que son, ni cómo actúan, sino para qué «nos valen».
Pues bien, la respuesta es que todos los elementos naturales (y el
sonido lo es) solo adquieren su plena función en la civilización humana
en virtud de la intervención consciente del hombre. Es el hombre el que
da sentido a las cosas que le rodean. Es el hombre el que, tras descubrir
la luz, comenzó a usarla, y después a estudiarla. Y lo mismo hizo con el
sonido. Y los dotó de significado, de significado humano, es decir, de una
dimensión subjetiva, psicológica y social, centrada en el símbolo más
que en el conocimiento de la realidad. Y a esta conjunción simbólica la
llamamos Arte (ya que, cuando al objeto se le dota de una dimensión
fundamentalmente epistemológica, entonces hablaríamos de ciencia).
Podríamos preguntarnos igualmente para qué sirve el arte. Hoy en
día ya sabemos que por medio del arte nos «sentimos» humanos, es de-
cir, nos reconocemos como creadores, porque el hombre vive inmerso,
psicológicamente hablando, en un mundo de símbolos, no de realida-
des. Nosotros hemos creado este inmenso código simbólico que cons-
tituye nuestra vida social y nuestra vida interior, psicológica, y a esta
enorme subjetividad colectiva y sublimada la llamamos cultura, que es
uno de los aspectos cruciales de la civilización.

Figura 1. Cada persona da sentido a la música en su vida.
Por lo tanto, la música no sirve para nada en concreto. Sirve para lo

que tú quieras que sirva. Eres tú quien debe decidir para lo que sirve.
Y esto es lo que te hace humano (entre otras cosas, por supuesto). Un
perro jamás tomará esa decisión. ¡Pero tú sí! Es decir, el verdadero ob-
jetivo del aprendizaje de la música, como de cualquier otro arte, ¡eres
tú mismo! Si deseas posicionarte como creador de tu propio mundo de
símbolos, entonces querrás desarrollar tu lado artístico y te interesarás
por lo que otros humanos hicieron antes que tú, cuando se preguntaron
lo mismo. Y entonces te interesarán las bellas artes, las artes escénicas
y las humanidades. Intentarás buscar en ellas las claves, las pistas, que
te ayuden a elaborar tu propia respuesta. Pues de eso se trata. Eres tú,
y nadie más que tú, el que decide, ahora y siempre, para qué sirve la
música en tu vida. Este es el reto. ¡De esto se trata!
Obertura 17
Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida
1.1. Dime lo que escuchas…
Una de las cuestiones principales a la hora de enfrentarnos al dilema

de si existen algunas músicas que sean moralmente mejor que otras
es la disquisición de un punto de vista objetivo que nos permita hacer
tal distinción. A tal efecto, hay algunas preguntas clásicas que siempre
han retornado, una y otra vez, a la palestra de este debate que parece
no tener fin:
•• ¿Tiene la música algún tipo de valor formativo por sí misma, más

allá del meramente artístico y técnico?
•• ¿Puede la música transformar de algún modo al ser humano de
tal modo que llegue a influir en su desarrollo psicológico y social?
•• Por lo tanto, ¿la música influye en el comportamiento humano?
Estas tres preguntas esconden, más o menos, un amplio debate que

se remonta a la Grecia clásica, aunque posiblemente sea atemporal, ya
que de modo recurrente ha aparecido en distintas culturas y épocas de
la humanidad. Si la música afecta a las emociones, ¿qué tipo de emo-
ciones deberíamos potenciar mediante la influencia de la música? Y, por
lo tanto, ¿qué música es éticamente aceptable y cuál no? ¿Existen mú-
sicas moralmente inaceptables? ¿La audición musical es provechosa y
persigue un buen fin en todos los casos? ¿Es moralmente aceptable usar
la música como una fuente de motivación extrínseca para, por ejemplo,
hacer la guerra (conducir a un regimiento a un frente), inducir compor-
tamientos violentos a un determinado grupo o cometer crímenes?
19
Estas cuestiones, y muchas otras, han rondado en las mentes de no
pocos filósofos, políticos, líderes religiosos y sociólogos, durante siglos,
en distintas épocas y lugares. Y mucho me temo que el debate sigue,
como poco, abierto. Hoy en día, claro está, en la época en que vivimos,
impera la idea de la ética personal, de tal modo que cada persona ge-
nera su propio perfil de actividades (siempre que no se transgreda la
ley) y, en este sentido, se procede exactamente igual con la escucha
musical. Digamos que del mismo modo a como cada uno elige lo que
come, también elige lo que escucha, con total libertad, al menos en el
ámbito privado. Sin embargo, todos sabemos que fuera de este ámbito
comienzan las disensiones. La música que a un individuo le parece
estupenda, a otro le escandaliza, y en realidad los últimos estudios al
respecto demuestran que el perfil psicológico y social de cada persona
influye determinantemente en el tipo de música que se escucha, la cual
se elige, más o menos inconscientemente, de acuerdo a dicho perfil. Es
decir, pareciera que la música se usa como un refuerzo emocional de
nuestros propios ideales y conjunto de valores éticos. Desde este punto
de vista, la audición musical no sería otra cosa que una estrategia de
refuerzo de la propia personalidad. Así como sea la estructura de la
personalidad, así es la música que preferimos escuchar.
Por lo tanto, podríamos conocer ciertos rasgos de la estructura emo-
cional de una persona a partir de la música que escucha, estudiando
cuándo lo hace, con qué tipo de secuencia temporal, etc. Y viceversa, el
hecho de usar determinadas músicas en ciertos contextos podría indu-
cir determinados comportamientos prefijados. Esto es algo que cono-
cen bien los publicistas y los directores de cine, por poner dos ejemplos
sencillos de comprender. La música desempeña en ambos medios un
papel preponderante. Se sabe que la música influye en el subconscien-
te. Por supuesto que influye, ya que podemos decidir «no escuchar» (es
decir, no prestar atención de modo activo y consciente, por ejemplo, al
hilo musical de un centro comercial), pero tengamos por seguro que
nuestro subconsciente permanecerá ajeno a nuestra decisión, y por lo
tanto seguirá escuchando, y registrando en la memoria, todo lo que oye,
al igual que hace con todo lo que percibe. Y más tarde, cuando vuelvas a
escuchar la misma sintonía, algo en tu mente lo asociará con el produc-
to en cuestión, o el centro comercial en particular, etc. La asociación

inconsciente de ideas con determinadas emociones se realiza muy bien
con la música, que en este sentido cumple su papel de un modo muy
eficaz en la gran mayoría de los casos. ¿Cuántos anuncios publicitarios
se recuerdan gracias a la música, a la sintonía de cada uno de ellos? ¿Te
has parado a pensar hasta qué punto todos somos manipulados por este
tipo de técnicas para influir en nuestra memoria y condicionar nuestro
comportamiento como consumidores?
Lo mismo ocurre exactamente en el ámbito de la política, del de-
porte, de los medios de comunicación, etc. Cada «marca» tiene su sin-
tonía, la cual, para que pueda ser registrada sin mucho esfuerzo por
parte de nuestro subconsciente, debe ser corta, repetitiva, pegadiza. Así
reconocemos rápidamente cada institución por medio de su música.
Lo mismo ocurre, por supuesto, con los himnos nacionales, los himnos
deportivos, los cantos religiosos, la música folklórica, etc. El ser huma-
no usa la música para vincularse, para identificarse, tanto social como
psicológicamente, con el mundo simbólico en el que vive.
Y, finalmente, el mismo principio rige en la música comercial. Toda
la música creada y generada a partir de las grandes discográficas y pro-
ductoras tiene como condición su rentabilidad comercial, la cual de-
pende de que la canción pop en cuestión se ubique, se haga un hueco,
en la memoria musical del subconsciente colectivo de la sociedad, o
al menos en el ámbito del mercado al cual va dirigida dicha canción.
Para ello, debe tener una melodía fácilmente reconocible, clara, que la
distinga de otras, y que sea fácil de retener por nuestro subconsciente.
Así nacieron los riffs, es decir, esas melodías cortas que se repiten ince-
santemente a lo largo de una misma canción y que constituyen su dis-
tintivo característico. El riff suele estar situado al comienzo del tema,
normalmente ejecutado por un instrumento de la banda en cuestión
(teclado, guitarra eléctrica, etc.) y se repetirá de nuevo varias veces a lo
largo del tema. Así es como diversos riffs se han hecho mundialmente
famosos, como por ejemplo el de Highway to Hell de AC/DC, o el de
Every Breath you Take de Police, por tan solo citar dos de ellos. El mer-
cado mundial de la música está lleno de ellos, se cuentan por miles.
A partir de esta breve disertación inicial, podríamos avanzar un poco
más para observar conjuntamente cuál es el papel que la educación
podría tener en todo ello. Desde los tiempos de La República de Platón
Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 21

se ha mantenido cierta distinción entre la naturaleza de la personalidad
de cada individuo, la educación recibida y los gustos estéticos. Desde
este punto de vista, se produce cierta triangulación que mantendría en
equilibrio estos tres aspectos.
Gustos
estéticos
Educación
Personalidad
Figura 2. Educación y gustos personales. Elaboración propia.
Ahora bien, ¿cuál influye primero en cuál? ¿Acaso la personalidad

no se construye bajo la influencia de la educación recibida? ¿Y los gus-
tos estéticos no terminan por condicionar nuestra adaptabilidad musi-
cal? (es decir, que terminamos por no querer escuchar nada diferente
a lo que ya nos gusta, mostrando adversidad por cualquier otro género
musical diferente al que ya estamos acostumbrados a escuchar). Dicho
de otro modo, parece ser que la relación causal entre estos tres aspec-
tos es, como poco, recíproca.
Además, hay otra cuestión que parece igualmente importante
cuando realizamos un juicio musical del tipo «está música me gusta/
no me gusta», que sería el siguiente: ¿mantenemos nuestro punto de
vista acerca de nuestros juicios musicales en relación a las distintas
cualidades objetivas de la música que escuchamos, o más bien son el

resultado de nuestra propia proyección personal y subjetiva? Es decir,
¿somos nosotros mismos los que transferimos nuestra particular cate-
goría de valores —totalmente subjetivos— a nuestro juicio estético?
¿O por el contrario somos capaces de escuchar y valorar objetivamen-
te las cualidades artísticas y técnicas de una canción, por ejemplo?
¿Qué hay de objetivo y qué de subjetivo en los juicios musicales que
emitimos y, por lo tanto, en nuestros propios gustos y preferencias
musicales?
1.2. La música que nos vio crecer
Iremos un poco más allá para poder valorar lo expuesto anteriormente

en toda su amplitud. Hablemos del desarrollo de nuestros gustos mu-
sicales, de la construcción de una pretendida identidad musical y el
rol que juega la educación musical en todo ello en la conformación de
nuestra personalidad.
Para ello, comencemos con un sencillo ejemplo. Si un adolescente
de 13 años nos dice que le gusta la música de One Direction, posible-
mente comprendamos que es normal que sea así, puesto que este es
el tipo de música que le gusta a la gente de su edad. Sin embargo, si la
misma afirmación procede una persona de 45 años, ¿seguiremos pen-
sando lo mismo? ¿O creeremos que es un indicativo de cierta inmadu-
rez personal o de cierto grado de ignorancia o falta de cultura musical?
¿O lo interpretaremos como un acto de libertad y de responsabilidad
propia de un adulto que conscientemente elige escuchar lo que prefie-
re? Y si, por otra parte, el adulto nos dice que prefiere escuchar la voz
de un tenor de contrastada reputación (del cual se ha hecho seguidor),
¿lo interpretaremos como un signo de madurez musical o pensaremos
que es una mera opinión? Dicho de otro modo, la evolución de los gus-
tos musicales ¿es fruto de la madurez personal, es algo casual influido
por el contexto, o por el contrario, es algo que responde a la educación
musical recibida?
Este es un tema crucial, porque la gran mayoría de los currícu-
los de educación musical de Primaria y Secundaria en todo el mundo
occidental se basan en la premisa de que por medio de la educación

musical estandarizada es posible influir en la conformación de los gus-
tos musicales de la población. Es decir, que es el maestro especialista
en educación musical el que tiene el peso, sobre sus hombros, de que
las orquestas del país en cuestión sigan llenando el aforo de los tea-
tros donde interpretan su repertorio habitual durante las generaciones
venideras. Si los auditorios de música clásica se vacían de jóvenes, es
que la educación musical escolar no está cumpliendo con su objeti-
vo principal. Bajo este mismo razonamiento se establecen programas
de colaboración entre entidades culturales, orquestas e instituciones
educativas. En España, las principales orquestas ofrecen conciertos
para escolares, algo habitual en todos los países de nuestro entorno.
Pareciera que este es el gran objetivo de la educación musical, y que
la consigna «salvemos la música clásica» es el gran eslogan que todo
profesor de música debe salvaguardar. En definitiva, se trataría de un
modelo que busca la perpetuación de la cultura musical dominante en
ámbitos cultos y académicos, que en este caso es la llamada música
clásica.
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Figura 3. La música clásica es el estereotipo de la música culta y académica.

Sin embargo, por otra parte, todos sabemos que no es necesario
hacer absolutamente nada desde las aulas para que los principales
festivales de rock y música electrónica se llenen, hasta la bandera,
verano tras verano. ¿Cómo es esto posible? ¿Acaso los profesores de
música enseñan a sus alumnos las bondades de la música de moda a
sus alumnos y organizan excursiones conjuntas para ver a sus ídolos?
Más bien lo que ocurre es que hay, existe, un gran divorcio entre la
cultura musical real de la población y la cultura musical académica.
Pareciera que en realidad esta dicotomía está planteada en términos
de una lucha sin cuartel. Los profesores de música de Primaria y Se-
cundaria se ven moralmente obligados a enseñar la música de Vivaldi
y de Mozart; de lo contrario, el valor de transmisión cultural de la
asignatura se vería amenazado, y con ello, su continuidad en el currí-
culo oficial.
Sin embargo, hay otro modo de enfocar este asunto de un modo
más integrador, que salve la dicotomía entre ambos tipos de cultura
musical. Para ello necesitamos hablar de un tercer elemento: la
personalidad. Se considera que la personalidad es un constructo
complejo que abarca una amplia variedad de aspectos psicológi-
cos, culturales y sociales, entre otros. Un aspecto importante de
la personalidad es la identidad personal, que puede ser también
conceptualizada como un resumen de todas las identidades parcia-
les que continuamente están interactuando entre sí. Además, cada
identidad parcial está sometida a diversas influencias intelectuales
y emocionales que pueden surgir ya sea desde dentro o desde fuera
del individuo. El autoconcepto y la autoestima son probablemente
las más importantes. El autoconcepto, como la imagen mental de
uno mismo, contribuye significativamente a la construcción de la
identidad de una manera narrativa y suele presentar diferencias
individuales según la edad y el sexo. Por otro lado, la autoestima
(como la confianza o la satisfacción en uno mismo) está también
fuertemente ligada al desarrollo, a la edad. Tanto el autoconcepto
como la autoestima interaccionan entre sí, con el fin de crear una
identidad global alrededor de un dominio específico de la perso-
nalidad de cada sujeto. En nuestro caso, hablaríamos del dominio
estético.

PERSONALIDAD
autoconcepto autoestima
IDENTIDAD MUSICAL
significado musical emoción musical
DOMINIO ESTÉTICO
preferencias musicales gustos musicales
Figura 4. La identidad musical. Elaboración propia.
La música constituye un elemento fundamental en la construcción

de la personalidad, por medio de lo que se denomina identidad musical
(North y Hargreaves, 1999). Al ser la música una experiencia tempo-
ral con un significado indeterminado, diferente para cada persona y
también distinta cada vez que la escuchamos en diferentes momentos
temporales a lo largo de nuestra vida, va influyendo en la conformación
de nuestra personalidad. La identidad musical surge del proceso de
construcción del significado de la música que escuchamos, lo cual, tal
y como se ve en el gráfico, discurre tanto en el ámbito del autoconcepto
como el de la autoestima (es decir, en relación tanto con el significado
como con las emociones que la música nos sugiere). Finalmente, esta
identidad musical influirá en el dominio de nuestros gustos estéticos.
Por lo tanto, la emoción (en relación con la autoestima) y el signifi-
cado (en relación con el autoconcepto) se interrelacionan en el apren-
dizaje musical, y ambos coayudan a la comprensión de las reglas pro-
pias de un determinado estilo musical: «La idea de la adquisición del
significado musical a partir de la comprensión de su lenguaje refuerza
la idea de que el significado musical no es independiente del oyente»
(Elorriaga y Aróstegui, 2013, p. 32). Es decir, interaccionamos con las
obras musicales creando nuestros propios significados y emociones.

Esto es lo que daría respuesta a nuestro debate anterior sobre el ado-
lescente y el adulto. Ambos, en realidad, habrían atribuido buena parte
de su subjetividad personal al juicio estético sobre la música de One
Direction, aunque cada uno lo haría desde su posicionamiento único
y personal, el cual está influido por su educación, edad, experiencias
musicales previas, etc. Es decir, tal y como hemos visto, no es posible
separar lo objetivo y lo subjetivo en la conformación de la identidad
musical de cada persona. La identidad musical contribuye a reforzar
determinados ámbitos de la configuración de nuestra personalidad, de
la cual, en última instancia, forma parte.
Por lo tanto, queda claro que el concepto de identidad musical es
clave para la conformación de los juicios estéticos personales. La iden-
tificación musical con un determinado estilo de música se construye
a través de la participación junto con otros miembros del mismo gru-
po, surgiendo la identificación como consecuencia de dicha interac-
ción (Aróstegui y Louro, 2009). De este modo la experiencia musical
adquirida se toma como propia y pasa a ser significativa para todos
los miembros del mismo grupo. Es decir, la vivencia musical media
entre el contexto social y cultural de cada persona y la conformación de
su identidad musical. Desde este punto de vista, la conformación de la
identidad musical se vuelve una actividad dinámica y transformadora
del conocimiento, que ya no se concibe como impuesto desde fuera,
sino que se construye a partir de un contexto social real. En el caso
de la educación musical, esto significa que cada persona elabora un
conocimiento de acuerdo con sus experiencias musicales y el entorno
en el que las lleva a cabo. Es decir, si queremos que un adolescente o
un niño se identifiquen con el repertorio típico de la música clásica, la
clave estará en compartir experiencias musicales en torno a ese reperto-
rio en un contexto social adecuado para dichas experiencias (Ibarretxe,
2006). Y si el alumno ya tiene una identidad musical fruto de la cultura
en la que vive (por ejemplo, se identifica predominantemente con la
música pop), la clave no estará en intentar anular su cultura para que
abrace «la nuestra» (cosa, por cierto, que está abocada al fracaso total,
ya que ningún ser humano acepta un aprendizaje que interprete como
un ataque a su personalidad), sino más bien en establecer vínculos y
puentes que le permitan, a partir de su identidad musical, construir

nuevas experiencias musicales que le permitan ampliar dicha identidad
y, poco a poco, relacionar su cultura musical individual con la cultura
musical colectiva. Todo esto tiene que ver con la identidad social (Elo-
rriaga y Aróstegui, 2013, p. 25):
Las preferencias de las personas se desarrollan mediante interacciones con

miembros de su propia comunidad gracias a que comparten las mismas
reglas de construcción del conocimiento para obtener comprensión de la
realidad. Tales reglas en realidad no son nunca las mismas, pues depen-
diendo del sexo, edad, clase social, etnia, etcétera, determinan la percep-
ción del mundo y de uno mismo. Así, el concepto de identidad social se
hace clave para comprender, por un lado, por qué el alumnado aprende
cosas diferentes con el mismo proceso de enseñanza y, por otro, cómo se
forma nuestro gusto musical.
Poniendo un ejemplo, un alumno de 15 años posiblemente está en

condiciones de tomar conciencia de los elementos que tienen en co-
mún la música de Queen y la de J. S. Bach, sin prejuicios, sin juicios
morales (solo a partir de elementos objetivos, dejando que los elemen-
tos subjetivos los ponga él mismo). Cuanto más rica, profunda y reflexi-
va sea la calidad de dicha relación estética, más posibilidades hay de
que el alumno se interese por la música de Bach, no porque su profesor
le diga que Bach es estupendo, sino porque él mismo ha descubierto
el valor que dicha música le ofrece. Para ello, no solo será necesario
analizar, sino también vivificar (es decir, tocar, bailar o cantar) alguna
pieza escolar que contenga una síntesis de esta experiencia. Esta parte
vital, «experiencial», es más importante y significativa cuanto menos
edad tenga el alumno. En Primaria, por ejemplo, será fundamental.
En la infancia (y podríamos decir, que en casi toda la vida), sin viven-
cia musical directa, no hay aprendizaje emocionalmente significativo
(y la música utiliza el cauce emocional como medio de expresión, no
lo olvidemos). Queda claro entonces que el factor educativo depende
de las circunstancias y el contexto en que se produce, y por lo tanto,
los contenidos a transmitir y el modo de hacerlo deberán cambiar en
razón de tales circunstancias (lo que se vuelve mucho más arduo si se
considera al alumnado como homogéneo, tal y como sucede cuando se

pretende enseñar los mismos contenidos a todo el mundo de un modo
estandarizado). Esto es lo que explica que haya que tener en cuenta las
diferencias de partida que presenta el alumnado. Por esta razón no hay
recetas para educar, por mucho que se empeñen los currículos oficia-
les en hacernos creer lo contrario. Desde este enfoque, la educación
musical no influye en cada individuo de un modo directo, sino que lo
hace desde un planteamiento donde se tiene en cuenta a la persona y
al contexto.
© Mat Hayward / Shutterstock.com
Figura 5. La música en vivo es más significativa emocionalmente que las grabaciones.
Surge así la necesidad de establecer un currículo musical personali-

zado, que tenga en cuenta la libre conformación de una identidad mu-
sical propia para cada persona. Por esa razón no podemos obviar ningún
tipo de estilo musical, y es preciso orientarnos hacia un enfoque mul-
ticultural o, mejor aún, intercultural, en el que la música académica
pierda su carácter jerárquico y donde se incluyan también otros estilos
musicales propios de los grupos culturales tradicionalmente invisibles
para el mundo académico, como puede ser el caso del jazz, del rock y el
pop, o en el caso de nuestro país, la música folk y el flamenco.

Por lo tanto, no te culpes. Nunca es tarde si la dicha es buena. Todos
podemos, en un momento dado, dar los primeros pasos del aprendizaje
musical. Nada te lo impide (a no ser que tu propia resistencia al cam-
bio fuera el principal problema). Por lo tanto, si realmente lo deseas,
puedes ampliar tu identidad musical, desde ahora mismo, ¡Solamente
tienes que estar dispuesto a ello! Como te decía anteriormente, este
es el propósito de este libro. Espero que tras la lectura de este primer
capítulo, dicho propósito haya quedado mucho mejor establecido ante
tu conciencia.

Capítulo 2. ¿Qué es aprender música?
2.1. Inteligencia musical
La inteligencia musical ha sido recientemente definida por Gardner

(1995), junto con el resto de las inteligencias que conforma su teoría
de las inteligencias múltiples. Aunque este sea ya un tema muy manido
a nivel intelectual y formativo, es necesario poner de relieve que a nivel
práctico se trata de algo absoluta y sistemáticamente ignorado por la gran
mayoría de instituciones educativas, sobre todo con casi todo lo que tiene
que ver con el ámbito legislativo e institucional de la enseñanza pública.
Aunque hay que reconocer que la introducción de las competencias bá-
sicas en la enseñanza ha supuesto un gran avance a nivel teórico, es de
nuevo de vital importancia recalcar que el grueso del profesorado sigue
dando clase exactamente igual a como se hacía hace décadas, y que los
avances en pedagogía aún no han calado, ni de lejos, en la praxis docente
del día a día de una mayoría de nuestras escuelas. Así, una buena parte
del profesorado perpetúa el hábito de enseñar contenidos por encima
de todo, principalmente mediante la técnica expositiva de la «clase ma-
gistral» de orientación fundamentalmente teórica, donde los niños poco
más o menos se limitan a estar callados, copiar y escuchar. Expresio-
nes como «trabajo cooperativo», «evaluar por competencias», «tener en
cuenta la inteligencia emocional», «agrupar los contenidos en proyectos
interdisciplinares» y tantos otros, pertenecen aún al ámbito burocrático,
ya que en muchas ocasiones no pasan de ahí. Y, por supuesto, si algo no
sale bien, generalmente se culpa a los alumnos y a las familias de su falta
de estudio e implicación, o a la administración, por falta de presupuesto,
etc. Todo vale, excepto hacer autocrítica y asumir, al menos, en parte, la
31
propia falta de actualización en la formación del profesorado, que es alar-
mante, porque dicha formación no se vincula a la promoción docente,
ni tampoco se le hace ningún tipo de seguimiento y/o evaluación seria
desde la administración para valorar su aplicabilidad real en el aula.
Sabemos que esta pedagogía «clásica» no funciona. Pero, aun así,
nos seguimos aferrando a ella. ¿Los resultados? Ya los conocemos to-
dos: síndrome de TDH, fracaso escolar, desinterés por el conocimiento
y el estudio, violencia, bullying, profesores estresados, bajas por depre-
sión o afonía, etc.
Por supuesto, no todos los males de nuestra educación se deben
exclusivamente al ámbito relacionado con la construcción de un sis-
tema de formación del profesorado que sea efectivo, por no hablar del
actual método de selección de los funcionarios docentes de la escuela
pública (que está más que demostrado que no garantiza, a largo plazo,
que los mejores docentes en la práctica real diaria a «pie de aula» sean
los que acaben estableciéndose en la profesión), sino que también hay
factores sociales emergentes que por supuesto están ahí y no se pueden
obviar. Sin embargo, el tema de los docentes y el tema de la didáctica
rancia y obsoleta que en muchos lugares se sigue usando actualmente,
siento decirlo, hay que sacarlo a la palestra. No para culpar a nadie en
particular, no, en absoluto, porque se trata de una carencia estructu-
ral, endémica, que afecta a todo el sistema educativo por igual; sino
para, al contrario, diseñar un plan que realmente aporte la formación
de calidad que nuestros docentes necesitan, junto con un sistema de
evaluación real de la práctica docente, que estructurara la promoción
de estos profesionales relacionándola con su excelencia didáctica, así
como con sus méritos educativos y académicos, desbancando al crite-
rio de la antigüedad como el más importante y fundamental. Además,
habría también que abordar el tema desde las escuelas de magisterio
de las universidades, donde es relativamente fácil acceder y terminar la
carrera, con un nivel de exigencia y de formación que deja (con nota-
bles excepciones, como en todo) mucho que desear a nivel general. Por
ponernos una referencia que todos podamos entender, las facultades de
Educación deberían estar al mismo nivel de exigencia que las de Medi-
cina. La educación es, tras la salud, una de las cosas más importantes
en la vida de un ser humano. Este es nuestro reto y nuestro talón de

Aquiles, y por mucho que cambiemos las leyes de educación, hasta que
no se reformen (a fondo) todos estos temas, personalmente opino que
poco mejorará la educación española.
Pero retornemos al tema de la Inteligencia Musical. Pensemos que
tú te lo vas a tomar en serio. Las inteligencias de Gardner, como ya sa-
brás, no se aplican de modo unívoco a determinadas asignaturas, tal y
como piensan algunos (exactamente esto es lo que se cree, erróneamen-
te, desde algunas administraciones educativas), sino que son generales,
interdisciplinares. Es decir, aunque la inteligencia musical es la que más
se pone en juego, obviamente, para aprender música, también se puede
aprovechar para aprender inglés, o matemáticas, o lenguaje, o lo que
sea. ¿Por qué? Porque la Inteligencia Musical es solo la forma en la cual
nuestra mente se relaciona con lo sonoro, lo procesa, lo comprende, y
le da un significado. Por lo tanto, esta es la inteligencia responsable de
eso que denominamos «tener oído para la música o para los idiomas».
La mayoría de los músicos tienen facilidad para aprender a escuchar y
pronunciar lenguas extranjeras, y viceversa, porque la inteligencia usa-
da en ambos aprendizajes (a nivel auditivo) es la misma. Y esto mismo
ocurre, con ejemplos distintos, con el resto de inteligencias. Desde una
actividad musical se puede potenciar la inteligencia matemática o la
lingüística, o la espacial, etc. Por favor, no me entendáis mal. Todos na-
cemos con un mapa genético que también influye en nuestra mente, no
solo en nuestro cuerpo físico. Por eso, de sobra conocido es que todos
tenemos más facilidad (el mal llamado «talento innato») para una inteli-
gencia que para otra, etc. Ahora bien, justamente la educación está para
desarrollar todas las inteligencias en todas las personas y, por lo tanto,
tratar de ofrecer las mismas oportunidades a todos.
Jan Amos Comenius decía en su Pampedia (1992, p. 41) hace 400
años: «La Pampedia consiste en una educación universal de todo el gé-
nero humano. […] Esto es lo que deseamos, que aprendan todos, todo
y totalmente».1 Es evidente que este gran lema («enseñar todo a todos»)
sigue aún vigente. La educación no puede convertirse en un gran sistema
1
La Pampedia es un importante tratado pedagógico, una de las partes en las que se divide la obra
Sobre la reforma universal de los asuntos humanos de J. A. Comenio, que comenzó a escribir en 1644,
publicó una parte en 1662, y el resto se descubrió y se publicó en nuestra época, entre 1960 y 1966.
Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 33

selectivo que simplemente constata lo que se le da bien a cada individuo,
para pasar a potenciar las fortalezas de la mente y obviar las debilida-
des (es decir, que a la larga cada uno se ultraespecialice en lo que se le
da mejor). Esto es realmente frustrante y limitado para nuestra mente y
para nuestra personalidad. Y aunque nuestro modelo social termina por
imponer este criterio formativo basado en la hiperespecialización (para
aumentar la productividad y la economía, el empleo, etc.), no podemos
olvidar que el ser humano tiene una conciencia global, que lo puede
aprender todo si le damos las herramientas adecuadas y la oportunidad
dentro de un contexto proclive para ello. La atomización de asignaturas,
materias y profesores, ya desde la infancia, termina por confundir, blo-
quear y destruir la creatividad de nuestra mente. En la adolescencia (la
secundaria obligatoria) las asignaturas deberían estar agrupadas en ámbi-
tos, y dejar la especialización para el bachillerato y la universidad. En la
Primaria, todo debería aprenderse de forma global, y de un modo prác-
tico, procedimental, vivencial. Y es solo en este contexto donde la teoría
de las inteligencias múltiples cobra todo su sentido, ya que estaríamos
hablando de un contexto en el que se tiene en cuenta, en definitiva, a la
persona (en su globalidad, con sus rasgos cognitivo-evolutivos, psicológi-
cos y sociales), por lo tanto, en un contexto de educación personalizada.
Ahora, tras esta corta disertación inicial, estamos en condiciones de
explicar qué es el aprendizaje musical, una vez que hemos situado la in-
teligencia musical bajo el enfoque correcto. Para poder comprender los
procesos cognitivos que se dan en el aprendizaje de la música, prime-
ramente es fundamental referirse a la naturaleza de este aprendizaje, el
cual está principalmente formado por procesos cognitivos no verbales,
es decir, no proposicionales (cuya esencia no se encuentra en el área del
pensamiento conceptual). Aprender música no es aprender estructuras
verbales y/o lingüísticas (conceptos), sino fundamentalmente aprender
estructuras sonoras muy claras en tres dimensiones:
•• Aprender a escuchar música (educación auditiva específicamen-

te musical).
•• Aprender a producir, a crear música, lo que implica aprender a
manejar un instrumento (acústico o digital), ya sea para reprodu-
cir la música de otros o para crear la nuestra propia.

•• Finalmente, como síntesis de los dos procesos anteriores: apren-
der a comprender la estructura de la música según los códigos
culturales de cada lenguaje musical. Esto implica aprender a co-
dificar este código (ya sea por medio del aprendizaje de cierto
tipo de lectura y escritura musical) y a nombrar sus elementos so-
noros, es decir, a construir un tipo de teoría musical. Esta teoría
musical, sin embargo, no constituye un aprendizaje musical real
en sí mismo, sino tan solo la construcción de un campo semán-
tico paralelo que nos permita verbalizar y hablar sobre música.
2.2. Las emociones de la música
Las tres dimensiones del aprendizaje musical anteriormente descritas

nos conducen a la cognición de procedimientos de tipo auditivo y de
destrezas motrices, además de un importante componente emocional, ya
que las emociones también se «procesan» (o se construyen) en el sistema
límbico de nuestro cerebro (Goleman, 1996) y constituyen un importan-
te factor a tener en cuenta en los procesos estéticos de la educación ar-
tística, tal y como describe la «teoría del fluir» (Csikszentmihalyi, 1999).
Ya desde la Grecia clásica se han tenido en cuenta distintas teorías que
hablaban sobre el pathos en el arte, y más concretamente en la música.
Platón ya citaba en La República que la música debe ser «alimento de la
virtud y del alma», de tal modo que esta condujera al hombre hacia lo be-
llo, hacia el goce estético. Para Platón las distintas armonías de la música
influyen de diferente modo en la conformación del carácter y, por lo tan-
to, de las emociones. No era lo mismo la música que forjaba el alma de un
guerrero, que la conducía al disfrute sensual. La música debía conducir al
hombre hacia un equilibrio, según un modelo prefijado del Logos.
Esta idea se basa, a su vez, en la teoría pitagórica de la «armonía de
las esferas» (Godwin, 2009) por la cual todo el orbe universal (astros,
planetas, etc.) se mantiene en equilibrio según unas proporciones nu-
méricas fijas y coincidentes con los intervalos musicales, de tal modo
que la música no es otra cosa que un arte matemático que representa y
refleja el orden cósmico previsto por el Logos, tanto en el cosmos como
en cada hombre. Esta teoría guarda asimismo relación con el episodio

del Timeo de Platón donde este narra la creación del mundo en base
a una serie numérica relacionada con los intervalos musicales, incidió
posteriormente en otros astrónomos y/o tratadistas musicales posterio-
res como Ptolomeo (siglo ii), Boecio (siglo v) y se conservó más o menos
intacta hasta que fue debatida (puesta en cuestión) por los pioneros
de la astronomía moderna, tales como Galileo, Kepler y Newton. Sin
embargo, en un momento dado, un médico y tratadista inglés del siglo
xvii, Robert Fludd (Godwin, 1991), retomó esta teoría de las proporcio-
nes musicales, de la armonía del hombre con el logos, como base para
sus estudios antropológicos, los cuales realizó bajo la influencia de Para-
celso, el gran alquimista y médico que en aquel entonces revolucionó la
ciencia médica. Fludd tuvo en cuenta, en buena parte de sus escritos y
dibujos, que el hombre debe vivir en armonía con la naturaleza, la cual
se expresaba igualmente en términos numéricos, proporcionados, para
lo cual se volvió a basar en las descripciones pitagóricas de los intervalos
musicales. Lo interesante de sus escritos es que, por vez primera, Fludd
relacionó dichos intervalos con órganos concretos del organismo, y con
determinados elementos naturales (minerales, astronómicos, lumínicos)
en un intento holístico de relacionar al hombre con todo lo existente.
Figura 6. El espejo de la Naturaleza y la imagen del Arte. Utriusque Cosmi Historia, 1617. Tomado
de http://www.fromoldbooks.org/Various-Occult/pages/Fabricius-Fludd-Natura-Mirror/

Sin embargo, por pueril que nos parezca actualmente esta idea de
conceptualizar la música desde un punto de vista cosmogónico, esta
es precisamente la premisa de la cual partían los griegos y tantas ci-
vilizaciones antiguas que veían en la música algo mágico, relacionado
con lo trascendente, así como la mayoría de los mitos creacionales de
distintas culturas indoeuropeas y tribales a lo largo del globo, tal y como
ha estudiado el musicólogo norteamericano Joscelyn Godwin, principal
difusor de la disciplina de la música especulativa. Lo particular del
trabajo de Fludd, defensor del idealismo rosacruz de su época, es que
relacionó esta tradición con el paracelsismo, sugiriendo así, por vez pri-
mera, la consideración de una incipiente musicoterapia. Si el hombre,
en tanto que microcosmos, vive en armonía con el macrocosmos y con
el logos, estará sano y gozará de salud. La clave de esta armonía está en
el equilibrio, expresado en intervalos musicales.
Este equilibrio influye en la conformación de los temperamentos,
del carácter humano tal y como se conocía en la época según el plan-
teamiento clásico de Hipócrates (sanguíneo, flemático, melancólico,
colérico) el cual se refleja en los distintos fluidos y procesos corporales
que forman parte del metabolismo. Es decir, todo estaba relacionado.
Aunque semejante descripción médica hoy en día nos cause cierto
sonrojo, no hay que desdeñar que para la época supuso una nove-
dad enorme, sobre todo cuando actualmente (salvando las distancias)
podemos constatar cómo se estudia cada vez más la influencia de la
psique en la terapia de determinadas enfermedades y en general en
el estado de salud humano. Es curioso observar que justamente es la
musicoterapia una de las disciplinas incipientes que más ahonda en
esta premisa en la actualidad, contribuyendo a apoyar la terapia clínica
por medio de la música, para favorecer así el estado psicológico de los
pacientes.
Es decir, la música influye en el sistema nervioso y, por lo tanto, en
nuestras emociones (y por ende, como ya dijimos antes, en el com-
portamiento humano), incluso en nuestro estado de salud psíquica.
Los griegos y Robert Fludd no estaban tan equivocados como se pu-
diera pensar en un principio. De hecho, la interacción entre música
y emociones ha sido revisada a lo largo de distintos momentos de la
historia, como, por ejemplo, por medio de la «teoría de los afectos» de

la música barroca o los estudios de Theodor Adorno (simpatizante del
dodecafonismo) sobre la experiencia estética. Hoy en día, las investi-
gaciones en el terreno de la música y la neurociencia (Jauset Berrocal,
2008) prosiguen, y quién sabe lo que nos desvelarán durante las próxi-
mas décadas.
En cualquier caso, dejando ahora de lado el aspecto emocional, re-
capitulemos nuestro discurso hasta el momento. Hablar sobre aprendi-
zaje musical está relacionado con aprender a escuchar, aprender a eje-
cutar/interpretar y aprender a componer/crear. Estos tres aprendizajes
son los más genuinamente musicales que podemos encontrar dentro
de los componentes de la educación musical que cualquier persona
haya podido recibir. Consecuentemente, sería posible medir el nivel
de aprendizaje musical de una persona haciéndonos estas tres sencillas
preguntas:
•• ¿Qué elementos musicales sonoros es capaz de reconocer y dis-

tinguir?
•• ¿Qué música puede producir (ejecutar o componer)?
•• ¿Qué comprensión posee acerca del lenguaje musical que utili-
za, es decir, de aquello que es capaz de reconocer y de producir?
Cabe señalar que en la actualidad el aprendizaje relacionado con la

ejecución musical ha sido igualmente envuelto por la irrupción de las
nuevas tecnologías de la información. La era digital ha convertido a los
ordenadores y otros dispositivos en verdaderos instrumentos musicales
(por medio del protocolo MIDI, los instrumentos digitales, etc.); por lo
tanto, hoy en día se puede desarrollar este tipo de aprendizaje sin por
ello pasar necesariamente por el manejo de un instrumento acústico
(que aunque siga siendo algo muy recomendado, ya no es absolutamen-
te imprescindible). Igualmente, hay que considerar que el desarrollo de
ciertas habilidades interpretativas básicas fácilmente asequibles en un
plazo relativamente corto de tiempo (como acompañar canciones con
una guitarra o un teclado, cantar melodías pop afinadamente, saber
tocar ritmos sencillos en una batería) constituye, en muchos casos, ha-
bilidades suficientes para el desempeño de determinadas profesiones
musicales.

Por otra parte, merece la pena comentar que también es posible
desarrollar la habilidad proposicional de hablar sobre música, pero este
aprendizaje es subsidiario desde el punto de vista epistemológico. Ha-
blar sobre música es un aprendizaje fundamentalmente lingüístico y
pertenece al área de las humanidades. Es decir, un crítico musical po-
drá saber mucho sobre historia de la música, por ejemplo, lo que no
significa que él mismo sepa tocar un instrumento o reconocer estruc-
turas musicales. Lo contrario también sería posible. Un músico popu-
lar puede tocar muy bien su instrumento y haber compuesto muchos
temas, aunque no sepa leer música y no pueda describir lo que hace
con un lenguaje técnico específico. A modo de resumen, el siguiente
diagrama nos muestra el ciclo de los procesos cognitivos no proposicio-
nales relacionados con la comprensión musical, que sería el resultado
de la combinación de los mismos. Cuanto mayores sean los factores
cualitativos y cuantitativos de los aprendizajes involucrados, más rica
y profunda será la comprensión musical alcanzada, y por lo tanto, el
conocimiento musical obtenido, que es de una naturaleza eminente-
mente procedimental.
2.3. Psique y Mousiké
La psicología musical es una (relativamente) nueva disciplina que se ha

fraguado fundamentalmente en el ámbito anglosajón y que ha estado
dirigida durante bastantes décadas hacia el estudio de la percepción
musical por un lado, y por otro, hacia el estudio de la psicología evoluti-
va desde un punto de vista relacionado con el aprendizaje de la música
(Hargreaves, 1986). Ambos caminos de estudio, sin embargo, perma-
necen más o menos estancados hoy en día, ya que la investigación en
ambos campos se ha basado ampliamente en estudios experimentales o
cuasi experimentales, es decir, se trataba de estudios diseñados, casi de
laboratorio, donde los sujetos son aislados y de forma individual, en un
contexto artificial, se les sometía a distintas pruebas y test musicales.
Sin embargo, esta forma de estudiar el comportamiento humano está
cada vez más en desuso, ya que los nuevos paradigmas psicológicos se
interesan sobre todo por el estudio de la conducta humana en situa-

ciones reales, que nos aporten información acerca de cómo los seres
humanos nos enfrentamos a nuevas situaciones de educación musical.
Estos estudios, llamados estudios de caso, aportan información rele-
vante acerca de cómo aprendemos música en determinadas situacio-
nes. Esta técnica cualitativa de investigación es la predominante hoy
en día, donde lo que importa no son los datos volumétricos de un test,
sino las cualidades subjetivas del discente.
Por otra parte, la psicología musical se ha interesado también por
trasladar al ámbito de la enseñanza de la música las principales teorías
educativas provenientes del campo de la psicopedagogía, las cuales se
agrupan en dos campos principales:
•• Teorías constructivistas: las que ponen el énfasis en la subje-

tividad, es decir en la significación de lo que se aprende. Según estas
teorías, un nuevo conocimiento tiene el valor que el sujeto le otorga y,
por lo tanto, solo mostrará interés por el mismo, solo tendrá valor para
el individuo, si él mismo lo pone en relación con su estructura previa
de conocimientos afines. De este modo, cada alumno integra por sí
mismo los nuevos conocimientos en su propia estructura psíquica.
En este sentido, la «zona de desarrollo próximo» (ZDP) de Vigotsky
(1978) tiene aquí toda su validez, así como la «teoría del andamia-
je» (scaffolding theory) promovida por Jerome Bruner (Bruner, 1997).
Estas teorías son muy consistentes en el ámbito de las destrezas mu-
sicales.
Un ejemplo de lo anterior: un alumno de instrumento, una de las
cosas que hace es sumar una nueva destreza motriz a la anterior, que es
la que posibilita a su vez la siguiente (ZDP). En este sentido, una bue-
na programación de instrumento debería, entre otras cosas, secuenciar
paulatinamente, de forma lógica y realista, las distintas habilidades mo-
trices que los alumnos deben manejar. Por otra parte, mientras el alum-
no progresa lentamente, el profesor de instrumento debe cubrir sus
carencias, haciendo de intermediario en esta tarea (andamiaje) al apor-
tar otros elementos a la enseñanza para que esta sea suficientemente
motivadora para que el alumno continúe esforzándose sin abandonar,
ayudando así al alumno a superar la frustración que un aprendizaje de
este tipo presenta.

•• Teorías conductistas: aquellas que inciden en la mejora del
comportamiento del individuo, inicialmente por medio de refuerzos
y castigos, entendidos ambos desde el punto de vista motivacional.
Estas teorías, en el ámbito del aprendizaje musical, se han esforzado
en el objetivo de modificar el comportamiento musical de los alum-
nos, utilizando para ello, fundamentalmente, distintas teorías de la
motivación. Estas teorías han encontrado un buen asentamiento entre
los métodos pedagógico-musicales que ponían el énfasis en la prác-
tica de la interpretación musical en grupo. Entendida de este modo,
dicha práctica se convertía así en el principal activo motivacional del
propio aprendizaje musical. Este punto de vista ha sido especialmente
provechoso y útil en las situaciones grupales de aprendizaje, como las
que se producen en la música coral, la música escolar, la música de
conjunto, etc.
Un ejemplo de lo anterior es la proliferación de instituciones que
contengan algún tipo de enseñanza musical (escuelas de música, con-
servatorios, colegios, institutos, facultades de música) donde la prácti-
ca musical en grupo ocupe un lugar preeminente, incluso por encima
del progreso musical individual. Esta es la razón por la cual en las so-
ciedades modernas han proliferado los grupos musicales amateurs (co-
ros, bandas de rock, bandas procesionales, grupos de percusión, grupos
instrumentales de todo tipo, etc.), creando así una creciente base social
de ciudadanos que han participado, alguna vez en su vida, en algún
conjunto musical, sea del tipo que sea.
Finalmente, es importante recalcar el papel preponderante del
componente narrativo en la psicología del aprendizaje musical. Lo
que importa es conocer lo que los propios alumnos opinan sobre su
aprendizaje, es decir, lo que ellos creen que es aprender. Conocer sus
percepciones, atribuciones, creencias e interpretaciones sobre sus ex-
periencias de aprendizaje musical nos ayudará a proponer estrategias
de enseñanza que puedan, por fin, intentar acometer sus necesidades
personales. Desde este punto de vista, el profesor se convierte funda-
mentalmente en un observador, alguien que se esfuerza en conocer las
necesidades de sus alumnos, para a partir de ellas construir un plan
docente en constante renovación. A partir de este punto de vista se ha
fraguado la teoría de la «investigación-acción» (Action-Research), tan

en boga en el ámbito anglosajón durante la última década. A continua-
ción reproducimos una cita de Pamela Burnard (2005, p. 13) a este
respecto:
El segundo tema que necesita ser tomado en cuenta seriamente por los
profesores se refiere al hecho de que lo que los alumnos encuentran en
sus clases de música de Primaria y Secundaria influye considerablemente
en las percepciones que tienen de su propio potencial de aprendizaje y
habilidades musicales. Está dentro del control del profesor el desarrollo
e incluso el cambio de las convicciones de los alumnos sobre su propio
aprendizaje musical y sobre su potencial.
2.4. El «buen rollo» de los músicos
La incorporación de la perspectiva social en el aprendizaje musical ha

supuesto una completa revolución en el modo en el cual la pedagogía
musical moderna enfoca sus propios fines. Como mencionábamos an-
tes, un docente no educa directamente, sino que lo hace por medio de
un contexto escolar que él mismo puede no haber contribuido a crear.
El contexto educativo, el ambiente escolar, no tiene nada de «natural»,
sino que, al contrario, es bastante artificial, ya que ha sido creado por la
propia institución educativa, creando así, forzadamente, un ambiente
de interacción con los demás que termina siendo un factor determi-
nante en la acción educativa. Por lo tanto, lo que aprendemos es tan
importante como con quién lo aprendemos, introduciendo así el factor
personal en la enseñanza, como podemos leer en la siguiente cita (Elo-
rriaga y Aróstegui, 2013, p. 27): «Por lo tanto, el hecho de enseñar y
aprender de los demás es más importante que los conocimientos que se
transmiten en esa enseñanza y aprendizaje. Y puesto que el desarrollo
de la persona surge como consecuencia de nuestra interacción con
los demás, el crecimiento individual resulta inseparable de su faceta
social».
En este sentido, Hargreaves distingue cuatro tipos de influencia so-
cial en el aprendizaje musical: la individual, la interpersonal, la insti-

tucional y la cultural. Para Hargreaves (1986) toda conducta musical
es social, en el sentido de que los significados musicales están social y
culturalmente construidos a partir de los sonidos físicos que los cons-
tituyen.
•• Influencia individual: la que se manifiesta por medio del gé-

nero, la edad y la personalidad de cada individuo. Tradicional-
mente hay cierta aceptación sobre instrumentos o agrupaciones
que son considerados como más masculinos que femeninos, o
viceversa. Por ejemplo, es posible que, dependiendo del con-
texto, un grupo musical de rock duro compuesto exclusivamen-
te por mujeres tenga una experiencia distinta a la hora de pro-
mocionarse que la que tendrían si fueran hombres. Igualmente
puede ocurrir con un docente que tenga un carácter particular
o sea «demasiado joven para la docencia», etc. Lo cierto es que
el mundo de la música, como ya veremos más adelante, sigue
lleno de prejuicios y estereotipos que deberían ser erradicados si
realmente deseamos progresar en este sentido.
•• Influencia interpersonal: la que se manifiesta por medio de
la colaboración entre pares (entre iguales). Aquí es destacable
el aprendizaje colaborativo, el cual, dependiendo del contexto,
puede ser fomentado o no por el propio contexto social. Por
ejemplo, en un coro es muy posible que un cantor ayude a otro
compañero a afinar; sin embargo, en un conservatorio superior
es más difícil encontrar a un estudiante de piano que ayude a
otro a solventar sus dificultades, ya que posiblemente es percibi-
do como un competidor directo.
•• Influencia institucional: la que otorga la propia institución.
En este sentido es fundamental la creación de ambientes real-
mente musicales. Por ejemplo, un centro que asuma la música
como parte de la vida social y académica (para la celebración
de los distintos eventos sociales, fechas señaladas, etc.) influirá
más positivamente en la educación musical de sus alumnos que
otro que desprecie la música o la relegue a un segundo plano.
•• Influencia cultural: esta es la propia del país o región, así como
de la franja de edad o pertenencia sociocultural del sujeto. Es la

más interesante, ya que solo desde la «educación social» es po-
sible modificarla o cambiarla. Por ejemplo, si en la Comunidad
de Madrid hay menos tradición coral que en Cataluña, una po-
sible forma de cambiar esta realidad sería implementar un plan
institucional de fomento del canto coral, que no solo alcanzase a
los alumnos, sino también a sus familias. Es decir, haciendo que
la institución educativa cumpla también con un papel de edu-
cación social, para transformar así la cultura popular. Lo mismo
ocurriría con un grupo de jóvenes en un instituto. Un profesor
de música de Secundaria sabe que sus alumnos ya están me-
diatizados por lo que escuchan diariamente, por medio de los
medios de comunicación masiva. Sin embargo, igualmente debe
saber que las clases de música del instituto serán, para muchos
de ellos, una oportunidad única para conocer otros estilos mu-
sicales que abran sus perspectivas estéticas, si realmente desea
explorar con ellos nuevos horizontes de conocimiento musical.
Podemos concluir este breve apartado dedicado al aspecto social de

la música diciendo que el factor social del aprendizaje musical es muy
importante. Un profesor de música tiene un rol inherente de gestión so-
cial y cultural de su propia labor educativa, hasta tal punto que si no
logra modificar el contexto en el que desarrolla su labor, podemos decir
que no culminará en realidad su labor educativa, ya que esta carece del
«escenario» propicio para ello. La música es un arte escénico, y el esce-
nario de la educación musical no es tan solo la tarima del salón de actos
del concierto de fin de curso. No, el verdadero escenario de la educación
musical es el contexto educativo donde esta se realiza. Las familias, el
claustro de profesores, el municipio, la vida social de los alumnos. Que
la música llegue a estar presente en sus conversaciones, en sus vivencias,
que la experiencia musical salga del aula para llegar a la vida real de todos
los días, hablar y compartir las experiencias musicales vividas: esto es lo
verdaderamente significativo, lo que da sentido a la educación musical,
lo que traspasa el ámbito académico y transforma el área personal, ya que
llega a formar parte de la identidad de la persona. Toda esta transmisión
de la experiencia musical se realiza en y por medio de un medio social
donde un colectivo de personas comparten significados musicales.

© Fortune-stock / Shutterstock.com
Figura 7. L os músicos que tocan juntos comparten una narración común sobre su propia práctica
artística.
Por eso, en la educación musical las personas deben ocupar un lugar

preeminente. Es imposible lograr que una persona conforme una iden-
tidad musical si no se tiene en cuenta el medio social por el cual dicha
identidad se va a construir. Sería como querer enseñar a nadar sin agua. Si
tenemos la piscina (el espacio, la escuela), el instructor de natación (los
docentes), los ejercicios a realizar (los contenidos de aprendizaje) y los
nadadores (los alumnos), pero nos falta el agua (el medio social, el con-
texto), nos falta todo. El medio social es el componente imprescindible
que hace posible la creación de un contexto de interacción absolutamen-
te necesario para poder compartir significados musicales, los cuales son,
a su vez, imprescindibles para construir una identidad musical personal,
que es el fin último de la educación musical. Si esta no transforma a la
persona, simplemente, la música no habrá llegado a «tocarla», a formar
parte de ella, a integrarse en la memoria a largo plazo. Si el aprendizaje
musical no va acompañado de la construcción de una identidad musical,
la música pasaría delante de nuestros ojos en un instante educativo, para

olvidarla de nuevo en el instante siguiente, sumergida en el abismo de la
parte inconsciente de nuestra mente.
Esto es lo que explica que la gran mayoría de proyectos musicales exi-
tosos estén indisolublemente acompañados de un ambiente social positi-
vo. Esto puede ocurrir en cualquier sitio donde se haya creado dicho am-
biente, ya sea un colegio, un instituto, un conservatorio, una escuela de
música, un coro, una banda, una orquesta, un grupo de pop o una univer-
sidad. Incluso en una universidad online, donde los medios de interacción
son otros, es muy importante generar una red social virtual donde se pro-
yecte dicho ambiente social positivo en torno al aprendizaje. Actualmente,
también internet nos posibilita mantener un buen nivel de interacción y
comunicación que nos permite compartir experiencias y vivencias, para
así generar emociones colectivas positivas que refuercen en cada uno de
nosotros, la identidad relacionada con el aprendizaje en cuestión.
2.5. Test de personalidad musical
¿Te has preguntado alguna vez para qué escuchas música? ¿Y en qué
momentos lo haces? ¿Con qué frecuencia? ¿Cuál es tu sitio preferido
para escuchar música, si es que tienes alguno? ¿Qué emociones buscas
cuando escuchas una canción? ¿Con qué criterio eliges escuchar ahora
esto y después aquello? ¿Eliges tus canciones, o las canciones te eligen
a ti? ¿Sueles ir a conciertos en directo? ¿Eres consciente del fenómeno
de la contaminación acústica? ¿Te consideras una persona ruidosa?
¿Respetas el silencio natural del medio en el que vives? ¿Crees que eres
una persona musicalmente conservadora? (fiel seguidora de tus hábitos
y costumbres musicales) ¿o por el contrario tienes «espíritu aventurero»?
(te gusta explorar nuevas músicas que escuchar, nuevos repertorios, etc.)
Demasiadas preguntas. Comencemos diciendo que recientemente
se han realizado distintos estudios para relacionar el perfil psicológi-
co de las personas con la música que escuchan, así como la relación
existente entre música y personalidad (Elorriaga, 2012). La mayoría de
estos estudios arrojan datos que revelan que la mayoría de las personas
escuchan música en base a sus necesidades psicológicas y sociales,
igualmente diferenciadas por edad y género. Los adolescentes no escu-

chan la misma música, ni del mismo modo, a como lo hacen los adul-
tos, por ejemplo. Esto es algo sobradamente conocido por la industria
de la música. En cualquier caso, un amplio sector de la población escu-
cha música de un modo casual, por mero entretenimiento relacionado
con el ocio, el tiempo libre y los viajes, ya sean ocasionales o rutinarios.
Mucha gente escucha música fundamentalmente para evadirse de la
realidad circunstancial del momento, o bien para «teñir» esta realidad
de aquella emoción que la escucha de la música en cuestión les suscita.
Así, el deportista escucha música para motivarse, el estudiante para
concentrarse mientras estudia o lee, el trabajador para relajarse mien-
tras vuelve de la oficina, el joven para sugestionarse en el coche cuando
sale con sus amigos «de marcha», etc. La lista sería infinita. Pero todos
estos usos de la música son subsidiarios. Escuchamos música de modo
secundario, simplemente para realizar mejor una tarea principal. La
música es entonces un «coadyuvante» emocional. La pregunta es si
realmente esta es la función principal de la música.
Figura 8. Escuchar música muchas veces cumple una función secundaria.

¿Cuándo fue la última vez que te entregaste a la escucha musical
per se? Es decir, escuchar música y solo escuchar música, sin ningún
tipo de relación subsidiaria con otra actividad. Y por otra parte... ¿toda
la música que escuchas es digital? ¿Has escuchado música en directo?
¿Tienes la misma sensación en ambos casos? ¿Has escuchado alguna
vez música interpretada por instrumentos acústicos? (es decir, sin utili-
zar ningún tipo de medio electrónico).
Realmente, estas, y muchas otras cuestiones, nos podrían llevar a

un amplio debate sobre los usos y funciones de la escucha musical en
nuestra época que rebasarían la finalidad de este libro. Baste aquí el
hecho de invitarte a la reflexión. Podríamos diseñar un cuestionario
para que dedujeras cuál es tu perfil de «escuchante musical», pero creo
que es más interesante dejar que seas tú el que diseñes las preguntas,
es decir, el que inicie una reflexión personal al respecto, un diálogo
sincero contigo mismo/a para que puedas deducir si realmente amas la
música o si es la música la que «te consume» a ti. ¿Eres libre realmente
para decidir lo que escuchas, cuándo, cómo y por qué?

Por último, permíteme darte un consejo práctico, quizás algo banal,
pero que te ahorrará un audífono dentro de unos años. Deja de escu-
char la música a un volumen excesivo (y/o durante demasiado tiempo
continuado) por medio de auriculares. El oído, y en concreto el tímpa-
no, nunca fueron «diseñados» para tener la fuente sonora a cinco cen-
tímetros del cráneo. Ten esto bien presente si no quieres visitar antes
de lo normal al otorrino: ¡tómalo como un consejo!

Capítulo 3. La teoría de la música a tu
alcance
3.1. ¿De qué está hecha la música?
Esta es una gran pregunta, ¿no crees? La música está hecha de so-
nido, pero ¿a qué llamamos sonido? Podemos decir que el sonido es
percibido como sensación corporal ya desde el seno materno por el
feto, siendo tal vez el primero de los sentidos al despertar a la vida.
Sonido y ser humano van indisolublemente unidos, bajo un conglome-
rado de fenómenos físicos relacionados con la vibración de los cuerpos,
transmitidos por un medio adecuado y que estimulan principalmente el
sentido del oído. Así, siendo un fenómeno físico, los seres humanos lo
percibimos como una sensación que varía desde la percepción auditiva
hasta la vibración en distintos tejidos corporales, en especial el sistema
óseo, pues hay sonidos muy graves, cuya altura está fuera del espectro
de audición, que son percibidos de este modo.
El sonido que percibimos se produce por oleadas regulares de com-
presión y descompresión sucesiva del medio donde se transmite (el
aire fundamentalmente), y a determinada frecuencia, de sus partículas.
Podemos pensar en el aire como el fuelle de un acordeón formado por
bandas que se estiran y se pliegan continuamente, pero de forma con-
céntrica y con expansión progresiva. Todo ese conjunto son las ondas
sonoras: esos ciclos de ondas de compresión y descompresión del aire
que se expande en círculos cada vez más lejanos y amplios con respecto
a la fuente de sonido, por lo general en todas direcciones.
Para que se propague el sonido debe existir un medio elástico, que
normalmente es el aire. Pero el sonido se transmite (y de hecho muy
bien, tal como nos informan los testimonios de submarinistas) en el
51
medio acuático. El medio, pues, no solo es el aire, siendo el más co-
mún, sino que cuando ese medio elástico crece en densidad y mantiene
su regularidad y propiedades (es decir, es isótropo), hacia un líquido o
más densidad todavía, un sólido, crece la capacidad de transmisión de
ese sonido. El sonido no se propaga en el vacío, como se puede observar
extrayendo el aire de una campana donde se haya puesto un desperta-
dor a sonar: no hay ondas de sonido porque no hay moléculas de aire.
Sin embargo, el ruido es percibido, primero como algo culturalmen-
te desagradable, en comparación al sonido, y segundo en que técnica-
mente la formación de la onda carece de la regularidad esperada en la
producción del sonido, lo cual hace percibirlo como un caos por nues-
tro sistema auditivo. Es, pues, en general una percepción de sonido de
frecuencias no periódicas.
En el sonido musical, la regularidad de la onda es la responsable de
que hablemos de sonido, que podemos identificar e imitar con cierta
facilidad mediante unas variables percibidas por el oído. A este tipo
de onda sonora periódica, con una frecuencia estable, es la que llama-
mos onda sinusoidal, la cual es la base del estudio del sonido musical.
A una onda de este tipo que se repite se la llama onda periódica y a
cada repetición ciclo.
Compresión Rarefacción Compresión
Compresión Rarefacción Compresión
Contorno
Figura 9. La vibración de una onda sonora es inherente a la música.

Este tipo de sonido es el que nos interesa y se caracteriza por el
establecimiento estandarizado de cuatro parámetros básicos (duración-
altura-intensidad-timbre) que os paso a describir someramente:
•• Periodo: es el tiempo que transcurre en un ciclo y se expresa en

segundos. El espacio que la onda recorre durante un periodo constituye
la longitud de onda. Los graves tienen una longitud de onda más larga
que los sonidos agudos, por lo general. Finalmente, la duración de un
sonido, expresada en segundos, dependerá del tiempo que consume una
onda antes de disiparse o de rebasar el umbral de audición humano.
•• Frecuencia del sonido: es el número de veces que se repite un ci-
clo cada segundo, y se expresa en ciclos/segundo o Hertzios (Hz). Cuanto
mayor sea la frecuencia, más agudo es el sonido (altura del sonido).
•• Amplitud de la onda: cuanto mayor sea la energía de la onda,
mayor será su oscilación entre los ciclos de compresión y descompre-
sión de las partículas del medio elástico por el que se propaga el sonido.
Esta diferencia se mide en decibelios (dB) y establece la intensidad, el
volumen del sonido. A más decibelios, más fuerte es.
•• Timbre: todas las ondas musicales conforman en realidad una
onda mucho más compleja llena de sonidos menos intensos que resue-
nan en otras frecuencias. Estos sonidos aledaños se llaman parciales o
armónicos. Esta receta de armónicos es diferente en cada instrumento,
y es en buena medida la causante del sonido característico de cada
instrumento musical.
PARÁMETRO DESCRIPCIÓN MEDIDA NOTACIÓN MUSICAL

Altura Frecuencia o Hercios (Hz) Posición
afinación del sonido en el pentagrama
Duración Longevidad Segundos Figuraciones rítmicas
de un sonido
Intensidad Potencia sonora Decibelios (dB) Indicaciones
de intensidad
Timbre Característica sonora Análisis sonoro Instrumentos de
de la onda musical espectográfico música o voces
y sus armónicos humanas
Figura 10. Parámetros del sonido. Elaboración propia.
Capítulo 3. La teoría de la música a tu alcance 53

Figura 11. Grafías musicales.
Todos estos parámetros han sido descubiertos y definidos por la

acústica moderna; por lo tanto, tradicionalmente los músicos han te-
nido que utilizar otros medios de notación simbólica para representar
el sonido a lo largo de los últimos siglos. Es decir, Mozart no escribía
en la partitura «por favor, interprete un sonido de 446 Hz y 25dB, con
un espectro de onda de estas características y una duración de 2,3 s».
No, Mozart usaba la notación musical de su época y escribía una nota
en el pentagrama con una determinada duración (blanca, negra), una
indicación de dinámica (forte, piano), etc. Semejante sistema de re-
presentación simbólica de la música es el que ha permanecido hasta
nuestros días para los músicos, y la razón de su continuidad es que se
trata de un sistema simbólico hecho «por humanos para humanos» y
perfeccionado durante siglos, desde la época del canto gregoriano (e
incluso antes, en la Grecia clásica ya había un sistema de notación
musical) hasta la época actual. Este sistema (tremendamente inexac-
to para la faceta científica del estudio del sonido, la sonología) es de
hecho tremendamente subjetivo, simbólico, humano, lo que le vuelve
justamente ideal para la faceta artística del sonido, es decir, para el arte
de la música. De este modo es como se ha conformado un «lenguaje de
la música» (altamente simbólico) que hoy en día se sigue estudiando,
el cual está lleno de contradicciones, lo que refuerza su fuerte subjeti-
vidad. Y, precisamente, este lenguaje (y su notación estandarizada en la
época actual) es exactamente lo que estudiaremos a partir de ahora. No

pretendo aportar una relación exhaustiva de toda la teoría de la música,
lo cual superaría la pretensión de este libro. De lo que se trata es de
proporcionar una base mínima para la comprensión auditiva de la teoría
más elemental. Podrás ampliar esta información en cualquiera de los
diccionarios musicales y websites de teoría musical que encontrarás en
internet y en la bibliografía recomendada al final de este libro.
3.2. El lenguaje de la música
3.2.1. Aspectos rítmicos
Normalmente se piensa que el elemento más importante de la música

es el ritmo. Llamamos comúnmente ritmo a la sensación física que la
música nos produce. Si la música parece veloz y fuerte, como la música
«disco», decimos entonces que tiene mucho «ritmo». Bueno, hay que
decir que desde el punto de vista escolástico esta definición popular se
nos queda muy corta. En realidad habría que separar este aspecto en
tres conceptos diferentes:
•• El pulso es la marcación regular del tiempo musical. Es isócrono

y regular, constante e igual a sí mismo. Es el dum-dum-dum que
oyes en la música machacona de una discoteca. En la música de
discoteca el pulso es muy audible y suele escucharse en un instru-
mento de percusión electrónica muy grave. En la música pop, el
pulso suele estar repartido entre el bombo y la caja del batería. En
el jazz a veces se escucha en el bajo. Y en la música clásica, el pul-
so suele ser interior, es decir, no es audible. No hay un instrumen-
to que toque ininterrumpidamente el pulso (con excepciones, por
supuesto, como algunos bajos continuos de música barroca, etc.).
•• El acento es la singularización de un pulso mediante una carac-
terística sonora que le distinga del resto. Ya sea porque es más
agudo o más grave que los demás, o más fuerte, o de un timbre
(sonido) distinto del resto. En inglés se denomina accent o stress.
•• Y por último, el ritmo es la configuración irregular de una serie
de acentos que finalmente se configuran como distintas notas

con distintas. El ritmo, en tanto que fenómeno musical, provoca
que percibamos cada nota como un evento aislado del resto, y
por lo tanto, la sensación de una secuencia sonora determinada
que podamos memorizar, gracias a que es irregular y finita. A
esta secuencia sonora la denominamos frase musical.
A continuación, te propongo las siguientes audiciones para que pue-

das reconocer estos tres elementos de la música:
•• Cualquier tema de música «disco» actual, como por ejemplo de

Tomorrowland, observa cómo el acompañamiento se distingue por
un pulso musical insistente, que fácilmente podrás palmear de
un modo constante, sin ningún tipo de variación en su velocidad.
•• Un tema rock clásico, como pueda ser We Will Rock You, de
Queen. La percusión característica de este tema (bum-bum-pa;
bum-bum-pa) no es un pulso, sino un ritmo, aunque ese ritmo
se repita una y otra vez. ¿Por qué? Muy sencillo, el sonido de la
palma («pa», que, por cierto, también es un acento porque sue-
na más agudo) dura más que los dos sonidos del bombo (bum-
bum). En cuanto hay diferencias de duración, ya no hablamos
de pulso, sino de ritmo ¿Eso significa que este tema no tiene
pulso? Sí, claro que tiene uno (como la gran mayoría de la músi-
ca), pero no hay ningún instrumento que lo esté «tocando» (re-
produciendo) de una forma evidente. Esto suele ser lo normal.
Por lo general, el pulso de cualquier tema es algo tan obvio, que
muchas veces no hay ningún instrumento que lo evidencie de
forma ininterrumpida. Por lo general, es más interesante tocar
líneas rítmicas (con diferencias de duración) que líneas de pulso
(todas las notas duran siempre lo mismo).
•• El primer movimiento (Allegro-sin indicación de tempo) del con-
cierto de Brandeburgo nº 6, en SibM, de J. S. Bach, BWV 1051.
Fíjate al comienzo, en los primeros segundos. Observarás que la
línea del bajo está tocando notas que tienen todas la misma du-
ración. ¿Podríamos decir que están tocando un pulso, una pulsa-
ción? En cierto sentido, sí. Este tipo de bajo tan rítmico es típico
del Barroco, y se le denomina «bajo continuo».

•• La ranchera valseada «Y nos dieron las diez» en una de sus múlti-
ples versiones. Escucha el acompañamiento y cuenta en alto 1-2-
3, 1-2-3, etc. Fíjate que la duración de todas las notas del acom-
pañamiento (es decir, no de la melodía, sino de lo que suena «por
detrás» de esta) duran lo mismo (se trata por lo tanto de una serie
de pulsos); sin embargo, se puede reconocer un patrón de acen-
tuación repetitivo cada tres pulsos. Cuando un acento musical
como este se repite de forma mecánica hablamos de «compás».
Este, como se repite cada tres pulsos, sería de tres x cuatro. (3/4)
Por cierto, ¿esto significa que toda la música que escuchamos tiene
un pulso? Bueno... no exactamente. Hay músicas que no tienen un pul-
so en sentido estricto, y los músicos digamos que asignan duraciones a
las notas de una forma un tanto caprichosa, improvisada, aproximada.
Esto ocurre en determinados estilos donde hay un solista que improvisa
una melodía y el resto de los músicos le «siguen», como puede ocurrir
en algunos estilos de jazz, flamenco, y otros estilos similares de distin-
tas músicas de tradición oral a lo largo del globo.
Por lo tanto, el pulso como tal tiene la función de incluir una medida
fija e igual del tiempo musical para todos los músicos. Es un buen invento
para hacer que varios músicos toquen juntos y lo hagan a la vez, o que varias
personas bailen juntas y a la vez. Esto del pulso tiene que ver con la sincro-
nización isócrona, en tiempo real. Esta función de marcar el pulso (aunque
los músicos siguen refiriéndose a esto como «seguir el ritmo») en la música
pop comercial suele estar cedido al batería de turno. El resto de los músicos
le siguen, y entre el batería y el bajo tienen la sección de pulso (también
mal llamada de «ritmo») de la banda en cuestión. Otro artilugio interesante
para entender lo que es un pulso es el metrónomo. Puedes descargarte
uno de internet. Verás que la velocidad del pulso se mide en pulsos por
minuto (beats per minute: BPM). Cuanto mayor sea este número, más de-
prisa va el pulso. El metrónomo así utilizado sirve para que un estudiante
de música toque un tema primero a una velocidad lenta (por ejemplo, ne-
gra=60), y luego, poco a poco, vaya subiendo la velocidad de ejecución (por
ejemplo, negra=120) ayudado por el metrónomo, que le ayudará a tocar «a
tiempo» (otra palabra que los músicos usan para referirse a la habilidad de
un músico de tocar de modo preciso, sin adelantarse o retrasarse al tocar).

Por cierto, hablar de la velocidad de ejecución de la música también
es hablar de «tempo» (así, en italiano) o «tempi» (en plural), aunque
en general las palabras en italiano se usan más en la música clásica que
en la moderna. Muchas indicaciones italianas famosas, que sin duda te
sonarán (allegro, adagio, moderato, grave, presto, etc.) son todas indica-
ciones de tempo, y como te acabo de indicar, se usan preferentemente
en la música clásica, sobre todo en la del siglo xviii. Más adelante,
los compositores alemanes del siglo xix comenzaron a usar sus propias
palabras en su idioma (una tendencia que muchos otros compositores
de otras nacionalidades también hicieron suya en sus respectivos idio-
mas), ampliando así el panorama de esta terminología musical. Actual-
mente, estos términos italianos están en desuso en la música moderna
(donde se usan mayoritariamente las indicaciones metronómicas nu-
méricas), habiendo quedado relegados casi exclusivamente al mundo
de la música clásica. En internet encontrarás una amplia descripción
de todos ellos.
Pero... sigamos adelante: una vez que tienes claro que hablar de
ritmo, técnicamente hablando, es hablar de una sucesión de notas con
distintas duraciones, podemos «jugar» a clasificar estas duraciones. Por
ejemplo, cuando una nota se puede dividir en dos mitades iguales de
duración, decimos que tiene un ritmo binario (o de subdivisión bina-
ria). Si se puede dividir en tres partes iguales, un ritmo ternario (o de
subdivisión ternaria). Desde este punto de vista, las negras, blancas,
redondas y corcheas son ritmos binarios porque son notas divisibles en
dos mitades iguales.
Figura 12. Ejemplo musical nº 1. Elaboración propia.
La negra dura un pulso. La blanca dura dos pulsos; la redonda

cuatro pulsos y la corchea la mitad de un pulso. Estas tienen sus
correspondientes silencios.
Por el momento, citemos el silencio de negra (dura un pulso) y el
de corchea (dura medio pulso). Cuando el silencio de corchea se
sitúa en la primera mitad del pulso, la nota que queda en la segunda

mitad se denomina contratiempo (off-beat). El silencio de blanca y el
de redonda se parecen mucho entre sí, y el de semicorchea se parece al
de corchea (puedes consultar sus grafías fácilmente en la web).
Como ya hemos dicho antes, llamamos compás al esquema de acen-
tuación fijo de pulsos que utilizamos para organizar métricamente las
frases musicales, de un modo muy parecido a como se organizan los
versos de un poema en función de su número de sílabas. Así, un com-
pás de cuatro pulsos significa que uno de cada cuatro pulsos estará
acentuado de forma periódica y regular a lo largo de todo el tema musi-
cal en cuestión. Este hecho permite a nuestro cerebro prever lo que va
a escuchar y dar sentido y forma a la música. De este modo las frases
musicales se agrupan en torno al tipo y número de compases en cues-
tión, facilitándonos la percepción musical, haciéndola de este modo
mucho más predecible y fácil de memorizar.
Un compás de cuatro pulsos (a los pulsos a veces también se les lla-
ma «tiempos») se denomina de «cuatro por cuatro» ; uno de dos pul-
sos, de «dos por cuatro» ; y otro de tres pulsos, de «tres por cuatro» .
Estas denominaciones se simbolizan mediante un quebrado numérico
( , por ejemplo) llamado también quebrado del compás. La gran ma-
yoría de los temas pop están en 4/4, como por ejemplo, «Let it be» de
los Beatles (puedes contar 1-2-3-4 mientras lo escuchas); en 3/4 están
todos los valses (como los de Strauss, que son los que se escuchan en el
concierto de Año Nuevo); y en 2/4, por ejemplo, la «Marcha Radetzky»
(que se toca como bis al final de dicho concierto, es la pieza donde todo
el público da palmas). Este es un ejemplo donde puedes ver cómo se
escriben los quebrados de compás en un pentagrama:
En el ejemplo anterior (además de los distintos quebrados de com-

pás) verás que el pentagrama se divide visualmente por medio de líneas
verticales, también llamadas «barras de compás o líneas divisorias».
Cada una de ellas separa cada «compás» del siguiente. Es decir, si co-
menzamos con 4/4, cada vez que la música escrita complete 4 pulsos,

se escribe una línea divisoria, y al espacio del pentagrama entre línea
y línea vertical también se le llama «compás» (es decir, el ejemplo an-
terior tendría un compás de 4/4, dos de 3/4 y tres de 2/4). La última
línea de todas es doble, e indica el final de la partitura. Si además tiene
dos puntitos en el centro, indica una repetición (es decir, que habría
que volver a tocar de nuevo lo escrito en el pentagrama; más adelante
comentaremos los signos de repetición con más detalle).
Figura 14. Dal segno indica el lugar desde el que se continúa la lectura musical.
Sin embargo, podemos añadir que el quebrado del compás encierra

en realidad un significado más profundo. El denominador indica la fi-
gura musical que va a ser equivalente al pulso, por medio de una tabla
de equivalencias numéricas donde se toma la redonda como la primera
nota, representada por un 1. La blanca, o segunda nota, será represen-
tada por un 2, la negra, o cuarta nota, por un 4, la corchea por un 8, y
así sucesivamente.
Figura 15. Proporciones musicales.

Una vez que conocemos el denominador, el numerador nos indica
cuantas de esas figuras (según el número del denominador) caben en
ese compás. Un quebrado de 2/4 indica en realidad que entre barra y
barra de compás debe haber una duración igual o equivalente a la de dos
negras. Desde un punto de vista matemático es aún más fácil, ya que
el quebrado nos indica una fracción, tomando la unidad (1) como equi-
valente a la redonda: 2/4= dos cuartos de redonda, es decir, dos negras.
Teniendo esto en cuenta, cualquier quebrado de compás es teóri-
camente posible. Ahora bien, los más usados son aquellos cuyos deno-
minadores terminan en 4 (los que hemos denominado anteriormente
como de subdivisión binaria) y aquellos cuyos denominadores terminan
en 8. Estos últimos se usan para representar un tipo de compás don-
de cada pulso dura en realidad tres corcheas en vez de dos. Es decir,
cada pulso dura una negra con puntillo, que se divide en tres tercios
o corcheas iguales. Llamamos a estos quebrados compases de subdivi-
sión ternaria (relacionados con los ritmos ternarios de los que hablamos
anteriormente) e igualmente se dividen por su número de pulsos: 6/8
tiene 2 pulsos; 9/8 tiene 3, y el 12/8 tiene 4.
Estos compases tienen 3 notas por pulso, es decir, la unidad de pul-

so es la negra con puntillo y se divide en tres corcheas. Ahora bien,
a partir de ahí la subdivisión de cada corchea es de nuevo binaria, es
decir, cada corchea se dividirá en 2 semicorcheas.
Si deseas conocer algunos ejemplos de estos compases de subdivi-
sión ternaria, te invito a que escuches lo siguiente:
•• Hijo de la luna, de Mecano. Este tema está en 6/8. Cada compás

tiene dos pulsos (puedes contar lentamente «1-2» si te fijas en la
línea del bajo —mano izquierda del piano—), pero a su vez cada
uno de ellos está divido en tres corcheas (si cuentas más rápida-

mente, podrás seguir el «1-2-3» oculto en cada pulso, donde el 2
y el 3 se escuchan mediante unos cascabeles y la mano derecha
del piano).
•• La música tradicional gallega, bretona e irlandesa (la comúnmen-
te conocida como «música celta») tiene un sinfín de temas escri-
tos en compases de subdivisión ternaria (muchos, pero no todos
lo son, ¡también los hay de sub-binaria!). «A rianxeira» o «The
Brian Borus March», ambos en 6/8, son un buen ejemplo de esto.
•• La música americana de los 50 y los 60 tienen varias «baladas
románticas» a tempo lento en 12/8. Un ejemplo popular de esto
es el tema «Unchained melody» compuesto por el compositor de
música de cine norteamericano Alex North, en 1955, y versiona-
da por los Righteous Brothers diez años más tarde (a este tema
también se lo conoce como «Oh, my love», por su aparición en
la película Ghost). Elvis Presley también tiene una versión de
este tema. Si te fijas en la batería podrás contar fácilmente los 4
pulsos (o «tiempos») de la canción, pero si centras tu atención
en el piano, escucharás una serie de arpegios ascendentes y des-
cendentes en subdivisión ternaria.
Aquí tienes una tabla comparativa de los quebrados más comunes

para que no te confundas:
QUEBRADO 2/4 3/4 4/4 6/8 9/8 12/8

Nº de pulsos 2 (negras) 3 (negras) 4 (negras) 2 3 4
por compás (negras (negras (negras
con con con
puntillo) puntillo) puntillo)
Nº de corcheas 2 por 2 por 2 por pulso 3 por 3 por 3 por pul-
por pulso pulso 4 en pulso 6 en 8 en un pulso 6 en pulso 9 en so 12 en
y compás un compás un compás compás un compás un compás un compás
Nº de 2 por 2 por 2 por 2 por 2 por 2 por
semicorcheas corchea 4 corchea 4 corchea 4 corchea 6 corchea 6 corchea 6
por corchea, por pulso por pulso por pulso por pulso por pulso por pulso
pulso y com- 8 por 12 por 16 por 12 por 18 por 24 por
pás compás compás compás compás compás compás
Figura 17. Compases y subdivisiones del pulso. Elaboración propia.

Lo importante es saber cuántas notas caben en cada compás de cada
quebrado y cómo están organizadas. Para eso he elaborado la tabla an-
terior. Por ejemplo, el compás de 2/4 tiene dos pulsos, y en cada pulso
tiene dos corcheas (estos dos primeros niveles son los más importantes,
porque a partir de ahí, en el tercer nivel, ya sabemos que cada corchea
tendrá dos semicorcheas, lo que es común a todos los quebrados de com-
pás). Ahora bien, la teoría musical es farragosa (recuerda que te lo adver-
tí) y los músicos se complican diciendo que el compás de 2/4 es binario
(porque tiene dos pulsos) y de subdivisión binaria (porque cada pulso se
divide en dos corcheas) mientras que el 6/8 es un compás binario (por-
que también tiene dos pulsos) pero de subdivisión ternaria (porque cada
pulso es en realidad de negra con puntillo y se divide en tres corcheas).
¿Te das cuenta? Lo importante es saber de qué nivel estamos hablando,
si del nº de pulsos o de la subdivisión de cada uno de ellos. Verás muchos
libros donde esto se complica sobremanera, pero déjame que te dé un
consejo: aprende solo la teoría que puedas comprender, asimilar y usar
en la práctica. La teoría musical desvinculada de la práctica auditiva o
expresiva sirve de muy poco y se entiende mal (ya que la teoría musical
se ha ido construyendo a partir de una tradición mantenida en el tiempo
durante siglos y, por lo tanto, tiene sus contradicciones, lagunas, etc.).
Hay veces en las que la música combina ritmos de subdivisión ter-
naria y binaria, pero sin necesidad de cambiar el compás. Es decir, en
un compás de 4/4 (de subdivisión binaria), eventualmente aparecen
tres corcheas iguales en un pulso y de modo momentáneo tenemos la
sensación de que la subdivisión ha cambiado. Este es un efecto muy
usual y se llama tresillo. Por lo tanto, cada vez que escribimos tres notas
seguidas de la misma duración proporcionada en tercios iguales, deno-
minamos al conjunto de las tres como tresillo.
El tresillo de corcheas dentro de un compás de subdivisión binaria

es un procedimiento habitual. Para dejar claro que la subdivisión es ter-

naria solo para estas tres notas de modo circunstancial y momentáneo,
se suele escribir el número tres encima o debajo de la barra (como en el
ejemplo anterior, donde los pulsos se han numerado y recuadrado para
facilitar la comprensión de este fragmento). Los tresillos también pue-
den ser de semicorcheas, negras, blancas, y forman parte, en realidad, de
lo que la teoría musical define como grupos de valoración especial. En
esta categoría están también los dosillos, cinquillos, seisillos, etc. Podrás
consultar todo ello en internet. De momento, baste aquí con mencionar
el tresillo, que es un recurso muy utilizado en todo tipo de música.
Por ejemplo, he aquí un ejemplo extraído de la suite orquestal Los
Planetas compuesta a comienzos del siglo xx por el compositor británi-
co Gustav Holst. Se divide en 7 partes (también llamadas movimientos)
independientes, cada una dedicada a uno de los planetas que se cono-
cían entonces. El movimiento dedicado a Marte es bastante rítmico
(e inspiraría posteriormente a John Williams para su banda sonora de
Star Wars) y presenta, por cierto, un compás de 5/42 donde se repite un
acompañamiento rítmico insistente de 5 pulsos (a los ritmos repetitivos
se les denomina ostinato, en italiano) del tutti de la orquesta, que con-
tiene un tresillo al comienzo del mismo:
Otro ejemplo de tresillo (en este caso, de negras, pero el efecto sonoro
es prácticamente el mismo) podrás encontrarlo en el tema «Michelle» de
los Beatles. Al comienzo de la canción, te propongo palmear un pulso de
blanca en las sílabas y pulsos resaltados en negrita: (1 y 3 de cada compás,
coincidiendo el primero del segundo compás en un silencio de negra)
Mi-chelle, ma belle...
1- 2- 3-4 1- 2- 3-4
2
El compás de 5/4 pertenece al grupo de los compases irregulares o de amalgama, que pueden ser
de 5 pulsos, 7, 9, 10, etc. También hay otra categoría de compases irregulares que combinan distintos
números de corcheas —de pie quebrado— en cada pulso, como el 5/8 (3+2) o el 8/8 (3+3+2), entre
otros, que suelen aparecer más comúnmente en músicas de tradición oral, danzas folklóricas, etc.

Puedes proseguir cantando (o escuchando la canción) mientras pal-
meas los pulsos impares y chasqueas los dedos en los pares. Observarás
un cambio de ritmo cuando llegues a la frase «I love you», donde hay
dos tresillos de negras (que ahora están indicados por la sucesión 1-2-
3) dispuestos de este modo:
I love you, I love you, I…

1-2- 3 1- 2- 3
Observarás que ahora, entre palma y palma (entre los dos nº 1), hay
tres notas iguales. ¡Eso es también un tresillo! (si deseas comprobar este
ejemplo más detalladamente, podrás adquirir la partitura en cualquiera
de los múltiples arreglos disponibles y a la venta de este tema).
En cualquier caso, sigamos avanzando. Otro aspecto gráfico que
puedes encontrar en una partitura cualquiera son las ligaduras de pro-
longación. Cualquier nota puede prolongar su duración mediante una
ligadura de prolongación. Se utiliza para poder escribir notas largas que
comienzan en el último o penúltimo pulso de un compás y se prolongan
durante el primer o segundo pulso del siguiente, ya que en esos casos
la barra divisoria del compás impide hacerlo de otro modo, tal y como
se muestra en el gráfico siguiente:
En ocasiones se utiliza igualmente, con el mismo propósito, la es-

critura del puntillo. El puntillo añade a la nota en particular la mitad
de su duración. Una blanca con puntillo será equivalente a 3 negras en
vez de 2, una negra con puntillo, a una negra y media, una corchea con
puntillo, a 3/4 de una negra y así sucesivamente. También es posible
añadir puntillos a los silencios, obteniendo el mismo procedimiento
equivalente (por ejemplo, un silencio de blanca con puntillo es equi-
valente a 3 silencios de negra). Sin embargo, las ligaduras nunca se
utilizan con los silencios. En este ejemplo, los números encuadrados

representan los pulsos del compás (aunque esto no se suele escribir así,
en este ejemplo lo hemos añadido solo para ayudar a la comprensión).
Cuando una nota prolonga su duración hasta más allá del comienzo
del siguiente pulso, se produce un efecto rítmico que anula la expec-
tativa de acentuación regular que nuestro cerebro espera oír. Las notas
de la primera fracción de cada pulso tienen más peso, están más acen-
tuadas, que el resto de fracciones.
Sin embargo, cuando las notas se prolongan de tal modo que no
escuchamos ninguna nota en esta primera fracción, automáticamente
la siguiente nota (que comienza en la fracción débil) recibe ese peso,
esa acentuación, que en principio no le correspondía. De este modo
nos parece que el pulso está retrasado, retardado, que la música pierde
su acentuación regular característica, y el ritmo «se desajusta». A este
efecto lo llamamos síncopa.
La nota sincopada es aquella que comenzando en una parte o fracción

débil, se prolonga hasta la siguiente parte o fracción fuerte. En el ejemplo
anterior, las notas sincopadas aparecen señaladas con una flecha, y la coin-
cidencia de algunos pulsos están marcados con una línea discontinua, para
que se pueda apreciar mejor dónde están situadas exactamente las notas
sincopadas. En realidad, la síncopa es un efecto musical muy expresivo y
tremendamente usado en la música tanto culta como popular. En innume-
rables danzas populares y folklóricas encontramos síncopas por doquier,
precisamente por el efecto rítmico que posee. La música latina es un buen
ejemplo de ello. La síncopa se convierte prácticamente en la norma.
La anacrusa es otra singularidad rítmica también muy típica. Se
trata de la denominación que recibe el pulso inmediatamente ante-

rior al primer pulso de cada compás. Es decir, el último pulso de cada
compás. Si el primer pulso es el más acentuado, la anacrusa sería el
menos acentuado. Sin embargo, muchas frases musicales comienzan
justamente en la anacrusa, es decir, antes del primer pulso del primer
compás completo. Por esta razón se distinguen las frases musicales
que comienzan en «la caída» (tesis) del compás (el primer pulso) y las que
comienzan en «la alzada» (arsis) o anacrusa. Por esta razón, y otras que
veremos más adelante, la anacrusa recibe una importancia teórica y
práctica muy relevante en el lenguaje de la música. En siguiente ejem-
plo, la música comienza directamente en el último pulso (el cuarto) del
compás, es decir, en anacrusa:
3.2.2. Aspectos melódicos
Hablemos ahora de las notas, las cuales reciben su nombre del latín, de
una antigua denominación que proviene de los tratados de música reli-
giosa de la Edad Media, los cuales a su vez tienen su origen en algunos
escritos clásicos griegos (Pitágoras, Ptolomeo) más antiguos. Sin embar-
go, los países latinos con el tiempo terminaron por usar nombres distintos
para las notas. Mientras que los países anglosajones fueron más fieles a la
tradición clásica, los latinos terminaron por usar un sistema derivado de
un poema atribuido a Guido d’Arezzo (siglo x), llamado Utqueant Laxis.
Las notas anglosajonas en la actualidad son estas (en Alemania la B se
usa solo para el Sib, y el Si becuadro se sustituye por H):
Las latinas actuales son estas otras (en Francia, el Do se sustituye

por Ut):

Las notas se van sucediendo en series repetitivas cada vez más agu-
das o graves, llamadas octavas. Un piano puede llegar a tener 7 octa-
vas. La octava central y la siguiente (nº 4 y 5) es la que se corresponde
con la clave de sol. En el siguiente gráfico, cada punto se corresponde
con un Do.
octava1---octava2---octava3---octava4---octava5---octava----octava7
Figura 26. Octavas del teclado.
El pentagrama actual es igualmente el resultado de la evolución de la

notación musical durante la Edad Media y el Renacimiento. A lo largo de
los siglos, la pauta musical ha llegado a tener distintos números de líneas,
pero finalmente, en torno al siglo xvii, terminó por imponerse el sistema
de cinco líneas, que es el que se usa también en la actualidad (pentagra-
ma). El pentagrama tiene cinco líneas y cuatro espacios, y se numeran de
abajo hacia arriba. Cuando la clave de sol se sitúa sobre el pentagrama,
las notas mi, sol, si, re y fa agudo se escriben sobre las líneas, mientras
que fa, la, do y mi agudo se escriben sobre los espacios.
Por otra parte, las claves provienen igualmente del nombre latino
de las notas, y sus símbolos son antiguas estilizaciones de la escritura
gótica. Así, la clave de sol proviene de la nota G, la clave de fa de la

nota F, y la de do de la nota C. En la actualidad, en la música moderna
y actual, las claves más usadas son las de sol (para las notas agudas) y la
de fa (para las graves). La clave de Do en tercera línea (la última de este
ejemplo) se usa para la escritura de la viola, entre otros instrumentos.
Las notas se escriben sobre el pentagrama de tal modo que aquellas

situadas más arriba son más agudas que las situadas más abajo. Las
notas se interpretan de izquierda a derecha. Por otra parte, las notas
que no caben en el pentagrama se escriben sobre el pentagrama o bien
debajo de él, de tal modo que se siguen nombrando como una con-
tinuación del pentagrama, añadiendo líneas adicionales (inferiores o
superiores) al mismo.
Figura 29. Notas en el teclado y grafías musicales.
En el siguiente ejemplo, vemos cómo al unir ambas claves en dos penta-

gramas, tal y como se hace en la escritura para piano, nos es posible abarcar

un mayor número de octavas sin necesidad de utilizar demasiadas líneas
adicionales. En este ejemplo usamos el sistema de índice acústico ameri-
cano o internacional (que se usa para numerar las octavas), donde la octava
central del piano se numera con un 4 (en el sistema de índice acústico
franco-belga, más usado en España, esta octava se numera con un tres).
Cuando un director o directora de un grupo (banda, coro, orquesta,

etc.) tiene que leer la partitura general de todos los músicos, normal-
mente usa una partitura general que dispone de una línea para cada
instrumento o voz, como en el ejemplo siguiente (correspondiente a
un quinteto de viento metal: al tratarse de instrumentos transpositores,
cada uno está escrito en una tonalidad diferente).
Figura 31. Partitura de Banda (dominio público).

También pueden aparecer como partituras compiladas (llamadas
también partituras reducidas) dentro de un pentagrama doble, del
mismo modo a como se hace en la escritura para piano. En ese caso,
las plicas de las distintas voces o partes instrumentales se colocan en
direcciones contrarias, como en esta reducción para piano de un frag-
mento de un coral de J. S. Bach.
Figura 32. Partitura coral reducida al piano (dominio público).
Este tipo de escritura reducida es de la que suelen disponer los

pianistas acompañantes, mientras que los músicos «de atril» suelen
tener tan solo la parte que ellos interpretan (el que toca la trompe-
ta posee solo la partitura de su instrumento, pero no la del resto, y
así sucesivamente). A estas partituras parciales o partes se les llama
particellas.
Volviendo a la configuración de la escala, cabe mencionar que la
relación de frecuencia existente entre sus notas contiguas es irre-
gular. No existe la misma relación de frecuencia entre un Do y un
Re, que entre un Mi y un Fa, por ejemplo. Como la teoría musical
ha vivido «de espaldas» al hecho de que los sonidos en realidad son
frecuencias (que se miden en Hz), ha prevalecido la idea de que las
notas están espaciadas entre sí, que entre ellas dista un espacio,
una «distancia», como si de un espacio longitudinal se tratara. En
realidad no es así; las octavas siguen una progresión geométrica, no
aritmética, y por lo tanto las relaciones entre las frecuencias de los
sonidos solo las podemos calibrar por medio de quebrados. Aho-

ra bien, este es un descubrimiento relativamente «moderno», y en
cualquier caso la notación musical no lo ha tenido en cuenta. Las
notas discurren por el pentagrama en un espacio equidistante para
todas, lo que nos hace tener la ilusión de que, entre las notas, media
una distancia que podríamos medir. A esta «distancia» ilusoria se la
llama intervalo.
Hay dos tipos principales de intervalos entre dos notas contiguas
de la escala Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do: un intervalo «grande» (con
mayor relación de frecuencia) y otro pequeño (con menor relación de
frecuencia). A la distancia más grande la llamamos tono, como la exis-
tente entre Do y Re; y a la distancia más pequeña, semitono, como la
existente entre Do y Si.
Como has visto, en el pentagrama no hay nada que nos indique

tal diferencia, aunque de hecho, existe, y es importantísima, ya que
las escalas más comunes que usamos en la música se llaman dia-
tónicas precisamente por esto, porque usan dos tipos de intervalos
consecutivos, llamados intervalos de segunda (se llaman así simple-
mente porque el intervalo consta de dos notas contiguas, sin nin-
guna otra intermedia): la segunda mayor (tono) y la segunda menor
(semitono).
En un teclado de piano sí que podemos observar que la distancia
entre las notas de la escala es irregular y refleja esta diferencia. ¿Cómo?
Muy sencillo. Un teclado consta de notas naturales (las blancas, que
son do-re-mi-fa-sol-la-si-do) y las cromáticas (las negras, de las que ha-
blaremos más adelante). Pues bien, observa que entre Mi-Fa y Si-Do
no hay una tecla cromática intercalada (porque ambas segundas meno-
res distan entre sí tan solo por un semitono), mientras que en el resto
de segundas sí hay una tecla cromática intercalada (porque el resto de
segundas son mayores, distan entre sí un tono).

Do re mi fa sol la si do
T T S T T T S
Figura 34. Tonos y semitonos.
Desde el siglo xviii hasta la actualidad se utiliza una afinación justa

(o «temperada») en la cual un tono equivale a dos semitonos, lo que nos
da una división teórica de la octava en 12 semitonos iguales, según este
sistema de temperamento igual (el sistema de afinación) que se usa en
la actualidad en todo el mundo occidental. Esta relación de frecuencia
del semitono se mide también actualmente en términos matemáticos,
teniendo en cuenta, como decíamos antes, que la relación existente en-
tre una nota y su octava superior es de razón 2 (siguen una progresión
geométrica), es decir, exactamente el doble (el «la central» del piano
vibra a 440 Hz, mientras que el «la» situado una octava más aguda lo
hace a 880 Hz, y el situado una octava más grave a 220 Hz). Por ello,
el semitono temperado que se usa hoy en día posee una constante de
proporcionalidad geométrica igual a la raíz 12ª de 2.
No obstante, nada de esto se representa en la notación musical, que,
como ya hemos visto, usa una nomenclatura con los 7 nombres que ya
conocemos para las notas musicales principales de las teclas blancas de
un piano (llamadas naturales) y denomina como sostenidos o bemoles a
todas las notas intermedias coincidentes con las teclas negras (llamada
notas cromáticas). Dentro de este grupo, la notación musical tradicio-
nal distingue dos tipos:

•• El sostenido es el símbolo que denomina a la nota cromática que
está situada por encima de una nota natural. Fa sostenido es la nota
cromática situada a distancia de semitono superior de un Fa natural.
•• El bemol es el símbolo que denomina a la nota cromática que

está situada por debajo de una nota natural. Si bemol es la nota cromá-
tica situada a distancia de semitono inferior de un Si natural.
En la práctica, las teclas negras del piano reciben dos nombres cada
una, ya que pueden ser consideradas como sostenidos o bemoles, se-
gún convenga.
Do# re# fa# sol# la#

Reb mib solb lab sib
Figura 37. Nombre de las notas cromáticas.

El becuadro es el símbolo que se usa para anular cualquiera de las
dos alteraciones anteriores, indicando de forma expresa que la nota que
incorpora esta grafía es una nota no alterada (es decir, diatónica o natu-
ral, una tecla blanca). Observa cómo las tres grafías (sostenido, bemol
y becuadro) pueden aparecer simultáneamente en un mismo compás.
Como hemos dicho antes, las distancias existentes entre las notas de
la escala son irregulares. La escala, cuando comienza por la nota Do, se
denomina escala de Do mayor (principalmente porque el tercer grado
de la escala forma un intervalo mayor con el primero, aunque esto lo
veremos más adelante). Por otra parte, si llamamos grados a las posi-
ciones de las notas, entre los grados III-IV y VII-I (representados por
números romanos) hay un solo semitono, mientras que entre el resto
de los grados contiguos hay un tono en todos los casos, tal y como ya
hemos comentado:
Te habrás dado cuenta de que hemos nombrado a toda esta escala,

que comenzaba en Do, como «escala de Do»; es decir, la nota por la
cual hemos comenzado a organizar la escala ha terminado por dar nom-
bre a la escala completa. Esta forma de organizar jerárquicamente una
escala en torno a una nota a la que damos más relevancia que al resto,
que consideramos más importante, lo llamamos tonalidad. La tonali-
dad es una forma de organización musical mediante la cual una nota de
la escala es más importante que las demás y constituye «el centro» de
una pieza musical. Este hecho constituye que la melodía, en muchos

casos, también comience y termine en dicha nota (llamada tónica),
la cual se convierte para nuestros oídos en un punto de referencia de
«reposo auditivo». ¡Así es como está hecha la gran mayoría de la música
que escuchas a diario!
La tonalidad ha sido la principal forma de organización sonora duran-
te los últimos siglos en la música occidental y se sigue usando en la mú-
sica popular, moderna y folklórica en la actualidad. Llamamos tonalidad
mayor aquella que repite, a partir de cualquier nota, la misma estructura
de tonos y semitonos de la escala de Do mayor (TTsTTTs). Por ejemplo,
si a partir de la nota Sol repetimos esta organización, nos damos cuenta
que será necesario utilizar un Fa sostenido en vez de un Fa natural.
Esta nota cromática (en este caso, Fa sostenido), también llamada

nota alterada o alteración, se convierte así en algo estructural en esta
escala, que ahora pasaría a llamarse «tonalidad de Sol mayor». A esta
alteración fija y necesaria para escribir música en esta tonalidad la de-
nominamos alteración permanente y pasa a formar parte de la arma-
dura de la clave que se escribe al principio del pentagrama. Afecta de
forma permanente a todas las notas concernidas, en este caso a todos
los «faes», indistintamente de donde estén escritos, en cualquier octava
y lugar del pentagrama.
La armadura de la clave es una de las informaciones más importan-

tes que nos aporta la grafía musical para poder conocer, mediante su
configuración, cuál es la tonalidad (es decir, la nota más importante)

de la pieza musical en cuestión. Las tonalidades pueden ser de dos
tipos, mayores o menores (a esta diferencia también se la llama modo o
modalidad), y en la música clásica se suelen nombrar cuando nos refe-
rimos a una pieza concreta: «… a continuación escucharemos la sinfo-
nía nº 9 de Beethoven en Re menor». ¡Ahora ya sabes de qué se trata!
Bueno, hablaremos del modo menor más adelante, pero por ahora ya
puedes deducir, por ejemplo, que la sinfonía nº 6 «pastoral», en Fa ma-
yor, de Beethoven, utiliza en principio, como base, una escala cuya nota
principal es el Fa y cuya organización sonora es TTsTTTs. ¡Que no se te
olvide! Para practicar con el oído, puedes escuchar cualquier fragmento
de música clásica donde te asegures que la pieza en cuestión está en
modo mayor. Hay cientos donde elegir. Una especialmente significativa
para escuchar claramente una escala mayor es el movimiento «los pia-
nistas» de la suite musical «El carnaval de los animales» (en la versión
para dos pianos y orquesta en 14 movimientos) compuesta en el siglo
xix por el compositor francés Camille Saint-Saëns. Observarás cómo
se escucha claramente una progresión ascendente de escalas mayores
interpretadas al piano, donde se simula justamente a dos estudiantes
de piano practicando la ejecución de dichas escalas. Otra posibilidad
es que, además, escuches la canción «Hello, Goodbye» de los Beatles.
En cada estribillo, hay un momento en el que se escucha reiteradamen-
te (en el acompañamiento instrumental) una escala mayor ascendente
completa. ¡A ver si descubres dónde!
Volviendo a los intervalos, los más «estables» son aquellos que siem-
pre tienen el mismo número de tonos y semitonos, independientemen-
te de cuáles sean las notas que los conformen. A estos intervalos se les
llama justos. Son los intervalos de octava justa, cuarta justa y quinta
justa (los intervalos se nombran en femenino contando las notas extre-
mas que lo conforman, además de todas las intermedias que hay entre
ambas, es decir, Do-Fa es un intervalo de cuarta):

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Figura 42. Los Beatles cruzando la calle «Abbey Road» (Londres).
Cualquier intervalo de cuarta, quinta u octava (construido a partir

de cualquier nota natural) es siempre justo con la única excepción del
intervalo entre las notas Si y Fa (denominado de quinta disminuida) y
Fa-Si (denominado de cuarta aumentada). Este intervalo es también
llamado, en ambos casos, tritono.
Por otra parte, se considera «intervalo diatónico» a aquel que se pro-
duce entre dos notas de distinto nombre (es decir, es el que se produce
en la gran mayoría de casos, como por ejemplo la-sib). Sin embargo,
un intervalo cromático es cuando las dos notas del intervalo tienen
el mismo nombre pero distintas alteraciones (por ejemplo, la-la sos-
tenido).

Diatónico Cromático
Además, algunos intervalos de la escala diatónica admiten dos va-

riantes. Es decir, que aunque en su representación gráfica en el penta-
grama parezcan iguales, en realidad no tienen los mismos números de
tonos y semitonos, ni la misma relación de frecuencia. Por eso se les
nombra como intervalos mayores o menores. De esto ya hemos habla-
do antes, lo que sucede es que en realidad esto no solamente ocurre
con los intervalos de segunda, sino también con los de tercera, sexta y
séptima. En los siguientes ejemplos comprobarás el número de tonos y
semitonos de cada uno de ellos a partir de las notas naturales:
Figura 45. Ejemplos musicales nº 24-27. Elaboración propia.

En los dos siguientes ejemplos encontrarás todos estos intervalos de
nuevo, pero ahora construidos a partir de la misma nota, en su forma
melódica, y posteriormente en su forma armónica (con los dos sonidos
sonando «a la vez», simultáneamente):
Figura 46. Ejemplos musicales nº 28-29. Elaboración propia.
Aquí tienes la tabla resumen de la composición de los intervalos:
NUMERACIÓN ESPECIE COMPOSICIÓN
Unísono Mismo sonido y nombre
Semitono 1 semitono (las dos notas con el mismo nombre pero con
Cromático distintas alteraciones)
Segunda menor 1 semitono (también llamado semitono diatónico)
Segunda Mayor 1 tono
Tercera menor 1 tono y 1 semitono
Tercera Mayor 2 tonos
Cuarta Justa 2 tonos y 1 semitono
Cuarta aumentada tritono 3 tonos

Quinta disminuida
Quinta Justa 3 tonos y 1 semitonos
Sexta menor 3 tonos y 2 semitonos
Sexta Mayor 4 tonos y 1 semitono
Séptima menor 4 tonos y 2 semitonos
Séptima Mayor 5 tonos y 1 semitono
Octava Justa 5 tonos y 2 semitonos
Figura 47. Composición de los intervalos. Elaboración propia.

Si quieres saber más sobre intervalos, cómo se invierten, aumen-
tan o reducen, se enarmonizan, etc., puedes consultar cualquier web
de teoría musical o diccionario musical. Lo más interesante es apren-
der a distinguirlos, a reconocerlos. Esto lleva su tiempo. No es fácil,
ya que la sensación melódica de un intervalo (cuando escuchas pri-
mero una nota y después la otra) es diferente a la sensación armónica
(cuando escuchas las dos a la vez, de forma simultánea). Y además
no es lo mismo escucharlo fuera de contexto, en un ejercicio auditivo
aislado (podrás encontrar un sinfín de websites de educación auditiva
musical con ejercicios de reconocimiento de intervalos) a cuando los
escuchas dentro de un contexto musical real, es decir, «dentro» de
una pieza de música. Mi recomendación es que hagas algún curso
online de música de «ear training» o educación auditiva, y que des-
pués cantes en un coro, por ejemplo. Cantar es un excelente medio
para educar tu oído musical. Todo esto se puede complementar con
el estudio del solfeo o «lenguaje musical», pero siempre y cuando
este tenga en cuenta la educación melódica y armónica del oído.
Casi todas las metodologías de educación musical que tengan como
punto de inspiración el «sistema relativo» de Z. Kodály (compositor
y pedagogo musical húngaro) suelen ser especialmente adecuadas
para este fin.
Cuando comenzamos una escala a partir de la nota La, usando solo
las notas diatónicas o naturales, obtenemos la denominada como escala
natural de la menor.
Esta escala menor se constituye finalmente como «tonalidad» de

La menor, y se caracteriza porque el intervalo que se produce entre su
tercer grado y la tónica es de tercera menor (un tono y un semitono).
En esta escala, los semitonos aparecen en distintos lugares a como lo
hacían en la escala mayor. En concreto, en la escala menor los semito-
nos se sitúan entre los grados II-III y V-VI. El resto de grados contiguos
(o grados conjuntos) están separados entre sí por tonos:

La tonalidad menor, al igual que la mayor, también se puede construir

a partir de cualquier otra nota, por medio de la adición de alteraciones
permanentes en la armadura de la clave. Así, hablaríamos de Mi menor,
Sol menor, etc. Por otra parte, la escala menor, a lo largo del tiempo, ha
sido manipulada artísticamente por los compositores con el objetivo de
que se pareciera más a la escala mayor, sobre todo para obtener un sép-
timo grado que estuviera a distancia de semitono de la tónica (cuando
esto ocurre, a este séptimo grado a distancia de semitono se le llama
sensible). Cuando esto sucede, la teoría musical habla de la forma armó-
nica o melódica de la escala menor, las cuales incorporan distintas alte-
raciones ascendentes en los grados sexto y séptimo. En realidad, ambas
formas (melódica, armónica) se combinan entre sí con la forma natural,
de tal modo que un mismo grado VI o VII puede aparecer alterado (o no)
a lo largo de una misma pieza escrita en una tonalidad menor.
Por ejemplo, si escuchas el Rondo Alla Turca (el tercer movimiento

de la Sonata para piano nº 11, en La mayor; K.331-300i), de Wolfgang
Amadeus Mozart, te darás cuenta de que la música (en este tercer
movimiento, escrita inicialmente en la menor) está constantemente
combinando los «tres tipos» de escala menor. Puedes consultar la par-
titura en cualquier repositorio digital autorizado o bien adquirirla en
cualquier punto de venta. Es muy interesante porque, además, al final
de este movimiento la música vuelve a estar en La mayor (cuando la
tonalidad de una pieza se modifica durante el transcurso de la misma
se llama modulación).

Además de los intervalos y las escalas, otro aspecto importante para
entender la estructura de la música es el denominado «aspecto verti-
cal» (que se opondría al «horizontal», es decir, al aspecto melódico).
Este aspecto vertical (a veces llamado verticalidad musical) es el que
tiene que ver con la simultaneidad de sonidos, es decir, cuando los so-
nidos suenan a la vez, se combinan. Genéricamente se nombra a este
aspecto como Armonía Musical, y su estudio (junto con el del contra-
punto, que es el aspecto transversal de los otros dos) ha sido durante si-
glos la principal fuente de estudio de los compositores, además del arte
de la instrumentación. En cualquier caso, para comenzar a vislumbrar
someramente la base de la armonía, es fundamental comenzar por algo
muy sencillo, tan sencillo como el concepto de acorde. Normalmente
el acorde está formado por un conjunto de tres notas separadas entre
sí por otra intermedia, las cuales suenan de forma simultánea. A este
conjunto se le llama triada. Las tríadas se pueden escribir de forma
superpuesta (formando un acorde, como hemos dicho) o de forma su-
cesiva, melódica (formando un arpegio).
La triada se denomina acorde de tónica, cuando comienza a for-

marse a partir del primer grado (tónica) de una tonalidad. En cualquier
caso, la nota a partir de la cual se construye un acorde se llama nota
fundamental y es la que da nombre al acorde en su conjunto. Es decir,
el acorde de Do es el que tiene como nota fundamental la nota Do.
Un instrumento muy popular para tocar acordes es la guitarra.

Cuando hacemos sonar todas las cuerdas a la vez se toca un acorde, y
cuando se alternan las cuerdas (a veces llamado rasgueo) en realidad se

está tocando un arpegio (el llamado punteo suele utilizarse para referir-
se a la ejecución de una melodía). Tan popular es la guitarra para tocar
acordes, que normalmente se usan diversos sistema de lectura musical
alternativos solo para este fin, que muchos guitarristas de pop y rock
utilizan con total normalidad. Hay diversos nombres para denominar-
los, como cifrado, cifra, hexagrama, números, tablatura, etc. Uno de los
más populares es el llamado cifrado americano, que también se usa
en el piano para leer y tocar acordes. Este cifrado utiliza el nombre an-
glosajón de las notas y ofrece varias posibilidades que podrás consultar
más detalladamente en cualquier web de teoría musical. Aquí tienes
un breve ejemplo de este tipo de cifrado, que incluye no solo acordes
triada sino también cuatríada (es decir, de cuatro notas):
D Re mayor
D- Re menor
Dm(5b) Re disminuido
D7 Re mayor con séptima menor (acorde de 7ª de dominante)
D-7 Re menor con séptima menor
D maj7 Re mayor con séptima mayor
Cualquier acorde forma una unidad en sí mismo, de tal modo que si

cambiamos de orden las notas que lo conforman, el acorde sigue siendo el
mismo (porque la nota fundamental no cambia). A cada una de estas varia-
ciones ordinales la llamamos inversión. Todas las acordes tríadas tienen
una posición fundamental y dos inversiones (las cuatríadas tienen tres).
Al igual que la nota fundamental que da nombre al acorde no varía

en cada una de sus inversiones, sí que lo hace la nota más grave del
acorde, la cual es normalmente interpretada por la línea del bajo (ya

sea eléctrico o acústico). En el caso de la posición fundamental, la nota
más grave es la nota que da nombre al acorde, en la 1ª inversión, la nota más
grave es la 3ª del acorde y en la 2ª inversión, la nota más grave es la 5ª
del acorde (y en el caso de los acordes cuatríadas, la nota más grave de
la 3ª inversión es la 7ª del acorde).
Los acordes más importantes de una tonalidad son los que se cons-
truyen sobre los grados de tónica, subdominante y dominante (los
grados I, IV y V). Por ejemplo, en Re mayor:
Tónica: Mayor Subdominante: Mayor Dominante: mayor

En una tonalidad menor, el acorde de dominante suele ser mayor,

igualmente, usando para ello la forma armónica de la escala (el VII gra-
do alterado como sensible). Como por ejemplo, en Si menor:
Tónica: menor Subdominante: menor Dominante: mayor

La tonalidad menor, precisamente por su variabilidad en los gra-

dos VI y VII, ofrece distintos tipos posibilidades a la hora de formar
acordes sobre la subdominante y la dominante (IV y V grados de la
escala). Lo más usual es que el acorde de dominante sea mayor, y el
de subdominante menor, aunque otras combinaciones también sean

posibles. Como decíamos antes, los guitarristas y pianistas que to-
can por ejemplo en bandas pop y rock están muy familiarizados con
los acordes, conocen cuáles son los más importantes, saben tocar
distintas secuencias que usan para acompañar canciones, etc. Pue-
des escuchar una infinidad de canciones actuales (y de las últimas
décadas igualmente), todas ellas se basan en un acompañamiento a
base de acordes. El jazz también se basa en un acompañamiento de
acordes (mientras los instrumentos se van turnando a la hora de im-
provisar) y, por citar otro ejemplo, en la música barroca también en-
contrarás muchos movimientos lentos en distintos conciertos para
instrumento solista, donde, mientras el solista toca una melodía, el
tutti de la orquesta realiza un acompañamiento basado en acordes.
Vivaldi, por ejemplo, tiene decenas de conciertos en los que utiliza
esta técnica.
Para concluir esta visión general y sucinta de la teoría musical,
vamos hablar someramente de cómo se organizan todas las tonalida-
des posibles que existen. Sabemos que hay dos modos de organizar
una escala, el modo mayor y el menor, y por otra parte, que la escala
cromática tiene 12 sonidos. Por lo tanto, cada modo puede formar
una escala distinta a partir de cada uno de estos doce sonidos. En
realidad, solo hay dos modos, pero que se pueden «transportar» en
doce puntos de afinación distinta. A este sistema se la llama sistema
tonal y comprende, teóricamente, 24 tonalidades diferentes, doce
mayores y doce menores (aunque en realidad son más, ya que hay
algunas tonalidades duplicadas, que se llaman tonalidades enarmóni-
cas). Este sistema tonal permite organizar, teóricamente, todas las to-
nalidades por medio de un sistema cíclico recurrente, donde siempre
se retorna de nuevo al mismo punto de partida, gracias precisamente
a que todos los semitonos distan entre sí por igual. Este hecho hace
posible la enarmonía, como acabamos de citar. Este sistema cíclico
se organiza por quintas ascendentes (o cuartas descendentes) y en su
punto medio se realiza una enarmonía entre Sol bemol y Fa sosteni-
do, para así cerrar el círculo y volver a comenzar todo de nuevo. A esta
concepción cíclica de las tonalidades musicales se la llama círculo
de quintas.

Do Sol
Fa Re
Sib La
Mib Mi
Lab Si
Fa#
Reb
Solb
Figura 57. Círculo de quintas. Elaboración propia.
Este círculo de quintas es el sistema más usado en la actualidad

para representar conceptualmente todas las tonalidades, tanto mayores
como menores, así como las relaciones existentes entre ellas. A par-
tir de este círculo se determina qué tonalidades están más próximas
o alejadas entre sí, lo cual tiene una importancia capital a la hora de
estructurar la forma armónica de una pieza musical. Las armaduras y
tonalidades que forman parte de las tonalidades mayores del círculo de
quintas son las siguientes.
Do Sol
(1#)
Fa Re
(1b) (2#)
Sib La
(2b) (3#)
Mib Mi
(3b) (4#)
Lab Si
(4b) (5#)
Reb Fa# (6#)
(5b) Solb (6b)
Figura 58. Tonalidades mayores. Elaboración propia.

En el grupo de tonalidades mayores con sostenidos, se progresa en la
dirección de las agujas del reloj en el círculo de quintas, añadiendo en
cada tonalidad un sostenido más en la armadura de la clave, según esta
tabla:
Tonalidades Sol Re La Mi Si Fa# Do#

mayores:
Armadura: Fa fa Fa Fa Fa Fa Fa
(sostenido do do do do do
dos) sol sol sol sol sol
re re re re
la la la
mi mi
si
Observarás, en la tabla anterior, que las tonalidades mayores están

organizadas por medio del círculo de quintas en el grupo de tonali-
dades con sostenidos en la armadura y en el grupo de tonalidades con
bemoles en la armadura. La tonalidad de Do mayor aparece como
neutra, sin alteraciones en su armadura. Sin embargo, en el grupo de
tonalidades mayores con bemoles se progresa en la dirección contraria
a las agujas del reloj en el círculo de quintas, añadiendo en cada
tonalidad un sostenido más en la armadura de la clave, según esta
tabla:
Tonalidades Fa Sib Mib Lab Reb Solb Dob

mayores:
Armadura: Si si Si si si si si
(bemoles) mi mi mi mi mi mi
la la la la la
re re re re
sol sol sol
do do
fa
Las escalas menores siguen igualmente el mismo círculo de quintas,

pero con tonalidades menores.

La Mi
(1#)
Re Si
(1b) (2#)
Sol Fa#
(2b) (3#)
Do Do#
(3b) (4#)
Fa Sol#
(4b) (5#)
Sib Re# (6#)
(5b) Mib (6b)
Figura 59. Tonalidades menores. Elaboración propia.
Observarás que las tonalidades menores están organizadas por me-

dio del círculo de quintas en el grupo de tonalidades con sostenidos en
la armadura y en el grupo de tonalidades con bemoles en la armadura.
La tonalidad de La menor aparece como neutra, sin alteraciones en su
armadura. En el grupo de tonalidades menores con sostenidos, se pro-
gresa en la dirección de las agujas del reloj en el círculo de quintas,
añadiendo en cada tonalidad un sostenido más en la armadura de la
clave, según esta tabla:
Tonalidades Mi Si Fa# Do# Sol# Re# La#

menores:
Armadura: fa fa Fa Fa Fa Fa Fa
(sostenidos) do do do do do do
sol sol sol sol sol
re re re re
la la la
mi mi
si
En el grupo de tonalidades menores con bemoles, se progresa en la

dirección contraria a las agujas del reloj en el círculo de quintas, aña-
diendo en cada tonalidad un sostenido más en la armadura de la clave,
según esta tabla:

Tonalidades Re Sol Do Fa Sib Mib Lab
menores:
Armadura: si si Si si si Si si
(bemoles) mi mi mi mi mi mi
la la la la la
re re re re
sol sol sol
do do
fa
Finalmente, esta sería la tabla de armaduras de todas las tonalidades

mayores y sus relativas menores (aquellas que comparten las mismas
alteraciones):
Figura 60. Armaduras de la clave. Elaboración propia.
El uso masivo de la modulación (transitar de una tonalidad a otra por

medio de este círculo de quintas) en la música postromántica de finales
del siglo xix llevó a un agotamiento de este sistema tonal, que pronto
fue sustituido por otras formas de organizar los sonidos musicales a lo
largo del siglo xx. Este nuevo estilo de música (que en realidad se trata
de varios y diferentes: impresionismo, modalidad, atonalidad, dodeca-
fonismo, serialismo, etc.) se ha denominado, comúnmente como «mú-

sica culta contemporánea», el cual se encuentra actualmente, en mayor
o menor medida, alejado del gran público por una serie de factores cuyo
análisis excede el propósito de este libro. Sin embargo, la llamada mú-
sica popular (que es un conglomerado de estilos: jazz, rock, pop, latina,
folk, etc.) ha seguido cultivando el sistema tonal tradicional, con más o
menos variantes, hasta la actualidad.
3.3. En la variedad está el gusto
La percepción musical se basa en un principio bastante simple. La mú-

sica solo permanece en la memoria del oyente y en la mente del compo-
sitor. En el medio tan solo existe la interpretación fugaz de una orquesta,
una banda o un solista. Por esta razón, y por el hecho de que la grabación
musical solo ha sido posible a partir del siglo xx, todos los compositores
siempre han tenido que enfrentarse a dos grandes cuestiones:
•• ¿Cómo conseguiré que mi música se conozca y perviva?

•• ¿Cómo conseguiré que sea interpretada por otros?
En relación a la segunda, la notación musical en partituras (sobre todo

a partir de la imprenta) ha supuesto un gran avance, al menos hasta la
aparición reciente en la historia de los soportes fonográficos, sonoros,
electrónicos, etc. Y en relación a la primera, los compositores se die-
ron cuenta de que la memoria humana necesita de la repetición para
poder recordar. Solo así sería posible «quedarse con algo en la cabeza»
tras escuchar un concierto o una sinfonía. No había grabaciones, ni
oportunidad de volverlo a tocar. La música, tras ser interpretada una vez,
tenía que ser retenida en la memoria del oyente. Muchas veces este oyente
era la clase social (aristocrática, eclesiástica o burguesa) que justamente
promocionaba y mantenía al compositor y a los músicos. Por lo tanto,
¡era fundamental que pudieran recordar algo tras finalizar el concierto!
Lo mismo pasaba con una producción operística. Era fundamental que
el público recordara las principales arias y duetos de la ópera en cuestión.
Un pintor, tras terminar su cuadro, podía exhibirlo en una iglesia, donde
su propietario podría verlo y admirarlo una y otra vez. Un escritor podía

difundir sus escritos en papel, para ser imprimidos, leídos y releídos por
las clases alfabetizadas de la sociedad. Pero la música desaparecía en el
subconsciente del oyente tras ser escuchada, sea culto o pagano (y por si
fuera poco, solo era accesible a aquellos que habían acudido al concierto,
aquellos que estaban presentes en el momento oportuno). Al final, solo
queda lo que la memoria a corto plazo pueda recordar asociado a la
sensación emocional vivida durante el momento de la interpretación. ¡Y
nada más! Esto era algo muy a tener en cuenta si un compositor deseaba
abrirse camino y mostrar su obra al mundo, ¿no crees?
© Pavel L Photo and Video / Shutterstock.com
Figura 61. La interpretación juega un rol fundamental en la divulgación de la música.
También hay que decir que en las músicas llamadas de tradición oral
el procedimiento era distinto. El repertorio estaba ligado a los ciclos de
la vida, del trabajo, del clima, etc. Y no existe el concepto de autor, pues
la música es de todo el colectivo. En ese caso no se escribía en ninguna
partitura porque no era necesario. Su uso continuado aseguraba su per-
vivencia en la memoria colectiva. Así es como nos han llegado melodías
centenarias en distintas tradiciones musicales del todo el mundo. Pero el
caso es que, sea como fuere, la configuración de la percepción musical

humana ha influido en el modo en el cual los autores han ido modificando
su forma de crear, organizar y presentar la música a sus oyentes, en mayor
o menor medida, a lo largo de la evolución de los estilos musicales de la
música occidental. De aquí se deriva un principio compositivo muy senci-
llo. La música debe guardar un equilibrio entre repetición y variación. Si se
repite demasiado, la memoria retendrá las melodías principales, pero con
el riesgo de aburrir, saturar o simplemente caer en la simpleza y la medio-
cridad (como ocurre con tantos temas pop que actualmente abusan de la
repetición). Por otra parte, si la música aporta demasiadas frases musicales
nuevas, a la memoria le costará retener todas ellas, y el oyente deberá ser
más avezado en la escucha musical para poder seguir el discurso musical
del compositor en cuestión (esto es lo que ocurre en la música postromán-
tica de finales del siglo xix y principios del siglo xx, razón por la cual es en
principio más exigente de escuchar que la música barroca, por ejemplo).
Es más fácil escuchar un concierto de Vivaldi, lleno de repeticiones, que
una obra de Johannes Brahms o de Gustav Mahler, que presenta muchos
más desafíos para la percepción musical. Por lo tanto, es fundamental ha-
blar de contraste. La música debe tener elementos contrastantes.
Bien, observarás (y escucharás también, espero) que los violines pri-
meros comienzan tocando suave (p) una melodía ascendente en forma
de arpegio, para ser respondidos, inmediatamente, por toda la orquesta
en tutti tocando fuerte (f). Este proceso se vuelve a repetir con otras
dos melodías nuevas. Suena como un diálogo musical de pregunta (p)-
respuesta (f)-segunda pregunta (p)-segunda respuesta (f). Algunos tra-
tadistas llaman a este esquema «periodo». Bueno, la cuestión es que
entiendas que funciona, entre otras cosas, por el contraste, además de
por su equilibrio métrico (las frases musicales tienen el mismo número
de pulsos) y su complementariedad armónica en las cadencias3 (alter-
nancia entre acordes de tónica y dominante al final de cada frase). Pues
bien, si sigues escuchando, verás que este diálogo se repite varias veces
a lo largo de este cuarto movimiento. Sencillo y efectivo, ¿no?
3
El término «cadencia» proviene del italiano y designa una pausa en el discurso musical, la cual
puede ser de distintos tipos de tensión-distensión, pero en todos los casos hace la función de los signos
de puntuación del lenguaje. Separan y articulan las frases musicales. Si quieres conocer todos los tipos
de cadencias existentes, consulta un diccionario musical.

Figura 62. Sinfonía nº 40 de Mozart (fragmento de dominio público).

¿Existen músicas que huyen del contraste? Sí, claro, por supuesto.
Todas las músicas compuestas con la finalidad de crear un ambiente
musical sereno, estable, estático, suelen huir, premeditadamente,
del contraste. Así es el minimalismo, por ejemplo. Philip Glass es un
compositor norteamericano contemporáneo de esta corriente musical.
Escucha el comienzo de su obra «Glassworks» (una introducción
para piano). ¿Qué te parece? ¿Se puede decir que es una música que
realmente use el contraste como recurso compositivo?
© lev radin / Shutterstock.com
Figura 63. Philip Glass tocando el piano eléctrico.
Otro recurso compositivo que ayuda a «dar forma» a la música es el

uso de la variación. La variación consiste en repetir algo... y cambiar
algo la vez. Te digo lo mismo… pero de distinta forma. Es un recurso
muy eficiente, porque ayuda a la memorización de la música a la vez que

evita la monotonía. Aquí tienes un ejemplo del Vals del Ballet de la Bella
Durmiente del compositor ruso Pyotr Ilych Tchaikovsky, del siglo xix.
Figura 64. Fragmento de dominio público del tema principal del vals.
Podrás escuchar cómo el ritmo del tema principal (compases 1-8)

se repite de nuevo en los compases 9-14, aunque con otras notas dis-
tintas, es decir, no se trata de una repetición literal, pero tampoco es
una melodía diferente con un ritmo totalmente nuevo. Es algo entre
medias, es una variación (algo se mantiene, algo cambia). En este caso,
el ritmo se repite, pero las notas son distintas.
Por supuesto, hay muchos otros recursos compositivos que ayudan
a dar forma a la música, pero este libro no pretende ser un tratado
de fundamentos de la composición musical. Baste con esbozar míni-
mamente cuáles son las principales relaciones formales que se cons-
tituyen entre los distintos elementos (rítmicos, melódicos, armónicos,
tímbricos, etc.) de una obra musical: ¿qué se repite? ¿Qué se parece?
¿Qué es contrastante? ¿Qué no guarda relación con nada de lo anterior
y es totalmente nuevo? Estas (entre otras) son las preguntas principales
que el análisis de una obra musical debe dirimir.
Lo que sí es interesante que sepas es que este tipo de relaciones forma-
les (lo igual, lo parecido, lo diferente) se dan igualmente en todo tipo de
género musical. La mayoría de las canciones pop repiten la misma música
y letra en los estribillos, mientras que las estrofas suelen aportar frases
musicales nuevas (que se repiten en todas las estrofas), pero cada vez con
una letra diferente. En ocasiones hay un «puente» (una sección instru-
mental en el medio de la canción), además de una introducción (también
instrumental, donde suele estar el riff de turno) y quizás una coda, una
conclusión. Por supuesto, esto tan solo es un esquema, cada canción es
un mundo, pero nos puede servir para hacernos una sencilla idea al res-
pecto. Tomemos como ejemplo el tema «Imagine» de John Lennon:

LETRA TIMING (APROXIMADO) MÚSICA
0:00 Intro instrumen-

tal: Riff (piano)
Primera estrofa: Imagine there’s no heaven… 0:15 Melodía A
Segunda estrofa: Imagine all the people… 0:44 Melodía B
Tercera estrofa: Imagine there’s no countries… 0:55 Melodía A
Cuarta estrofa: Imagine all the people… 1:20 Melodía B
Estribillo: You may say I’m a dreamer… 1:39 Melodía C
Quinta estrofa: Imagine no possessions… 2:01 Melodía A
Sexta estrofa: Imagine all the people… 2:27 Melodía B
Estribillo: You may say I’m a dreamer… 2:41 Melodía C
En la mayoría de los temas pop, la música suele ofrecer una buena

dosis de repetición (melodías, riff, etc.) y la variación suele estar en la
letra, que va cambiando de estrofa en estrofa, excepto en el estribillo,
donde normalmente la repetición de letra y música es literal. Este es-
quema tremendamente sencillo se ha vuelto muy efectivo y popular,
porque está más que demostrado que la mayoría de la gente sigue la
letra y no se fija en la música. De este modo, la percepción de la parte
consciente de nuestra mente es que la canción es lo suficientemente
variada (no nos aburre, no nos parece monótona), mientras que nuestro
subconsciente la registra y memoriza fácilmente porque la música es
en realidad muy repetitiva y por lo tanto fácil de retener. Así sabremos
reconocerla con facilidad, se nos hará «pegadiza», y el éxito comercial
estará garantizado. Para mí, lo verdaderamente asombroso es pensar
cómo algunos músicos lograron componer auténticas obras de arte con
un esquema compositivo tan extremadamente simple. Este tema «Ima-
gine», es sin duda, un buen ejemplo de ello.
Salvando las distancias, otro buen ejemplo de repetición y variación
es la música de danza. Las coreografías necesitan igualmente de ele-
mentos repetitivos y de otros cambiantes, nuevos. Por ende, la «músi-
ca para ser bailada» de todos los tiempos, épocas y lugares presentan,
en buena medida, esquemas similares a este: A://B:// (es decir, una
parte musical inicial que se repite, y después otra diferente, pero que

suele contener elementos melódicos inspirados en la parte anterior).
Esta forma musical aparece en las piezas musicales que componen las
suites barrocas (que no son otra cosa que una amalgama de piezas de
danza), y si escuchas, por ejemplo, la badinerie (una danza francesa)
de la suite nº 2 en Si menor, BWV 1067, de J.S. Bach, observarás cómo
la flauta solista sigue un esquema musical similar al descrito.
Una forma musical parecida es la A-B-A’ (es decir, una parte mu-
sical inicial, otra diferente, de nuevo la primera pero con algo distinto,
con alguna variación). Esta forma (también llamada «lied» por algunos
tratadistas clásicos) con determinadas diferencias en las repeticiones
(en ocasiones la primera parte A se repite y la parte conjunta B-A’ tam-
bién) suele aparecer en muchos movimientos lentos de sinfonías y so-
natas del siglo xviii, en los tempi de minueto (el tercer movimiento de
muchas sinfonías clásicas) y es también la base del esquema del primer
movimiento de sonata, que se reconoce fácilmente en las sonatas para
piano (y también las sinfonías para orquesta de W. A. Mozart). Puedes
escuchar de este autor, por ejemplo, el primer movimiento de la sonata
«fácil» en Do mayor, K. 545.
© rmnoa357 / Shutterstock.com
Figura 65. Escultura de Glenn Gould en Toronto, Canadá.

La variación también se ha usado bajo la forma de «tema con va-
riaciones», en el cual el compositor nos presenta una melodía más o
menos sencilla (en su versión original, diríamos), para a continuación
comenzar a de-construirla, a re-interpretarla, modificándola más y más
cada vez que la vuelve a presentar, hasta llegar a un punto en que casi
parece irreconocible (en ocasiones, la melodía original es «tomada pres-
tada» de un tema popular, o de otro músico). Una de las piezas más
famosas de este tipo es la llamada «Variaciones Goldberg» de J. S. Bach,
BWV 998. No te pierdas alguna de las versiones para piano del afama-
do solista canadiense Glenn Gould. Al comienzo observarás cómo el
pianista toca el tema original, lento, majestuoso, para poco a poco ir
transformándolo de un modo nuevo en cada variación. ¡Son 30 en total!
Pero… si ha habido un músico que ha revolucionado la forma de
componer, en mi opinión ese ha sido Ludwig Van Beethoven. Sabe-
mos que Beethoven tomaba notas en sus largos paseos campestres para
apuntarse las descripciones musicales de sus obras. Es decir, primero
pensaba que quería que sonara y cómo, y solo después, cuando ya tenía
un esquema mental en la cabeza, empezaba a cristalizar sus ideas en
un piano, para después pasarlas al papel, a la orquesta. Así, a grosso
modo, compuso Beethoven sus 9 sinfonías (solo 9… comparadas con
las 41 de Mozart, parecen poca cosa, ¿no?). Sin embargo, las nueve de
Beethoven han cambiado la historia de la música occidental para siem-
pre. Ningún compositor posterior a él dejó de estar influido por ellas.
Nadie quedó indiferente. La «Oda a la Alegría» de la Novena (una sin-
fonía coral, algo muy novedoso en la época), que reproduce un poema
de F. Schiller dedicado a la fraternidad entre todos los hombres de la
tierra, es actualmente el himno oficial de la Unión Europea.
Alegría, bella chispa divina, Hija del Elíseo,

penetramos ardientes de embriaguez, ¡oh celeste! en tu santuario
tus encantos atan los lazos que la rígida moda rompiera;
y todos los hombres serán hermanos, bajo tus alas bienhechoras.
Volveremos a ello en otro capítulo, ahora simplemente observemos

a vuelo de pájaro cómo componía Beethoven, cómo consiguió que la
gente de comienzos del siglo xix escuchara una sinfonía como la Nove-

na, que en su conjunto dura cerca de una hora y media (cuando hacía
unas décadas, a lo más que se atrevió Mozart era a componer sinfonías
de unos 40 minutos). Semejante longitud era un reto para el oyente
de la época y lo sigue siendo hoy en día. A priori parece casi imposible
retener en la memoria una hora y media de música y, aun así, salir del
concierto tatareando algunas melodías, pero Beethoven lo logró. Ahora
sabremos cómo.
Beethoven de algún modo sabía que la memoria a corto plazo de las
personas es muy limitada. Y decidió adaptar la música a la gente, para
que la gente pudiera escuchar su música. Y funcionó. ¿Cómo lo hizo?
Comencemos con un sencillo ejemplo.
Estas son las cuatro primeras notas de su Quinta Sinfonía:
Y estas de aquí, las cuatro siguientes, que son una repetición de las
cuatro anteriores, pero comenzando por una nota más grave; en vez de
por Sol, ahora comenzamos en Fa:
Y esta es la primera página (en versión reducida para piano):
Figura 66. Fragmento (de dominio público) de una reducción para piano.
En rojo están señaladas las repeticiones de estas cuatro notas, siem-

pre que dichas repeticiones conserven el mismo diseño melódico de
intervalos (3 notas iguales y una cuarta que desciende un intervalo de
tercera), y en verde, cuando no lo hacen. En todos los casos el ritmo no
varía. Estas cuatro notas se repiten, con más o menos variantes, innu-
merables veces a lo largo de este primer movimiento, de tal modo que
se convierten en una especie de pequeña melodía que martillea tu ca-
beza una y otra vez, bajo una y mil formas distintas. Estos minifragmen-
tos musicales se llaman motivos. Beethoven definió este en concreto

como «la llamada del destino» cuando golpea a tu puerta. Prácticamen-
te todo el primer movimiento de esta sinfonía se basa en este motivo, y
estamos hablando de siete minutos de música. Si Beethoven era capaz
de hacer siete minutos de música, fundamentalmente, por medio de
la variación de un motivo, ¿qué no sería capaz de hacer si pudiera usar
más de uno?
Figura 67. L. V. Beethoven.
Los motivos varían, pero también se agrupan y combinan para for-

mas melodías más largas llamadas «temas». Y a su vez los temas se
descomponen en otros motivos, etc. Esta forma de componer se llama
«tratamiento motívico-temático». Y Beethoven era un experto en
esta forma de componer. ¿Qué ventajas ofrece? Obviamente, la mejora
de la percepción musical del oyente, y por lo tanto, la comunicación
con el público. Es relativamente fácil centrarse en recordar los pocos
motivos de una obra, a la vez que disfrutas las mil y una variaciones que
estos motivos sufren a lo largo de la sinfonía, evitando así todo riesgo
de monotonía y aburrimiento. Así, todos contentos: el público entusias-
mado, y Beethoven luciendo su creatividad desbordante a partir de un
material musical inicialmente raquítico. Es decir, se trataba de hacer
mucho a partir de muy poco, como el milagro de los panes y los peces.
No es que esta fuera su única manera de componer música, pero en
esta «especialidad» Beethoven fue un campeón, no tuvo rival. Habrá
que esperar unos cuantos años hasta que los compositores alemanes
posteriores le saquen todo su jugo a esta forma de componer, hasta
llevarla casi al paroxismo musical, tal y como hizo, de hecho, J. Brahms.

Capítulo 4. ¿Tocamos juntos?
4.1. En busca del sonido perfecto
Podríamos comenzar este capítulo haciéndonos una pregunta sencilla:

¿qué es un instrumento de música? Sí, digo instrumento de música y
no instrumento musical, por una sencilla razón. ¿El instrumento es
musical en sí mismo? ¿O somos nosotros, los humanos, los que los
usamos para hacer música? Es decir, si un extraterrestre aterrizara en
la tierra y le diéramos un violín, ¿lo reconocería como un instrumento?
¿Lo usaría para tocar? Este enfoque se ve más claramente en la música
tradicional. Si cogemos una botella de anís y una sartén, ¿se trata de
instrumentos de música o de cocina? Sin embargo, pueden ser ambas
cosas, solo depende del uso que nosotros les demos. Es nuestra in-
tención musical la que vuelve a un objeto un instrumento para hacer
música. ¡La música no está en el instrumento, sino en nosotros!
Este punto de vista es fundamental para entender la evolución de los
instrumentos de música. El primer instrumento de música conocido en
la historia de la humanidad es nuestro cuerpo, el cuerpo humano. La
voz y el movimiento tienen la «culpa» de ello. ¿Por qué? Muy sencillo.
La laringe es el único órgano que de modo natural produce sonido en
nuestro cuerpo con una intención comunicativa. Esto desde el punto
de vista antropológico es así. Todos los hombres de todas las culturas
del mundo usan la laringe para comunicarse por medio del sonido que
esta produce. Por lo tanto, el sonido laríngeo está relacionado tanto con
la creación del lenguaje (sonido con significado semántico) como del
canto (sonido sin significado semántico). Esto es algo que se ve en los
bebés. El sonido laríngeo es lo primero, y a partir de ahí se asocia el so-
105
nido con los objetos y las acciones (lenguaje) o con las emociones y los
estados de ánimo (llanto, risas, gritos). Quizás el canto es un compor-
tamiento laríngeo aprendido más, una forma de usar nuestro aparato
fonador. La cultura ha hecho el resto, pues el hombre le ha dado a este
comportamiento un significado simbólico subjetivo; por lo tanto, lo ha
convertido en arte. El arte del canto, que, por cierto, en cada cultura
es distinto. La forma de cantar de los pigmeos Aka de Centroáfrica no
tiene nada que ver con la de los Inuit del norte de Canadá. Los com-
portamientos laríngeos asociados con el canto se interpretan de modo
diferente de acuerdo a la cultura y el uso social de cada colectivo hu-
mano, como no podía ser de otro modo.
Con el cuerpo pasa algo parecido. La música es vibración; por lo
tanto, si queremos imitar lo que hacemos con la laringe (un órgano
asombroso que produce vibración en la columna de aire que produci-
mos al respirar), pero con el cuerpo, necesitamos mover algo. Lo que
los seres humanos tenemos para mover, como homínidos que somos,
es nuestras extremidades. A este comportamiento lo llamamos danza.
La transposición del movimiento de los pies al de las manos es justa-
mente lo que se hace cuando se acompaña el movimiento. Unos bai-
lan moviendo los pies, mientras otros traducen en sonido esos mismos
movimientos mediante la percusión, golpeando con las manos distintos
materiales de un modo sincronizado con la danza.
Esta íntima relación entre música y movimiento, este enfoque an-
tropológico de la música, fue entendido muy bien por Carl Orff, el cé-
lebre compositor bávaro del siglo xx que más tarde contribuyó a fundar
una corriente de educación musical que lleva su nombre. Orff (autor
de la cantata escénica Carmina Burana, que le hizo mundialmente fa-
moso, sobre todo por su primer número: Fortuna Imperatrix Mundi)
acertó con este enfoque, el cual se repite de modo natural en cada nue-
vo bebé que viene al mundo, debido a su carácter estructural, ya que
está basado en la estructura de nuestro cuerpo, de nuestra «biología».
Todos los niños usan la laringe para comunicarse, y todos se mueven
para explorar el medio en el que viven, y para eso usan las extremida-
des. Después, de ahí, pasar a comportamientos más elaborados, como
el canto, la danza y la percusión, de un modo elemental, es un paso
natural, y más tarde, si seguimos adelante, la cultura completa el resto
del proceso de transferencia hacia los instrumentos de música típicos
de cada cultura. Cabe preguntarnos si hoy en día este proceso de trans-
ferencia continúa hacia los instrumentos electrónicos y digitales, así
como los virtuales (internet).
Por lo tanto, todos los instrumentos de música tienen su origen pri-
migenio en el cuerpo o en la laringe. O bien se trata de mover las extre-
midades y, por ende, los dedos (pasar de la psicomotricidad gruesa a la
fina) para producir un sonido por medio de percutir, pulsar o frotar un
objeto (al que llamaremos instrumento de música), o bien se trata de
usar la columna de aire de nuestra respiración, pero para introducirla
igualmente en un instrumento externo que la convertirá en sonido. Esto
encaja con lo que decíamos antes. Es el ser humano el que ha conver-
tido determinados objetos en una extensión de sus extremidades o de
su laringe, convirtiendo a dichos objetos en «instrumentos para hacer
música», transfiriéndoles determinadas cualidades subjetivas que antes
no tenían, dotándoles de un significado cultural puramente humano, al
que llamamos el Arte de la Música.
Figura 68. Es el ser humano el que otorga la musicalidad a los objetos.
Para seguir con este discurso, debemos decir que toda la historia
de la evolución de los instrumentos de música está íntimamente rela-
cionada con la evolución tecnológica de la sociedad que los produce.
En este sentido, los instrumentos han ido evolucionando como si de
Capítulo 4. ¿Tocamos juntos? 107

las especies biológicas se tratara. Solo los mejores han sobrevivido, los
que producían el sonido más adecuado según el uso que se les quería
dar en cada época y cultura. Así, el violín barroco sustituyó a la viela
medieval, el piano al clave4, el clarinete al chalumeau, y en buena me-
dida, el canto con micrófono al canto lírico. Hoy en día, la revolución
de la era electrónica y digital lo ha cambiado todo, hasta tal punto que
los instrumentos de tradición acústica son los que se han refugiado en
la tradición musical que todos conocemos como clásica, pero que en
realidad, más que estar vinculada a un repertorio concreto, lo que no
es cierto, lo está a una forma tradicional de transmitir el sonido, aque-
lla que no tiene en cuenta la electrónica. Los músicos clásicos siguen
tocando con instrumentos acústicos en salas acústicas, sin usar medios
de amplificación electrónica en la transmisión del sonido directo al pú-
blico (aunque sí se usan para capturar el sonido, para grabar).
Por lo tanto, la música clásica está basada en seguir interpretando la
música de un modo fiel a como se hacía en la época en la cual esta fue
compuesta. La continuidad de este pensamiento llevó hace unas déca-
das al resurgir del movimiento de la música antigua con instrumentos
«históricos», de lo que hablaremos más adelante. Mientras tanto, el
arte de construir instrumentos, la lutheria, gracias a la tradición acústi-
ca, ha seguido viva hasta nuestros días. ¡No todo se ha perdido en la era
de los procesadores de sonido digital!
4.2. Los instrumentos de música también tienen familia
Una de las aspiraciones de la musicología, en tanto que ciencia de la

música, es estudiar en profundidad la evolución de los instrumentos de
música para poder clasificarlos mejor según diversos criterios especiali-
zados. Hasta tal punto esto se ha vuelto importante que existe una dis-
ciplina dedicada a este asunto: la organología. Extendernos en detalle
en este punto excedería, una vez más, el sentido de este libro, ya que la
4
El clave, clavicémbalo, clavecín o cembalo es un instrumento anterior al piano moderno. En el clave
las cuerdas se pulsan (no se percuten, como en el piano), lo que no le permitía poder tocar suave y
fuerte (como sí pudo hacer el fortepiano, su sucesor, instrumento que antecedió al piano moderno).
lista de instrumentos de música a lo largo del planeta es interminable.
Ahora bien, sí que es posible realizar una primera aproximación a este
tema a partir de cierta simplificación que nos ayude a tener una visión
de conjunto. Uno de los organólogos más importantes, el alemán Curt
Sachs, por medio de su trabajo (publicado a lo largo de la primera mi-
tad del siglo xx) clasificó los instrumentos de música en cuatro grandes
grupos según la forma en la cual producen el sonido:
•• Cordófonos.
•• Aerófonos.
•• Membranófonos (vibran por medio de una membrana o parche).
•• Idiófonos (producen el sonido por sí mismos, es decir, por medio
del propio cuerpo del instrumento).
Estos dos últimos se agrupan finalmente en la familia de percusión,

mientras que la primera categoría se corresponde con la familia de
cuerda y la segunda con la de viento. A su vez, cada familia se subdivide
en otras categorías, como veremos ahora.
Instrumentos de cuerda y arco
CONTRABAJO
VIOLÍN
VIOLA
CELLO
Figura 69. Instrumentos de cuerda frotada.

Los instrumentos de cuerda frotada utilizan un arco que deslizan
sobre las cuerdas del instrumento, aunque también pueden tocar sin
él pellizcando las cuerdas con los dedos (pizzicato). Desde el barroco,
estos instrumentos, tecnológicamente hablando, han sido los reyes del
sonido musical en el mundo de los instrumentos de cuerda… hasta
el surgir de la guitarra eléctrica. Han reinado en el Olimpo musical
durante unos trescientos años. ¿Por qué? Por la calidad acústica de su
sonido y por su versatilidad musical. Con un violín se puede hacer casi
cualquier cosa. Tocar rápido, corto, suave, fuerte, frases largas, sonido
continuo, etc. Este instrumento imita la voz humana de un modo es-
pectacular (ya hemos dicho que los instrumentos parten de la voz y/o
el cuerpo) y en muchos aspectos consigue hacer efectos sonoros que
superan con creces las posibilidades de la laringe humana.
Además, cuando juntas muchos violines para tocar todos a la vez
(para obtener un sonido más potente, ten en cuenta que en el siglo xviii
no había micrófonos ni altavoces), resulta que el sonido resultante es es-
pectacular. Veinte violines tocando juntos lo mismo, al unísono, suenan
casi como si fueran uno solo, a la vez que consiguen un timbre especial,
envolvente, fantástico. No es, por lo tanto, casualidad que los violines
«lleven la voz cantante en la orquesta», es decir, que casi siempre la me-
lodía principal y en general toda la sección de cuerda (violines 1-violines
2-violas-cellos-contrabajos) conformen el grueso de la orquesta.
Por eso, la primera formación musical estable que consiguió triunfar
en la música europea fue precisamente la orquesta de cuerda. Muchos
otros ensembles anteriores lo intentaron (los consorts de violas del Re-
nacimiento inglés, por ejemplo), pero no con el éxito posterior de la
orquesta de cuerda barroca. Si no, que se lo digan a Vivaldi, que gracias
a la orquesta de sus alumnas del orfanato femenino de La Pietà (Ve-
necia) recorrió Europa, mostrando «el poderío musical» de esta for-
mación y dejando boquiabiertos a más de uno. Un buen ejemplo de
esto es la serie de los cuatro conciertos para violín Nº 1 en Mi mayor
(Primavera), RV269, Nº 2 en Sol menor (Verano), RV315, Nº 3 en Fa
mayor (Otoño), RV293, Nº 4 en Fa menor (Invierno), RV297, más co-
nocidos como «Las Cuatro Estaciones», un repertorio que aún hoy nos
sigue impresionando. La versión del grupo Il Giardino Armonico es es-
pecialmente interesante, tanto por la interpretación con instrumentos
de época, como de la propia versión, arriesgada a la vez que fiel a los
preceptos estéticos del contexto histórico, según la información de la
que disponemos hoy en día (no te la pierdas, no tiene nada que ver con
el resto de grabaciones al uso). En la web del conjunto encontrarás la
referencia de la grabación producida por el sello TELDEC (Telefunken
y Decca) perteneciente a la colección «Das Alte Werk».
Hay que decir que los instrumentos de cuerda frotada tienen otra
formación igualmente sabrosa, si acaso un poco más elitista, para gour-
mets: el cuarteto de cuerda (normalmente, dos violines, viola y cello). Para
muchos, esta es la quintaescencia del espíritu clásico del siglo xviii y
buena parte del xix. F. J. Haydn fue un maestro indiscutible de este re-
pertorio (junto con Beethoven y otros románticos que le siguieron). Te
propongo la audición de, entre sus 68 cuartetos, el Nº 53 en Re mayor
(«La alondra»), Op. 64, Nº 5 (Hoboken Nº III: 63). Eso sí, atrévete
con él en casa, en tu dormitorio, cuando no te moleste nadie. Esta es
música para abstraerse en el sonido, para elevarse a otra parte… no se
puede escuchar en el tren o en el coche… ¡lo siento! (entiende que
sería como comerse un besugo en el asiento de un avión… no encaja
¿verdad?; en ese contexto, mejor sería un sándwich, ¡y dejar el pescado
para cocinarlo en casa!).
Figura 70. Instrumentos de cuerda pulsada.

Los instrumentos de cuerda pulsada producen el sonido pellizcando
las cuerdas de los mismos, ya sea con la yema de los dedos, las uñas,
un plectro, etc. Sin duda, el instrumento rey es la guitarra española,
también llamada «clásica», pero no hay que menospreciar la cantidad
de variantes de estos instrumentos que proceden de la música popular
(timple, ukelele, banjo, tres, etc.) además de los históricos (tiorba, laúd,
vihuela, etc.), cuando estos instrumentos estaban en pleno apogeo en
el Renacimiento. Lamentablemente, fueron desbancados por la cuer-
da frotada como instrumentos de conjunto para grandes escenarios,
quedando relegados a un ámbito acústico más comedido: la música
popular, folk, de cámara, etc. Latinoamérica, y en especial la península
Ibérica, es una fuente innata de talento musical en estos instrumentos.
El flamenco (con su variante de guitarra propia) es una buena muestra
de ello. Solo basta mencionar al gran Paco de Lucía: puedes escuchar
cualquiera de sus grabaciones, si bien merece la pena la versión que
grabó del tempo lento (segundo movimiento, Adagio) del Concierto de
Aranjuez de Joaquín Rodrigo.
Figura 71. Instrumentos de viento-madera.
Estos instrumentos (fagot, oboe, clarinete, flauta) producen el soni-
do mediante la vibración de una columna de aire que vibra dentro del
tubo del instrumento. El aire es puesto en vibración mediante una len-
güeta simple (clarinete) o doble (fagot, oboe) o bien al chocar contra un
bisel (flauta). Estos instrumentos tienen muchas variantes, sobre todo
vinculadas a su tamaño (corno inglés, contrafagot, requinto, etc.). Se
incorporaron a la orquesta un poco más tarde, cuando los compositores
los comenzaron a usar para tocar solos, es decir, melodías principales
que sobresalen en medio de la orquesta. Bach y Handel comenzaron a
hacer esto de un modo discreto, Mozart y Beethoven ampliaron este re-
curso con más claridad expresiva, y los compositores postrománticos y
nacionalistas dedicaron bellos pasajes a estos instrumentos, que podían
lucirse con extraordinarios solos mientras son acompañados por toda la
orquesta. Puedes escuchar, por ejemplo, el tercer movimiento (Adagio)
de la segunda sinfonía de Serguéi Rachmáninov (compositor ruso de
la primera mitad del siglo xx). Tras los primeros compases iniciales del
tutti de la orquesta, el clarinete inicia uno de los solos más bellos que
existen en el repertorio orquesta de este instrumento. Este es tan solo
un ejemplo de los cientos existentes para este tipo de instrumentos a lo
largo de todo el repertorio orquestal.
Figura 72. Instrumentos de viento-metal.

Los instrumentos de viento-metal producen el sonido al hacer vibrar
los labios directamente contra una boquilla cónica. Son muy adecuados
para tocar al aire libre, debido a la potencia sonora que tienen. Por esa
razón han pervivido a lo largo de la historia, y su pasado se remonta a
tiempos pretéritos. En la Biblia ya se menciona el «toque de trompeta», y
estos instrumentos han estado presentes en la antigüedad, la Edad Media
(fanfarrias), el Renacimiento y la Edad Moderna hasta nuestros días, mu-
chas veces vinculados al uso militar. Hoy en día, las bandas militares de la
mayoría de los ejércitos del mundo siguen teniendo una importante repre-
sentación de este tipo de instrumentos. En la orquesta clásica adquirieron
especial relevancia en la cultura germánica. R. Wagner llegó a desarrollar
su propio tipo de trompas, que usó, por ejemplo, para acompañar a la me-
lodía principal de los trombones en el famoso pasaje de la «Cabalgata de
las Valquirias», término popular para referirse al comienzo del tercer acto
de La valquiria, la segunda ópera de la tetralogía El Anillo del Nibelungo, a
mediados del siglo xix. Esta melodía se importó al mundo cinematográfico
para la banda sonora de la película Apocalypse now (F. F. Coppola, 1979).
En el Barroco, estos instrumentos ya tuvieron bastante importancia en la
orquesta y en todo tipo de géneros, tal y como nos demostró G. F. Handel
(sobre todo, mediante la trompeta) en mucha de su música (Música Acuáti-
ca, Música para los Fuegos de Artificio, El Mesías), etc. Actualmente, todos los
instrumentos de viento (madera + metal) forman la base de la banda moder-
na, formación musical con gran tradición en el Levante español, por ejemplo.
Por otra parte, tanto en viento madera como en metal, los instrumen-
tos transpositores son muy usuales, sobre todo en aquellos instrumentos
de viento que conforman familias completas. Un instrumento transposi-
tor es aquel cuya escritura en la partitura no concuerda con la afinación
exacta del instrumento. En esta tabla puedes ver la diversidad de algu-
nos de los instrumentos transpositores más usuales, así como la nota
que estos instrumentos producen cuando en la partitura tocan un Do.
Flauta en Sol Clarinete Mib (requinto) Saxofón tenor en Sib

Como inglés en Fa Clarinete bajo en Sib Saxofón bajo en Mib
Clarinete en Sib Saxofón soprano en Sib Trompeta en Sib
Clarinete en La Saxofón alto en Mib Trompeta en Fa
Figura 73. Instrumentos transpositores. Elaboración propia.
La familia de percusión es enorme. Prácticamente cada cultura exis-
tente sobre la tierra tiene su propia tradición en instrumentos de per-
cusión. África, posiblemente, se lleva el primer premio, pero, insisto,
cientos de instrumentos de percusión nos aguardan a la vuelta de la
esquina en todos los países.
Figura 74. Instrumentos de percusión.
Sin embargo, tal y como dijimos antes, se clasifican en dos grandes

tipos, los que suenan gracias a poner en vibración una membrana o
parche (como un tambor, por ejemplo) y los que se percuten direc-
tamente sobre el cuerpo del instrumento (como el xilófono). Dada la
variedad existente, la orquesta barroca comenzó utilizando la percu-
sión como un refuerzo de los graves de la orquesta, por medio de los

timbales, que reforzaban la parte del cello y los bajos. Más adelante,
más y más instrumentos se fueron añadiendo, fundamentalmente para
aportar riqueza tímbrica al conjunto, sobre todo a partir del siglo xix
y bien entrado el xx. Un compositor que insistió muchísimo en el uso
prolijo de la percusión en la orquesta fue el ya mencionado Carl Off.
Su Carmina Burana funciona, en parte, gracias al uso continuo de la
percusión, prácticamente en casi todos los números o secciones de
la obra.
Figura 75. Instrumentos de percusión de una orquesta clásica.
Una obra estupenda que te recomiendo vivamente para recono-

cer auditivamente los instrumentos de la orquesta clásica es la Guía
de orquesta para jóvenes del compositor británico Benjamin Britten.
La historia de esta obra es muy curiosa. Compuesta tras la Segunda
Guerra Mundial, en 1946, destinada inicialmente a ser incluida en
una película documental, es en realidad un tema con variaciones (so-
bre una melodía del compositor inglés Henry Purcell, del siglo xvii),
donde cada variación está a cargo de una familia de instrumentos, es
decir, de una sección de la orquesta. La versión más interesante es
aquella que incluye el guion original que se escribió para el documen-
tal, normalmente hoy en día recitado por un narrador aparte, mientras
la orquesta interpreta la música. Tal es su popularidad, que en inter-
net podrás encontrar fácilmente una descripción detallada de todas
las variaciones, que te ayudarán muchísimo a seguir la obra mientras
la escuchas. También merece la pena ver alguna grabación videográ-
fica, para poder identificar visualmente de un modo más fácil a los
instrumentos. En ese caso, elige una grabación donde la realización y
los planos fijos de las cámaras estén bien conseguidos. La BBC tiene
algunas muy buenas. En definitiva, The Young Person’s Guide to the
Orchestra es una pieza fantástica, divertida, audaz, muy variada, llena
de contrastes y que además no te cansará, ya que no es muy larga
(sobre los quince minutos, más o menos). ¡No dejes de escucharla!
¡Te encantará!
La siguiente tabla no pretende ser un compendio de todos los instru-
mentos existentes (¡ya sé que faltan bastantes!), ni muchísimo menos,
ya que para eso nos haría falta un tratado aparte de cientos de páginas.
Tan solo es una manera de aproximarnos incipientemente a la genera-
lidad de este tema.
AERÓFONOS O CORDÓFONOS O INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS DE VIENTO INSTRUMENTOS DE CUERDA DE PERCUSIÓN
Viento Viento Pulsada Frotada Membranó- Idiófonos

Madera Metal fonos afinados
(sonido
determina-
do)
Flauta Trompeta Guitarra Violín Timbal Xilófono

travesera
Flauta dulce Trompa Teclado Viola Bombo Marimba
Clave
Lengüeta Trombón Percutida Cello Caja Carillon (lira

simple o glocken-
Teclado spiel)
Clarinete
Piano
Saxofón

AERÓFONOS O CORDÓFONOS O INSTRUMENTOS
INSTRUMENTOS DE VIENTO INSTRUMENTOS DE CUERDA DE PERCUSIÓN
Lengüeta Tuba Contrabajo Tambores Idiófonos no

doble afinados
Batería (sonido
Oboe indetermi-
nado)
Étnicos:
Fagot
congas,
Platos
djembés,
Corno ingles
darboukas,
Gong
etc.
Tamtam
Viento- Arpa Bongo

teclado
Órgano de
iglesia
Ya hemos visto que los instrumentos clásicos provienen de distintas

tradiciones europeas, a su vez originarias de otras culturas y épocas. Por
poner un ejemplo, se conservan muchos restos arqueológicos griegos
donde aparecen músicos tocando el arpa, a la vez que sabemos que el
arpa también ha estado muy presente en la música tradicional gaélica
e irlandesa. Nos podríamos preguntar: ¿quién la usó primero? ¿Viajo
de un sitio a otro en algún momento o ambas culturas construyeron
el mismo instrumento por vías diferentes? La organología nos enseña
que este caso no es una excepción, sino más bien la norma. Muchos de
nuestros instrumentos occidentales tienen parientes en culturas autóc-
tonas de África, Asia y América. Y lo mismo ocurre con determinadas
escalas y ritmos característicos. Por ejemplo, la escala pentáfona (de
cinco sonidos) aparece en distintas culturas a ambos lados del Atlántico
y del Pacífico. Sobre las causas de este fenómeno, y de muchos otros,
discuten y debaten los etnomusicólogos, aunque ahora no nos deten-
dremos aquí. Solo quiero recalcar que todos los instrumentos clásicos
fueron en un pasado remoto «populares», es decir, que la llamada «tra-
dición clásica» ha ido recogiendo en la orquesta distintos instrumentos
provenientes de la música popular de distintas regiones de Europa. Eso
sí, todos estos instrumentos tienen en común que el sonido se produce
por medios acústicos y naturales, no tienen ningún tipo de amplifica-
ción electrónica, como ya hemos mencionado anteriormente.
Por otra parte, el jazz es un estilo mixto (hablaremos de ello más ade-
lante) que se distingue de la música clásica en que usa instrumentos
acústicos pero los amplifica por medios electrónicos, como por ejemplo
el saxofón, que es el instrumento rey de este estilo. Además, el jazz
incorpora la batería y también el bajo (acústico y después eléctrico),
dos instrumentos fundamentales para entender la música moderna de
nuestra época.
© Alfaguarilla / Shutterstock.com
Figura 76. Cuarteto de jazz.
Cabe añadir que durante el siglo xx se han desarrollado enorme-

mente los instrumentos electrónicos (electrófonos), de los cuales
podríamos obtener las subcategorías de los instrumentos acústicos
amplificados electrónicamente (normalmente mediante una pastilla) y
los instrumentos con generación eléctrica completa, que a su vez se
subdividen de nuevo en instrumentos radioeléctricos, los mecánico-
eléctricos y los instrumentos digitales (MIDI). En la siguiente tabla
puedes ver algunos ejemplos:

DE AMPLIFICACIÓN ELECTRÓNICA GENERACIÓN COMPLETA
Guitarra eléctrica RADIO-ELÉCTRICOS:

Bajo eléctrico Theremin
Violín eléctrico Ondas Martenot
Voz amplificada por micrófono
MECANICO-ELÉCTRICOS:
Órgano eléctrico
DIGITALES:
Tarjetas de sonido
Sintetizador
Teclados electrónicos
Baterías digitales
Instrumentos MIDI
De todos ellos, la guitarra eléctrica ocupa un papel preponderante

por el papel que ha jugado en el desarrollo de la música popular urbana
durante todo el siglo xx. No es posible concebir la multiplicidad de
estilos y subestilos de la música pop/rock sin tener en cuenta a este ins-
trumento. El jazz moderno y las distintas variantes de fusión también la
incorporan, normalmente. Un buen ejemplo es la orquesta de guitarras
eléctricas Sinfonity, que versiona distintos temas de música clásica con
un resultado asombroso que merece le pena escuchar.
Además, conviene tener en cuenta que hoy en día la edición, crea-
ción y grabación musical profesionales se realizan en muchas ocasiones
por medios electrónicos y/o digitales que combinan la tecnología avanza-
da con el software especializado. De ahí que los ámbitos de la tecnolo-
gía musical, la edición y grabación de audio, la informática musical, la
composición musical digital, etc., se hayan convertido en campos de
profesionalización muy demandados en la industria actual de la mú-
sica, el cine, la televisión, la radio, productoras, multimedia, Internet,
telefonía, la docencia de la música, etc.
Capítulo 5. La música en el tiempo
Debemos comenzar este capítulo dedicado al desarrollo del lenguaje de la

música a lo largo de la historia aclarando que no pretende ser una compi-
lación exhaustiva de compositores, géneros, épocas y estilos, lo cual nos
llevaría la redacción de varios volúmenes. Sin embargo, lo que este capítulo
se propone es algo mucho más interesante, en mi opinión. Se trata de que
comprendamos juntos que la historia de la música es algo mucho más hu-
mano que lo que la academia a veces nos ha transmitido por medio de los
libros más escolásticos, que ha acabado propiciando que mucha gente se
haya creado una idea mítica de los compositores de música clásica como
si fueran dioses del Olimpo. Siento decepcionarte, tan solo eran personas
que un día decidieron entregarse a la música. Eso sí, personas excepcio-
nales, porque trabajaron mucho a lo largo de sus vidas, se esforzaron en
aprender y desarrollarse hasta cotas artísticas sublimes; además, muchos
de ellos crecieron en un ambiente musical propicio y favorable, y casi todos
desarrollaron un talento musical fruto de su extraordinaria dedicación.
Para que lo entiendas mejor, te lo diré de otro modo: todos se hicieron
a sí mismos en una época en la que la música aún disponía de un tiempo
en el ocio de las personas, porque se tomaba en parte como un juego5,
un entretenimiento familiar y social, porque no había televisión que ver,
ni radio que escuchar, ni internet, ni móviles, ni videojuegos (con esto
no quiero decir que esté en contra de la tecnología, simplemente que
cada época tiene sus particularidades; hoy en día, un ordenador personal
nos ofrece muchas posibilidades para aprender música, por ejemplo).
5
En Inglés se usa la misma palabra para jugar y tocar un instrumento, al igual que en alemán y en
francés (Play; Spiele; Jouer).
121
Aun así, Mozart no nació con la flauta mágica debajo del brazo, la com-
puso al final de su corta vida tras dedicar toda su existencia a la música.
Es tan solo un ejemplo, pero lo mismo podríamos decir del resto.
Otra particularidad interesante a considerar es que ninguno de ellos
tuvo jamás conciencia de ser un «compositor de música clásica». Todos
fueron atrevidamente innovadores y vanguardistas (con alguna notable
excepción que otra), todos componían «la música moderna» de la época
que les tocó vivir. Las pelucas empolvadas y los bustos los hemos creado
nosotros. Ellos tenían mejores cosas que hacer que preocuparse en pasar a
la posteridad. De hecho, J. S. Bach no fue descubierto y reconocido como
uno de los grandes hasta que F. Mendelssohn se empeñó en desempolvar
su música y llevarla a las salas de conciertos. Aun así, se estima que una
parte de su obra nunca se llegó a recuperar. Por otra parte, nunca sabremos
si aún nos queda algún compositor por descubrir, cuya obra nos aguarda en
algún archivo perdido, o incluso peor, cuya obra nunca recuperaremos por-
que se quemó para siempre en alguno de los miles de incendios que han
sufrido los distintos archivos europeos a lo largo de las decenas de guerras
y conflictos que han asolado Europa permanentemente. Dependemos de
los manuscritos y los documentos. Sin partituras, no hay música.
Figura 77. La mujer goza de una relevancia cada vez más creciente en el mundo de la música.
Por último, quisiera destacar el controvertido debate, aún hoy exis-
tente, sobre el papel de la mujer en la música. La historia de la música
«oficialista» apenas nos muestra algunas de las grandes compositoras e
intérpretes musicales que han existido: María Anna («Nannerl») Mo-
zart, Fanny Mendelssohn, Clara Schumann, Alma Mahler, etc. Si bien
estos son los ejemplos más típicos, ¡cuántas artistas más habrá habido
de las que apenas sabemos nada! Sin embargo, tampoco podemos cul-
par totalmente a la musicología histórica, ya que es cierto que muchísi-
mas mujeres no desarrollaron su carrera musical porque en la sociedad
donde vivían esto era prácticamente inviable. Europa se ha desarrollado
de un modo asimétrico en la igualdad de género, y hay que recordar
que el voto universal y la igualdad legislativa de derechos son conquis-
tas del siglo xx; por lo tanto, no nos debemos sorprender porque, la-
mentablemente, en el ámbito artístico ocurriera lo mismo. No hay que
irse tampoco muy lejos para mirar de reojo al machismo musical. La
Filarmónica de Viena comenzó a introducir mujeres en la plantilla de
la orquesta prácticamente hace tan solo unas décadas, contribuyendo
así a actualizar el debate sexista dentro del ámbito de la música clásica.
Queda mucho por hacer para la normalización del rol de la mujer en la
música. Nos sigue llamando la atención ver una directora de orquesta,
o a un grupo de rockeras en un banda de transmetal. La industria de
la música sigue manteniendo ciertos estereotipos sexistas, y algunas
productoras multimedia, también. Por esta razón, dedico este capítulo
a todas las mujeres del mundo que se dedican profesionalmente a la
música, para que llegue pronto el día en el cual ya no tengamos ni si-
quiera que hablar de ello.
5.1. ¿Qué es la Música Antigua?
Hoy en día sabemos que la práctica de la música se remonta a tiempos

inmemoriales y que todas las culturas antiguas —Mesopotamia, Egipto
y Grecia— tenían su propia cultura musical. Lo mismo ocurrió en otras
culturas occidentales: Roma, el Judaísmo, el Cristianismo, el Islam,
así como por supuesto, las culturas asiáticas, precolombinas, etc. La
lista es inmensa. No hay cultura, no hay civilización, sin música. Ahora
Capítulo 5. La música en el tiempo 123

bien, dentro de la historia occidental, aparte de los importantes escritos
y tratados griegos sobre la música (fundamentalmente de origen pita-
górico y platónico), además de algunos importantes escritos clásicos
antiguos (Ptolomeo), en realidad no disponemos de muchas «partitu-
ras», aunque gracias a Ptolomeo conocemos el nombre de las notas en
griego, las escalas o modos que usaban, etc. A partir de sus escritos, la
Iglesia romana construirá poco a poco una teoría de la música que con
el paso de los siglos irá propiciando el desarrollo de la notación musical
ligada a la liturgia. Esta tradición musical religiosa, vinculada fuerte-
mente a la notación, será la base del desarrollo de la notación musical
moderna, además del nacimiento de determinados géneros musicales
religiosos que más tarde propiciarán otros profanos. Esto lo veremos
más adelante con más calma.
Por lo tanto, vamos a comenzar nuestro viaje en este punto, en
la Alta Edad Media, en una Europa cristianizada que luchaba por
conquistar Tierra Santa y establecer un Sacro Imperio que unificara
Europa bajo la protección del papado. En este contexto, la Iglesia de
Roma ya tenía una tradición musical propia vinculada a la vida mo-
nacal y la regla de Benito. Esta regla estipulaba el canto como parte
de la oración. Los oficios, repartidos a lo largo del día, marcaban la
vida de los monjes, los cuales necesitan música que cantar para todo
el año según el calendario litúrgico. Un año conlleva mucha música
que recordar. La notación musical de los cantos religiosos se volvió
imprescindible. Por lo tanto, la monodia (el canto conjunto de una
única y misma melodía) litúrgica occidental marca el comienzo de la
historia musical medieval. Desde este punto de inicio de la Alta Edad
Media, hasta la música del primer Barroco de Monteverdi y Purcell
(siglo xvii), hay más de quinientos años de historia llenos de música,
gracias a los cuales la nueva música barroca pudo, en un momento
dado, eclosionar, una música mucho más cercana a nuestra forma de
concebir la música actual. Por esta razón, se considera toda la etapa
anterior el estilo antiguo (stilo antico, que dirían los italianos floren-
tinos), y esta parte de la historia de la música es la llamada «Música
Antigua», la cual hoy en día se recupera gracias al trabajo de no pocos
musicólogos e intérpretes especializados con instrumentos de época.
No obstante, cuanto más dilatada esté en el tiempo, más estamos
jugando con nuestra imaginación. Recuerda que no había grabado-
ras, no sabemos cómo sonaba esta música y, consecuentemente, nos
tenemos que «conformar» con restos arqueológicos, artísticos o do-
cumentales.
Cualquier interpretación histórica de música medieval es una re-
construcción y, como tal, siempre estará sujeta al entredicho y al de-
bate. En cualquier caso, este enfoque interpretativo de la música me-
dieval y renacentista se ha continuado posteriormente en la «música
moderna» barroca y neoclásica, la cual también se ha visto inmersa en
un sinfín de grupos especializados que tocan este repertorio con ins-
trumentos de época. La música barroca ya no se considera «antigua»,
lo que no significa que no se pueda tocar con instrumentos de época,
antiguos u originales, como los queramos llamar, de igual modo a como
se pueden tocar con instrumentos modernos. Esta época de la historia
es por lo tanto, más flexible. A nadie se le ocurre tocar profesionalmen-
te en público una pieza de un consort de violas de la época de Isabel I
de Inglaterra con violas modernas (carecería de valor artístico, le qui-
taría el valor añadido del timbre de los instrumentos de la época); sin
embargo, la música de Bach la puedes tocar profesionalmente en un
escenario con un clave o con un piano (ambas soluciones están acep-
tadas). Independientemente de la controversia que estos criterios, un
tanto rígidos, aún nos provocan, espero haberte ayudado a entender la
diferencia entre «música antigua» y «música interpretada con instru-
mentos originales». ¡Son dos cosas diferentes!
Volviendo al canto religioso del cristianismo, diremos que en sus
inicios se trataba de una monodia iniciática, que nos recuerda al can-
tor de la Torah recitando en las sinagogas; se trataba de una monodia
(una sola melodía, sin cantar a varias voces) litúrgica, continuadora de
la tradición judaica practicada en sus inicios por las primeras comuni-
dades cristianas. Más tarde, el siglo iv marcará un importante punto
de inflexión en el desarrollo del cristianismo en el Imperio Romano.
Después de evangelizar durante tres siglos en lengua griega se estable-
ce el latín como lengua oficial. En el año 313 Constantino promulga
el Edicto de Milán, por el que se permite la libertad de culto. Esta
nueva situación frenó las persecuciones, los cristianos emergieron de
las catacumbas abandonando la ilegalidad y el statu quo de las comuni-

dades cristianas cambió completamente, pasando a establecerse, cada
vez más, como una Iglesia con sus estructuras jerárquicas y organizati-
vas. Así, la Iglesia pasó a reconocer el domingo como día festivo (para
diferenciarse del sábado judío) y se celebró el primer concilio ecumé-
nico en Nicea (325), estableciendo un calendario litúrgico para todo
el año. Los responsables eclesiásticos impulsaron los sacramentos, los
edificios comenzaron a adornarse y ornamentarse, la casta sacerdotal
también consiguió distinguirse y engalanarse con distintos ropajes reli-
giosos, e igualmente se comenzaron a escribir los primeros textos litúr-
gicos para ser leídos, según una regla y un calendario, en las diferentes
celebraciones litúrgicas. Se trataba de un tímido comienzo para igualar
y uniformar el rito cristiano en toda Europa.
La Iglesia comenzó así una adecuación a los nuevos tiempos, pro-
mulgando normas que la condujeran hacia la deseada unidad litúrgica
y ritual. Los Padres de la Iglesia, como Agustín, a través de su libro
autobiográfico Confesiones, ofrecieron una considerable cantidad de
información litúrgica, pero también musical. Benito impuso, como ya
hemos dicho antes, la vida monacal de oración, fundando la orden be-
nedictina, monjes que aún hoy en día mantienen la misma disciplina de
alternancia entre la oración y el trabajo en la jornada y en el año litúrgi-
co. En sus escritos, los salmos se encuentran perfectamente regulados,
según el calendario, bien oficios nocturnos o diurnos, feriales (nuestros
días laborables) o festivos.
A la vez, Boecio (siglo vi), en su afán de recuperar los escritos pla-
tónicos, escribió su tratado De Institutione Musica, donde clasificó la
música en mundana (o cósmica, cosmogónica, relacionado con la teoría
pitagórica de «la música de las esferas», de los cuerpos celestes, la ar-
monía del universo que no podemos percibir con el oído), humana (la
que se produce por la unión del alma y el cuerpo, integrando lo racional
e irracional en el hombre) e instrumental (la que hacemos tocando ins-
trumentos, la más insustancial de las tres). Esta es una de las razones
que explican por qué los instrumentos quedaron fuera de la música
religiosa, y la voz (integrada en el hombre, en la música humana), sin
embargo, quedó asociada al canto religioso. Más tarde se añadiría el
órgano de tubos, precisamente porque es de viento, el cual se asociaba,
al igual que la voz, al «soplo del espíritu», es decir, al neuma (espíritu,
soplo, en griego), la misma palabra para describir la notación de la voz
en el canto llano.
Sin embargo, los cantos monódicos litúrgicos practicados en dife-
rentes lugares generaron prácticas musicales locales que se mezclaron
con las culturas autóctonas existentes antes de la cristianización de la
población. Es decir, en Irlanda el canto llano (canto litúrgico cristiano)
se mezcló con la cultura musical celta, y lo mismo ocurrió en la His-
pania mozárabe y en la Galia; los cantos que estaban en la memoria
colectiva de los monjes desarrollaron así su propia idiosincrasia según
su zona de influencia cultural. De este modo se desvirtuó la intención
primigenia de unificar por completo el carácter ecuménico y unitario
básico al que aspiraba la Iglesia católica. Esto era algo, en el fondo,
inevitable, y lo cierto es que gracias a esta fragmentación ritual se ha
conservado una diversidad musical religiosa muy interesante para el
estudio posterior de los musicólogos. Tal es el caso, por ejemplo, del
canto visigótico desarrollado en la España visigótica a partir del siglo vi
hasta el siglo ix.
Pero, ¿por qué el canto litúrgico monódico de la Iglesia medieval
recibe el nombre de canto gregoriano? Este es uno de los términos más
populares de la historia de la música, por el que se conoce popular-
mente a estos cantos monacales, y a la vez denota falta de rigor cuando
se atribuye al papa Gregorio I su autoría, asunto que no es cierto, tal
y como pasamos de inmediato a aclarar. Normalmente, también suele
atribuir a Gregorio I la creación de la Schola Cantorum romana, institu-
ción creada con cierto carácter profesional y a la que se le encomendó
la labor de componer, establecer y concebir la forma de los cantos li-
túrgicos. En realidad, el término de canto gregoriano, Gregoriana Car-
mina, es un término que aparece en el siglo ix, cuando otro papa, León
IV, envió una carta donde hacía alusión a este término. Hoy en día, sin
embargo, se prefiere la acepción de canto llano.
A la hora de afrontar el estudio del desempeño de la música en épo-
cas tan alejadas en el tiempo como son la Antigüedad tardía y la Alta
Edad Media, conviene tener siempre presente que en un principio la
forma de transmisión de la música se basaba en la tradición oral, lo que
significaba que en cada iglesia y monasterio de la época se entonaban
las melodías destinadas a los ritos litúrgicos que previamente habían

sido memorizadas. En cualquier caso, se considera que el grueso del re-
pertorio religioso quedó establecido a finales del siglo viii, siendo a par-
tir de este momento cuando se hizo más urgente trasladarlo y difundirlo
a todos los monacatos e iglesias, para lo cual resultaba imprescindible
liberar al cantor del arduo trabajo de tener que aprenderse de memoria
todo el repertorio existente y dotarle de algún sistema de notación que
facilitase su aprendizaje y divulgación.
Distintos sistemas de notación se desarrollaron en distintos lugares,
hasta que en el siglo xi el monje benedictino Guido de Arezzo aportó
el tetragrama como elemento musical imprescindible para la difusión
del repertorio. Fue entonces cuando la notación musical neumática
(basada en dibujar las inflexiones de la voz por encima o debajo del
texto) ya existente, se fijó en el tetragrama. Esta notación cumplió un
papel mnemotécnico que indicaba, a través de signos específicos ano-
tados en el propio texto, la altura de las notas, así como la velocidad y
el ritmo de la música. Estas grafías, que poco a poco fueron tomando
nombre en latín (punctum, virga, podatus, clivis, etc.), constituyeron
algunos de los elementos más significativos de la notación de la música
religiosa medieval y, aunque sirvieron muy bien como asistente para
la memorización melódica, no evitaron tampoco que el cantor tuviera
que dejar de conocer la melodía previamente. Estos signos se escribie-
ron primeramente «en campo aperto», es decir, paralelamente al texto,
encima o debajo de él y en escritura redonda, lineal. Después, poco a
poco se fueron añadiendo líneas para fijar la altura del sonido, hasta
que con el paso de los siglos se estableció un tetragrama y la notación
de estos neumas se volvió cuadrada, para fijar así la notación litúrgica
clásica que conocemos aún hoy en día. Por cierto, si deseas escuchar
un repertorio de canto llano, puedes acudir a los monasterios de Santo
Domingo de Silos (Burgos) y Leyre (Navarra); en ambos lugares se si-
gue conservando esta tradición y han grabado distintos discos compac-
tos que están a la venta.
Poco a poco, curiosamente, los monjes fueron añadiendo prácticas
vocales propias, todas ellas basadas en la introducción de líneas vocales
nuevas superpuestas. Es decir, comenzaron a cantar a dos y tres voces.
A las líneas vocales de nueva composición las llamaron, tropos, discan-
to, y más tarde contrapunto, polifonía. Por ejemplo, los tropos eran las
letrillas añadidas a los largos melismas (notas sobre una misma sílaba)
del canto, que no solo renovaban el interés por el culto sino que faci-
litaban su memorización al cantor. Puedes informarte con más detalle
sobre música litúrgica medieval si entras, por ejemplo, en la web de la
institución francesa CIRMA (Ensemble Organum, dirigido por Marcel
Pérès) donde encontrarás fonografía especializada para poder escuchar
música de este tipo.
Figura 78. Facistol soportando un libro de canto llano.
Prácticamente al mismo tiempo que los tropos aparecen los prime-

ros testimonios referentes a la música polifónica. Es el caso del tratado
Musica Enchiriadis (del griego: manual musical), del siglo ix y autoría
dudosa, donde el autor se refiere a la combinación de sonidos propues-
tos en dos líneas melódicas ejecutadas simultáneamente, lo que induce
a pensar que, al tratarse de un escrito de estas características, el acom-
pañar las melodías del repertorio litúrgico nota por nota o por otras
melodías, era una práctica común a la que el autor denominó organum,

para referirse a una segunda melodía añadida (por encima o por debajo)
de la melodía original del canto llano.
Figura 79. Ejemplo de organum primitivo (dominio público).
Estas formas musicales continuaron expandiéndose porque la nota-

ción musical fue enriqueciéndose. Lo que se anotaba neumáticamente
era básicamente la altura de las notas, y hubo que esperar un par de
siglos más hasta que la notación musical pudiera comenzar a reflejar
también la duración de las notas, tal y como recogió otro tratado, el
titulado Ars Cantus Mensurabilis (siglo xiii). Un siglo más tarde, Philip-
pe de Vitry, eclesiástico y diplomático, escribió un tratado llamado Ars
Nova que añadió algunas innovaciones al sistema musical mensurado,
como la incorporación del ritmo binario a la práctica habitual de com-
posición, monopolizado hasta entonces por el ritmo ternario, conocido
hasta entonces como el ritmo perfecto, por su afinidad divina con la
Santísima Trinidad.
Por otra parte, el mecenazgo de la nobleza medieval propició que
se desarrollara igualmente un género musical nuevo, el trovadoresco.
El trovador, un miembro instruido de la sociedad, culto, que conoce
el manejo del lenguaje, ensalza al amor, inventando y haciendo tropos
con la poesía y la música. Es decir, el «cantautor» de la época. El tema
preferido era el amor cortés. Guillermo IX, conde de Poitiers, fue el
primer trovador del que tenemos conocimiento documentado. Esta co-
rriente de los trovadores ha sido igualmente asociada al surgimiento en
Europa (sobre todo en la Provenza francesa) de diversos movimientos
de reforma social y religiosa, como fue el catarismo. Un movimiento
trovadoresco análogo surgido en Alemania fue el de los Minnesänger
(cantores de la corte), que siglos más tarde evolucionó en los Mais-
tersänger (sobre los que se inspiró Richard Wagner en el siglo xix para
componer su ópera Los maestros cantores de Nüremberg). Otra tradición
musical más vinculada al entretenimiento y la música instrumental es
la de los juglares, emparentados con la música de tradición popular.
Por otra parte, muchos de los instrumentos medievales han pervivido
en la música de tradición oral hasta nuestros días, como por ejemplo
la gaita o el tambor, por citar tan solo dos de ellos. En la web del grupo
Troubadours Art Ensemble puedes acceder a discografía y vídeografía
especializada en música trovadoresca.
© Radu Razvan / Shutterstock.com

En los dos siglos siguientes (xv y xvi), en pleno Renacimiento,
prevaleció la idea apolínea de orden, organización y medida, lo que
significa que el hombre en general y los humanistas de la época
como Marsilio Ficino, Giovanni Pico della Mirandola, Erasmo o To-
más Moro volvieron a las raíces culturales grecolatinas como valores
prevalentes y referenciales a imitar. Del arte de la Grecia antigua
se conservan documentos literarios y teatrales, así como modelos
arquitectónicos, todos ellos indispensables y suficientes, que nos
capacitan para reconstruir la realidad de una época. Sin embargo,
en el caso de la música de aquella época, la situación, lamentable-
mente, es contraria. La tradición musical oral de la antigua Grecia
se perdió y/o fue suplantada por otras tradiciones musicales ora-
les posteriores y, salvo leves muestras documentales, carecemos de
fuentes directas musicales que propicien un acercamiento fidedig-
no a la música de entonces. A partir de esta situación y momento,
teóricos como Zarlino apelaban a la necesidad de componer una
música identificada con la claridad, racionalidad y sencillez, señas
de identidad de lo que entonces se consideraba la sustancia clásica
de la Grecia antigua. Comenzaron un proceso de integración que
culminó con la aceptación de la música en esa cultura humanista.
Zarlino, fruto de sus investigaciones, aportó a la causa una cuestión
relevante para la evolución de la música: el fundamento del nuevo
sistema armónico de corte pitagórico basado en la importancia de
los armónicos de los sonidos.
Figura 80. A
rmónicos parciales a partir de un sonido fundamental (diferencia en cents con el
temperamento justo).
En este proceso de integración de la música en el cuerpo cultu-
ral humanista, la invención de la imprenta moderna fue trascendental.
Con la invención de la imprenta moderna se inauguró una nueva era en
la que las composiciones musicales comenzaron a ser difundidas masi-
vamente. Empezó a crearse un repertorio custodiado e inventariado; se
favoreció la transmisión masiva de obras, el conocimiento y reconoci-
miento de sus autores, de sus obras, estilos, etc.
A comienzos del Quattrocento, Francia era un país en guerra con
los ingleses, lo que originó que hasta Francia llegaran compositores
ingleses (Thomas Tallis, William Byrd), como es el caso del compositor,
matemático y astrólogo inglés John Dunstable, quien, a su llegada, se
encontró con una polifonía en decadencia tras el fallecimiento de Gui-
llaume de Machaut, otro compositor anterior. El ducado de Borgoña
albergó a muchos de los compositores franco-flamencos que más tarde
irían a trabajar a Italia (Guillaume Dufay, Josquin des Prés, Adrian Wi-
llaert, Orlando di Lasso, entre otros) y también a España, influyendo en
el desarrollo de la música sacra de ambos países.
El siglo xvi fue una de las épocas más prósperas de la historia
de la música española, destacando tres de sus más insignes prota-
gonistas: Cristóbal de Morales, Francisco Guerrero, Tomás Luis de
Victoria y Antonio de Cabezón, ciego desde la infancia, que fue el
organista de capilla de Carlos I y más tarde de Felipe II. Merece
la pena añadir que Tomás Luis de Victoria, abulense, estudió mú-
sica en Roma (gracias al favor de Giovanni Perluigi da Palestrina,
gran compositor italiano que trabajo en el Vaticano), donde llegó a
trabajar unos cuantos años, para después volver a España a servir
como capellán de Ana María de Austria (hermana de Felipe II) en
el monasterio de las Descalzas Reales de Madrid, donde ejercería
también el oficio de organista hasta su muerte, a finales de agosto
de 1611. Puedes escuchar, por ejemplo, sus Officium Defunctorum.
Te recomiendo la versión del Collegium Vocale de Gante (Bélgica)
bajo la dirección de Philippe Herreweghe.
El estilo coral de la música sacra renacentista es polifónico, es decir
las voces «se imitan entre ellas», lo que se ha llamado contrapunto
imitativo, consistente en que las partes vocales canten las mismas fra-

ses musicales (al menos al comienzo de las mismas) pero en distintos
momentos, generando cierto efecto de «eco» y de confusión, ya que el
ritmo de las voces no era el mismo (puesto que cada una estaba cantan-
do una parte del texto distinta).
Figura 81. Ejemplo de contrapunto imitativo (dominio público).
Un coro normalmente se divide en sopranos, altos (voces femeni-

nas), tenores y bajos. Sin embargo, en esta época las mujeres no canta-
ban en los coros catedralicios. Los niños ocupaban su lugar, y entonces
se hablaba de tiples, contratenores, tenores y bajos, aunque muchas
veces las misas y/o motetes (composiciones corales religiosas no li-
túrgicas) estaban compuestos a muchas más partes vocales (o voces),
y se alternaban aún con el canto llano, cuyas melodías «se colaban» en
estas composiciones, bien para ser usadas al principio (íncipit) de cada
nueva frase musical, bien para ser mantenidas en la parte de tenor, a
modo de cantus firmus.
En otras ocasiones, algunos pasajes corales eran homofónicos, es
decir, para que se entendiera bien el texto, todas las voces compartían
el mismo texto, con el mismo ritmo, pero con distintas notas. Esta al-
ternancia entre polifonía imitativa y homofonía declamatoria era típica
en la época. Las escalas o «modos» usados en esta parte de la historia
de la música derivaban de los mismos modos eclesiásticos del canto
llano (los cuales, a su vez, eran una mala copia de los modos griegos) y
aunque la música contenía acordes, estos eran solo el resultado de la
buena combinación de las distintas voces, alternando entre las conso-
nancias (intervalos de quinta, sexta, tercera, octava) y las disonancias
(segundas, séptimas, cuarta). Es decir, no había un uso del acorde tal
y como lo conocemos hoy en día (esto aparecerá en el Barroco, más
tarde). Finalmente las voces cadenciaban, es decir, concluían las frases
musicales por medio de fórmulas melódicas llamadas cláusulas.
Todas estas características son «las culpables» de que esta música
suene lejana a nuestros oídos modernos, tan acostumbrados al esquema
de la melodía principal acompañada por una serie de acordes. Por eso hay
que insistir en acostumbrarse a escuchar esta música para poder captar
toda su belleza, basada en una concepción contemplativa de la música,
más que en una narrativa. La música sacra coral renacentista no progresa
hacia ninguna parte ni muestra grandes contrastes emocionales. Simple-
mente «flota en el ambiente» y el oyente debe dejarse empapar por este
rocío celestial. De nuevo vemos aquí la influencia de la música de las
esferas. Los compositores componían esta música sacra con un concepto
cósmico, celestial. La música no debía reflejar las pasiones humanas,
sino el orden cósmico neoplatónico establecido por el creador. Puedes
escuchar la Misa del Papa Marcello, de Palestrina, o la misa L’homme
armé, de Josquin des Pres. Dos obras sublimes, sin duda.
© muzsy / Shutterstock.com
Figura 82. Coro religioso tradicional (sin mujeres).

Por otra parte, esta concepción tan limitada de la música sacra va a
producir, por un lado, que los compositores corales comiencen a com-
poner música coral profana, mucho más distendida, en lengua romance,
sobre distintos poemas, textos amatorios o incluso letras más banales.
A este género se le llamó madrigal. El grupo coral británico The King’s
Singers es experto en este repertorio tan interesante. Te recomiendo
escuchar algunos bastante divertidos (las letras de estos madrigales es-
conden muchas sorpresas) como: «Capricciata e contrapunto bestialle
alla mente» de A. Banchieri; «Qué si habrá en este baldrés», «Cu-cú»,
ambas del español Juan del Encina, o «El Grillo», de Josquin des Prés:
El grillo è buon cantore che tiene longo verso.

¡Dale beve grillo canta!
Ma non fa come gli altri uccelli,
come li han cantato un poco van’ de fatto in altro loco, sempre el grillo
sta pur saldo
Quando la maggior è caldo alhor canta sol per amore.
El grillo es un buen cantante de largo verso.

¡Adelante, grillo; bebe y canta!
Mas no es como otros pájaros,
que cantan un poco y luego se van a otro sitio,
el grillo siempre está quieto.
Cuando más calor hace, canta solo al amor.
Y por otro, la música sacra también produjo un divorcio definitivo

con la música instrumental en el Renacimiento, más destinada al ocio,
a la corte y a la danza, con la gran diferencia de que ahora la música
instrumental sí se va a escribir e imprimir. Por Europa correrán de un
lado a otro los grandes tratados (los tutoriales de la época) acerca de
cómo «tañer un instrumento» de tecla (órgano, clave) o cuerda (vihue-
la, laúd), con sus correspondientes notaciones a base de cifras, como la
tablatura. Esto propiciará un desarrollo veloz de la técnica instrumental
de los músicos, el comienzo del virtuosismo. Además, los ensambles
instrumentales agruparán instrumentos de la misma familia, formando
los afamados consorts (consort de violas, consort de flautas, etc).
Asimismo, tanto en Inglaterra con el laúd y la tiorba (con composi-
tores como John Dowland) como en España (Luis de Milán, Alonso de
Mudarra) con la vihuela, se escribirán varias de las más bellas páginas
de la literatura universal de ambos instrumentos. Sea como fuere, estos
instrumentos aportaron nuevos timbres e infinidad de registros musica-
les capaces de adecuarse finalmente al ideal humanista de expresar los
sentimientos, de mover los afectos, de colocar al hombre en el centro
del arte. Curiosamente, en este sentido, la música instrumental avanzó,
estéticamente hablando, mucho más de lo que lo hizo la religiosa, lo
cual tendrá una consecuencia extraordinaria en el siguiente periodo, el
Barroco. Por último, te aconsejo escuchar «Libros de música en cifras
para vihuela», de Mudarra, y cualquiera de las múltiples danzas para
laúd, que compuso Dowland a lo largo de su vida.
5.2. La música barroca no es solo para el tren
Siempre me ha llamado la atención que, a la hora de elegir un tipo

de música para amenizar la sala de una clínica, un viaje en tren o una
llamada en espera, en muchas ocasiones se opte por la música barroca.
Estoy convencido de que el segundo movimiento (Largo) del «Invierno»

de Las cuatro estaciones de Vivaldi debe ser una de las músicas más pro-
líficas en las centralitas de todo el mundo. Siempre me he preguntado
por qué. Creo que la música barroca ofrece las características justas
para este tipo de «música de ambiente». Se trata de una música bastan-
te estable, en realidad, sin grandes diferencias dinámicas (de volumen),
ya que, aunque los compositores barrocos se esforzaran en diferenciar
el forte del piano6, es evidente que el forte de Vivaldi no tiene nada que
ver con el de Brahms. Esto permite dejar el potenciómetro del volumen
del equipo de reproducción en un nivel fijo, sin tener que andar su-
biéndolo y bajándolo (algo bastante molesto cuando vamos en el coche
y dejamos de oír la música porque la orquesta está tocando suave para,
seguidos unos instantes, quedarnos aturdidos porque están tocando
fuerte, algo muy común en la música clásica, donde la intensidad de la
música forma parte esencial de su propia expresividad, una de las razo-
nes por la que desaconsejo escuchar música clásica si no tenemos un
ambiente acústico adecuado para escucharla sin andar manipulando
constantemente el volumen).
Por lo tanto, mantener una intensidad del sonido sin demasiados
altibajos es muy importante en una sala de espera o en el hilo musical
de un hotel. A ningún empleado le gustaría tener que salir corriendo a
bajar la música cada vez que sonara el fortísimo del «himno a la alegría»
de Beethoven con el coro y la orquesta a «todo gas». Seguro que tiene
algo mejor que hacer. Por eso, las distribuidoras de este tipo de música
seguro que piensan algo así como: «Si hay que poner un canal clásico,
mejor usamos más la música barroca y nos evitamos este problema». La
música barroca es por esta razón, entre otras, la «música más clásica de
las clásicas» para los oídos de mucha gente. Encontrarás muchas per-
sonas a las que «les suene» la música acuática de Handel, pero muchas
menos que reconozcan el tema principal de la sexta sinfonía Patética de
Tchaikovsky. Esto tiene un porqué también en el corte de las melodías
barrocas. Casi todas ellas no son muy largas, se memorizan bien, se
pueden tararear, cantar, silbar, no tienen demasiada variedad tímbrica
(la orquesta barroca es muy reducida comparada con lo que vendrá
después, la melodía casi siempre está en los violines 1, etc.).
6
Las indicaciones de dinámica se escriben, en la música clásica, en italiano (forte: fuerte; piano: suave).
© Igor Bulgarin / Shutterstock.com
Figura 83. Orquesta clásica.
Y además, hay algo en común entre el Barroco y nuestra cultura

familiar actual, algo que quizás nosotros no percibamos pero nuestro
subconsciente seguro que sí lo hace (porque está saturado de escu-
char siempre el mismo tipo de música). Un buen ejemplo de todo
ello es el CD grabado por la orquesta de cámara de Peter Breiner en
1993 sobre varios arreglos para orquesta a partir de distintos temas
de los Beatles. Breiner hizo los arreglos en estilo barroco (agrupados
en cuatro concerti grossi en los estilos de Handel, Bach y Vivaldi) a la
vez que dirigió la orquesta. Al resultado lo llamó Beatles go baroque
y es realmente sorprendente. Lo comercializa la discográfica Naxos
(¡se trata de una curiosidad musical muy recomendable!).
La cultura musical comercial predominante se basa en un esquema
muy claro de música por estratos, por capas o niveles, de lo más grave
a lo más agudo, donde cada instrumento tiene su función y raramente
se sale de ahí, donde «todo está siempre en su sitio». Este tipo de re-
lación, entre la música de ambas épocas, es la que viene descrita en la
siguiente tabla.

ORQUESTA BARROCA FUNCIÓN MUSICAL COMÚN BANDA MODERNA
A AMBAS FORMACIONES DE POP/ROCK
Bajo continuo: formado Tocar una melodía formada Bajo eléctrico.

por los instrumentos que por sonidos graves que haga Realce de la amplificación
tocan los sonidos más graves de «fundamento» de todo lo de los graves mediante
(mano izquierda del clave, demás, aportando presencia altavoces «subwoofer»
contrabajo, cellos, fagotes, y fuerza al conjunto. o similares.
etc).
De nuevo el bajo continuo, Que la música tenga una Batería.

eventualmente el ripieno pulsación audible y evidente,
(relleno) de la orquesta y mediante un «esquema
ocasionalmente algo de rítmico» claramente
percusión (timbal, etc.). perceptible, que ayude a que
los músicos toquen juntos de
un modo sincronizado.
El ripieno de la orquesta Que la música tenga una Rasgueo de la guitarras

(violines segundos, violas, serie ininterrumpida de tocando acordes, relleno de
vientos); mano derecha del acordes que mantenga de un los teclistas, etc.
clave. modo implícito una sensa-
ción armónica constante.
Concertino (grupo de Que la música tenga una Voz del cantante, algún solo
solistas), solista individual, melodía claramente audible instrumental de guitarra, etc.
violines primeros, tutti de la y perceptible por encima del
orquesta. resto de sonidos.
Quizás ahora entiendas mejor por qué en el campo de la música, el

Barroco señala el comienzo de la «forma moderna» de concebir la mú-
sica. Un acontecimiento que provocó una expansión musical creativa
e interpretativa de tal magnitud, que trazó gran parte de los senderos
por los que ha discurrido la música occidental hasta nuestros días. Esta
época fue muy creativa y en ella se generaron los grandes avances de lo
que hoy consideramos como «música», tales como:
•• El desarrollo de las formas orquestales: concerto grosso y concier-

to solista, suites instrumentales y/o para orquesta, etc.
•• El desarrollo de las formas antiguas del Renacimiento bajo nue-
vos formatos llevadas ahora hasta el extremo virtuoso por el uso
de la improvisación (tal y como se hace también actualmente en
el jazz), en determinados instrumentos de teclado (clave, órgano,
etc): la fuga, el passacaglia, preludios, fantasías, tocatas, etc.
•• El afianzamiento de un género nuevo, para espacios reducidos,
lo que más tarde se llamará la música de cámara: la sonata da
chiesa, la sonata da camera, etc.
•• El desarrollo de un género escénico ostentoso, destinado a exhi-
bir la grandilocuencia de la Iglesia y el Estado: la ópera, el orato-
rio, la cantata, la pasión, etc.
•• En el Barroco se consolidó el imperio del temperamento igual, la
teoría de la música, de la armonía y de las tonalidades mayores y me-
nores (círculo de quintas) tal y como las seguimos usando hoy en día.
Si volvemos al esquema de la tabla anterior, verás cómo la música

barroca es ese lugar común donde se encuentran «diversos elementos
naturalmente divergentes»: solistas instrumentales contra la orquesta,
voces contra instrumentos, bajos contra melodías, acordes contra pasajes
virtuosos, etc. Es decir, todo funciona por oposición, por contraste, en
una especie de rivalidad musical sin tregua; exagerada, pasional, en defi-
nitiva, barroca (el siguiente periodo, el clasicismo vienés de Haydn y Mo-
zart llevará todo esto a un equilibrio, a un orden, a una mesura estética).
Por eso, no es baladí pensar que el término «concierto» podría deri-
var del término concertare (concertar, acordar, poner de acuerdo aquello
que en principio no lo está). A partir de aquí conviene tener presente
que el concierto del primer período del Barroco, el stilo concertato, na-
ció como género vocal-instrumental. En este estilo de concierto téngan-
se siempre presentes a la escuela de compositores venecianos del siglo
xvii, tales como G. Gabrielli, C. Monteverdi, C. Gesualdo, G. Fresco-
baldi o H. Schütz pudiendo resultar elocuente, para entender con clari-
dad el significado y uso del término «concierto» en este primer período
del Barroco, leer lo que escribió Monteverdi en la partitura de su Orfeo:
«Este canto fue "concertado" al son de todos los instrumentos».
El concierto barroco confrontaba al concertino (pequeño grupo de
solistas) con el tutti o ripieno (toda la orquesta tocando a la vez sin o con
el grupo de solistas). A este tipo de concierto se le llamó concerto grosso y
simplemente, por el mero recurso de combinar con el número de músi-
cos que estaban tocando simultáneamente, era fácil conseguir secciones
contrastantes de intensidad del sonido. El concerto solístico es una varia-
ción del grosso, donde el concertino es sustituido por un solo instrumento

que alterna su participación con el tutti. Por ejemplo, puedes escuchar
los concerti grossi de Handel, los Conciertos de Brandemburgo de Bach,
o cualquiera de los conciertos solísticos de Vivaldi, para distintos instru-
mentos: violín, mandolina, piccolo (flautín) y a veces también para pares
de instrumentos, normalmente dos violines o dos cellos.
En los pasajes de tutti, además de sonar más fuerte de forma natu-
ral, la orquesta tocaba siempre el mismo tema musical, llamado ritorne-
llo, a modo de estribillo (lo que también nos recuerda la forma de una
canción pop), mientras que las partes de concertino estaban reservadas
a exhibir el virtuosismo de los instrumentos solistas que tomaban así un
papel preponderante. El ritornello daba cohesión a la obra y ayudaba a
recordar algo de música a los oyentes, mientras que cada nuevo pasaje
de «lucimiento» de los solistas aportaba variación e interés.
La mayoría de estos conciertos barrocos tenían tres movimientos:
rápido-lento-rápido. Con el tiempo, esta estructura orquestal se dio a
conocer como «sinfonía italiana». Estas sinfonías se utilizaron como
oberturas de muchas óperas de la época (la obertura es lo que toca la
orquesta a telón cerrado). En Francia, a esta obertura «italiana» se la
añadió un movimiento anterior lento, con lo cual quedó como lento-
rápido-lento, a veces con la adición de un cuarto movimiento, también
rápido. Este mismo esquema «francés» (primer movimiento lento y el
último rápido) se usó en la «sonata da chiesa» (se llamó así porque este
tipo de música instrumental se popularizó en las iglesias), para pocos
instrumentos, normalmente un solista más bajo continuo (solosonata) o
dos solistas y bajo continuo (triosonata). Handel tiene unas sonatas para
violín y continuo deliciosas, donde actualmente el pianista o clavecinis-
ta toca el continuo con ambos manos (la línea del bajo en la izquierda, y
los acordes en la derecha). Este concepto de melodía acompañada por
una línea de bajo más acordes concuerda perfectamente con el esque-
ma de una canción, incluso hoy en día. No en vano, la sonata barroca
no dejó de ser una copia instrumental de la cantata, es decir, los ins-
trumentos comenzaron a copiar a la voz. En vez de cantar una melodía
acompañada por un teclado, esta melodía se tocaba por un instrumento
y se prescindía del cantante. Es sorprendente constatar cómo el blues,
por ejemplo, en el siglo xx, recorrió exactamente el mismo proceso de
los blues «cantados» a los «tocados».
Otro tipo de sonata, la sonata da camera, se popularizó en la corte,
en la villa, en la vida profana, como un cúmulo de danzas, es decir,
música para bailar, para el ocio. Con el tiempo, estas danzas se agru-
paron por pares contrastantes (lento-rápido o viceversa) y terminaron
por componerse de forma artística, es decir, sin ninguna intención real
de bailar, solo por el hecho de componer música que tomara prestada
los ritmos de las danzas populares. Así nació la suite (también llamada
partita) tanto para un grupo pequeño de instrumentos, como para or-
questa, como para un solista (violín, cello, clave, etc.). Bach tiene sui-
tes y partitas tanto para orquesta como para instrumento solo realmente
memorables, páginas de extrema belleza, auténticas joyas de la historia
de la música. No pases esta página sin escuchar, ahora mismo, el pri-
mer movimiento de la Suite para Cello, Nº1, en Sol Mayor BWV1007.
Sobre la misma armonía de esta pieza compuso Charles Gounod su
famoso «Ave María», que recientemente ha sido versionada por el ex-
traordinario dueto compuesto por Bobby McFerrin junto con el cellista
Yo-Yo-Ma. ¡No te lo pierdas, no te arrepentirás!
© TDC Photography / Shutterstock.com
Figura 84. Música de blues.

La cantata barroca, que, como ya hemos dicho, evolucionó hasta con-
vertirse en una composición para una o varias voces, destinada a la iglesia
(cantata de iglesia, que luego dio lugar a la sonata de iglesia), terminó
convirtiéndose en algo mucho más complejo, en un tipo de música re-
ligiosa vocal compuesta sobre textos bíblicos, acompañada por instru-
mentos, que combinaba solos, dúos, coro, partes instrumentales, todo al
servicio de contar «con música» una historia bíblica, pero sin elementos
escénicos, sin representación, sin escenario ni attrezzo. Bach tuvo que
componer decenas de cantatas en alemán (era luterano) la última parte
de su vida, para ser estrenadas cada domingo en la iglesia de Santo Tomás
de Leipzig, donde trabajaba. Las cantatas de Bach suponen un hito en
la cultura de la música religiosa barroca, también llamada oratorio. La
más famosa es su oratorio o Cantata de Navidad. Cuando estas cantatas
versaban únicamente sobre el texto de la pasión, tomaron este nombre de
modo circunstancial. Bach tiene dos pasiones: según San Juan y según
San Mateo. Esta última es considerada una de las obras monumentales
clásicas más sublimes de todos los tiempos. Otras obras de Bach de este
género son el Magníficat o la Misa en Si menor, las dos para iniciados,
pero si te gusta Bach, no te lo pierdas. ¡Lánzate a escucharlas ya mismo!
En Inglaterra, el rito anglicano llamó anthem (himno-antífona) a
este género religioso concertado (voces e instrumentos). Handel com-
puso varios, destacando los llamados de «La coronación»; en concreto
puedes escuchar Zadok, the priest (HWV 258), cuyos primeros compa-
ses se han utilizado recientemente (¡los derechos de autor prescriben
a los setenta años de la muerte del compositor!) para la sintonía de la
Champions League de la UEFA. Y, ya que hablamos de Inglaterra, no
podemos olvidar a Henry Purcell, un compositor que bebió de las fuen-
tes francesas e italianas, y que en su ópera «Dido y Eneas» nos dejó
una página musical memorable, «When I am laid in earth», conocida
popularmente como «Lamento de Dido». Una vez más, no dejes pasar
la ocasión de escucharlo, pues te conmoverá.
Juan Sebastián Bach (1685-1750) fue el compositor más ilustre
de la música barroca. Se pasó buena parte de su infancia y juventud
estudiando y copiando partituras, y con esta base tan sólida comenzó
una de las carreras profesionales más importantes de la historia de la
música. No es mi intención contarte aquí su vida y toda su obra (ni la
de ningún otro compositor, por cierto) cuando hay cientos de biografías
completas que puedes leer si realmente deseas conocerle más a fondo.
Fue un hombre muy piadoso, luterano, trabajador, abnegado, con una
vida familiar y personal difícil, pero con un afán de superación y de
esfuerzo personal encomiables. En Leipzig podrás visitar su museo y la
iglesia donde trabajó al final de su vida. Merece mucho la pena pasarse
por allí si vas a Alemania. En Leipzig también está la casa de la familia
Mendelssohn, ya que fue el compositor romántico Félix Mendelssohn
el que descubrió a Bach, ochenta años después de su muerte, fundando
en Leipzig uno de los primeros conservatorios de música de Alemania.
Figura 85. Estatua de Bach en Leipzig.
Georg Friedrich Handel7 (1685-1759) fue otro alemán, compo-

sitor muy imaginativo, proclive a la improvisación, que tuvo una vida
mucho más agitada que la de Bach, con una personalidad bien distinta.
Muy atraído por el lirismo, viajo a Italia para aprender las técnicas de
la ópera, género al que dedicó buena parte de su vida, con un gran ta-
7
El apellido de Handel se puede escribir en alemán, inglés o incluso en una versión mixta. He pre-
ferido usar la forma inglesa.

lento musical como visión empresarial. Handel, en uno de sus viajes,
decidió establecerse en Inglaterra por la gran acogida que allí tuvo su
producción operística, llegando a componer obras para la corte (Música
Acuática; Música para los Reales Fuegos de Artificio) y nacionalizándo-
se británico. Cultivó, además de la ópera, el género del oratorio con
gran talento, siendo su obra más afamada El Mesías, la cual se sigue
interpretando en Gran Bretaña todos los años de forma muy popular.
Handel está enterrado en la Abadía de Westminster y los británicos
le consideran un compositor nacional, «English 100%». Si no has es-
cuchado nunca nada de Handel, comienza por su «Alleluia», número
final del Mesías. Esta pieza forma parte del patrimonio cultural de la
humanidad (no haberla escuchado aún completa, de arriba abajo, es
como no haber visto nunca Las Meninas de Velázquez con un poco de
detenimiento, para que te hagas una idea).
Figura 86. Abadía de Westminster. Londres.
Por último hablemos de A. Vivaldi (1678-1641), el compositor ba-

rroco italiano que «vivió como un cura», porque… lo era. Il prete rosso
le llamaban porque era pelirrojo. Dispensado de sus obligaciones ecle-
siásticas por enfermedad (asma bronquial), se dedicó a la enseñanza
del violín en el orfanato femenino de La Pietà, en Venecia, fundando así
la primera orquesta de mujeres relevante de la cual se tiene constancia.
De Vivaldi ya hemos hablado bastante. Baste decir que posiblemente
su contribución ha sido decisiva, ya que el violín no hubiera llegado tan
lejos y no hubiera ocupado un puesto tan prominente como instrumen-
to solista y orquestal en el desarrollo de la música, si no hubiera sido,
en buena parte, gracias a la música de Antonio Vivaldi.
5.3. El mito de la música clásica
Si has llegado hasta aquí y aún sigues pensando que este libro merece
la pena, seguramente te habrás dado ya cuenta de algo: no creo en la
música clásica tal y como nos la han contado. Precisamente, esa visión
mitificada e irreal, tan poco humana, de los compositores y de su mú-
sica es la que ha transmitido a buena parte de la población la idea de
que para escuchar música clásica tienes que ser un poco «friki». Bue-
no, quizás esté exagerando, claro está, pero algo de esto hay, ¿verdad?
Si tu mejor amigo/a te sorprende con el móvil escuchando música y te
pregunta: «¿Qué escuchas? ¿La última de Beyoncé?». Y tú le contes-
tas: «No… la última de Beethoven, la novena». Supongamos que esta
respuesta quizás extrañaría a tu interlocutor. Ahora bien, si la pregunta

hubiera estado dirigida a la literatura, y le hubieras contestado «estoy
leyendo las novelas ejemplares de Cervantes», posiblemente también
se extrañaría… pero bastante menos que con la respuesta anterior. La
razón es social. Se considera que el ámbito de la lectura es más o me-
nos privado, pero el de la música es más social, es una excusa para
compartir gustos con los amigos, etc. Por eso, tenemos que aprender a
escuchar música clásica sin complejos, junto con toda la demás, como
un repertorio más, sin despreciar al resto, y escuchando lo que te vaya
gustando, lo que vayas descubriendo, poco a poco, pero con naturali-
dad. Por eso, es importante compartir esta experiencia con los demás.
Si tu mejor amigo/a te pregunta qué es lo último que has escuchado,
volviendo al ejemplo anterior, le podrías responder: «Beyoncé me en-
canta, pero ahora estaba escuchando a Beethoven, es una pasada, ¡el
Himno a la Alegría es realmente impresionante! ¿No lo has escuchado
nunca? En serio, he descubierto que esto de la música clásica, de vez
en cuando, tiene su punto, de verdad».
Y si después habláis de jazz, o de góspel, o música folk, o de lo que
os guste, estaría aún mejor. Se trata de abrir fronteras sin tener que
quemar las naves detrás de ti. No les digas a los demás que lo que es-
cuchan no vale. No menosprecies los gustos ajenos. No luches contra
nada ni contra nadie, simplemente invítales a ampliar sus horizontes y
deja que la buena música haga el resto. Sedúceles con lo nuevo sin for-
zar la situación. Comparte gustos propios y ajenos sin juzgar. Interésate
por lo que escuchan los otros para que ellos también se interesen por lo
que escuchas tú. Dialoga, comparte. Yo le he hecho así durante muchos
años con mis alumnos. La cultura que se impone no enseña, ni toca ni
cambia nada. La cultura que se comparte, sí.
Y ahora que hemos tratado este tema importante de cómo enfocar
la música clásica, sigamos adelante. Habrás observado que la obra de
determinados compositores está catalogada con algunas iniciales. Bue-
no, normalmente son las siglas del nombre del catálogo que se usa, que
eventualmente varía con cada compositor, ya que, si un musicólogo
en concreto ha catalogado toda la obra de Mozart, por ejemplo, suele
poner su propio nombre a su catálogo. El catálogo más usado es el
genérico Opus (Op.), pero para otros más específicos, aquí tienes una
breve descripción de algunos:
NOMBRE DEL CATÁLOGO SIGLAS COMPOSITOR HABITUAL
Bach-Werke-Verzeichnis BWV J. S. Bach
Köchel KV W. A. Mozart
Ryom RV A. Vivaldi
Hoboken Hob. F. J. Haydn
Händel-Werke-Verzeichnis HWV G. F. Handel
Kirkpatrick K D. Scarlatti
Deutsche D F. Schubert
Por otra parte, en los epígrafes anteriores hemos hablado de dife-

rentes formas de organizar las partes instrumentales y/o vocales de una
composición. He aquí un resumen (esquemático), a modo de aproxi-
mación muy general, de las más importantes vistas hasta ahora:
TEXTURA DESCRIPCIÓN ESTILO, GÉNERO
Homofonía Todas las partes con Música coral e instrumental: oratorio

el mismo ritmo
Polifonía Contrapunto imitativo Música coral e instrumental: oratorio
Tratamiento motívico-temático Música instrumental: sinfonías
Melodía Melodía principal + Música instrumental: concierto, sonatas

acompañada acompañamiento de acordes
En el siguiente periodo de la historia de la música, en la segunda mitad

del siglo xiii en adelante, estas técnicas se van a mantener y a desarrollar-
se, pero sobre todo, van a mezclarse en múltiples géneros, prácticamente
en toda la música. Es decir, se van a convertir en técnicas compositivas
de uso masivo, que se utilizarán de manera constante prácticamente en
todas las obras que se van a componer, además de otras técnicas nuevas
que se van a ir sumando a estas, como ya iremos viendo.
Ahora se buscaba la limpieza y la claridad melódica mediante una tex-
tura musical simple. Desde el punto de vista del racionamiento ilustrado
la idea de la nueva música se puede sintetizar en una palabra: natural. Al
ser la naturaleza el nuevo modelo de perfección, las melodías debían ser

sugeridas por la naturaleza y embellecidas por el arte. El contrapunto y la
fuga habían sido procedimientos de composición de gran relevancia duran-
te el periodo barroco, pero con el cambio del sentido estético de la música
en el siglo xviii quedaron obsoletos. Desde esta perspectiva, la nueva sen-
sibilidad estética consideraba a la música del pasado demasiado difícil y
compleja. Esta nueva sensibilidad musical pasó a denominarse en un prin-
cipio «estilo galante», aunque hoy se le conoce como «música clásica», un
periodo relativamente corto, delimitado entre 1730 y 1815, más o menos.
En el Barroco, la música buscaba la concentración en un solo sen-
tido afectivo, generando así una estructura monotemática. Un buen
ejemplo de un compositor de transición entre el Barroco tardío y el
Clasicismo es Doménico Scarlatti (1685-1757), uno de los virtuosos
del clavecín más importantes de su tiempo. Nació en Nápoles y estuvo
trabajando para la Capilla Real de la Corte española de esa ciudad. La
música más destacada fue la que compuso cuando residía en Madrid.
Compuso más de 600 sonatas de un solo movimiento, y aunque en
esencia seguía componiendo bajo el «espíritu» barroco, sus novedades
en la composición de sus sonatas se derivan en su gran capacidad de
expresión virtuosística frente al teclado y su gran imaginación.
Pero el clasicismo, por el contrario, tenía la novedad de un estilo
más dinámico que buscaba los contrastes expresivos. Precisamente la
nueva forma de sonata ofrecía estas posibilidades, pues en el clasicismo
una sonata es una pieza instrumental de tres o más movimientos, que al
mismo tiempo ofrece una estructura concreta para el primer movimien-
to, una estructura en tres partes:
1. Exposición: tema principal al que le sigue el «puente» de transi-

ción al segundo tema (en el tono de la dominante).
2. Desarrollo: es un «ensayo» de los temas de la exposición a través
de la modulación.
3. Reexposición o recapitulación: se presentan de nuevo los temas
de la exposición (esta vez, el segundo estará también en la tóni-
ca). Muchas veces se concluye esta sección con una «coda»).
Por ejemplo, este es el primer tema de la sonata en Do mayor «fácil»,

KV 545, nº 16 (que ya te recomendé escuchar anteriormente):
Este es el segundo tema, en el tono de la dominante (Sol mayor):
Y, tras el desarrollo, en la reexposición, este segundo tema lo volve-

mos a escuchar, pero esta vez en la tónica (Do mayor):
Te recomiendo que vuelvas a escuchar el primer movimiento de esta

sonata, y ahora te fijes bien en estos detalles que acabamos de comen-
tar. Por otra parte, el clasicismo no ofrece demasiadas géneros nuevos;
más bien, continúa los del Barroco, pero adaptándolos a la nueva esté-
tica galante. Algunas de las nuevas formas son:
•• Forma de rondó: presenta un tema principal (a modo de ritor-

nello o estribillo) que se alterna repetidas veces con otros episodios,
dando lugar al esquema A-B-A-C-A (es parecido al concierto barroco).
Puedes escuchar el tercer movimiento del concierto para piano nº. 21
en Do mayor, K. 467, de W. A. Mozart. Observarás que hay un tema
principal tocado por el tutti de la orquesta que se repite y alterna con
otras secciones más libres, interpretadas por el piano solo.

•• La sinfonía clásica: es, en cierto modo, una continuación del
concierto grosso barroco, pero en la estética clásica y sin concertino, es
decir, sin un grupo de solistas determinado (cuando sí lo incluía, se de-
nomina sinfonía concertante, pero no es lo habitual). En la sinfonía clá-
sica toda la orquesta toca tutti y, en ocasiones, los instrumentos de vien-
to alternan pasajes cortos donde tocan algún solo. Normalmente, consta
de 3-4 movimientos (rápido-lento-tempo de minueto-Finale/Rondó). A
veces el primer movimiento iba precedido de una introducción lenta.
Dos son los compositores más destacables de este periodo:
Joseph Haydn (1732-1809) tuvo una larga vida, a menudo conside-

rada una vida ejemplar: supo vivir al servicio de una misma familia por
cerca de treinta años, y cuando por fin se liberó de todas sus responsabi-
lidades, gestionó su música y su comercialización por sí mismo de forma
satisfactoria. Pero más allá de estos atributos personales, lo que le con-
vierte en uno de los grandes en la historia de la música se puede resumir
en la siguiente idea: llevó la música de la Ilustración al máximo nivel de
coherencia y expresividad, superando toda la música instrumental de los
que le precedieron. Haydn compuso más de 100 sinfonías, más de 80
cuartetos, más de 20 óperas y obras teatrales, más de 60 sonatas para
piano, cerca de 175 obras de música de cámara, entre muchas otras. Su
música abarca todo tipo de géneros instrumentales y vocales, ópera seria
y ópera cómica, música religiosa y profana. Si quieres comenzar por algo,
escucha la sinfonía «Londres», n.º 104 en Re mayor, Hoboken I/104.
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) es una de las figuras
más sobresalientes de la historia de la música. Su padre, Leopold, com-
positor y violinista en la corte del arzobispo de Salzburgo, lo introdujo
en el mundo de la música desde temprana edad. Como resultado, el
niño Mozart comenzó a mostrar grandes cualidades como compositor
e intérprete, lo que llevó a la familia entera a realizar grandes giras por
Europa para dar a conocer al más grande niño prodigio de la música.
Una vez adulto, Mozart desafió al destino que su padre había organi-
zado para él en Salzburgo y decidió establecerse como «freelance» en
Viena, rehusando a vivir como un músico asalariado al servicio de la
Iglesia o del Estado (que era el modelo tradicional), para vivir de su pro-
pia producción musical, como pianista, como compositor de óperas, de
encargos musicales, etc. En este sentido, Mozart rompió con la antigua
tradición musical y estableció un nuevo modelo: el del «artista» autóno-
mo e independiente. Un paso decisivo en plena Ilustración, en la época
de la Revolución francesa, donde los hombres buscaban dejar de ser
súbditos para convertirse en ciudadanos. Mozart no fue una excepción;
los temas de sus óperas fueron transgresores y criticaban duramente los
usos sociales de la época y los privilegios de la nobleza.
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Wolfgang Amadeus Mozart.

Mozart nos ha dejado 41 sinfonías, entre las que destacan la n.º 40,
en Sol menor, KV 550, y la n.º 41, en Do mayor, KV 551 Júpiter. Varios
conciertos (27 para piano, 5 para violín y varios para otros instrumen-
tos), sonatas para piano y otras piezas de música de cámara (cuartetos de
cuerda, divertimentos, serenatas, música masónica8, etc.) y, sobre todo,
22 óperas. Mozart recogió el guante de Handel y continuó con su tra-
dición lírica. Sus óperas, como veremos más adelante, constituyen una
pieza fundamental en la historia de la música escénica. Por otra parte, la
última composición de Mozart, el Réquiem, quedó incompleta. Fue un
encargo que le llegó de manera anónima en julio de 1791, tan solo unos
meses antes de su enigmática muerte en Viena. La obra fue termina-
da por su alumno Franz Xaver Süssmayr. La primera parte del réquiem
contiene algunos de los números más memorables de la historia de la
música como «Kyrie Eleison», «Tuba Mirum», «Rex Tremendae», «Con-
futatis Maledictis» o «Lacrimosa Dies Illa». ¡No dejes de escucharlos!
Para seguir avanzando, debemos ahora abordar a un compositor de
transición entre el Clasicismo y el siguiente periodo, el Romanticismo.
Un compositor clave para entender la historia de la música occiden-
tal: Ludwig Van Beethoven (1770-1827). De Beethoven ya hemos
comentado bastantes cosas anteriormente; por lo tanto, no nos vamos
a entretener demasiado con él ahora. Beethoven tuvo una vida muy
marcada por el esfuerzo personal y no exenta de dificultades. Su padre,
músico y con problemas con el alcohol, se empeñó en que fuera un
niño prodigio como Mozart, forzando su carrera musical ya desde su
infancia, lo que sin duda marcó el carácter de Ludwig. Sin embargo,
pese a las dificultades familiares, su desarrollo musical fue en aumento
y alcanzó cierto éxito entre la aristocracia vienesa, lo que afianzó su es-
tatus económico y social, haciendo de Beethoven el primer compositor
relevante que saboreó el éxito sin dejar de ser un artista independiente
y autónomo, al que nunca le faltaron mecenas ni editores dispuestos
a financiar su actividad artística. Sin embargo, en el terreno afectivo
parece que no le fueron tan bien las cosas, y sobre todo su progresiva
sordera le marcó profundamente. Esta afección, junto con el cuidado
8
Está documentado que Mozart fue miembro de distintas logias masónicas vienesas, al menos entre
1784 y 1791 (Toscano, 2008).
atormentado de un sobrino que le causó no pocos problemas, marcaron
los designios de sus últimos años.
Su producción musical es ingente, no solo por las monumentales
nueve sinfonías, sino también por sus conciertos para piano (5) y so-
natas para piano (32), además de para otros instrumentos y obras de
cámara, entre las que destacan, retomando la tradición de Haydn, los
cuartetos de cuerda (16). En comparación con los compositores ante-
riores, sus números son mucho menores, pero la trascendencia de sus
obras es crucial, porque Beethoven hizo evolucionar el lenguaje de la
música, y la forma de componer, de un modo que no tuvo ya vuelta
atrás. Nada volvió a ser lo mismo después de Beethoven. Su música
presentó nuevas características nunca vistas antes:
•• Monumental: la música es mucho más larga (sus obras duran

más, son más extensas) porque Beethoven necesita más tiem-
po para poder desarrollar su discurso musical, que al ser más
intrincado y complejo necesita más compases para «exponerse,
desarrollarse y concluir». En concreto, las codas (secciones fi-
nales de las obras) son enormes, porque la tensión musical acu-
mulada en la obra ha sido de tal magnitud, que necesita escribir
codas muy largas para poder concluir la música de un modo
satisfactorio.
•• Una visión narrativa de la composición: los temas (melodías
principales) de Beethoven evolucionan como lo hacen los perso-
najes de una novela. Les pasan cosas, hay una «acción o drama
musical». Las composiciones de Beethoven progresan, cada una
nos cuenta una «historia musical» diferente, pero siempre afec-
tiva, pasional (por ejemplo, la sonata para piano «Claro de luna»
es muy distinta a la sonata para piano y violín «Primavera», cada
una tiene su propio discurso musical narrativo-afectivo, único y
diferenciado).
•• Medios proporcionados a los fines: un discurso musical com-
plejo necesita de muchos recursos expresivos. En este caso,
Beethoven aprendió a usar la combinación de los instrumentos
de un modo mucho más sutil y creativo, haciendo de la orques-
ta un «instrumento musical» mucho más multímbrico, con más

posibilidades y ¡con más gente! La Novena Sinfonía, de dimen-
siones titánicas para la época, incluye un coro, 4 solistas vocales
(cantantes) y una orquesta de más de 25 partes instrumentales
distintas. En el escenario puede haber fácilmente (dependiendo
de lo numeroso que sea el coro) más de 120 personas.
•• Un uso de la paleta musical extraordinario, exigiendo de cada
instrumento, de cada parte vocal, casi el límite de sus posibili-
dades expresivas. Por ejemplo, utilizó en sus obras todo el rango
musical disponible del diapasón, desde las notas más graves a
las más agudas, lo que se observa muy bien tanto en las sonatas
para piano como en las sinfonías. Beethoven adjudicaba melo-
días también en el grave y no solo en el agudo, tal y como se
había hecho hasta entonces. Por ejemplo, la sonata para piano
llamada «Patética» comienza en el registro grave, y tanto el tema
principal del cuarto movimiento de la Novena, como el del se-
gundo movimiento de la Séptima, se presentan mediante una
elaboración ascendente, un ascenso musical progresivo, desde
la tierra «a las alturas», desde el grave hasta el agudo, explotando
progresivamente todo el registro de la orquesta. De este modo
Beethoven rompe con la tradición instrumental del Barroco de
asignar a cada sección instrumental una función determinada.
Volviendo a la Novena, el tema «de la alegría», al ser expuesto
por la orquesta, comienza en los contrabajos, tocando al uníso-
no, con toda la orquesta esperando su turno. Algo inaudito…
hasta que llegó Beethoven, claro.
Beethoven parece indicarnos que el hombre se eleva a lo trascen-

dente, a lo sublime, por un esfuerzo personal que se comienza «desde
abajo». Es decir, se trata de un ascenso en espiral hacia la «bóveda
celeste», tal y como nos indica el poema de Schiller, que Beethoven
utilizó para el coro en la novena:
Alegres como vuelan sus soles,

a través de la espléndida bóveda celeste,
corred, hermanos, seguid vuestra ruta
alegres, como el héroe hacia la victoria.
Si Bach nos conmueve a la piedad, a buscar la redención en la com-
pasión, y Mozart nos lleva a la claridad del pensamiento lúcido, al en-
cuentro racional con el Logos, Beethoven, sin embargo, nos recuerda
nuestra condición humana, que comienza en lo terreno y solo con es-
fuerzo y trabajo puede elevarse hasta lo «celestial». No dejes de escu-
char (una y otra vez, cada vez te «atrapará más», ya lo verás) el cuarto
movimiento de la Novena Sinfonía (la West-Easter Divan Orchestra,
formada por jóvenes israelíes y palestinos tocando juntos, dirigida por
el argentino Daniel Barenboim, tiene una versión muy recomendable,
distribuida por el sello Medici Arts). Es un canto de confianza hacia
todo el género humano, que está llamado a vivir de un modo fraternal,
porque la humanidad es, al fin y al cabo, como un solo hombre vivien-
do bajo una sola divinidad; este es legado espiritual beethoveniano, de
acuerdo a los más altos ideales heredados de la Ilustración:
¡Abrazaos, millones de seres!

¡Este beso al mundo entero!
Hermanos, sobre la bóveda estrellada
debe habitar un Padre amante.
Beethoven, como acabamos de ver, comenzó a mezclar literatura y

música. Y no solo lo hizo en la Novena, sino también en la Sexta, la
«Pastoral», a la que subtituló «Recuerdos de la vida campestre»; dedi-
cando cada uno de sus cinco movimientos a una escena en particular:
•• Primer movimiento: Despertar de alegres sentimientos con la lle-

gada al campo.
•• Segundo movimiento: Escena junto al arroyo.
•• Tercer movimiento: Alegre reunión de campesinos.
•• Cuarto movimiento: Relámpagos. Tormenta.
•• Quinto movimiento: Himno de los pastores. Alegría y sentimientos
de agradecimiento después de la tormenta.
Esta forma descriptiva de hacer música en base a un guion o «pro-

grama» externo (evocando ideas o imágenes extramusicales) se llama
también música programática, y tras Beethoven, muchos otros com-

positores se subieron a «este carro», componiendo también mucha más
música incidental (para acompañar obras de teatro) de lo que se ha-
bía hecho hasta entonces. Por cierto, si quieres acercarte a la Sexta
Sinfonía con una versión apta para toda la familia, échale un vistazo
al largometraje Fantasía (1940) de Walt Disney, donde utilizó la Sexta
Sinfonía de forma sincronizada con la animación.
El resto de compositores románticos, que es como se llama a la si-
guiente época artística, al siglo xix, siguieron la estela de Beethoven, de
formas distintas pero todos más o menos bajo su larga sombra. Por eso
vamos a hablar primeramente de los compositores románticos alema-
nes (los más influidos por Beethoven), ya que posteriormente surgieron
muchos otros compositores de distintos países europeos, que comen-
zaron a integrar sus respectivas tradiciones musicales nacionales en su
forma de componer, dando lugar a los «nacionalismos musicales», pero
de esto hablaremos después, junto con los compositores considerados
post-románticos. Ahora, por lo tanto, nos adentramos en el Roman-
ticismo musical alemán, una de las épocas más bellas de la historia
de la música, tanto por su prolífica e ingente producción como por
su variedad. Se trata de los compositores que aparecen en las típicas
colecciones de música clásica por fascículos: los alemanes Schubert,
Schumann, Mendelssohn, Brahms, y algunos otros como Berlioz, Liszt
o Chopin. Por otra parte, dejaremos a los compositores dedicados prin-
cipalmente a la ópera (Wagner, Rossini, Verdi, Puccini, Bizet, Donizet-
ti, etc.) para el siguiente epígrafe.
Comenzamos diciendo que el Sturm und Drang («tormenta e ímpe-
tu») fue un movimiento literario y artístico de finales del siglo xviii, au-
téntico precursor del Romanticismo, donde se concedió a los artistas la
libertad de expresión a la subjetividad, sujetos a la emoción, para superar
las limitaciones impuestas por el racionalismo ilustrado. La idea de la
imitación de la naturaleza, típica del racionalismo ilustrado, queda ahora
desfasada y superada. En su lugar se da importancia a la originalidad del
artista y la individualidad de cada obra de arte. Los temas naturales se si-
guieron utilizando, pero por encima de todo el artista tenía la nueva tarea
de reinventarse. El Romanticismo musical se define a sí mismo como la
música que tiene una unidad orgánica, hecha desde la originalidad del
compositor. Uno de los principios fundamentales de esta época fue la
«autonomía de la música» para lograr el ideal de «música absoluta» y la
supremacía de lo instrumental sobre lo vocal, simplemente porque lo
primero se asemejaba más a la idea de la música pura, con cierto sentido
abstracto, una música que no debía estar atada, sino tan solo deberse a sí
misma y a las intenciones del autor, que era ahora el impulsor principal
del acto creativo y artístico. Por eso, el Romanticismo musical heredó
con buena actitud las formas del pasado, pero tan solo para alterarlas y
crear otras nuevas a partir de ellas. Las tomó como un punto de partida
a partir del cual dotar a la música de una buena dosis de expresión in-
dividual. Siguieron cultivando las formas de la música absoluta o pura,
como la sinfonía, los conciertos para instrumentos solista (violín, piano,
etc.), la sonata para piano (y otros instrumentos), la música de cámara
y los cuartetos de cuerda, pero cada vez de un modo más laxo, creativo,
abierto, sin atenerse a normas fijas. Dos sinfonías de dos compositores
románticos distintos se diferencian mucho más que las de dos com-
positores clásicos, porque la originalidad y enfoque particular de cada
compositor está por encima de cualquier esquema prefijado.
Por otra parte, apareció el poema sinfónico, como el adalid de la
música programática para orquesta, inspirada en fuentes extramusicales,
ampliando y ahondando así en un aspecto de la herencia beethoveniana.
De hecho, las relaciones personales entre músicos y escritores se pro-
digaron mucho más. Goethe y Beethoven se conocieron, y Schubert se
inspiró directamente en poemas de Goethe para componer algunos de
sus lieder (canciones). Por eso, el género programático fue justamente el
más libre a la hora de explorar nuevos caminos expresivos, que tuvieron
como consecuencia el uso de una mayor libertad armónica (por primera
vez se hizo uso de la disonancia sin prejuicios). Se utilizan acordes con
séptimas, novenas, y se comienza a distorsionar la armonía con el uso de
alteraciones cromáticas y enarmonías. Igualmente, en lo que respecta a
la melodía en la música romántica, se puede decir que se hace cada vez
más accidentada e imprecisa, más abstracta, menos cantábile. Tararear
una melodía de Mozart es sencillo, porque aún sigue conservando un
patrón «humano» basado en una imitación reminiscente de lo vocal. Sin
embargo, una melodía de Liszt para piano está pensada para y desde el
piano, y no para que nadie la canturree. El instrumento ya no necesita
imitar a la voz para crear melodías. Por lo tanto, estas se hacen más errá-

ticas, movibles, flexibles, rápidas, cambiantes, en definitiva, mucho más
«instrumentales», y por ende, más difíciles de cantar y memorizar. Esta
es una de las razones, entre otras, por las que la música romántica (sobre
todo, el Romanticismo tardío y el Postromanticismo) suele resultar más
difícil de digerir para el oyente con menos experiencia en escuchar mú-
sica. No es lo mismo escuchar la 40 de Mozart que la novena de Mah
ler, por ejemplo. La primera es menos exigente para nuestra memoria
musical. Para explicarme mejor, te diré que algo parecido ocurre en la
literatura. No es lo mismo leer Tom Sawyer (de Twain) que La colmena
(de Cela). Las dos son excelentes en su género, pero para abordar la
segunda con éxito es recomendable ser un lector más experimentado.
Figura 87. Goethe y Schiller en Weimar.
A continuación vamos a comentar algunas obras esenciales de cada

compositor, sin tener en cuenta el aspecto biográfico, que podrás con-
sultar por tu cuenta. Espero que te sirva como introducción para co-
menzar a escuchar algo de la música de este periodo, a modo de «ape-
ritivo musical», para que poco a poco tú mismo/a vayas ampliándola,
organizándote tu propio «menú musical romántico», añadiendo nuevas
audiciones fruto de tu experiencia y gustos personales. ¡El repertorio
romántico es inmenso!
Schubert
F. Schubert (1797-1828). Íntimo y bohemio, sus lieder (canciones) para voz y pia-
no están organizadas en ciclos, como Viaje de invierno o La bella molinera. De esta
última puedes escuchar «Wohin?», por el barítono Dietrich Fischer-Dieskau. (¡No
olvides leer la traducción de la letra!). Otras obras destacables son el Impromptu
para piano nº 1 en Do menor, el quinteto «La trucha», el trío «El pastor en la roca»
o su Sinfonía «Inacabada» nº 8.
Mendelssohn
F. Mendelssohn (1809-1847). Maestro del lirismo melódico, destacan sus Can-
ciones sin palabras para piano (Op. 38: nº 1 en Mi mayor; nº 4 en La mayor). Otras
obras populares son la sinfonía «italiana» nº 3; el concierto para violín en mi menor,
Op.64; la «marcha nupcial» de la música incidental El sueño de una noche de vera-
no; y la obra coral Hör’ mein Bitten («Escucha mi oración»). Si te gusta su música,
no te olvides del oratorio Elías.

Schumann
R. Schumann (1810-1856). Otro prodigio del piano, su música es fabulosa. Así,
de primeras, puedes escuchar las Escenas de niños, Op. 15, para seguir con la «Kreis-
leriana», Op. 16. Escucharás que esto ya es otra cosa, un nivel de virtuosismo y apa-
sionamiento «muy románticos». El resto de su obra pianística es igual de especta-
cular, muy adecuada para «adictos al piano». También destacamos su sinfonía nº 3
«Renana», Op. 97.
Brahms
J. Brahms (1833-1897). El punto fuerte de Brahms es la música de cámara, gé-
nero al que hizo una contribución enorme, al comenzar a incluir una combinación
más variada y rica de instrumentos. Destaca su quinteto con clarinete en Si menor,
Op. 115. Para piano, mencionar sus Cuatro Baladas, Op. 10. Para orquesta, las Danzas
Húngaras, o las variaciones sobre un tema de Haydn, Op. 56, ¡y no nos olvidemos de
su Réquiem alemán!
Chopin
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F. Chopin (1810-1849). Es, sin duda, uno de los compositores más populares,
conocido por encima de todo por su obra pianística. Este polaco nos dejó buena
parte de las grandes obras de todos los tiempos: el estudio nº 12 en Do menor, «re-
volucionario», Op. 10; el vals «del minuto» nº 6 en Reb mayor, Op. 64; la polonesa
«heroica» nº 6, en Lab mayor, Op. 53, entre muchas otras. En sus conciertos para
piano, la orquesta tiene un papel secundario.
Liszt
F. Liszt (1811-1886). Este húngaro universal, abrumador, prodigioso, nos legó
obras sublimes para la posteridad como su popular nocturno nº 3 «Sueños de
amor», su «Sonata en Si menor» o sus «12 estudios de ejecución trascendente»
(estas dos últimas solo para iniciados). Su música orquestal es muy variada, donde
cabe destacar los conciertos para piano, realmente excelentes (como el nº 1 en Mi
mayor), o las Rapsodias Húngaras.

Berlioz
H. Berlioz (1803-1869). Este francés un tanto atípico se ha hecho un hueco en la
historia de la música gracias principalmente a dos obras programáticas: La sinfonía
fantástica y La condenación de Fausto. Sin embargo, su influencia musical fue con-
siderable, por su forma teatral de escribir para la orquesta, que supuso una nueva
forma de componer, basada en el «drama musical». Otras sinfonías son Romeo y
Julieta y Harold en Italia.
5.4. Una noche en la ópera
En el Renacimiento se descubrió que el concepto de teatro clásico grie-

go incluía danza, recitado, canto y drama. Todo junto. Pero no había,
lógicamente, ¡ninguna grabación al respecto! A partir de este momento
histórico, muchos han sido los intentos de «volver a lo clásico», de for-
ma recurrente. Uno de ellos, muy meritorio, fue el de Carl Orff cuando
compuso Prometheus, usando para ello el griego clásico y un sinfín de
instrumentos de percusión, en una recreación particular sobre la mú-
sica griega.
Pero, ese es el problema, todo son recreaciones. Nunca sabremos
exactamente cómo sonaba, y cómo bailaban y cantaban, obviamente.
Sin embargo, cada nuevo intento de volver al concepto griego de «dra-
ma total» nos ha dejado algo bueno. Y este es el caso del Renacimiento,
primer intento serio de fundir música y teatro en un solo espectáculo.
La Camerata de Bardi fue un grupo de humanistas e intelectuales
que se reunieron en Florencia a finales del siglo xvi, en torno al conde
de Bardi, para discutir la deriva de la música vocal, la cual, en su opi-
nión, debía adaptarse mejor al texto, ser más clara e inteligible, huir de
la polifonía exacerbada y refugiarse en un estilo vocal más melódico y
declamatorio. Estos autores (Bardi, Caccini, Galilei, Peri, etc.) reali-
zaron unos primeros intentos de producción operística, aún muy rudi-
mentarios, pero interesantes.
Habrá que esperar un poco más hasta que en 1607 Claudio Mon-
teverdi estrenara su Favola in Música, es decir, una historia puesta en
música, su propia solución al drama musical, el cual llevó como título,
en esta primera producción, L’Orfeo: favola in musica. En esta ópera, la
primera que se considera como tal en la historia moderna de la música,
Monteverdi nos cuenta la historia de Orfeo y Eurídice, tal y como los
medios expresivos de la época, su estilo personal y las ideas de la came-
rata de Bardi le influyeron, para componer una obra que es realmente
una joya de la música escénica primigenia. En esta obra Monteverdi
separa claramente los números vocales de los instrumentales (en este
caso, usando varios ritornelli, como era costumbre en el incipiente Ba-
rroco), así como realza la obertura (una fanfarria que actualmente nos
sigue sonando conocida) en tanto que pieza instrumental introductoria
con una clara función de reclamo, de «comienza el espectáculo». Si
quieres echarle un vistazo, te recomiendo la versión de «La Capilla
Real de Cataluña», dirigida por Jordi Savall, extraordinario músico es-
pañol especialista en música antigua.
A partir de aquí, durante todo el Barroco se va estableciendo un es-
tilo operístico que tiene algunas características más o menos estables:
•• La acción transcurre por medio del texto, del libretto. Por lo tan-
to, las partes vocales de la ópera hacen avanzar la acción escé-
nica.
•• Precisamente por eso, para poder delimitar los distintos actos y
escenas, es necesario que las partes instrumentales delimiten a
las vocales. Así, la música instrumental adquiere una función de
«marco» de la acción, tanto desde la obertura, como otras partes
instrumentales, como algún intermezzo, eventualmente alguna
danza o ballet, etc. Debido a su papel secundario, la orquesta se
sitúa en un foso, debajo del escenario.

•• Aquellas partes del guion que son especialmente relevantes, por
su carga dramática, detienen la acción de forma momentánea
para poder recrearse en ese momento, en ese afecto. Esto se
logra por medio de la interpretación de un aria (normalmente
a solo, aunque también puede ser un dúo, trío, etc.) donde el/
los cantantes se recrean musicalmente en un momento de la ac-
ción, acompañados por toda la orquesta. Las arias son momen-
tos expresivos fundamentales para que los cantantes se puedan
«lucir», pero detienen la acción.
•• Por eso, el resto del guion evoluciona por medio de diálogos mu-
sicales, llamados recitativos, que pueden ser secos (acompaña-
dos al clave) o acompañados por la orquesta. Estos recitativos
son especialmente interesantes porque intentan situarse a me-
dio camino entre la melodía y la declamación. Carecen de pulso
musical concreto y los cantantes gozan de cierta flexibilidad al
declamarlos/cantarlos. Algunos subgéneros operísticos menores,
como el singspiel alemán (como la Flauta Mágica de Mozart) o
la zarzuela española no tienen recitativos y los sustituyen por
meros diálogos hablados, como en el teatro.
Más o menos estas son las características principales de lo que te

puedes encontrar en la ópera barroca y clásica. A partir de ahí, siempre
ha habido un movimiento de péndulo entre épocas en las que se daba
más importancia a la música y épocas en las que se volvía a la parquedad
de medios para que la música no desvirtuara a la palabra. Por eso ha
habido a lo largo de los siglos distintas «reformas» de la ópera, en dis-
tintas direcciones. Además, los usos y costumbres también han ido
cambiando. En el Barroco se usaban contratenores y castrati, practicas
erradicadas en el siglo xix, donde la puesta en escena era mucho más
importante, hasta que llegó Wagner y revolucionó todo con su drama
total, donde los números musicales se suceden sin interrupción y la or-
questa toca a «todo tren», compitiendo con los cantantes, más que acom-
pañándolos, en óperas (dramas wagnerianos) interminables que parecen
no tener fin. Nada que ver con el belcantismo italiano, que privilegia la
línea melódica, o las óperas realistas de Verdi, auténticas producciones
de éxito social en su época.
Figura 88. Dúo vocal.
No hay que olvidar que la ópera es la precursora del cine. La aristo-

cracia vienesa no veía la última producción de Hollywood, sino la últi-
ma ópera de Mozart, que por supuesto debía estar en italiano, el idioma
perfecto para el canto. La ópera al principio fue el entretenimiento de
la aristocracia y las cortes europeas, que la subvencionaban (todas te-
nían un teatro de la corte para tal fin), para poco a poco ir apareciendo
compañías de ópera independientes, que al igual que hacen las empre-
sas de espectáculos de hoy, producían todo el evento: alquilaban los
teatros, contrataban a sus músicos y vivían de la taquilla, no sin estar
exentos de riesgos económicos por ello. Si no, que se lo digan a Handel,
que tuvo más de un problema en Londres por esta razón.
No pretendo en este epígrafe hacer un recorrido de la historia de la
ópera, pues para eso nos haría falta un volumen aparte. De lo que se
trata es de que entiendas que a la ópera hay que ir a divertirse. Muchas
de las óperas cómicas son realmente divertidas, como El barbero de Se-
villa, de Rossini. Ir a la ópera se interpreta como un lujo al alcance de
unos pocos, pero realmente no tiene por qué ser así. Del mismo modo
que ahorras para ir a ver a tu grupo favorito en un estadio de fútbol,

¿por qué no hacerlo igualmente para ir a la ópera? Te aseguro que no te
defraudará, es un espectáculo realmente impresionante. Y si tienes la
oportunidad de ver alguna en vídeo, disfrútala igualmente, es mejor que
no ver ninguna en absoluto.
Hay personas que se aficionan, más que a la ópera, a los cantantes.
Y se compran todos sus discos y discuten entre ellos. ¿Quién cantaba
mejor, María Victoria de los Ángeles, María Callas o Montserrat Caba-
llé? Bueno, esto es como discutir si es mejor Messi que Cristiano, si
centramos el debate solo en eso, nos olvidamos de que el fútbol es algo
más que sus divos. Con la ópera, nunca mejor dicho, pasa lo mismo.
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Figura 89. Aria para cantante solista.
Por otra parte, una cosa que te llamará la atención serán las puestas
en escena. Esto depende del director/a de escena, que decide el atrezo,
decorados, iluminación, etc. Yo recuerdo haber visto un Cossi fan tutte
de Mozart con los cantantes vestidos de militares norteamericanos en
el teatro de la ópera de Salzburgo. Bueno, esto, por sorprendente que te
parezca, es la norma y no la excepción. No esperes puestas en escena
de época, con pelucas y cosas semejantes. Es algo normal que no sea
así. Hay que tener en cuenta que la escenografía forma parte esencial de
la ópera, y no hay normas estrictas al respecto. El público del siglo xviii
no es el de hoy en día, ni los medios escénicos tampoco. Por lo tanto,
a este respecto hay más flexibilidad. No se trata de un debate exento
de polémica, por supuesto. El libretto y la música no se tocan, pero la
escenografía varía de puesta en escena a puesta en escena.
Por último, te aporto una serie de arias y números por los que co-
menzar en distintas óperas, pero por supuesto podrían ser otros mu-
chos. Mi mejor consejo es que comiences a disfrutar de la ópera, sea
por donde sea y por el autor que sea. Si te gusta, verás lo fácil que es
aficionarse. Es como tirar de un hilo que nos conduce a un ovillo que
no termina nunca. La lista es interminable, pero todo es cuestión de
empezar por algún sitio. No olvides acceder igualmente a la letra y la
sinopsis de cada ópera, de cada aria, para saber contextualizar bien la
música y la acción:
•• «Lascia ch’io pianga»: Rinaldo (Handel).

•• «Ombra mai fu»: Serse (Handel).
•• «Danza de los espíritus bienaventurados»: Orfeo y Eurídice
(Gluck).
•• «Obertura para orquesta»: La flauta mágica (Mozart).
•• «Non più andrai»: Las bodas de Fígaro (Mozart).
•• «Aria de la Reina de la noche», Der Hölle Rache Kocht In Mei-
nem Herzen: La flauta mágica (Mozart).
•• Aria de Papageno «Der Vogelfänger bin ich ja»: La flauta mágica
(Mozart).
•• Brindis: La Traviata (Puccini).
•• «Nessun dorma»: Turandot (Puccini).
•• «La donna e mobile»: Rigoletto (Verdi).
•• «Va pensiero» (Coro de esclavos): Nabucco (Verdi).
•• «Aria de Fígaro»: El barbero de Sevilla (Rossini).
•• «Una furtiva lágrima»: El elixir de amor (Donizetti).
•• «Che gelida manina»: La Bohème (Puccini).
•• «La cabalgata de las valquirias»: escena del comienzo del tercer
acto de La Valquiria (Wagner).
•• «Coro de peregrinos»: Tannhäuser (Wagner).

Obviamente, la historia de la ópera también se divide en tipos (ópe-
ra seria, cómica, dramática), estilos (belcanto, verismo, gran ópera),
escuelas nacionales (ópera francesa, alemana, italiana), etapas (ópera
barroca, clásica, romántica, contemporánea, etc.). Sin embargo, como
ya he dicho, mi intención no es hacer un pequeño resumen, por otra
parte incompleto, de todos los criterios existentes que se pueden usar
para clasificar las óperas. El objetivo principal no ha sido este, sino que
entiendas cómo están hechas, cómo funcionan, qué es lo importante,
qué es lo que hay que escuchar, etc. Por eso he planteado este epígrafe
dedicado a la ópera de este modo. No obstante, aporto a continuación
una breve lista de compositores relevantes en la historia de la ópera y
sus principales aportaciones:
•• W. A. Mozart (1756-1791): su primera ópera la realizó con tan

solo 12 años de edad, Bastien und Bastienne. Después compuso títulos
tan importantes como La Flauta Mágica, Las bodas de Fígaro, Cosi fan
tutte, Don Giovanni, etc.
•• Gaetano Donizzetti (1797-1848): compuso muchas óperas
dentro del estilo musical llamado Bel Canto (caracterizado por la com-
binación de melodías suaves y un sonido pleno de la voz), como por
ejemplo Lucia de Lammermoor, El elixir de amor, La fille du régiment,
Don Pasquale, Roverto Devereux, etc.
•• G. F. Handel (1685-1759): buena parte de sus óperas las es-
cribió en italiano a pesar de estrenarlas en Inglaterra. Fue uno de los
primeros en involucrarse personalmente en coproducir algunas de sus
óperas, entre las que podríamos citar: Rinaldo, Radamisto, Giulio Cesa-
re, Tamerlano, Acis y Galatea, Orlando, Ariodante, Sémele, etc.
•• Gioachico Rossini (1792-1868): de estilo del belcanto, compu-
so igualmente algunas óperas buffas, es decir, cómicas: La italiana en
Argel, Guillermo Tell, El viaje a Reims, La Cenicienta, La gazza ladra, El
barbero de Sevilla, etc.
•• Richard Wagner (1833-1883): creó una forma de entender la
ópera como un drama absoluto u «obra de arte total», donde los núme-
ros musicales se sucedían sin interrupción y la orquesta tenía un papel
más preponderante, compitiendo en protagonismo con los cantantes.
En sus composiciones utilizaba la técnica del leitmotiv, melodías asig-
nadas a determinados personajes, situaciones o emociones. Muchas de
sus óperas se basan en narraciones mitológicas nórdicas y/o germáni-
cas, mezcladas con leyendas griálicas o artúricas. Desgraciadamente el
nazismo utilizó su arte y su figura para hacer propaganda. Wagner pudo
llevar adelante su obra gracias al mecenazgo de Luis II de Baviera, que
construyó un castillo inspirado en sus óperas (Neuschwanstein, en el
que posteriormente se inspiraría Walt Disney) y el teatro circular de
Bayreuth, diseñado por el compositor a tal fin, donde actualmente se
sigue celebrando un festival con las óperas de Wagner. Suyas son obras
como El holandés errante, El anillo del Nibelungo (tetralogía), Parsifal
o Los maestros cantores de Nuremberg, Lohengrin o Tannhäuser. Julián
Gayarre, el gran tenor navarro, participó en el elenco de algunas de las
representaciones de sus óperas.
Figura 90. Castillo de Neuschwanstein.

•• Giuseppe Verdi (1813-1901): Verdi es el compositor de ópera
más interpretado del mundo, y el gran «rival» de Wagner, con estilos
totalmente diferentes. El brindis más famoso de la historia de la mú-
sica es el de La Traviata. Otras óperas suyas son: Nabucco, Rigoletto,
Il Trovatore, Un baile de máscaras, La forza del destino, Aída, Otello,
Falstaff, etc.
•• Georges Bizet (1838-1875): compositor francés, especialmente
significativo por ser el autor la ópera Carmen, ambientada en España
durante la ocupación napoleónica. El aria de «la Habanera» es mun-
dialmente famosa.
•• Giacomo Puccini (1858-1924): su estilo musical es el verismo
(trágico, dramático). Sus óperas son muy famosas: Tosca, La Boheme,
Madame Buterfly, Turandot, Manon Lescaut, etc.
Por último, podemos hablar de las voces operísticas. Según su tesi-

tura (rango, ámbito), se clasifican en:
Registro agudo Registro medio Registro grave

Femeninas Soprano Mezzo-soprano Contra-alto
Masculinas Tenor barítono bajo
Y según su color, el timbre de la voz, encontramos alguna clasifica-

ción más:
•• Ligero: voz ágil, fácil de cambiar de registro.

•• Spinto: voz lírica con algo más de cuerpo en el registro medio,
más potente.
•• Lírico: voz con cuerpo, con presencia.
•• Lírico ligero: voz que pueda acometer ambos roles.
•• Dramático: voz más pesada, más potente y normalmente con
menos extensión.
Estas clasificaciones determinan los roles de los cantantes. En la

ópera clásica y barroca se necesitan voces ligeras, pero en la romántica,
voces más líricas, y para cantar a Wagner, voces dramáticas, para que
puedan competir con la orquesta wagneriana, mucho más potente que
las anteriores. Además de esto, el canto escénico o lírico posee un vo-
cabulario propio, que es posible que hayas oído alguna vez, como por
ejemplo:
•• Coloratura: cantar muchas notas sobre una sola sílaba (también

se llama melisma).
•• Diminuendo: cantar más suavemente de forma progresiva (en
música instrumental se llama igual y su opuesto es el crescendo).
•• Ritardando/accelerando: cantar cada vez más lento o más rápido
(estos términos también se usan en la música instrumental).
•• Fiato: capacidad del cantante para aguantar la presión subglótica
necesaria para cantar, también su capacidad de respiración.
•• Mezza di voce: técnica consistente en aumentar gradualmente la
intensidad de una nota para después volverla a disminuir, en una
sola respiración.
•• Sotto voce: cantar a media voz, suave.
•• Do de pecho: la nota más aguda que se canta de «pecho» (sin
usar el falsetto) por parte de los tenores. Requiere de una técnica
muy depurada.
•• Passaggio de la voz: zona del registro donde los resonadores natu-
rales cambian de lugar. Normalmente es necesario bajar la man-
díbula y elevar el velo del paladar, técnica que también se llama
«cubrir» la voz.
•• Tenuto: mantener la voz (término que también se usa en la mú-
sica instrumental).
•• Legato: cantar varias notas de una sola respiración (término que
también se usa en la música instrumental).
•• Falsetto: técnica masculina consistente en cantar sobre el
ligamento vocal de los pliegues, obteniendo una voz más
aguda pero menos potente. Es utilizada por los contratenores
actuales.
•• Castrati: cantantes masculinos eunucos que no desarrollaban su
laringe, y por lo tanto los pliegues vocales, por lo que mantenían
el registro infantil a pesar de su crecimiento corporal. Muchos
de ellos se mantuvieron durante el Renacimiento hasta bien en-
trado el Barroco.

La laringe
Vista interior Vista exterior
Hueso hioides Epiglotis
Ligamento
medio Membrana
tiroideo tiroidea
Pliegue
ventricular
Cartílago
tiroides
Ligamento Pliegue
cricoteroideo vocal
medio Cartílago Cartílago
cricoides corniculado
Tráquea
Tráquea
Figura 91. La laringe y cuerdas vocales.
5.5. ¿Cómo se pronuncia Dvorak?
Durante la segunda mitad del siglo xix, se hicieron más patentes los
movimientos nacionalistas en la música. Muchos compositores basa-
ron su originalidad en la reproducción del estilo de la música propia
de sus naciones. Por ejemplo, en la tradición francesa hay tres com-
positores principales: César Franck, Gabriel Fauré y Charles Camille
Saint-Saëns. Franck (1882-1890), afamado organista, escribió igual-
mente música de cámara y de orquesta y se quedó para la posterioridad
como uno de los músicos más influyentes en el desarrollo de la música
francesa. Fauré (1845-1924) fue un compositor refinado y llegó a ser
director del Conservatorio de París. Su música es transparente, carente
de complicaciones técnicas y estéticas. Una de sus obras más desta-
cadas fue el Réquiem. Es una composición con melodías tranquilas
que se sumergen en una atmósfera serena. No te pierdas el número
«In Paradisum», que es una música que te transporta efectivamente a
«otra dimensión». Saint-Saëns (1835-1921), amigo personal del fa-
moso violinista español Pablo Sarasate, compuso música muy variada,
aunque se le recuerda principalmente por la ópera Sansón y Dalila y
sobre todo por El carnaval de los animales, una obra camerística, or-
questada posteriormente, que en la actualidad se suele interpretar en
los programas educativos de las orquestas e instituciones de educación
musical. Sin embargo, no puedo dejar de mencionar su Sinfonía nº 3 en
do menor para órgano, piano y orquesta, y el Concierto para violonchelo
nº 1, en La menor, Op.33.
Rusia fue otro foco importante de culto musical post-romántico
y/o nacionalista, donde destacan Pyotr Ilych Tchaikovsky y el llamado
«grupo de los cinco» (Balakirev, Cui, Borodin, Mussorgsky y Rimsky-
Korsakov). De todos ellos, Tchaikovsky (1840-1893) fue, sin duda,
el más exitoso de todos ellos. Tuvo más contacto con el mundo occi-
dental, y por eso fue el más «romántico» de todos. Se le conoce prin-
cipalmente por su obra escénica vinculada a la danza, es decir, por sus
ballets, como El cascanueces, La bella durmiente o El lago de los cisnes,
que es prácticamente imposible que no hayas escuchado ya decenas de
veces en películas, anuncios publicitarios, etc. No estaría de más que
te interesaras ahora por la narración de ambos ballets, pero sobre todo
que veas la coreografía por una buena compañía de danza, si puedes
en directo, mejor, y si no, alguna grabación, pero ¡los ballets son para
verlos!
De los tres conciertos para piano que compuso, solamente el prime-
ro de ellos sigue permaneciendo en el repertorio habitual en la actua-
lidad, pero es conocidísimo, se toca en la gran mayoría de concursos
internacionales para piano, como el que se celebra en Santander cada
verano, por ejemplo. El primer movimiento sigue haciendo las delicias
de los melómanos de todo el mundo. Y de sus seis sinfonías, la sexta, la
«Patética», es la más destacable, quizás porque está llena de melodías
que actualmente siguen permaneciendo en la memoria colectiva del
gran público.
Dentro del grupo de los cinco, el compositor más valorado fue Mus-
sorgsky (1839-1881), cuya obra más destacada de este compositor es
la suite para piano Cuadros en una exposición (1874), basada en ideas
extramusicales y que intenta recrear una exposición de pinturas de uno
de sus amigos. Consiste en diez escenas individuales que son unidas.
La versión para orquesta (de M. Ravel) es muy interesante y amena,
¡tienes que escucharla! Otro integrante del grupo, Rimsky-Korsakov

(1844-1908), se hizo famoso gracias a la sonoridad brillante y explosiva
que extraía de la orquesta, conocida a través de sus dos obras más des-
tacadas: el Capricho español y la suite sinfónica Scheherazade.
Por otra parte, en la región de Bohemia (actual República Checa)
también hubo un movimiento nacionalista hacia finales del siglo xix,
representado por dos compositores: Bedrich Smetana (1824-1884) y
Antonin Dvorak9 (1841-1904). Smetana fue para Bohemia el primer
compositor nativo capaz de crear una tradición musical nacional. Sus
primeras composiciones para piano estuvieron basadas en los géneros
más comunes de la época, incluyendo variaciones, estudios, danzas y
diversas piezas programáticas. El poema sinfónico El Moldava es su
obra más significativa, junto con la ópera cómica La novia vendida. La obra
de Antonin Dvořák comprende los principales géneros de la tradición
musical occidental, tanto vocal como instrumental. Dos de sus obras
más conocidas son su Novena Sinfonía en Mi menor, que es absolu-
tamente deliciosa (es ese tipo de sinfonía que se programa para los
conciertos en familia) conocida como la Sinfonía del Nuevo Mundo y el
Concierto para violonchelo en Si menor, ambas compuestas durante su
estancia de tres años en Estados Unidos a finales de siglo xix.
En el norte de Europa también encontramos algunas tendencias na-
cionalistas. Estas nuevas tradiciones musicales fueron representadas
por el noruego Edvard Grieg (18431907) y por el inglés Edward El-
gar (1857-1934). Del primero son muy populares las dos suites sinfó-
nicas que compuso para el Peer Gynt del dramaturgo noruego Henrik
Ibsen. La música inglesa, por otro lado, tuvo su Renacimiento a finales
del siglo xix y comienzos del xx en la figura de Elgar, del que pode-
mos destacar las Variaciones enigma (cuyo movimiento adagio es uno
de los mejores movimientos lentos para orquesta que podrás escuchar
nunca), la marcha para orquesta Pompa y circunstancia (muy conocida
como música genuinamente british en todo el mundo) y el Concierto
para Violonchelo, que todos los estudiantes de violonchelo del mundo
se mueren de ganas por tocar. Tras la Primera Guerra Mundial, Elgar
fue uno de los primeros compositores modernos en usar el micrófono
y el gramófono, lo que propició que se lanzara a grabar todas sus obras.
9
Se pronuncia en español, algo parecido a «Borsak».
En Alemania, el final del Romanticismo tardío (llamado post-roman-
ticismo) pasa por las figuras de Gustav Mahler y Richard Strauss. Mah
ler (1860-1911) destaca sobre todo por su producción de sinfonías y
sus canciones para voz y orquesta. Mahler fue aún más titánico que
Beethoven, consideraba que construir una sinfonía era como «construir
un mundo», y por medio de ellas intentaba transmitir su experiencia
vital. Al ser tan «expresionistas», gozan de una gran riqueza en su ins-
trumentación, que suele requerir un gran número de intérpretes.
© Bokic Bojan / Shutterstock.com
Figura 92. Gustav Mahler.
Entre sus obras más representativas destacaremos la Quinta Sinfo-

nía (cuyo cuarto movimiento, adagietto, también ha pasado a la historia
como una de las páginas más bellas jamás escritas), las Canciones para
la muerte de los niños (1901-1904) y La canción de la tierra (1908). Ma-
hler, de origen judío, sufrió un decisivo desencuentro emocional con

su mujer, Alma (diecinueve años más joven que él), al final de su vida,
lo que le propició una depresión y la búsqueda de consejo profesional
en el mismísimo Freud. Esta experiencia vital la plasmó en su última
sinfonía, la 10ª, poco antes de morir.
Richard Strauss (1864-1949) se interesó sobre todo por la ópera,
con la que tuvo su primer éxito en 1905 con Salomé. Otra de sus óperas
más importantes es Electra, así como la ópera cómica El caballero de la
rosa. Strauss también cultivó con éxito el poema sinfónico, escribiendo
obras memorables, como Así habló Zaratustra, inspirada en la obra ho-
mónima de Nietzsche, sin duda su obra más conocida (al menos por el
impactante comienzo que fue utilizado en la película 2001: Una odisea
del espacio), que doy por supuesto que has escuchado decenas de veces
en tu vida, ¡seguro! (si no me crees, haz la prueba tú mismo/a). Otro
poema sinfónico menos conocido para el gran público pero igualmente
relevante es Don Quijote, su particular versión de la obra de Cervantes.
Posteriormente al nacionalismo francés de Franck y Fauré, surgió
una nueva corriente musical francés no nacionalista, protagonizada casi
por completo por la figura del afamado compositor francés Claude De-
bussy (1862-1918), que tomó de la tradición francesa una atención
especial por la sensibilidad y el buen gusto, a la vez que creó un estilo
propio y realmente diferente, asombroso. Su música ha sido calificada
en ocasiones como «impresionista» por el hecho de ser contemporáneo
de muchos de los pintores franceses próximos a esa corriente artística,
pero en realidad está más cercana al simbolismo. En todo caso, su mú-
sica se caracteriza por evocar un estado de ánimo, un sentimiento o una
atmósfera en lugar de contar una historia o expresar con intensidad una
emoción tal como hacía el Romanticismo. Te aconsejo que para enten-
der la música realmente maravillosa y preciosista de Debussy, escuches,
sin demora, dos de sus obras para piano más famosas: Claro de luna y el
Arabesco nº 1. Tiene mucha más música para piano y también orquesta,
pero nos conformamos aquí con citar estas dos. Si te gusta su estilo,
fácilmente podrás encontrar decenas de grabaciones de sus obras.
Maurice Ravel (1875-1937) fue «el otro compositor francés» de
esta época, contemporáneo de Debussy, cuya música presenta algunas
similitudes, y también diferencias, con la de este. Su obra más conocida
es su famosísimo Bolero, que por otra parte es una obra magistral donde
exhibe su conocimiento del timbre orquestal como nadie. Al piano, des-
tacan Mi madre la oca, Gaspard de la nuit y La tumba de Couperin. Cabe
destacar también el Concierto para la mano izquierda, compuesto para el
célebre pianista austriaco Paul Wittgenstein, que perdió su mano dere-
cha en la Primera Guerra Mundial. El concierto fue estrenado en Viena
en 1932 por el mismo Wittgenstein y tuvo una gran aceptación entre el
público. Esta es una anécdota que nos recuerda que, en muchas ocasio-
nes, el arte arregla lo que la política tan a menudo corrompe y destruye,
hasta el punto de llevar a la humanidad a la guerra.
Por último, citemos a Erik Satie (1866-1925), un compositor atí-
pico, que con gran ingenio logró cuestionar las ideas convencionales
de lo que debía ser la música. Con sus obras para piano Gymnopédies y
Gnosiennes, mostró un discurso musical estático, meditativo, trascen-
dental, contemplativo, donde «no pasa nada», donde la música parece
no progresar hacia ninguna parte. Digamos, por tanto, que su música
tiene una marcada influencia orientalista. No es de extrañar, ya que el
propio Satie era el maestro de capilla de la Orden Rosacruz liderada por
Joséphin Péladan, la Ordre de la Rose-Croix Catholique, du Temple et du
Graal, para la que compuso distintas piezas de inspiración mística. Más
tarde, escribiría otras piezas con títulos surrealistas (también llamada
música simbólica) como Tres piezas en forma de pera.
5.6. Manuel de Falla tiene algo que decirte
Siempre se ha dicho que la música española se apartó de la escena

internacional tras el Renacimiento y, con alguna excepción que otra,
habrá que esperar hasta finales del siglo xix para volver a conocer au-
tores de música española de renombre internacional. Estos son, sin
duda, Enrique Granados, Manuel de Falla e Isaac Albéniz. De Gra-
nados (1867-1916) puedes escuchar sus danzas españolas para piano,
o la obertura de su ópera Goyescas. Albéniz (1860-1909) fue un gran
pianista y una de sus obras más famosas es la suite Iberia para piano,
a la cual pertenece la pieza Asturias, famosa tanto en su versión para
piano como posteriormente para guitarra. Pero quizás el más afamado
haya sido Manuel de Falla (1876-1946), que estudió música en París,

para, tras una etapa en España, terminar por exiliarse en Argentina.
Compuso obras para orquesta, ballets y operetas, entre las que podría-
mos destacar El sombrero de tres picos, Noche en los jardines de España,
La vida breve, o el Amor brujo, a la que pertenece el número Danza
ritual del fuego y Canción del fuego fatuo, en ocasiones interpretado por
una cantaora acompañada por la orquesta, ya que, aunque se trata de
un ballet, en ocasiones se obvia la coreografía y se versiona solo para
la orquesta. Si tienes la oportunidad de asistir a un concierto donde
puedas escuchar música de Falla, o mejor, si puedes ver el ballet por
alguna compañía de ballet español, ¡no te lo pierdas, es realmente es-
pectacular!
Figura 93. La verbena de la Paloma.
La zarzuela es otro de los géneros considerados típicamente espa-

ñoles. En realidad es un género relacionado de lejos con la tonadilla
escénica, una especie de entremés musical que se intercalaba en las
obras de teatro del xvii, que terminó derivando en el cuplé del siglo
xx. Pero en realidad la zarzuela tiene su propio camino, en tanto que
género de teatro musical que se interpretaba en el palacio del mismo
nombre, el cual acabó dando su apodo al género. Finalmente, la zar-
zuela de finales del xix y comienzos del xx no es otra cosa que un teatro
musical moderno en toda regla, con diálogos hablados (son recitativos),
pero con sus arias, oberturas, números de escena, etc., que triunfó en
los teatros españoles, a falta de una tradición de ópera española, que
nunca llegó a triunfar. Muchos compositores serios terminaron por
componer zarzuela por la presión del público y la sociedad en general,
que preferían obras cortas de temas costumbristas, en un solo acto,
el llamado género chico. Emilio Arrieta, Federico Chueca, Fernández
Caballero, Tomás Bretón, Ruperto Chapí, Pablo Sorozábal y Jacinto
Guerrero fueron algunos de sus autores. Los títulos de las zarzuelas
modernas son tan conocidos que no creo que merezca la pena ni siquie-
ra citarlos. En Madrid hay un teatro dedicado exclusivamente a este gé-
nero, cerca de las Cortes, del Congreso de los Diputados: el teatro de la
zarzuela, que actualmente combina la representación de zarzuelas con
una programación mucho más amplia y variada, para todos los públicos.
Por último, debemos mencionar la música latinoamericana, con sus
distintas escuelas nacionales del siglo xx: Silvestre Revueltas (Mé-
xico), Heitor Villa-Lobos (Brasil), Alberto Ginastera (Argentina).
Todos ellos grandes compositores, influidos por la música popular au-
tóctona y su formación musical europea. A modo de ejemplo, puedes
escuchar las Nueve Bachianas Brasileiras, para distintas combinaciones
de instrumentos, de Villalobos.
Figura 94. Río de Janeiro.

5.7. Doce notas
Arnold Schönberg (1874-1951) propuso el método dodecafóni-

co para lograr una coherencia formal más allá de la música tonal, tal y
como la hemos conocido desde el Barroco en su música. Este método
lo formuló como «un método de composición con doce tonos que se
relacionan únicamente entre sí» a principios de los años 20 y consiste
en ordenar las doce notas de la escala cromática por medio de una serie
numérica. La serie se puede utilizar de diferentes maneras: en su for-
ma original o primaria, en inversión, en orden retrógrado y en inversión
retrógrada. Por lo general, antes de utilizar de nuevo una serie antes
tiene que haber sido expuesta de forma completa. La mayor parte de las
obras compuestas con este método fueron escritas entre 1921 y 1949,
entre ellas encontramos La suite para piano op. 25 o las Variaciones para
orquesta op. 31. Los discípulos más notables de Schönberg son Alban
Berg (1885-1935) y Anton Webern (1883-1945), agrupados bajo el
nombre de la «Segunda Escuela de Viena». Este estilo atonal, rompedor,
derivó en el llamado expresionismo, y posteriormente en muchos otros
«ismos» y autores contemporáneos que vinieron tras la Segunda Guerra
Mundial, como los franceses Oliver Messiaen y Pierre Boulez o el hún-
garo Gyorgy Ligeti. Puedes escuchar la obra El mirlo negro para piano,
de Messiaen, o Lux Aeterna, para coro, de Ligeti. ¡Te sorprenderán!
© Sergey Kohl / Shutterstock.com
Figura 95. Arnold Schönberg.
Ha habido durante el siglo xx algunos compositores difíciles de cla-
sificar porque han seguido caminos artísticos absolutamente perso-
nales, como el caso del alemán Carl Orff (1985-1982), los húngaros
Béla Bartók (1881-1945) y Zoltán Kodály (1882-1967), el nortea-
mericano Charles Ives (1874-1954), el británico Benjamin Britten
(1913-1976) o el ruso Igor Stravinsky (1882-1971), el cual merece
mención aparte, por ser quizás el más conocido de todos y cuya obra
abarca una gran cantidad de estilos: nacionalismo ruso, neoclasicismo
y serialismo. Un compositor ecléctico, sin duda. Destacan sus ballets
La consagración de la Primavera y Pulcinella (en cuyo estreno en París
colaboró con Picasso en los decorados y Diaghilev como coreógrafo),
la obra de cámara La historia de un soldado o la ópera The Rake’s pro-
gress. De «la consagración» te aconsejo escuchar La danza de los ado-
lescentes.
5.8. Jazz para todos
© Sasa Dzambic Photography
Figura 96. El jazz ha mantenido la tradición de los instrumentos acústicos.

El jazz es un estilo de Nueva Orleans que surgió como la mezcla de
la música europea, interpretada por la comunidad afroamericana, des-
de el comienzo de la esclavitud hasta nuestros días. En un principio,
esta comunidad copiaba los cantos religiosos protestantes, pero can-
tándolos «a su manera», y así surgió el Gospel y el Spiritual. Más tarde,
cuando llegó la abolición, con un banjo o una guitarra, comenzaron con
un género de canción-protesta, donde cantar las injusticas de la clase
social a la que se veían relegados y las dificultades para salir adelante,
este género fue el Blues, primero en una versión rural, más tarde en
otra urbana.
Y entonces los ciudadanos de origen africano se metieron en serio
con los instrumentos europeos, primero con los de viento, y así surgie-
ron las primeras bandas de música, que pronto comenzaron a dar un
rendimiento comercial en las salas de baile de la época, tanto en la mú-
sica de Entreguerras (fox-trot, dixieland, ragtime), como en la música de
swing de la Segunda Guerra Mundial, en pleno apogeo de las Big Bands
de Benny Goodman o Duke Ellington. A partir de ahí, esta música
paso a los clubes nocturnos de las grandes ciudades del norte, como
Chicago, y nació la época del cuarteto y el trío de jazz. Había nacido el
Be-Bop, un estilo mucho más rítmico y nervioso, donde el saxofón, el
trombón y la trompeta, como instrumentos solistas, acompañados por
la base piano-batería-bajo acústico, hicieron las delicias de los aficiona-
dos y de las casas discográficas. El jazz pasó a ser música de consumo.
Músicos como Dizzy Gillespie, Charlie Parker o Thelonious Monk co-
menzaron a realizar giras y grabar discos. Después vino la evolución de
este lenguaje, a ritmo vertiginoso, el cool, el soul, el hard, el funky, el
free, y por supuesto, las fusiones de todo tipo. Pero lo más importante
es que entiendas que el jazz, a pesar de toda esta diversidad, sigue sien-
do fiel a unos principios básicos:
1. Es una música basada en la improvisación. Los músicos conocen

una melodía o tema principal y la serie de acordes que acompa-
ñan a ese tema. A este guion musical se le llama comúnmente
standard. Se toca una o dos veces completo, para después impro-
visar sobre esa estructura de acordes, para poder volver a tocar el
tema cuando se requiera, normalmente al final.
2. Por lo tanto, los músicos de jazz están sobre todo entrenados en
ser creativos, no en leer partituras. Este tipo de training origina
que sean músicos con un sentido del oído musical muy desarro-
llado y una formación armónica sólida.
3. Es un estilo participativo, donde todos los músicos de un cuar-
teto tendrán su turno para improvisar. Normalmente lo hacen de
modo rotativo.
4. Esto origina que cada interpretación de un tema sea única. Por-
que es prácticamente imposible improvisar las mismas melodías
dos veces. Si vas a ver a un cuarteto de jazz varias veces, distintas
noches al mismo club, nunca presenciarás el mismo concierto,
porque cada noche es única.
5. El jazz ha mantenido viva la tradición de los instrumentos acús-
ticos, aunque los combinen con amplificación electrónica (mi-
crofonía). Y, aunque hoy en día algunos grupos tocan con bajo
eléctrico o teclados electrónicos, no se ha perdido la tradición de
los acústicos, tales como el piano, el saxo, la batería, etc.
5.9. Lo que el cine se llevó
El teatro musical siguió avanzando tras la Segunda Guerra Mundial,

sobre todo en los Estados Unidos. Muchos musicales de Broadway, pri-
meramente interpretados en la escena, terminaron rodándose para el
cine, como es el caso de West Side Story, por ejemplo, con música origi-
nal de Leonard Bernstein. Poco a poco, la influencia de la música en el
cine se dejó sentir, no solo para las adaptaciones de los musicales, sino
para cualquier tipo de largometraje. Los directores fueron entendiendo
la importancia de la música en la percepción de la trama, el ritmo de la
película, la dramatización de los personajes y las distintas escenas, etc.
El punto de inflexión de la música dramática para la escena nos vino
dado desde Wagner, compositor que, en sus óperas, asignó melodías
concretas (leit-motiv) a personajes o situaciones concretas, ofrecien-
do una serie de ideas a las generaciones posteriores acerca de cómo
dramatizar la música y realzar la narración por medio de la creación
de ambientes musicales propicios. Muchas de sus técnicas pervivieron

hasta el cine, incluso. Actualmente la música se adapta y sincroniza
con la imagen al segundo, con una precisión asombrosa. Excelentes
compositores de cine han sido John Williams, con la saga de Star
Wars, Superman, etc. y Howard Shore, más conocido por la trilogía
de El Señor de los Anillos.
© Stefano Buttafoco / Shutterstock.com
Figura 97. L a música de cine ha seguido conservando la técnica de asociar determinadas melo-
días a personajes concretos.
Al compositor norteamericano Aaron Copland (1900-1992) se le

atribuye la conocida frase: «La música de cine es aquella que millones de
personas oyen pero que nadie escucha». Efectivamente, podríamos decir
que la mejor música de cine es la que no quita el protagonismo principal
a la acción pero en realidad la está realzando, influyendo así en el ritmo
de la película y en la forma psicológica en la cual el espectador percibe la
escena concreta de la película. En las películas hay dos tipos de música:
•• La música que forma parte de la acción que se ve en la pantalla

(por ejemplo, en una escena sale un músico callejero tocando la
guitarra).
•• La música subjetiva que crea un fondo musical irreal (esta es la
que más se usa, por ejemplo, en una escena romántica se ve a
una pareja besándose mientras suena toda una orquesta sinfóni-
ca que no se ve en la pantalla en ningún momento).
La primera, que se conoce como «música de pantalla», tiene una

fuente visible en alguna escena o plano. La segunda, que se llama «mú-
sica de fondo», surge en un espacio aparte; igual que ocurre en la ópera,
se trata de música «que no se ve» pero sí se oye. Es música de ambien-
te. Normalmente, la música de una película pasa de un tipo a otro con
total normalidad.
Finalmente, la música de un filme no solo es la compuesta de forma
incidental y original por un autor concreto, sino que también incluye
la banda de sonido (canciones y fragmentos musicales prestados para
completar escenas, etc) y los efectos sonoros, hoy en día añadidos con
extrema precisión en el montaje de audio digital de las películas. Todo
eso junto con los diálogos conforma la banda sonora completa, también
llamada BSO (banda sonora original). Otros compositores de este gé-
nero son Ennio Morricone, Jerry Goldsmith, Hans Zimmer, John Wi-
lliams, Alex North, Elmer Bernstein, Nino Rota o John Barry.

Capítulo 6. Todos tenemos oído musical
El «oído musical» es como el «oído del inglés» o el «oído del mecánico»,

por ponerte algunos ejemplos. ¿Alguna vez has escuchado a alguien
decir algo como esto?: «Yo no tengo oído para los motores, lo mío no es
conducir, nunca obtendré el carnet de conducir…».
Suena ridículo, ¿verdad? Sí, igual de ridículo que cuando escucho a
alguien decir: «Yo no tengo oído para la música, jamás tocaré un instru-
mento». Siempre que he escuchado esa frase he pensado cosas como:
¿qué parte del oído le faltará?, ¿el tímpano o quizás la cóclea?, ¿tendrá
el nervio auditivo dañado?, ¿habrá ido al otorrino?
Ironías aparte, simplemente decirte que el «oído musical» (y todos
los demás) no existe. Son un mito. Lo único que existe es el órgano del
oído (que yo sepa, solo hay uno por persona) y el cerebro, nuestra men-
te, que procesa lo que oímos de acuerdo a nuestro desarrollo cognitivo.
Después, nuestro perfil psicológico personal en relación a la cultura del
medio social en el que vivimos termina de darle un significado subjetivo
y simbólico. Y más o menos, esto es todo. ¿Fin del asunto?
Bueno… no exactamente. Todo lo que te acabo de contar describe
un proceso. Y un proceso es un conjunto complejo de pequeñas ex-
periencias simultáneas que dependen a su vez de muchos y distintos
factores. Si varían los factores, cambia cada experiencia que forma par-
te del proceso. Por lo tanto, las experiencias también son moldeables,
flexibles, lo que hace que el proceso del que forman parte también lo
sea. Por otra parte, todos sabemos que cualquier tipo de aprendizaje
implica siempre un proceso perceptivo, o varios, de forma simultánea.
Dicho de otro modo, cualquier proceso perceptivo implica a su vez un
aprendizaje, de mayor o menor calidad, dependiendo de lo consciente
189
que este aprendizaje sea. No basta con conocer, sino que hay que saber
conscientemente qué es lo que se conoce. Esto es la metacognición, y
ya lo lleva diciendo la psicopedagogía hace tiempo, ¿verdad?
Figura 98. El oído humano.
Pues bien, el proceso de escuchar no es una excepción. Como cual-

quier otro proceso perceptivo, automáticamente implica un aprendi-
zaje, un procesado del estímulo sonoro, para tornar los estímulos en
información, y la información en significado subjetivo, humano. Es de-
cir: percibir, procesar la información auditiva (en relación al desarrollo
de nuestra capacidad cognitiva de procesar información sonora), para
posteriormente clasificarla, categorizarla (darle un nombre) y compa-
rarla con nuestra memoria sonora (el banco de sonidos que todos lle-
vamos dentro). A partir de ahí, digamos que hay dos opciones, o bien
le otorgamos a todo esto un significado consciente, es decir, elaborado
por nuestra inteligencia, categorizándolo, y por lo tanto, elevamos esta
experiencia al grado de aprendizaje consciente; o bien, le otorgamos un
significado personal y subjetivo, poniendo esta experiencia en relación
con el estado de ánimo personal del momento y el contexto concreto
que nos rodea en ese instante, para, finalmente, tomar una decisión
del tipo de ¿esta música me gusta? ¿Es lo que me apetece escuchar
ahora? La primera opción implica escuchar y, por lo tanto, aprender; la
segunda, simplemente, oír, y por lo tanto, sentir, pero sin aprender nada
nuevo, al menos de forma consciente. La mayoría de nosotros optamos
casi siempre por la segunda opción; por eso, a pesar de oír mucha músi-
ca, aprendemos muy poco de ello, simplemente porque no lo hacemos
de forma consciente. Ahora bien, muchas veces combinamos ambas
opciones, como decía en el prólogo del libro, ya que para saber prime-
ro hay que sentir (aunque podemos también sentir sin llegar nunca a
saber). Es decir, puedo oír mi canción preferida y emocionarme con
ella, lo cual es perfecto y además irrenunciable, ya que la música debe
«tocarnos», este el primer estadio del aprendizaje musical. Pero para,
además, saber algo de ella, debo pararme a pensar y a escuchar para
hacerme preguntas como: ¿en qué compás está escrita? ¿Cuántas ve-
ces se repite el estribillo? ¿La secuencia de acordes cambia? ¿Cuántas
melodías diferentes distingo? ¿Cómo son: parecidas, iguales o comple-
tamente diferentes?, etc.
Todo esto ocurre en un instante de forma automática si nosotros no
nos paramos a pensar y a tomar decisiones conscientes. Y si este no es
el caso, este proceso igualmente nos hará creer que somos nosotros los
que formamos el juicio de «esta música que estoy escuchando ahora
me gusta o no me gusta, me apetece escucharla o no». Pero la realidad
es bien distinta. La mayoría de las veces nuestra mente toma las de-
cisiones «en modo automático» por nosotros. Nosotros no decidimos,
de modo habitual, por lo tanto, nuestras apetencias musicales de cada
momento. Ya lo hace nuestro subconsciente por nosotros. Y esto es así
porque el proceso de escucha musical consciente requiere de un mon-
tón de decisiones, que en principio nos harán gastar más energía men-
tal, y nos cansaríamos más. Y desgraciadamente tenemos acostumbrada
a nuestra mente a no esforzarse para escuchar.
Pero no te sorprendas. Es lo mismo que ocurre con los estímulos
visuales y todos los demás. Si tuviéramos que procesar de modo cons-
ciente todos los estímulos que recibimos en un día, realizando mental-
mente todas las comparaciones necesarias, caeríamos rendidos de ago-
tamiento a los pocos minutos. Es decir, imagínate que te levantas por la
mañana Y, al ver la cama, tu mente te soplara al oído: «Percibo una es-
tructura ortogonal con sujeciones en el suelo, que parece que sustentan
mi peso de modo homogéneo mientras duermo; sin duda deduzco que
Capítulo 6. Todos tenemos oído musical 191

parece que es una cama, aunque haré aún alguna que otra prueba para
comprobar si estoy en lo cierto». Y así con las zapatillas, los muebles del
baño, la distribución espacial de tu casa, los alimentos de la nevera, la
agenda del día sobre las tareas a realizar, etc., ¿te lo imaginas? Sería un
infierno porque no tenemos capacidad para procesar todo eso de una
forma nueva cada día. Eso es justamente lo que hacen los bebés, ellos
sí lo procesan todo… para guardarlo en la memoria a largo plazo, donde
tenemos todos nuestros recuerdos (aunque los hayamos olvidado de
forma consciente) desde que nacimos. Y esa memoria a largo plazo
forma parte de ese subconsciente10 al cual acude nuestra mente a diario
para poder sobrevivir. De este modo, no percibimos, simplemente reco-
nocemos y etiquetamos. Me levanto y digo «una cama», «el baño», «mi
agenda», «yo soy fulanito», «me tengo que ir a trabajar». Nuestro «sis-
tema operativo» mental se carga todas las mañanas con nuestro disco
duro personal, que está lleno de todas nuestras categorías de recuerdos.
Y en base a ellas clasificamos nuestra realidad diaria, de forma automá-
tica. Esto nos permite que la mente solo se dirija de forma consciente a
los problemas concretos de cada día que de una forma especial llaman
nuestra atención. Esto, sin duda, también tiene su parte positiva.
Ahora bien, este modus operandi tiene sus efectos colaterales. Para
empezar a hablar, nuestra capacidad de percibir la realidad de las cosas
como son resulta muy pequeña, o al menos mucho más reducida de lo
que nos podríamos creer en un principio. Nuestra mente se acostum-
bra a no percibir, sino a «etiquetar», es decir, a categorizar las nuevas
experiencias en las antiguas, en las ya vividas y almacenadas en nuestra
memoria, lo que nos hace ahorrar energía mental, pero también hace
que nuestro comportamiento sea mucho más automático y, por lo tanto,
menos libre. Todo lo que el subconsciente decida «por nosotros», sí, nos
ahorra energía mental, pero nos resta libertad. Este comportamiento no
solo lo aplicamos a los objetos, sino también a las personas y las situa-
ciones. Es decir, cosifica nuestro comportamiento humano, porque ter-
minamos percibiendo a los demás, no como sujetos, sino como objetos
10
Quisiera aclarar que no estoy utilizando el término «subconsciente» de un modo escolástico desde
el punto de vista de la psicología, sino que lo hago, fundamentalmente, para referirme a toda la parte
de nuestra mente de la que generalmente no somos conscientes.
de percepción. Esto origina que los etiquetemos, igual que hacíamos
antes con la cama. Es decir, me encuentro con fulanito y, en vez de
vivir un momento creativo nuevo, despierto y consciente, mi mente me
dice: «Fulanito, ya hablaste con él el otro día, te contó esto y aquello,
esto te gustó y aquello no, te cayó un poco antipático, parecía pesado,
mejor le evitamos», y entonces le decimos «hola qué tal» y nos vamos.
Hemos perdido la oportunidad de volver a hablar con él para conocerle
mejor, para percibirle de un modo nuevo. Por lo tanto, no hemos vivido
un momento perceptivo, sino uno comparativo, clasificador. No hemos
percibido al fulanito de hoy, sino que le hemos «juzgado y condenado»,
en nuestra mente, a seguir siendo el que fue la última vez que nos lo
encontramos. La consecuencia es que no nos hemos encontrado real-
mente con él, solo nos lo hemos «topado». Nos hemos perdido la parte
humana de la experiencia. Y de paso, hemos reforzado la etiqueta de
nuestro subconsciente con respecto a «fulanito».
Esto nos lleva a un esquema de relaciones sociales basado en el
juicio y la categorización, y no en la libre percepción exenta de prejui-
cios. Este comportamiento nos automatiza y nos aleja del presente de
la vida, de nuestra propia subjetividad humana. Gracias a nuestro sub-
consciente vivimos nuestra vida sin agotar la parte consciente de nues-
tra mente, pero el problema es que hemos abusado de este mecanismo
y además lo usamos mal, es decir, terminamos delegando demasiadas
cosas en él. Como consecuencia de ello, la parte activa y consciente de
nuestra mente se hace cada vez más laxa, más perezosa, a la vez que
más selectiva. Es verdad que nuestro consciente no tiene tanta capaci-
dad operacional y solo dirige su atención hacia algunas cosas, pero tam-
bién es cierto que cada vez son menos, y casi siempre son las mismas.
Somos capaces de usar nuestra mente de forma práctica para mil y una
tareas relacionadas con nuestro trabajo profesional, por ejemplo, pero
no hacemos lo mismo con el resto de los estímulos que nos rodean.
Nos detenemos poco a ser conscientes de nuestras percepciones, emo-
ciones y también de no pocas acciones. Usamos la parte consciente
de nuestra mente de forma muy selectiva, y esto nos termina pasando
factura en todo aquello que consideramos «secundario».
Pues bien, el proceso de escucha musical se ha vuelto para nues-
tra mente algo secundario, y esto es así para muchísimos de nosotros

porque nos hemos acostumbrado a ello. Hasta cierto punto podríamos
decir que es normal. Si salimos cansados del trabajo, escuchamos mú-
sica para «evadirnos», «relajarnos», etc. Esto no es malo, es un modo
de escuchar música totalmente legítimo; ahora bien, si luego trans-
ferimos este modo de escuchar música «en automático» para todo el
resto de momentos de escucha musical, mal asunto, porque hemos
acostumbrado a la parte consciente de nuestra mente a desconectar
cada vez que escuchamos música. Y lo hará por costumbre siempre
y en todo momento. Por lo tanto, nos convertimos así en verdaderos
consumidores de música; nos «tragamos» lo que tengamos a mano con
tal de matar el hambre de oír la música que nuestro estado emocio-
nal del momento nos demanda, pero nunca seremos «catadores» de
música, nunca la saborearemos, nunca desarrollaremos el sentido del
«gusto» musical. Tragar sin saborear es renunciar al sentido del gusto,
es renunciar al placer culinario, a la parte estética de la alimentación.
Es comer para alimentarse, por necesidad fisiológica, sin más. Oír sin
escuchar conscientemente es renunciar, igualmente, a la parte estética
de la percepción musical. Es oír música para alimentar nuestro estado
emocional momentáneo, en este caso por necesidad psicológica y/o so-
cial, pero nada más.
6.1. ¿Se puede aprender a escuchar?
Ya hemos visto que escuchar es un proceso consciente; por lo tanto,

en ese caso, implica un aprendizaje en sí mismo. Dicho de otro modo,
escuchar conscientemente es un comportamiento aprendido. Y si no, que
se lo digan a los profesores de inglés, por ejemplo. Desde que un alum-
no entiende «How are you?» hasta que comprenda un largometraje sin
doblar pasan años, lo cual vemos normal. Sin embargo, ¿por qué nos
sorprende entonces que con la música ocurra lo mismo y también ne-
cesitemos años en reconocer con el oído todos los elementos de una
sinfonía? ¿Acaso no usamos el mismo cerebro y el mismo sentido del
oído para ambos aprendizajes? ¿Por qué, cuando de música se trata, la
gente desiste y dice que «no tiene oído»? ¿Has visto a alguien que se
niegue a aprender inglés porque le cueste entenderlo?: «Lo siento, yo
no tengo oído para el inglés, aunque para el español si lo he tenido, para
el inglés es imposible, desisto».
En el ámbito de los idiomas, se sabe que es normal no entender
nada al principio, y que esto lleva su tiempo, que hay que tener pacien-
cia, trabajar y practicar, todo llega. Parece ser que todos, por lo tanto,
acabaremos teniendo oído para el inglés, más tarde o más temprano,
pues es cuestión de práctica e «inmersión» sonora. Por el contrario,
para la música, el oído parece que funciona de forma distinta. O se
tiene «oído» musical o no se tiene. ¡Cuánta gente sigue pensando esto!
La realidad es que el mismo «oído» que nos permitió aprender nuestra
lengua materna nos permitirá entender inglés, alemán y diferenciar un
acorde mayor de uno menor. Pero todo conlleva un esfuerzo. Aprender
a escuchar música de forma consciente implica un esfuerzo y exige que
no todo lo que escuchemos lo hagamos de modo automático, sino que en
determinados momentos nos esforcemos por poner toda nuestra aten-
ción en lo que estamos escuchando, de tal modo que pasemos de la
escucha emocional a la escucha analítica, tal y como dice María del
Carmen Aguilar: «Los oyentes suelen asociar la audición de música
con sensaciones físicas, sentimientos, emociones o imágenes […] es-
tas asociaciones deben ser respetadas en los primeros contactos con
la obra musical, permitiendo al oyente una conexión plena, que afecte
todos los aspectos de su ser, para luego invitarlo a considerar puntual-
mente los aspectos estructurales de la música» (2002, p. 17).
Como hemos dicho en el prólogo, se trata de pasar de la escucha ba-
sada en el afecto y la sensación, a la escucha basada en el pensamiento
y la reflexión. La segunda sin la primera no tiene sentido, pero la pri-
mera sin la segunda no nos aporta un conocimiento musical completo.
Las dos son necesarias y deben practicarse de acuerdo a las distintas
etapas del desarrollo evolutivo de la mente. Los niños deben centrarse
más en la primera. Los jóvenes y adultos, en las dos. Lo que ocurre, sin
embargo, es que en ocasiones nos encontramos con cierta resistencia
mental propia a la hora de pasar a la segunda fase. Somos nosotros
mismos los que no queremos esforzarnos en escuchar de una forma
más analítica. Es como si en clase de inglés no quisiéramos volver a es-
cuchar los listenings una y otra vez (hasta que los entendiéramos). Esto
se debe a que la música que escuchamos, queramos o no, nos provoca

siempre una primera emoción, una sensación de aceptación o rechazo,
de forma subconsciente, tal y como hemos dicho anteriormente. Esta
primera escucha «emocional» nos condiciona, pero es necesario poder
superarla para avanzar.
Veamos esto un poco más detalladamente. Cuando escuchamos una
música que en un principio no nos llama la atención (porque carece-
mos en nuestra memoria musical de referentes y experiencias positivas
que nos permitan reconocerla de un modo amigable) lo que surge es
el rechazo a seguir escuchándola. Y entonces decimos «no me gusta»,
cuando en el fondo debiéramos decir «no me apetece esforzarme para
escucharla de nuevo». Hay una relación entre conocimiento y percep-
ción, como hemos dicho antes, entre saber y sentir, entre intelecto
y sentimiento. Del mismo modo que somos más proclives a analizar
auditivamente una música que en un principio nos parece agradable,
también ocurre lo contrario: cuando comprendemos analíticamente
una música, entonces nos suele causar igualmente alguna emoción po-
sitiva nueva.
Por eso, muchas veces, si rompemos la barrera de la pereza mental,
y nos obligamos a volver a escuchar esa música (igual que hacemos
con el listening de inglés), si al final del proceso nuestra comprensión
musical de la pieza en cuestión ha mejorado, posiblemente ya no nos
disgustará tanto como al principio. Comprender también ayuda a sen-
tir. Esto no significa que no tengamos derecho a tener gustos musicales.
En absoluto, todos tenemos más o menos una identidad musical ya
forjada, igual que cada uno tiene sus preferencias deportivas puestas
en clubes de fútbol distintos. Pero el espíritu deportivo, si de verdad
te gusta el fútbol, debería estar por encima. Por mucho que uno sienta
unos colores, no te da derecho a insultar al contrario o a despreciarle.
Un verdadero aficionado disfruta del buen fútbol, juegue quien juegue,
independientemente de que, a su vez, sienta unos colores concretos.
Con la música pasa igual. Todos tenemos derecho a tener nuestras pre-
ferencias musicales, pero sin caer en la ignorancia que produce siem-
pre la exaltación de las opiniones propias. Es decir, estando abierto a
escuchar cosas nuevas, a considerar las opiniones y gustos musicales de
otros, a estar abierto al intercambio cultural musical. A salir de nuestra
limitada seguridad de «la música que me gusta», por la ilimitada liber-
tad de «la música que aún no conozco y que me está esperando para
poder disfrutarla».
Por lo tanto, tal y como ya hemos debatido largamente en el pri-
mer capítulo, queda claro que el «buen gusto» musical es un constructo
estético compartido, social, identitario, que depende de cada colectivo
que refuerza de modo conjunto una narración compartida sobre esos
mismos gustos musicales, que a su vez refuerzan el sentido de identidad
y el sentido de pertenencia a un grupo; por lo tanto, un sentido social.
Y todo esto funciona por las emociones. Los wagogo de Tanzania tienen
un sentido del buen gusto musical muy distinto del nuestro, te lo ase-
guro. Y lo mismo pasa entre un aficionado a la música clásica y un joven
aficionado a la música rock. No existe el «buen gusto» universal al que
todos nos tengamos que plegar, tal y como ya dijo Copland hace tiem-
po: «Nuestros aperitivos y postres musicales no exigen el entendimiento
necesario para escuchar música de gran peso y compilación. Esto en
nada disminuye el valor de la “música ligera”. Después de todo, no existe
ningún tipo inaceptable de música, tan solo ejemplos, de muy diversas
calidades, desde lo bueno hasta lo malo, en cada género» (1976, p. 13).
Esa es la clave. La calidad musical se enmarca en un género, en
un estilo musical concreto, y estos dependen a su vez de un contex-
to social. Por esa razón, los gustos musicales son juicios estéticos que
dependen del contexto social donde estos se emiten, independiente-
mente de la supuesta objetividad de las características musicales que
entremos a valorar. El juicio que hagamos sobre la música siempre ten-
drá, irremediablemente, un valor subjetivo y simbólico, solo interpreta-
ble desde nuestra identidad musical, desde nuestra personalidad, que
posteriormente compartiremos con los demás en un ámbito colectivo
mayor, adquiriendo así una dimensión social. Me explico con un ejem-
plo. Si me invitaran mañana a participar en una mesa redonda sobre la
historia del rap, y uno de mis interlocutores nos hiciera escuchar un
rap lleno de palabras malsonantes, con una estructura musical sen-
cillísima, interpretado por un cantante con una voz desgarrada y a un
volumen casi ensordecedor, no por ello me atrevería a decirle que este
rap es de mal gusto en sentido absoluto, y que mejor haría en escuchar
a Mozart, cuya música es más sublime. La primera pregunta sería: ¿de
mal gusto para quién? A lo mejor, para los fans del rap que han asis-

tido como público no es de mal gusto; al contrario, es un excelente
rap. Como mucho, mi interlocutor se podría limitar a describir que, en
efecto, las cualidades de esta música son esta y aquella… y a lo mejor
alguna opinión, fruto del conocimiento, cambiara… pero no creo que
ocurriera. Porque en ese estilo de rap, en ese contexto cultural de signi-
ficados compartidos, justamente esas cualidades son las que hacen que
un rap sea considerado como bueno. El camino no es, pues, entrar en
una guerra absurda de culturas y estilos musicales, sino en un diálogo,
en compartir culturas musicales. Posiblemente a mí no me llegue a
gustar el rap nunca, pero puedo entender cuáles son las característi-
cas que hacen que a otra gente sí les guste, y respetarles. Si yo hago
esto, quizás ellos también entiendan por qué a mí me gusta Mozart, si
también les sé explicar cuáles son las características de su música que
yo y otros (que compartimos los mismos significados culturales sobre
Mozart) valoramos.
6.2. La educación musical importa
El «oído musical» se hace, se aprende, se trabaja y necesita, igual que

aprender inglés, de tiempo, paciencia y trabajo constante. Indepen-
dientemente de la facilidad de cada persona, de que «se te dé» peor o
mejor (aspectos genéticos, ambientales, etc.), la respuesta es siempre
la educación musical, el aprendizaje. La educación es la que nos pro-
porciona la igualdad de oportunidades para que todos podamos acceder
a todos los aprendizajes mínimamente necesarios. No he conocido aún
a un profesor de matemáticas que, porque el padre de un alumno diga
«pobrecito, se le dan mal las mates», le deje de enseñar y en su lugar
le permitan cursar otra materia. No se considera, y con buen juicio,
que hay un nivel mínimo de conocimiento matemático al alcance de
cualquier mente sana, que es necesario conocer, y que lo que hay que
hacer es trabajar para adquirirlo. Con la música ocurre exactamente
lo mismo, como con cualquier aprendizaje. Ningún currículo oficial
pretende que un alumno que termine la Secundaria sepa componer
como lo hacía Mozart, pero cualquier adolescente debería haber alcan-
zado un mínimo de conocimientos musicales, es decir, de habilidades
auditivas reales, porque saber música pasa por saber escucharla. Esto
es en principio lo que se supone que debe ser, tal y como la mayoría de
currículos establecen. La realidad, sin embargo, es bien diferente.
La asignatura de música, tanto de Primaria como de Secundaria,
carece actualmente de continuidad suficiente y de un sistema de eva-
luación homogéneo, claro y preciso que vele por que los alumnos ob-
tengan los mismos conocimientos para una misma etapa educativa en
todo el territorio nacional. Esto propicia que las editoriales perpetúen
una equivocada tradición de editar libros de texto basados en la teoría y
la escritura, y con muy pocas actividades musicales que impliquen una
audición consciente, ya sea por medio de la escucha o por medio de la
expresión (actividades de movimiento, de canto o de interpretación con
instrumentos escolares), que, por supuesto, implican también una es-
cucha activa. Curiosamente, a pesar de ello, son muchos los profesores
que siguen usando este tipo de libros de texto donde los niños se dedi-
can a colorear fichas, aprenderse la vida de Mozart y cosas parecidas. El
resultado es que cuando terminan la Secundaria siguen sin reconocer,
en muchos casos, un acorde mayor de uno menor, un compás de 2/4
de uno de 6/8, un clarinete de un fagot, una sinfonía de un cuarteto de
cuerda, etc. No digamos ya si hablamos de haber aprendido a cantar,
bailar o tocar en grupo. Eso sí, se habrán estudiado teóricamente la
diferencia entre un madrigal y un motete, para escribirla en un examen
(aunque no distingan uno del otro al escucharlos) y olvidarla en breve,
porque, tal y como decíamos al principio: «Esto de la música, ¿para qué
me sirve?».
Comencemos por el principio. Anteriormente decíamos que prime-
ro hay que sentir y después saber. La música primero debe «tocarnos» y
luego debe «enseñarnos». Esto no es solo lógico desde el punto de vista
psicológico, sino que también lo es desde el evolutivo. Un niño primero
desarrolla el pensamiento concreto, operacional, y solo después, en la
adolescencia, el abstracto. Por ende, las actividades de educación mu-
sical de Infantil deberían ser fundamentalmente psicomotrices; en esta
etapa no hay nada que escribir, nada que colorear, nada que leer. Los
niños deben sentir la música en su cuerpo, bailando, moviéndose, can-
tando, y siempre de un modo global, combinado con actividades litera-
rias y artísticas (narraciones de cuentos musicales, teatro musical para

niños, dramatizaciones). En mi vida de profesor universitario especia-
lista en educación musical, cuando he visto centros donde enseñaban
«música» a niños de 5 años sentados en sillas y dibujando en una ficha,
siempre he pensado que hay algo que estamos haciendo muy mal.
En Primaria, se puede introducir alguna cosa más relacionada con la
lectoescritura de la música, pero igualmente sin conceptualizar; como
mucho, nombrar, designar, poner nombre a algunas cosas, pero sin de-
finiciones abstractas, sin conceptos. La experiencia musical activa debe
seguir ocupando el 90 por ciento de las actividades. Cuando hablo de
experiencia me refiero a tocar, bailar, cantar (lo cual siempre implica
escuchar), y también actividades de discriminación auditiva, pero sin
abstraer. Las actividades de audición de esta etapa, más que dirigidas
a la cabeza, al intelecto, lo deben estar al corazón, a las emociones, y
la discriminación debe ser concreta y vinculada a actividades físicas,
de movimiento corporal. Se trata de que los niños se vinculen emocio-
nalmente con la música y comiencen poco a poco a entenderla, pero
con un sistema de reconocimiento concreto; por eso, lo ideal es que las
actividades de audición se hagan desde el movimiento. Jaques Dalcroze
(pedagogo suizo de principios de siglo xx) entendió esto muy bien, y
para que los niños distinguieran un sonido agudo de uno grave, no les
puso a hacer fichas, sino que les puso a bailar. Mientras se baila ¡nece-
sariamente hay que escuchar!
La etapa de Secundaria, una vez que los niños hayan tenido una eta-
pa de Primaria rica en experiencias musicales, es la idónea, para poco a
poco ir construyendo algo de teoría musical, avanzar un poco en la lec-
toescritura y adentrarnos, siempre a partir del conocimiento concreto,
en la cultura musical, primero entendiendo la cultura musical del entor-
no en el que viven los alumnos, para después, a partir de ahí, echar un
vistazo a otras culturas musicales, no solo de otras regiones sino de otras
épocas. Esto nos puede permitir realizar actividades de audición más
analíticas, pero centradas siempre en la música, en los elementos y con-
tenidos concretos que hay que escuchar. Toda la teoría que aprendan
debe estar supeditada a explicar solamente aquello que puedan discri-
minar con el oído. Poner palabras y definiciones a la experiencia sonora.
Hablar sobre lo que sabemos escuchar y «entender» con nuestro oído.
Por eso, que los alumnos redacten su propio diccionario musical, que
ellos mismos escriban sus propias definiciones, es mucho más efecti-
vo y significativo que tener que memorizar las definiciones académicas
de los diccionarios musicales. Dejemos la academia musicológica para
la universidad, por favor. En la enseñanza general, todo debe hacerse
siempre con un sentido pedagógico, partiendo de las necesidades de los
alumnos y del contexto. Curiosamente, solo teniendo en cuenta a las
personas y al contexto es como podemos llegar a los contenidos. Y cuan-
do se llega a los contenidos, hay aprendizaje. Y cuando este aprendizaje
se produce y los alumnos lo saben, son conscientes de ello, entonces
hay metacognición. La metacognición es la mejor motivación que existe
en la adolescencia. Los adolescentes respetan las asignaturas en las que
aprenden, no en las que pierden el tiempo. Ahora bien, el reto de la asig-
natura de música es que para que ese aprendizaje se produzca, primero
necesitamos tener en cuenta el perfil psicológico de los alumnos y el
contexto social (ambiente escolar) en el que se encuentran.
Figura 99. Un coro escolar es una excelente actividad educativa.
Un educador musical, para poder diseñar un plan adecuado a sus

alumnos, necesita conocer el contexto humano y social en el que en-
seña. Para ello, necesita aprender a investigar sobre su propia práctica.

Los profesores que piensan que con modelos exclusivamente repro-
ductivos pueden llegar muy lejos se equivocan. Cada contexto educa-
tivo constituye en realidad un modelo curricular propio sobre el cual el
docente puede y debe influir, para transformarlo, mejorarlo, cambiarlo.
La acción del docente debe ser transformadora. La educación es estar
abierto al cambio permanente de una forma activa y consciente. Negar-
se a cambiar es negarse a aprender. Ahora bien, no podemos cambiar
lo que no conocemos. Por eso, hoy en día se ha vuelto imprescindible
investigar sobre la propia práctica docente, sobre el propio contexto
educativo. Esto es lo que se llama la investigación-acción. Ya no hay
recetas universales. Cada docente está llamado a transformar la reali-
dad educativa en la que trabaja desde el conocimiento profundo de las
causas y circunstancias de esa realidad, para así poder diseñar un plan
de acción educativa que se adapte y reajuste de forma permanente a la
evolución del alumnado.
Por ejemplo, uno de los aspectos sistemáticamente ignorado por los
profesores de música (por falta de investigación sobre la práctica docen-
te) es el que tiene que ver con el cambio o muda de la voz, el cual, por
otra parte, está ampliamente estudiado (científicamente hablando) en
ambos sexos, tanto desde el punto de vista fisiológico como del didác-
tico-musical, el social y el psicológico. Sin saber cómo es la voz de un
adolescente no se puede abordar este proceso con éxito. Toda la prácti-
ca coral escolar, tanto el repertorio como la didáctica coral en general,
debe adaptarse a las necesidades de los adolescentes. Se trata de poner
a la persona en el primer plano. Los profesores de música idolatran el
repertorio muchas veces sin saberlo, olvidándose del trasfondo huma-
no y educativo. Un chaval de 13 años no es un «instrumento vocal» al
servicio de un director de coro. Un chaval de 13 años es, ante todo, una
persona que se está formando. Esta es la diferencia. Los profesores de
música actuamos muchas veces con un modelo artístico trasladado a
la escuela, lo cual es un error tomado al pie de la letra. Por eso, a mí
no me gusta hablar de «directores de coro escolares» o «profesores de
música» sino más bien de educadores corales o educadores musicales. La
didáctica de la música escolar debería estar al servicio de las necesida-
des fisiológicas, psicológicas y sociales de nuestros alumnos. En el caso
del canto coral escolar, esto implica una revolución total a la hora de
plantearse la construcción de un currículo coral en un centro educati-
vo, el cual debe basarse en el conocimiento del desarrollo laríngeo en
ambos sexos, la contextualización social y el diálogo personal con nues-
tros alumnos. Debemos conocer permanentemente sus expectativas y
necesidades e ir desarrollando el plan que necesitan para crecer como
cantantes. Si ponemos el foco en las personas, finalmente los alumnos
irán adquiriendo las habilidades vocales de una forma compatible con
el desarrollo armónico de su personalidad, lo que les permitirá abordar
nuevos retos, nuevos repertorios. Así es como crece un proyecto coral
escolar (y, por ende, cualquier proyecto musical escolar) cuando este se
construye «desde abajo hacia arriba».

Capítulo 7. Un mar de músicas
7.1. ¿Música folk, urbana o simplemente comercial?
Hoy en día, la música está muy «mezclada», hay músicos de todo tipo
interpretando repertorio de todo tipo. Muchos músicos de pop, como
Bono (U2), Sting o Paul Simon, se han acercado a la música «étnica»
o música folk, colaborando con músicos de música tradicional afri-
cana, asiática, etc. Por otra parte, muchos músicos provenientes de
la música tradicional han conseguido irrumpir en el panorama de la
música comercial gracias a introducir elementos (instrumentos, temas,
amplificaciones, etc.) del rock/pop en la música tradicional, como han
hecho por ejemplo Hevia, Carlos Núñez, Aljibe o los Chieftains. En el
flamenco ha pasado lo mismo, hoy en día hay muchos grupos de fusión,
y lo mismo ocurre en la música vasca de txalaparta, y en fin, en tantos
y tantos estilos. También hay muchos músicos que tocan instrumentos
antiguos o clásicos y terminan grabando un disco con música más
comercial, más moderna, pero sin renunciar a su instrumento. Andreas
Wollwenweider, arpista, es un ejemplo de esto. Por lo tanto, por un lado
se intenta «vender» un sonido autóctono, que tenga algo de original, de
tradicional, mientras que, por otro, se intenta actualizar esta música
para hacerla más apta, comercialmente hablando, para los tiempos que
corren.
Por otra parte, la música urbana ha pasado también por un proceso
de descontextualización. Las antiguas «bandas de garaje» han pasado a
grabar en los estudios profesionales, a elaborar sus propias maquetas y a
promocionarlas en la web. El sonido digital ha suplido al analógico. Las
grandes discográficas han tenido que reajustar su negocio, y en general,
205
© Joseph Sohm / Shutterstock.com
Figura 100. La música tradicional se ha estandarizado.
el tiempo de las grandes bandas ha pasado. Los Rolling, los Beatles,

marcaron una época, un estilo, crearon tendencias enormes, que lue-
go fueron seguidas por una multiplicidad de agrupaciones, estilos, los
cuales crearon grupos urbanos, con episodios de algunas confrontacio-
nes no exentas de violencia en muchas ciudades occidentales. Todos
conocemos este fenómeno. Un fenómeno social, además de musical.
Podríamos redefinir una historia de la música popular urbana con una
multitud de temas míticos que han pasado a la historia de la memoria
colectiva, que han marcado a generaciones enteras, donde la industria
cultural predominante, la anglosajona, ha colonizado la cultura musical
popular europea casi por completo.
Sin embargo, este modelo toca a su fin. Cada vez, con más rapidez,
surgen artistas prefabricados por un manager y una productora, que
completan una fugaz vida musical en pocos años, para ser rápidamente
sustituidos por otros. Una cultura musical de consumo rápido, de la
cual, por otra parte, el gran público comienza a ser consciente, comien-
za también a cansarse. Por eso, cada vez son más las personas que ya
no saben muy bien qué escuchar y vuelven a la música de su juven-
tud, a la de siempre, y terminan encerrándose en una cultura musical
propia, casi personal. Curiosamente, en la era de la música global es
cuando estamos creando un microcosmos musical personal que va con
nosotros en nuestro reproductor MP3, en nuestro móvil. A esto hay
que añadirle aún otro reto, y es el que tiene que ver con los derechos
de autor. Existe una gran controversia sobre esto, pero los medios de
distribución han cambiado y ahora se ha impuesto el pago por escucha
en multitud de servidores de música online. Estos sistemas permiten
ofrecer una fonoteca inmensa a los usuarios sin infringir las leyes rela-
cionadas con la propiedad intelectual. Y por si fuera poco, en medio de
esta vorágine, aparecen los músicos que optan por la autoproducción.
Abrirse hueco en el mercado no es fácil, y por eso muchos de ellos op-
tan por la fusión como una forma de llamar la atención sobre el público,
que está literalmente saturado.
© Everett Collection / Shutterstock.com
Figura 101. Rolling Stones.
Por esta razón se opta por combinar agrupaciones «clásicas» tocan-

do repertorios «modernos» y viceversa. Anteriormente hemos hablado
de sinfonity, pero hay muchos más grupos que hacen cosas parecidas,
Capítulo 7. Un mar de músicas 207

mezclando repertorios clásicos con instrumentos modernos, ya sea aña-
diendo una batería o un bajo eléctrico, etc. Muchas orquestas de baile
en los ochenta optaron por esta vía. En la música coral, sin embargo,
encontramos propuestas más interesantes, en mi opinión. Hay distintos
grupos o cantantes que han optado por cantar arreglos corales prove-
nientes de músicas muy distintas, todos a capella (sin acompañamiento
instrumental). He aquí algunos ejemplos interesantes, muy diversos,
que te recomiendo escuchar:
•• King Singers: este grupo británico dedicado a la música antigua

tiene un disco con arreglos vocales de música de los Beatles,
algo delicioso de escuchar.
•• Swingle Singers: grupo vocal de origen francés, fundado en los
años 60, con una numerosa discografía de arreglos vocales de
obras instrumentales de distintos compositores clásicos: Bach,
Mozart, Telemann, etc.
•• Manhattan Transfer: grupo vocal norteamericano de los años se-
tenta que tiene distintos arreglos a capella de música jazz, fusión
y pop.
•• Vocal Sampling: grupo cubano de los años 90 que canta a capella
repertorio tradicional de Cuba.
•• Bobby McFerrin: cantante norteamericano, con una extensión
de voz de cuatro octavas, combinando voz de pecho y falsetto. En
sus discos él mismo graba todas las voces del arreglo a capella
correspondiente. Se hizo famoso por su versión de Don’t worry,
be happy.
•• Pentatonix: grupo actual a capella, norteamericano, especializa-
do en versionar música pop, incluyendo la parte de percusión
por medio de la técnica del beat-box. Se hicieron virales por su
popurrí Evolution of music.
•• Van Canto: grupo coral especializado en música de hard rock y
transmetal.
•• Carmel-A Capella: grupo coral femenino especializado en can-
tar arreglos a capella de música clásica.
•• Voca People: grupo coral-teatral que combina el canto a capella
de distintos repertorios con una puesta escena dramatizada.
•• Local Vocal: grupo danés a capella especializado en versionar
música nórdica.
•• Ps22 Chorus: coro de niños de un colegio de Primaria neoyor-
quino, especialistas en versionar todo tipo de temas pop. En
EEUU se han hecho muy populares y han participado en distin-
tos shows y galas televisivas.
•• Scala and Kolacny Choir: coro femenino belga, dirigido por los
hermanos Kolacny. Tienen distintas versiones corales de temas
pop legendarios, acompañadas al piano.
© s_bukley / Shutterstock.com
Figura 102. Grupo a capella norteamericano Pentatonix.
7.2. Cables y amplificadores
La aparición de la era electrónica ha supuesto el desarrollo de la cien-

cia de la grabación del sonido, algo que nunca estuvo al alcance de los
músicos y compositores clásicos. Por ejemplo, Beethoven jamás pudo
volver a escuchar una interpretación pasada, y el público tampoco, por
supuesto. La música solo existía en el momento y lugar de ser interpre-

tada. Para ellos, tener la posibilidad de registrar el sonido era ciencia-
ficción, y esto era determinante en su forma de componer y de pensar
sobre música. ¿Hubiera compuesto Mozart del mismo modo a como
lo hizo si hubiera sabido que su música quedaría grabada y se podría
volver a escuchar una y otra vez? Nunca lo sabremos, pero es bastante
razonable pensar que todos ellos componían sabiendo que esa opción
no era posible. Y considerar esa posibilidad ya es bastante por ahora.
Si tenemos que pensar cómo comenzó la aventura por «capturar»
el sonido, tenemos que remontarnos a 1878, cuando el americano
Thomas Alva Edison patentó el fonógrafo, una máquina sonora que
funcionaba activando un cilindro de cera que había sido previamen-
te grabado en su superficie y que se manipulaba originalmente con la
mano. A continuación, Edison motorizó la rotación del cilindro para
obtener una velocidad regular y comenzó a duplicar el cilindro original,
produciendo un molde, una copia perfecta. En 1888, continuando en
la misma idea, el alemán Émile Berliner (más tarde, fundador de la dis-
cográfica Deutsche Grammophon) fabricó el gramófono. Este sistema
utilizaba un disco plano sobre el cual se grababa el sonido, en forma de
espiral. Aunque el sonido del gramófono era de menor calidad que el
del fonógrafo, lo cierto es que el disco se reproducía con mayor facili-
dad. Esta deficiencia sonora se fue mejorando progresivamente y, como
reproducirlo era mucho más fácil, el disco plano se volvió un formato
estándar porque su duplicación era más fácil y mucho más barata que
el cilindro de Edison.
Así se continuó durante algunas décadas, con el mismo sistema pero
añadiendo mejoras progresivas a los discos, hasta que en los años 30 el
principio de grabación ya se había establecido en torno a la grabación
de surcos en los discos. Posteriormente se hacía girar el disco y al dar
vueltas se convertían dichas señales en sonido. Los discos se fabricaron
inicialmente en un metal llamado shellac, cuya capacidad de grabación
era de unos 5 minutos, haciendo girar el disco a 78 vueltas por minuto.
Este sistema siguió adelante hasta que se perfeccionó, algunos años
más tarde, en 1948, por un grupo de trabajadores de la compañía de
radio y televisión norteamericana CBS, que inventaron el LP (Long
Play), que podía contener hasta 20 minutos de música, haciendo girar
el disco a 33 revoluciones por minuto (rpm). Para permitir tal capaci-
dad los surcos se tuvieron que estrechar, razón por la cual se abandonó
la fabricación en shellac y su grabado se tuvo que realizar en un material
diferente. Así fue como apareció el disco de vinilo. Como se trataba
de un líquido, la impresión se volvía más fácil y además presentaba otra
ventaja: el vinilo era capaz de reproducir toda la gama de frecuencias
audibles, algo desconocido hasta la época.
Figura 103. Gramófono.
Poco después, la discográfica RCA Victor introdujo una variante:

se trataba de un disco más pequeño de 45 rpm, que con el tiempo se
llamaría single play. Funcionaba como el LP pero no contenía más que
unos pocos minutos de música. El vinilo ha seguido activo hasta la
aparición del disco compacto y todavía hay técnicos de sonido que afir-
man que ningún soporte digital ha conseguido la calidad que se llegó a
obtener con el vinilo. El debate sigue abierto.

A mitad de los años 60, llegó al mundo la cassette, una cinta conti-
nua que funcionaba gracias al electromagnetismo. Para grabar el sonido
se enviaba una corriente eléctrica que producía un campo magnético
sobre la banda. Para leer la cassette solo hacía falta hacer lo inverso.
La cassette ofrecía una mejor calidad de sonido y se podía borrar y re-
grabar. El sonido reproducido tanto por la cassette como por el disco de
vinilo era un sonido de tipo analógico. Se llama así porque el sonido
final obtenido es análogo a su señal original. En ambos casos, las vi-
braciones de las ondas sonoras se captaban por un micrófono para ser
posteriormente grabadas y transformadas en señales eléctricas (en el
caso de la cassette se grababan electromagnéticamente, como ya hemos
dicho). Posteriormente estas señales eléctricas se volvían a convertir en
ondas sonoras, al reproducir el soporte (ya fuera la cinta de cassette o el
disco de vinilo).
El siguiente paso importante fue el Disco Compacto, que apareció

en el mercado a principios de los años 80 en los laboratorios de Philips
y Sony. Con el disco compacto apareció la generalización del sonido
digital en el mercado internacional. La señal ya no es analógica sino
que se traduce en un código numérico, a partir de una sucesión de
informaciones binarias simples: una serie de «0» y «1». El CD-audio se
presentó como un pequeño círculo de unos 12 cm de diámetro, sobre
el que se grababa en una sola cara. Es curioso que la lectura se reali-
zara al revés que en los discos de vinilo, es decir, desde el centro del
disco hacia el exterior del mismo. La banda de frecuencias del CD de
audio suele ir desde 20Hz a 20KHz. Todas las frecuencias superiores a
20 KHz se desechan, lo que sería la causa de la pérdida de calidad del
sonido, según los detractores del audio digital, que afirman que el CD
produce un color «oscuro» del sonido. Por otra parte, la lectura de los
datos se realiza mediante un rayo laser, lo que mejora su conservación
y durabilidad.
Actualmente, el sonido digital conoce muchos y distintos forma-
tos, y se suele almacenar en tarjetas de memoria, discos duros por-
tátiles, dispositivos digitales, teléfonos móviles, ordenadores perso-
nales, tablets, etc. El tipo de archivo de encapsulación del sonido
digital ofrece actualmente distintos codex de muestreo y compre-
sión (MP3, WMA, VOC, WAC) que son más o menos compatibles
en relación a los distintos softwares y sistemas operativos del merca-
do. Lo que tienen en común todos ellos, tal y como hemos descrito,
es que finalmente se guardan en un tipo de memoria electrónica,
como las pequeñas tarjetas de memoria «smartmedia», etc. El soni-
do digital reproduce la onda sonora a partir de un archivo de datos.
Consecuentemente, la grabación de la señal de audio se produce
mediante su conversión en una secuencia de números de tal manera
que la señal original pueda ser recuperada a partir de la secuencia
numérica. Para poder llevar a cabo este proceso es necesario dispo-
ner de un hardware especializado, es decir, las tarjetas digitales de
sonido. Estas disponen de circuitos electrónicos integrados que to-
man muestras de la señal original de la onda, aplicando una determi-
nada frecuencia de muestreo para finalmente convertirlas en dígitos
con un determinado nivel de comprensión (nivel de reducción de los
datos muestreados), que más tarde se guardarán en soportes digitales
(DVD, CD, etc.). Las muestras que se toman de la señal de sonido
se consiguen midiendo la amplitud de la señal eléctrica un número
determinado de veces. La frecuencia de muestreo es la cantidad de
mediciones que se realizan por segundo (siendo la unidad de fre-

cuencia el Hertzio) y la que se suele utilizar en los CD es de 44100
Hz (44100 muestras de la señal sonora por segundo).
Otro parámetro importante en la toma de muestras es la resolu-
ción, que hace referencia a la exactitud de las medidas efectuadas.
La resolución es el número de bits utilizados para almacenar cada
muestra de la señal sonora. Una resolución de 16 bits es lo que sue-
le tener un CD de audio estándar. Por otra parte, tal y como hemos
mencionado anteriormente, a la hora de realizar el muestreo, este
se puede convertir, con o sin pérdida de información. Así, distingui-
remos los distintos tipos de sonido según conlleven o no una mayor
pérdida de información. Los archivos de sonido con pérdida son los
que utilizan una cantidad de información menor para representar la
señal sonora original. Son los que llamamos comúnmente «sonido
comprimido». Suelen utilizar un algoritmo de compresión que hace
que no se pueda reconstruir de manera exacta la información original
del archivo, aunque el resultado final se parezca lo suficiente como
para ser perfectamente reconocible por un oído humano. Entre estos
formatos tendremos: MP3, MPEG-1, Audio Layer 3, ACC, Ogg, Real
Audio, WMA. Estos formatos tienen la principal ventaja de ocupar
bastante menos espacio de memoria en los soportes donde se alma-
cenan estos datos.
Por otra parte, los «archivos de sonido sin pérdida» permiten una
compresión sonora sin pérdida de datos, tal y como cabe deducir por su
nombre, por lo tanto, no pierden calidad. Ahora bien, ocupan una gran
cantidad de espacio de memoria en los soportes donde se almacenan
(excepto el MIDI, que es un caso especial). Entre ellos tenemos por
ejemplo: AIFF, FLAC, WAV o WAVE y MIDI.
Por otra parte, a la hora de grabar el sonido, existen varios tipos de
micrófonos que corresponden a usos profesionales diferentes: entre-
vista, toma de sonido de ambiente, grabación de instrumentos de músi-
ca, etc. Algunos criterios que hay que tener en cuenta a la hora de elegir
un micrófono podrían ser los siguientes:
a) La sensibilidad. La sensibilidad de un micrófono representa su

potencia de amplificación, que se calcula en base al nivel sonoro am-
biental.
b) El soplo. Es el ruido que hace el micrófono por sí mismo, normal-
mente producido por la disipación de su propia señal de alimentación.
c) La curva de respuesta. Un micrófono no capta todas las frecuen-
cias de la misma manera. Cada uno tiene su propio perfil, y al igual que
los ecualizadores, privilegia los medios y/o los agudos.
d) La directividad. Es la zona preferencial en la que el micro capta
los sonidos. La directividad puede ser de varios tipos:
•• Omnidireccional: suele ser cuadrado o rectangular, el micrófono
capta el sonido de forma uniforme a 360º. Es muy apropiado
para grabar sonidos de ambiente.
•• Cardioide: redondo, graba hacia adelante, privilegia las fuen-
tes sonoras situadas delante del micrófono. Utilizado para el
canto, la grabación de instrumentos, etc.; es el micro más po-
pular, el más comercializado. La apariencia de su diagrama de
captación sonora hace que se le llame cardioide (en forma de
corazón invertido). Este micro tiene una variante llamada «hí-
percardioide», que es prácticamente igual que el cardiode, pero
con una zona sonora un poco más estrecha y un pequeño lóbulo
posterior.
•• Canon: parecido al cardioide, pero con una fuerte directividad
hacia delante para captar sonidos apuntados incluso a una larga
distancia. Se utiliza en la toma de sonido profesional (toma de
sonido de voz en espacios abiertos, por ejemplo, como en una
película, toma de declaraciones en la calle, etc.). Son los típicos
micrófonos enormes, a veces alargados, que se ven en las ruedas
de prensa, por ejemplo.
•• Bidireccional: el micrófono bidireccional solo se utiliza para
aplicaciones particulares, como la toma de sonido en estéreo en
entrevista. Suele tener forma de T.
e) El tipo de micrófono, según necesite o no fuente de alimentación
externa:
•• Micrófono dinámico: aconsejado para la toma de sonido cercana
(el canto en escena): no necesita fuente de alimentación.
•• El micrófono de condensador: aconsejado para grabación en es-
tudio. Gran fidelidad de reproducción. Necesita una fuente de
alimentación exterior.

Figura 104. Micrófono dinámico.
Figura 105. Micrófono de condensador.
Por otro lado, hablamos de amplificación del sonido cuando de-
seamos amplificar una señal eléctrica, para obtener una potencia sufi-
ciente para hacer resonar una caja o altavoz. Un altavoz puede diferir
de otro en el número de canales, la potencia, los filtros y el realce de
graves, como la función bass boost. Cuando el altavoz recibe la señal
eléctrica, la convierte en sonidos audibles. Está compuesto por un mo-
tor que transforma las vibraciones eléctricas en vibraciones mecánicas;
una membrana que vibra bajo la acción del motor (que es la que comu-
nica las vibraciones mecánicas al aire para que puedan ser captadas por
nuestro tímpano); un difusor de ondas (orienta la distribución de las
ondas en el aire), y una pantalla (bafle o caja) que impide las interferen-
cias entre las ondas emitidas por las dos caras de la membrana vibrante.
Existen en el mercado, igualmente, altavoces especializados en deter-
minadas bandas de frecuencia. Cada altavoz es idóneo para reproducir
cierto tipo de frecuencias. El sub-woofer es un altavoz especializado en
graves, por ejemplo.
Figura 106. Altavoz subwoofer.

Para terminar diremos que dentro del concepto actual de alta fide-
lidad (Hi-Fi) hay dos procedimientos comunes a todos los dispositivos,
que son, por este orden, la estereofonía y la ecualización. La primera
tiene que ver con la bidireccionalidad de la percepción auditiva del
oído humano, es decir, que nuestro cerebro es capaz de localizar la
fuente emisora del sonido gracias a que hay un ligero desfase de onda
entre un oído y otro. La estereofonía simula este efecto y el oyente tie-
ne la sensación de percibir el sonido de forma panorámica, envolvente,
lo que le da una gran sensación de realismo.
La segunda tiene que ver con la banda de frecuencias que podemos
percibir. Nuestro oído percibe sonidos comprendidos entre 20 Hz y
20.000 Hz. Por ello, sobre este rango o banda de frecuencias se reali-
zan las distintas manipulaciones de ecualización y de filtrado. La idea
de ecualización es la que tiene que ver con el hecho de disminuir o de
aumentar el nivel sonoro (en decibelios) de ciertas frecuencias en detri-
mento de otras. Así, podríamos aumentar los graves para dar cierta re-
dondez a un sonido, o bien aumentar las frecuencias medias para darles
más presencia, o quizás aumentar los agudos para volver el sonido más
cristalino, o disminuir los bajo-medios para dejar más sitio a los graves,
o incluso disminuir ciertas frecuencias indeseables, etc.
Es evidente que la ecualización ofrece muchas posibilidades a cada
uno de nosotros, que podríamos crear así todo un vocabulario subjetivo
alrededor de nuestras impresiones sonoras para poder así realizar un
ecualizado personal en base a nuestras preferencias. Ahora bien, como
todas las impresiones personales, las preferencias de ecualización tam-
bién son muy subjetivas. Efectivamente, la ecualización no es una cien-
cia exacta y cada uno puede modificar las frecuencias según sus per-
cepciones y gustos, modificando así el timbre del sonido. Desde este
punto de vista, cada vez que manipulamos el ecualizador de nuestro
reproductor ¡estamos jugando a ser nuestro propio técnico de sonido!
Por último, otro ámbito importante a tener en cuenta es el de la
informática musical, la cual actualmente se basa en el protocolo MIDI
(Musical Instrument Digital Interface), que no es otra cosa que una
interface que transmite datos digitales con información sobre el sonido,
pero que no transmite audio, tan solo datos. El MIDI lo usan los instru-
mentos digitales para «entenderse» con el software de los ordenadores.
Es un protocolo de intercambio de datos. Posteriormente, estos datos
harán que los instrumentos digitales, por medio de sus tarjetas de soni-
do, «suenen», produzcan una señal eléctrica que se convierta de nuevo
en mecánica, acústica, cuando llegue a un altavoz. Uno de los tipos de
software musical (que trabaja con el protocolo MIDI) más comunes
son los secuenciadores, que, en su origen, son un tipo de programas de
ordenador que permiten grabar digitalmente la información musical; es
decir, graban información MIDI, datos, no sonido. Los secuenciadores
cuentan con todas las ventajas de las antiguas grabadoras multipista a
las que añaden la gran flexibilidad de edición sonora que ofrecen los
secuenciadores. Así, este tipo de software permite editar toda la obra
en conjunto, modificando, por ejemplo, el «tempo» de reproducción de
la misma sin por ello variar su afinación; destacar un instrumento sobre
el resto, etc.
Figura 107. Mesa de mezclas.
La entrada de los datos que usa el secuenciador, a través de la tarjeta

de sonido, se convertirá en una onda sonora, y esto se puede realizar
a través de un instrumento electrónico provisto de salida MIDI, o por

medio de la importación de un fichero MIDI. Por otra parte, la mayor
parte de los secuenciadores, al menos a partir de los de gama media
en adelante, incorporan funciones de notación musical convencional,
pudiendo, por ejemplo, imprimir la partitura general. Hay que añadir,
además, que actualmente los secuenciadores permiten grabar sonido
real (en formato de onda), como la voz, o instrumentos acústicos, y
también, claro está, instrumentos eléctricos. Para grabar a partir de
una onda sonora, el ordenador controla la señal eléctrica generada por
un micrófono, o cualquier otro instrumento, que puede ser acústico o
electrónico. En este caso los sonidos grabados pueden ser editados con
software específico, que lo convierte en datos (sonido digital). General-
mente las marcas proveedoras de programas secuenciadores también
comercializan otro tipo de software complementario que facilita que
el secuenciador se integre con las herramientas de edición de sonido, de
manera que pueda acceder a las mismas de forma instantánea, y los
de más alta gama ya incluyen las herramientas de edición de sonido en
el mismo programa, a veces por medio de una tarjeta de sonido externa,
que incluye tomas de audio y microfonía.
Los editores de partituras son otro tipo de programas relacionados
con la informática musical, pero en este caso diseñados de manera es-
pecífica para manipular la notación musical. Del mismo modo que en
los secuenciadores la entrada de datos MIDI que el editor convertirá
en notación musical estándar se puede realizar por medio de un ins-
trumento electrónico provisto de salida MIDI, la importación de un fi-
chero MIDI, o incluso a través del teclado alfanumérico del ordenador
e incluso el ratón. La mayor parte de las funciones entre los secuen-
ciadores y los editores de partituras son comunes. Entre ellas destacan
las funciones de edición habituales, como la inserción de notas y otras
grafías musicales, la reproducción de la partitura, la modificación de los
parámetros de tempo, voces, transposición, cambios de pantalla, etc.

Capítulo 8. ¿Y ahora qué?
Cuánta gente hay que, en un momento dado, decide retomar algunos

estudios musicales olvidados, o bien comenzar a estudiar música «des-
de cero». Quiero decir que no hay nada que nos lo impida. Cualquier
momento es bueno. Siempre habremos oído que la música hay que es-
tudiarla desde niño. Nada menos cierto. Hoy en día, las escuelas de mú-
sica han llevado la práctica musical a todas las edades, y la idea de que
solo se puede tocar un instrumento desde pequeño, porque es la única
opción de llegar a ser músico profesional, está superada hoy en día.
Bien es cierto que para poder llegar a ser músico de orquesta clásica
profesional, hay que empezar pronto, cuanto antes, mejor, porque la
competencia internacional es brutal, y las orquestas, muy pocas. Pero
no es menos cierto que esta vía es cada vez más minoritaria.
Hoy en día existen muchísimas salidas profesionales en el mundo de
la música que pueden ser desarrolladas desde la edad adulta y que en
la mayoría de los casos requieren de una formación profesional ad hoc
y el manejo de un instrumento, o la voz, hasta cierto punto. Es decir, se
puede ser técnico de sonido, productor, archivista musical, profesor de
música de instituto de Secundaria, compositor de música multimedia,
maestro de música de Primaria o Infantil, musicoterapeuta, crítico mu-
sical, educador musical generalista o especializado en educación musi-
cal temprana, periodista especializado en música, compositor clásico,
editor de partituras, etc. Y todas estas especialidades se pueden llevar
adelante con algo de práctica instrumental aparte (con una guitarra,
un piano) o habiendo cantado en un coro, o tocando percusión en un
grupo, con tus amigos o en tu casa con una batería digital, o usando tu
PC para componer, etc., ¡actualmente hay tantas posibilidades! Incluso
223
para ser profesor de iniciación a un instrumento acústico no es nece-
sario ser un virtuoso, sino sobre todo saber didáctica del instrumento,
dotes comunicativas y vocación por la enseñanza. Solamente el que
quiera ser exclusivamente intérprete o profesor de instrumento a un
nivel profesional o superior debe, por supuesto, consagrarse al estudio
y práctica del instrumento. Para el resto de especialidades, no es estric-
tamente necesario hacerlo, y aunque no está de más, en realidad, una
experiencia musical completa más o menos ecléctica en otros ámbitos
puede ser igualmente suficiente.
Por otra parte, una opción que gana fuerza en todo el mundo es la
enseñanza online. Por medio de ella hoy en día es posible cursar estu-
dios superiores de música y posgrados. La enseñanza online permite
asimilar todos los contenidos de aprendizaje necesarios para todas las
especialidades de la música. Actualmente hay universidades que ofre-
cen clases de instrumento por internet, donde los alumnos se graban
y tocan en directo para sus profesores. La presencialidad ya no es un
requisito en la enseñanza individual.
Para concluir debemos hablar juntos de la asistencia a los concier-
tos. Es importante que reservemos un tiempo para ir a conciertos y
escuchar música en vivo. No solamente de la música que conocemos,
sino de la que desconocemos también. Por medio de las redes sociales
es más o menos sencillo estar al tanto de la agenda y la programación
cultural del teatro de tu ciudad, o centro cultural, instituciones escé-
nicas, etc. Aprovecha los conciertos gratuitos para ver de todo, todo lo
que puedas. Y en cuanto a los conciertos de pago, selecciona bien lo
que ves. Consulta la biografía de los músicos, mira sus críticas en la
web. Aprende a seleccionar. Mientras estés en el concierto, además de
olvidarte del móvil, concéntrate en escuchar. En el caso de la música
clásica, los músicos van tradicionalmente de negro para simbolizar que
ellos no son lo importante, sino la música que interpretan. De lo que
se trata no es de ver la orquesta, por vistosa que sea, sino de escuchar
la música. Esto parece evidente, pero casi siempre cuesta. La razón es
que somos muy visuales, estamos tan acostumbrados a mirar, que la
vista eclipsa todo lo demás. Por eso, acostúmbrate a no mirar constan-
temente a los músicos y, de vez en cuando, fija tu vista en otros sitios,
en un punto muerto incluso, y deja que la música te alcance. Sal con tu
oído al encuentro de la realidad sonora de cada instante del concierto,
tal y como nos dijo Leonard Bernstein: «La música simplemente es.
Es un montón de notas y sonidos bellos que se unen de una forma tan
estupenda que al escucharlos nos producen placer» (1962, p. 29).
En un concierto, simplemente intenta acallar la mente y relajarte,
la música y tu memoria harán el resto, no te preocupes. Piensa que la
música no entra por tus oídos, sino por los poros de la piel y que en
realidad estás escuchando con todo el cuerpo, como si te estuvieras de-
jando empapar por una lluvia de sonidos. Deja que la música masajee
tu sistema nervioso. Piensa que estás en un spa de sonidos. Relájate
y disfruta. Y cuando salgas del concierto, comparte tu impresión con
los demás, observa las caras de la gente, no solo lo que opinan, sino
cómo se expresan, aprende a captar cómo se sienten tras un concierto,
porque ese es el poso que la música nos deja: un estado de ánimo, un
suspiro en nuestra conciencia, un brote fugaz de energía, un recuer-
do emocional. Al final, no importa la historia que el compositor nos
quiso contar, porque la música nunca trata de cosas, es un «lenguaje
sonoro sin significado» (recuerda que lo mencionamos en el prólogo),
lo cual implica en sí mismo cierta contradicción, lo sé. En realidad,
el significado es subjetivo, simbólico, abstracto, y al final es otorgado
de forma personal por cada oyente. Por eso una misma música tendrá
significados distintos para dos personas diferentes, tal y como ocurre
de hecho, con cualquier manifestación artística. El significado musical
de cada obra o pieza musical es como un viaje, cuya hoja de ruta fue
trazada inicialmente por el autor/compositor, todos los gastos del hotel
y el avión han sido pagados por los músicos/intérpretes, y el cliente
que finalmente lo disfruta es cada oyente que lo escucha y finalmen-
te evalúa si el viaje le gustó. Cada uno de nosotros completa (podría-
mos decir incluso que construye) el significado musical de la música
que escucha. Por eso es tan importante tener experiencia en escuchar
conscientemente la música. Un viajante experimentado tiene más he-
rramientas para valorar adecuadamente cada nuevo viaje en el que se
embarca. Su experiencia como «ciudadano/a del mundo» será cada vez
más rica en matices. Lo mismo pasa con la música. Cuanta más música
escuchas y comprendes (emocional e intelectualmente), más rica es tu
cultura musical personal, lo que te permite otorgar nuevos, sutiles y
Capítulo 8. ¿Y ahora qué? 225

profundos matices a cada nueva pieza musical que escuchas. Sal de tu
pequeño país musical en el que te encuentras y explora otros horizon-
tes. Conviértete en un «habitante musical global». Escucha de todo,
sin prejuicios y con experiencias de calidad. Escucha mucho y escucha
bien. La calidad de la sensibilidad del oyente determina la calidad de su
experiencia estética en relación a la música. Recuerda que el aspecto
artístico de la música vive siempre en lo sutil.
Coda
Este pequeño glosario pretende servir de recordatorio de los términos

vistos en el libro, pero tan solo es un breve punto de partida un tanto
informal. Las definiciones pretenden intencionadamente ser, ante todo,
descriptivas, comprensibles y concretas (por lo que no son demasiado
abstractas o escolásticas). Te animo a que sigas elaborando tu propio
glosario musical, consultes otros diccionarios musicales en internet, etc.
A capella: solo voces, sin instrumentos.

Acento: singularización de una nota dentro de un entorno musical uni-
forme, lo que provoca que esa nota concreta se perciba de modo
diferenciado. Puede ser de intensidad (porque suena más fuerte
que el resto), de altura (porque es más aguda o grave que el resto)
o de timbre (porque es interpretada por un instrumento diferente
al resto). Cuando el acento se vuelve periódico y regular, provoca
ritmos divisivos (divisibles en dos o tres partes iguales, normalmen-
te), típicos de los ritmos de danza. Sobre esta base de acentuación
periódica se han creado los compases (2/4, 4/4, 6/8, etc.).
Acorde: tres o más sonidos simultáneos.
Adagio: tempo de aire lento.
Anacrusa: el pulso anterior a la caída del compás, es decir, al primer
pulso del compás. La anacrusa es muy importante porque es lo que
marcan los directores/as para poder avisar (un pulso antes, median-
te el gesto de la mano o por medio de una batuta) a los músicos de
que tienen que comenzar a tocar/cantar.
Arco: varilla de madera (y crines de caballo) que se usa para tocar el
violín, etc.
227
Arpegio: cuando se tocan las mismas notas de un acorde pero de forma
sucesiva.
Armadura de la clave: conjunto de alteraciones, organizadas según
el círculo de quintas, que se escriben al principio de cada línea del
pentagrama, para indicar la tonalidad y modalidad (mayor o menor)
en la que está escrita la música. Las alteraciones de la armadura son
permanentes y afectan a todas las notas con el mismo nombre, se
encuentren en la octava en que se encuentren.
Altura: uno de los parámetros del sonido. Es la afinación concreta del
sonido, medida objetivamente en Hz (oscilaciones por segundo) o
bien, subjetivamente, por medio de la notación musical en el pen-
tagrama.
Alteración: es el símbolo de sostenido o bemol, que da nombre a la
nota alterada o cromática correspondiente, por tratarse de una de
las cinco teclas negras del piano, que no disponen de nombre pro-
pio, en oposición a las notas naturales (teclas blancas), que sí lo
tienen. El becuadro anula las alteraciones.
Armonía: parte de la teoría de la música que estudia las relaciones si-
multáneas entre los sonidos, en especial entre los acordes. Como la
forma de relacionar los acordes ha ido variando a lo largo de la his-
toria, el estudio de la armonía se ha vuelto crucial para entender la
evolución de buena parte del lenguaje de la música occidental. Es la
disciplina que deben estudiar, bajo distintos enfoques (en relación
al estilo musical, etc.), todos los que quieren aprender a componer
música.
Atonal: que no utiliza el sistema de la tonalidad.
Ballet: música escénica que se representa mediante una coreografía.
Banda: conjunto instrumental de instrumentos de viento y percusión.
También se usa como referente a las bandas de garaje o bandas de
pop.
Batería: set de percusión.
Bel canto: literalmente, «canto bello».
Bemol: signo que indica que una nota debe sonar un semitono más grave.
Canon: pieza en la que dos o más voces o instrumentos interpretan
exactamente lo mismo, pero con un desfase temporal, una detrás
de otra.
Concierto: pieza para instrumento solista (o grupo de solistas) y orquesta.
Contratiempo: nota que cae en la parte o fracción débil de un pulso, y
está precedida de un silencio en la parte o fracción fuerte inmedia-
tamente anterior. Los contratiempos generan «cambios de ritmo»
porque provocan la sensación de «descolocar» la pulsación; en este
sentido se parecen mucho a las síncopas.
Coro: conjunto de cantantes. Puede ser femenino (voces blancas) o de
ambos géneros (mixto).
Cuarteto de cuerda: agrupación de dos violones, viola, cello.
Duración: uno de los parámetros del sonido, se mide objetivamente en
segundos, o bien, artísticamente, de un modo subjetivo según la no-
tación musical, por medio de figuras rítmicas (negras, corcheas, etc.).
Estudio: pieza escrita para mejorar el dominio de un instrumento.
Filarmónico: literalmente «amante de la armonía», en sentido más
amplio «amante de la música».
Folklore o folclore: estudio de los cantes y bailes de tradición oral, u
origen popular.
Gregoriano (canto): cantos litúrgicos del Medievo, más precisamen-
te deberían ser denominados canto llano.
Habanera: baile cubano y español de tiempo moderado en compás
binario.
Impromptu: pieza para piano compuesta con la apariencia de haber
sido improvisada.
Intensidad: uno de los parámetros del sonido. Se mide objetivamente
en decibelios, y subjetivamente por medio de indicaciones de diná-
mica como f, ff, mf, mp, p, pp, etc.
Intervalo musical: objetivamente es la relación de frecuencia entre
dos notas, que se expresa matemáticamente en hertzios por medio
de un quebrado, siendo el numerador la frecuencia más aguda (el
intervalo que se quiere calcular) y el denominador la más grave (la
nota de origen a partir de la cual se desea calcular la frecuencia del
intervalo en cuestión). Por otra parte, como los intervalos expresan
proporciones, estas se han extraído igualmente de la serie armóni-
ca pitagórica. Por ejemplo, la relación 3/2 expresa el intervalo de
quinta porque esta es justamente la proporción existente entre los
armónicos tercero y segundo de la serie. Desde el punto de vista
Coda 229
simbólico y subjetivo, la notación musical representa el intervalo
como la distancia existente entre dos notas escritas en un pentagra-
ma, nombrándola en femenino (tercera, cuarta, sexta, etc.), siendo
esta acepción la que usa la teoría musical tradicional. El intervalo es
armónico si ambas notas suenan simultáneamente.
Largo: tempo más lento que el adagio.
Leitmotiv: melodía o tema recurrente y asociado a un personaje o escena.
Libreto: texto-guion de la ópera.
Madrigal: pieza a capella sobre texto profano.
Melodía: sucesión de sonidos con significado musical unitario.
Minué o minueto: vieja danza francesa en compás de 3/4.
Motete: música coral religiosa.
Neuma: notación utilizada para escribir el canto gregoriano.
Octava: nombre del intervalo que se produce entre una nota y la si-
guiente superior o inferior con el mismo nombre, habiendo por lo
tanto siete notas entre ellas, y la «octava» es la nota que repite el
nombre. La octava es un intervalo importante porque las escalas se
dividen en octavas. El teclado del piano tiene una disposición visual
igualmente organizada por octavas.
Ópera: teatro cantado.
Oratorio: música cuasi escénica religiosa, pero no dramatizada, no re-
presentado.
Ostinato: melodía corta repetitiva.
Pizzicato: pellizcar las cuerdas de un violín con las manos.
Pulso: división regular e isócrona del transcurrir del tiempo musical. El
metrónomo regula la velocidad o tempo del pulso, por medio de la
indicación metronómica (valor numérico o BPM: beats per minute).
Quebrado del compás: expresión numérica que explica la relación
entre el pulso y la acentuación musical del compás, por medio de
fracción matemática. El numerador indica el número de pulsos por
compás y el denominador la figura rítmica tomada como unidad de
pulso, teniendo en cuenta que el 1 es la redonda, el 2 la blanca, el
4 la negra, etc.
Réquiem: misa de difuntos.
Silencio: ausencia de sonido. Figura que en el pentagrama tiene esta
función.
Síncopa: prolongación de la parte débil de un compás con la siguiente
fuerte.
Sinfonía: obra musical para el tutti de la orquesta, sin solistas.
Sonata: pieza para uno o dos instrumentos que consta de varios mo-
vimientos. Se considera música de cámara (de dormitorio, de espa-
cios reducidos).
Sotto voce: en voz baja, casi como un susurro.
Timbre: uno de los parámetros del sonido. Cualidad de un instrumen-
to que hace que produzca un sonido identificable y distinguible del
resto
Tono: intervalo que consta de dos semitonos. También se le conoce
como intervalo de segunda mayor. En una segunda acepción, a ve-
ces se habla de tono para referirse a la altura del sonido (a la afina-
ción concreta de una nota).
Tónica: la primera y principal nota que organiza una escala, convirtien-
do así a dicha escala en una tonalidad, la cual puede estar a su vez
en modo mayor o modo menor (coloquialmente, a las tonalidades,
tanto mayores como menores, se las suele nombrar abreviadamente
como escalas mayores o escalas menores).
Trovador: poeta y músico provenzal.
Unísono: un solo sonido, o melodía: varios instrumentos tocando exac-
tamente lo mismo a la vez, de modo síncrono.
Vals: danza en compás de tres tiempos.
Vibrato: vibración (de la voz o del sonido de un instrumento).
Zarzuela: representación escénica típicamente española en la que se
alternan fragmentos declamados y otros cantados.
Coda 231
Bibliografía
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Press.
Este libro se terminó de imprimir en Madrid
el 29 de octubre de 2015, 228 años después
del estreno en el Teatro Estatal de Praga
de la ópera buffa Don Giovanni,
con música de Wolfgang Amadeus Mozart
y libreto de Lorenzo Da Ponte.
UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL
¡Música, maestros! Manual de Conocimiento Musical para Educación Infantil y Primaria

¡Música, maestros! es una obra destinada no sólo a los al rigor académico, este texto tiene una clara vocación
futuros maestros de Educación Infantil y Primaria sino divulgativa que nos permitirá centrarnos en la comuni-
a todas aquellas personas que tienen la sensación de cación y establecer un diálogo con el lector para acceder
que, a pesar de haber estudiado música como asigna- a la música de un modo más directo y ameno.
tura obligatoria en el colegio y en el instituto, no han
aprendido lo suficiente sobre la materia. El profesor Alfonso Elorriaga nos invita a hacer un via-
Este manual no pretende ser un tratado completo de la

je hacia el país de la apreciación musical, sin la cual
no hay conocimiento musical posible. En este viaje, el Manual de Conocimiento Musical
sabiduría musical, porque para eso sería preciso escribir mapa serán tus emociones, y la brújula, tu sentido del
una enciclopedia de la música. Por ello, sin renunciar oído. ¡Que disfrutes de la travesía! para Educación Infantil y Primaria
Alfonso Elorriaga
Alfonso Elorriaga

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¡Música, maestros! Manual de Conocimiento Musical para Educación Infantil y Primaria

Este manual no pretende ser un tratado completo de la

© Alfonso Elorriaga, 2015.

Reservados todos los derechos de esta edición para

También disponible en e-book

Algo más que un «libro de música»

No tenemos más remedio que comenzar planteándonos un dilema:

12 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

14 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

¿Para qué sirve saber música?

En mi ya dilatada vida de profesor de música, esta es, con mucho, «la

16 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Por lo tanto, la música no sirve para nada en concreto. Sirve para lo

1.1. Dime lo que escuchas…

Una de las cuestiones principales a la hora de enfrentarnos al dilema

•• ¿Tiene la música algún tipo de valor formativo por sí misma, más

Estas tres preguntas esconden, más o menos, un amplio debate que

20 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 21

Figura 2. Educación y gustos personales. Elaboración propia.

Ahora bien, ¿cuál influye primero en cuál? ¿Acaso la personalidad

22 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

1.2. La música que nos vio crecer

Iremos un poco más allá para poder valorar lo expuesto anteriormente

Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 23

© Martin Good / Shutterstock.com

Figura 3. La música clásica es el estereotipo de la música culta y académica.

24 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 25

significado musical emoción musical

preferencias musicales gustos musicales

Figura 4. La identidad musical. Elaboración propia.

La música constituye un elemento fundamental en la construcción

26 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 27

Las preferencias de las personas se desarrollan mediante interacciones con

Poniendo un ejemplo, un alumno de 15 años posiblemente está en

28 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

© Mat Hayward / Shutterstock.com

Figura 5. La música en vivo es más significativa emocionalmente que las grabaciones.

Surge así la necesidad de establecer un currículo musical personali-

Capítulo 1. La música puede cambiar tu vida 29

30 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

2.1. Inteligencia musical

La inteligencia musical ha sido recientemente definida por Gardner

32 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 33

•• Aprender a escuchar música (educación auditiva específicamen-

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2.2. Las emociones de la música

Las tres dimensiones del aprendizaje musical anteriormente descritas

Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 35

36 ¡MÚSICA, MAESTROS! MANUAL DE CONOCIMIENTO MUSICAL PARA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 37

•• ¿Qué elementos musicales sonoros es capaz de reconocer y dis-

Cabe señalar que en la actualidad el aprendizaje relacionado con la

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2.3. Psique y Mousiké

La psicología musical es una (relativamente) nueva disciplina que se ha

Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 39

•• Teorías constructivistas: las que ponen el énfasis en la subje-

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Capítulo 2. ¿Qué es aprender música? 41

© Alfonso Elorriaga, 2015.