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Teorización feminista y la interrupción del status quo en la construcción de

conocimiento en Chile

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Ana Luisa Muñoz-Garcia Andrea Lira

Pontificia Universidad Católica de Chile Teachers College
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DE LA REFORMA A LA
TRANSFORMACIÓN
CAPACIDADES, INNOVACIONES Y
REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA

Alejandro Carrasco y Luis M. Flores

Editores
 CAPÍTULO 10

TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA
INTERRUPCIÓN DEL STATUS
QUO EN LA CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO EN CHILE

ANA LUISA MUÑOZ-GARCÍA

Departamento de Currículum, Tecnología y
Evaluación, Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile

ANDREA LIRA
Programa de Doctorado en Currículum
y Enseñanza
Teachers College, Columbia University

299
DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
Ana Luisa Muñoz-García
Profesora Asistente del Departamento de Curriculum, Tecnología y Evaluación de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Doctora en Cultura Educativa,
Política y Sociedad de la State University of New York – Buffalo (EE.UU.), Magíster en
Ciencia de la Educación de la UC, y Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica de la
Universidad de la Frontera. Su enfoque ha sido la investigación educativa y la construcción
de conocimiento en la academia en el marco de las políticas de internacionalización.
Actualmente se desempeña como Presidenta de la Red de Investigadores en Educación
Chilena (RIECH).
Andrea Lira
Doctora © en Currículum y Enseñanza, y Magíster en Educación de Teachers College,
Columbia University (EE.UU.). Su enfoque ha sido la investigación en educación centrada en
la formación docente, políticas educacionales, desigualdad y discriminación.
300
10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo es una invitación a entender que los espacios de hacer
investigación están entrecruzados por políticas y dinámicas de género
que requieren de una teorización feminista para entenderlos, tanto a
nivel de políticas, como en los momentos cotidianos al interior de las
instituciones universitarias. Se postula, en específico, un feminismo
articulado desde el nuevo materialismo, que nos entrega herramientas
para analizar el conocimiento en la academia, y el feminismo decolonial,
entendiendo que el proyecto de construcción de conocimiento ocurre en
el marco de lógicas raciales y coloniales. Si bien la teorización feminista
no es la cura para los problemas provocados por el sexismo en los
diversos espacios de la sociedad, se estima que es un paso clave para
generar transformaciones (Ahmed, 2017). Para ello, se propone una
teorización feminista como práctica de interrupción y cuestionamiento
de las estructuras de sentidos comunes en las políticas de conocimiento,
analizándolas desde la cotidianeidad de las instituciones de educación
superior.
Para ilustrar lo anterior, se revisará el relato de Mónica (seudónimo),
una académica participante en un estudio sobre conocimiento realizado
en Chile entre el 2012 y 2014. Su experiencia permitirá articular el
argumento de este capítulo, considerando que las historias personales
ayudan a observar las acciones humanas situadas en contextos políticos,
sociales y culturales concretos. Mónica trabaja en un departamento en
el área de las ciencias sociales de una universidad en Chile. Además
de su trabajo de investigación, ocupa gran parte de su tiempo en áreas
administrativas y docentes. En la entrevista ella lo describe así:
“Soy la secretaria ejecutiva del equipo. No soy responsable, soy
la persona que diseña los cuadros para las reuniones, y resumo
las discusiones para debatir sobre ellos, etc. Lo he estado
haciendo durante tres semestres. Es un trabajo en campos
301
DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
interdisciplinarios, por lo que nos reunimos en los cafés, nos
encontramos en la forma en que podemos”.
Apagada la grabación, cuenta que ha estado trabajando con
cuatro profesores hombres para generar un proyecto interdisciplinario
para su departamento, y que en las reuniones para la creación de
este proyecto la tratan como la secretaria. Nos explica que hay una
jerarquía implícita de edad y género que le otorga a estos cuatro
hombres mayores voz y poder para tomar decisiones, quedando ella
relegada a tomar notas de lo que ellos deciden. En un esfuerzo para
modificar la dinámica, Mónica sugirió cambiar el lugar de reunión
y juntarse en un bar, y así romper el ritmo regular de las reuniones.
Después de esa junta ella cuenta: “Me había masculinizado [bebiendo]
para poder participar. Era la única manera”. A pesar de esto, su trabajo
principal en esa “coordinación” siguió siendo tomar notas durante las
reuniones y enviarlas al equipo. Para una académica con doctorado,
reducir su trabajo a anotar lo que dicen otros era frustrante y a la
vez cotidiano. Su historia no es una excepción, más bien materializa
la importancia de pensar cómo se construye conocimiento en la
educación superior y cómo se piensa el trabajo de las mujeres en los
espacios universitarios.
Desde la literatura internacional existen variadas investigaciones
donde se han analizado los procesos de negociación del trabajo
académico de las mujeres en las universidades (Allan, 2003; David,
2012), las relaciones de poder en el día a día de la comunidad
académica (Araujo, Araujo, Moreira, Herrmann y Andrade, 2017), las
complejidades en los procesos de promoción y desarrollo profesional
(Blackmore y Sachs, 2001; Morley, 2007), la participación de las
mujeres en investigación (Husu, 2000) y las complejidades del acoso
sexual en la educación superior (Whitley y Page, 2015), entre otros.
Estos estudios grafican la discriminación basada en estereotipos de
género, a la vez que relevan los procesos de constante negociación,
resistencia y creatividad de las mujeres para escapar a las naturalizadas
relaciones patriarcales en los espacios universitarios. Pese a la
relevancia que tienen las preguntas sobre el posicionamiento de las
mujeres en la construcción de conocimiento, estas han sido eclipsadas
por las preocupaciones sobre el acceso a la educación superior y el
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
progreso en su carrera académica. Como se visibiliza en la historia que
cuenta Mónica, cuando la preocupación es principalmente el acceso
de las mujeres a la educación superior, se invisibilizan los procesos
de negociación en la construcción de conocimiento. Preguntas sobre
cómo las mujeres desarrollan conocimiento en la universidad y las
posicionalidades y oportunidades en los equipos de investigación,
están usualmente omitidas de las discusiones sobre políticas de
conocimiento. Esta común omisión de las teorizaciones feministas
que subyacen a la discusión sobre políticas de conocimiento en
educación superior, nos interpela a preguntarnos sobre lo que se
invisibiliza cuando no se realizan análisis de género en la academia,
y más específicamente, lo que podemos ver cuando miramos la
construcción de conocimiento desde los lentes de la teorización
feminista. La pregunta concreta que este capítulo intenta responder
es por qué es necesaria una perspectiva feminista en las políticas
de construcción de conocimiento en educación superior y, más
específicamente, por qué las políticas de género en la construcción
de conocimiento debieran ser teorizadas explicitando la perspectiva
feminista desde la que se sitúan.
2. TEORÍAS FEMINISTAS Y SUS DIFERENCIAS
Esta sección define en términos generales cómo ha sido entendido el
feminismo y sus alcances para explicar el posicionamiento de las mujeres
de forma histórica y, en específico, el aporte que hace el feminismo para
pensar el conocimiento.
La investigación feminista puede ser considerada un conjunto
de aproximaciones teóricas, las que son ontológica, epistemológica y
metodológicamente diversas pero que comparten ciertos compromisos
éticos y, a veces, políticos con el fin de transformar relaciones de género
injustas (Elomäki y Kantola, 2018).
De la forma más elemental la teorización feminista posiciona
la discusión sobre las relaciones entre sexos, las relaciones entre
los sujetos y el mundo, y las diferencias entre los sexos, sean estas
diferencias entendidas como comparativas y medibles para seguir
algún tipo de equidad o igualdad, o sea que estas diferencias son vistas
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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
como inconmensurables e incalculables (Grosz, 2010). El feminismo
ha posicionado, entre otras cosas, las condiciones actuales (históricas,
políticas, económicas, epistemológicas y ontológicas, etc.) de los
géneros y no sólo escribiendo lo que las mujeres han hecho y construido
en el pasado y en el presente sino, además, las formas en las que puede
existir un mejor sistema o estructura social. Sin embargo, el feminismo
ha sido una conceptualización tensionada y que puede ser entendida y
definida de maneras diferentes (Elomäki y Kantola, 2018).
En el análisis de las políticas de educación superior, incluyendo
las políticas de investigación, las teorías feministas tienen en común
el foco en las desigualdades de género. El feminismo liberal ha situado
el foco en la representación y la igualdad de oportunidades de las
mujeres (Schaeffer, 2001), analizando la cantidad de mujeres en las
instituciones, así como su acceso a posiciones de liderazgo. Gracias
a este tipo de análisis es que se sabe que en Chile, la participación
de mujeres académicas en la educación superior aumentó del
41,2% en 2011 al 43,3% en 2016, y que las mujeres académicas con
un doctorado representaron el 31,5% del total de doctorados en el
2016 (SIES, 2017). También sabemos que a pesar del aumento en
el número de mujeres y el hecho de que la cultura académica se ha
vuelto más diversa, aún se considera la educación superior como un
espacio que reproduce el sexismo (Savigny, 2014), en tanto que las
mujeres están subrepresentadas en puestos clave y su participación
en la construcción del conocimiento sigue siendo baja. Por ejemplo,
Aequalis realizó un estudio sobre la participación femenina en cargos
de alta jerarquía administrativa y encontró que, en Chile, sólo hay dos
rectoras, lo que representa el 4% del total. A nivel de vicerrectorías
y decanaturas, el estudio encontró que la presencia de las mujeres
es significativamente mayor y la participación es de 25% y 23%,
respectivamente (Aequalis, 2017). Similar al contexto internacional,
estos datos muestran que las mujeres siguen siendo insuficientemente
representadas entre los puestos de liderazgo en las universidades de
Chile. Del mismo modo, un estudio sobre el contexto nacional para
la capacitación y promoción de mujeres científicas en el campo de
STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) concluye que
todavía existe una gran brecha en la representación de mujeres en
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
todos los niveles dentro de la universidad, y esta brecha aumenta a
medida que se avanza en la carrera académica.
Es evidente que la participación de las mujeres es un tema
importante, y este tipo de datos son claves para comprender la baja
representación de las mujeres en los espacios de poder en la educación
superior, y la urgente necesidad de generar políticas institucionales que
reviertan este escenario. Sin embargo, cuando el foco se centra en la
cantidad de mujeres, se invisibiliza la complejidad de las relaciones de
poder y jerarquías en la cotidianeidad, y se crean políticas asumiendo
a las mujeres como un grupo homogéneo que tiene igualdades de
acceso y participación en los espacios de educación superior.
3. DOS PROPUESTAS DE TEORIZACIÓN FEMINISTA COMO
HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS
Desde la segunda ola feminista en lugares como Europa y Estados
Unidos, se avanzó no sólo en posicionar un lugar para las mujeres
en las universidades, sino también en transformar la naturaleza del
conocimiento y las estructuras de poder. Dado el contexto de las
demandas contemporáneas en torno al género en la sociedad chilena,
y el foco en el análisis de políticas de conocimiento, es relevante que
la discusión en este capítulo esté fundamentada en dos perspectivas
específicas de las teorías feministas: los aportes del nuevo feminismo
materialista y las reflexiones otorgadas desde el feminismo decolonial.
3.1 Nuevo feminismo materialista
Aunque el conocimiento aún sigue siendo asiduamente salvaguardado
a través de la tradición occidental intelectual que lo presenta como
necesariamente objetivo, neutral y constituyente de una verdad, la
teorización feminista ha disputado los conocimientos hegemónicos e
interrumpido las normas sociales sobre género que han sido producidas
desde el conocimiento académico. En esta línea, por una parte, desde
el nuevo feminismo materialista se han cuestionado las construcciones
naturalizadas de conocimiento y, por otra, la relación entre los sujetos
y el conocimiento.
305
DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
En primer lugar, desde esta perspectiva el conocimiento no
es producto puramente conceptual o meramente intelectual; el
conocimiento es una actividad, es una práctica y no una reflexión
contemplativa (Minnich, 2005). Basado en el concepto de rizoma
de Deleuze and Guattari (1987), el conocimiento realiza acciones y
crea conexiones de forma rizomática. Un rizoma en botánica es un
tallo que tiene múltiples raíces que salen a la superficie, que crece
indefinidamente y de manera horizontal debajo de la tierra. Entendido
de esta manera, la construcción del conocimiento es la conexión de
ideas y teorías académicas de múltiples maneras, donde se entiende el
conocimiento como una actividad inacabada, múltiple y abierta. Pensar
en la producción de conocimiento como rizoma es incluir todos los
procesos involucrados en la actividad de hacer conocimiento (Munoz-
Garcia, 2017), y cuestionar la idea de un conocimiento encapsulado
que se puede llevar consigo de una institución a otra.
Por el contrario, si lo consideramos un producto, negamos su
historicidad y su condición política: el hecho de que el conocimiento
es una herramienta dirigida a propósitos particulares de quienes
trabajan haciendo investigación (Grosz, 1995). En este sentido, tal
como lo han planteado teóricas desde el nuevo feminismo materialista,
la construcción de conocimiento está cruzada por múltiples relaciones
de poder actualizadas constantemente, a través de otros tipos de
encuentros e invenciones, trazando líneas divergentes y enmarañadas
de composición que se interconectan y separan.
En segundo lugar, según Grosz (1995), la teorización feminista
puede ser organizada en dos grandes categorías. La primera,
comprometida con la introducción, análisis y afirmación de las
mujeres como sujetos viables de conocimiento que intenta incluirlas
en aquellos dominios del que han sido excluidas o han estado ausentes
(lo analizado en la sección previa). El segundo tipo de teorización
feminista, ha estado preocupada de analizar los conocimientos que
consideran a las mujeres como constructoras de conocimiento. Es
desde esta discusión feminista que este capítulo se sitúa.
En términos de conocimiento, la teorización del nuevo feminismo
materialista ha desarrollado nuevas formas de pensar los sujetos,
los objetos y lo real, y ha posicionado la diferencia sexual no como
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
una respuesta o solución, sino como la pregunta que no ha sido
adecuadamente estructurada hasta hace poco. La diferencia sexual
como la estructura desde la cual muchas otras preguntas pueden ser
direccionadas a otras disciplinas, conocimientos y formas de construir
conocimientos (Grosz, 2010). Desde esta mirada, la invitación de
este capítulo no es sólo a rectificar la omisión de las mujeres en la
investigación, sino más bien cuestionar las estructuras teóricas e
ideas que gobiernan los conocimientos, y no sólo el conocimiento
de y sobre la mujer, sino también la construcción de conocimiento
en general. No es posible complementar los conocimientos sumando
más mujeres a una idea de conocimiento que se considera objetivo y
neutral. El conocimiento construido históricamente no se ha olvidado
de las mujeres, su amnesia ha sido y es estratégica, y ha servido para
asegurar los fundamentos patriarcales del conocimiento. En otras
palabras, mientras la teorización feminista se mantenga comprometida
con un proyecto que se orienta a desarrollar acceso y participación
de las mujeres o hacer de las mujeres un objeto de conocimiento, sin
explicitar y/o cuestionar la posición del conocedor o re-imaginar cómo
se construye conocimiento, se mantendrá una estructura tan o más
problemática que la estructura de conocimiento que cuestiona.
Desde esta lógica, es importante relevar en que se diferencia
una teorización tradicional o patriarcal a la que intenta desplazar y
problematizar el feminismo, pero también hace necesario levantar
preguntas sobre el feminismo como una forma de vigilancia intelectual
sobre qué puede ser incluido como feminismo y qué no (Grosz, 1995).
Este tipo de reflexiones nos permite alejarnos, por ejemplo, de la idea
preconcebida de que el sexo del autor es una garantía de una posición
feminista, o una mayor posibilidad de cuestionar las estructuras de
conocimiento ya existentes.
3.2 Feminismo decolonial
La perspectiva feminista decolonial pone el foco en nuestro presente
como consecuencia y proceso continuo del colonialismo (Tuck y
Gaztambide-Fernández, 2013). Desde esta mirada, el colonialismo es
un proceso que se inicia con la invasión, ocupación y usurpación de
tierras, ya sea para extracción o para asentamiento, y se mantiene en
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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
una operación continua sin punto final que tiene raíces epistemológicas
además de materiales (Kerr, 2014). Es importante subrayar que esta
operación se constituye junto con los discursos sobre descubrimiento,
conquista y ciencia (Kerr, 2014; Tuck y Gaztambide-Fernández, 2013).
Esta interrelación entre la ilustración, la ciencia y la invasión de tierras
conforma una tríada donde lo que se enarbola como conocimiento no
puede entenderse separado de la construcción del concepto de terra
nullius (Connell, 2007). Terra nullius es la idea de que hay territorios
inhabitados y que, como tal, son para conquistas. Es un concepto que
está en la base del razonamiento colonial usado como una justificación
para la exploración y luego posesión de tierras, e implica pensar que las
personas que ya habitan esos territorios no son tales. Este proceso de
construcción de algunas personas como legítimas y otras como menos
personas es parte ineludible de la subjetivación colonial que construye
a algunos como humanos y otros como menos humanos. Comprender
la mirada colonizadora sobre territorio, y los sujetos que habitan ese
territorio, nos permite luego entender las violencias que se construyen
y ejercen con los sujetos que hacen conocimiento en esos territorios.
Para Lugones (2014), el colonialismo también implica la clasificación
de los cuerpos en diferentes géneros, lo que ella llama la colonialidad
del género. El proceso colonial al que aludimos altera el sentido de ser
persona en los pueblos indígenas, sus relaciones y cosmología.
Esta subjetivación es también racializada, donde lo negro y
lo indígena se construye como discurso y como consecuencia en
estos cuerpos. Las feministas afrodescendientes des-universalizan la
homogeneidad de la categoría mujer, enfatizando cómo esta categoría
está cruzada por relaciones de poder donde la raza/clase y la sexualidad
son puntos críticos, aclarando que la “mujer” universal es un mito
eurocentrado (Curiel, 2007). La teorización feminista decolonial se
reconoce y construye desde el trabajo de las feministas afrodescendientes
e indígenas que desde América Latina han criticado su invisibilidad en
la teorización feminista (Espinosa, Gomez y Ochoa, 2014).
Desde una mirada decolonial, el conocimiento, como parte
del establecimiento del colonialismo, está interrelacionado con el
surgimiento de la ciencia y la deslegitimación del conocimiento
particular y local (Smith, 2012; Tuck y Yang, 2012). La ciencia se construye
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
y valida como un conocimiento que es neutro y universal, en oposición
a lo local y particular. Esta deslegitimación de los conocimientos locales
y particulares está implicada en la mirada conquistadora que piensa a
los pueblos indígenas como menos personas y cuyo conocimiento no
es válido o es, incluso, peligroso (Kerr, 2014). Por tanto, un análisis
decolonial de la construcción de conocimiento en la academia también
cuestiona cómo y sobre qué temas se hace investigación.
En el proceso de pensar cómo hacer investigación desde una ética
decolonial, Tuck y Yang (2014) proponen, en primer lugar, reconocer
el daño que ha hecho la investigación a los pueblos indígenas a través
de convertir sus conocimientos, historias y experiencias de daño
en un objeto comodificado. En segundo lugar, en su análisis ellos
proponen tres axiomas para entender cómo ocurre este daño. El
primer axioma es que el subalterno puede hablar, pero sólo puede
hablar de su/nuestro dolor. En esta búsqueda y relevancia dada al
dolor, la investigación constituye al otro como un ser unidimensional
que es sólo dolor, donde generalmente se construyen soluciones en
futuros imaginados basados en conceptos como progreso o inclusión,
que niegan la profundidad histórica y la complicidad inherente de
la colonización en el dolor. El segundo axioma es que hay ciertas
formas de conocimiento que la academia no merece considerando
que la forma en que la ciencia construye conocimiento, en sus
procesos de análisis y de legitimación convierten los conocimientos
en objetos, parecidos a los objetos de museo, quitándoles así su
sentido y relevancia. El tercer axioma es que quizás la investigación
no es la intervención que una situación dada necesita. Para Tuck y
Yang (2014), este axioma devela la presunción de la academia que
busca erigirse como la solución a los problemas sociales, negando
que hay situaciones en las que la investigación no es útil. Reconocer
esta presunción implica cuestionar el lugar privilegiado que ocupa la
investigación que se construye a partir de la deslegitimación de otras
formas de conocer e intervenir.
En su conclusión sobre cómo pensar la investigación desde
una mirada decolonial, Tuck y Yang (2014) proponen que las y los
investigadores ocupen una postura de rehusamiento de los axiomas y que
empujen los límites de lo que la academia reconoce como investigación.
309
DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
En resumen, un análisis sobre la construcción de conocimiento
en la educación superior desde la teorización feminista decolonial es
inherentemente un examen a lo que se construye como conocimiento
(Espinosa-Miñoso, 2014). Es también un análisis sobre cómo esta
valoración epistémica de la academia invisibiliza cuerpos a la vez que
los vuelve subalternos.
4. FINANCIAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y ACOSO
SEXUAL EN LA ACADEMIA
Hoy, en el marco de un movimiento estudiantil feminista en Chile, que
exige la necesidad de remirar los espacios de educación superior, el
feminismo del nuevo materialismo y decolonial nos permiten entender
las demandas de las estudiantes, desde su nivel más pragmático como
son el posicionamiento de la mujer en los espacios académicos, los
protocolos para prevenir y sancionar el acoso sexual, como también el
cuestionamiento del patriarcado como forma de comprender el mundo. En
la actualidad, y desde un análisis feminista, existen dos ámbitos relevantes
y articulados en la construcción de conocimiento en las universidades:
las políticas de financiamiento de la investigación en Chile y las políticas
de acoso sexual.
4.1 Las políticas de financiamiento de la investigación
La construcción de conocimiento en la educación superior es una
actividad que está cruzada por relaciones de poder. Existe un consenso
que la academia debe ser un espacio de construcción y diseminación
de conocimiento, y el financiamiento se vuelve clave en ese proceso.
Los y las investigadoras compiten por el financiamiento, y las mujeres
académicas enfrentan más desafíos que sus colegas hombres en esta
tarea (Leberman, Eames y Barnett, 2016). A pesar del hecho de que
existe un amplio análisis de los problemas de género y conocimiento
en los países desarrollados (Leahey, Crockett y Hunter, 2008), existe
escasa evidencia en los países con economías emergentes. En el caso de
Chile, se ha desarrollado una agenda fuerte sobre el avance del capital
humano que ha incrementado el número de mujeres en las universidades
(Berrios, 2015). Sin embargo, durante décadas se ha mantenido un bajo
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
porcentaje del Producto Interno Bruto (0,36%) para investigación y
desarrollo (OECD, 2016, 2017), y en los últimos años las académicas
han manifestado su molestia pública sobre las brechas de género en el
financiamiento de la investigación.
Un ejemplo material de cómo las políticas de financiamiento
reproducen discriminaciones de género es Fondecyt, el principal
instrumento de financiamiento de la investigación de CONICYT.
Al analizar la principal base de datos sobre financiamiento de la
investigación entre el 2005 y 2015, se aprobaron 9.956 proyectos
de investigación. A pesar del aumento del número de mujeres
académicas en general, en el 2005 los proyectos dirigidos por mujeres
representaron el 22,2%, mientras que en el 2015 este porcentaje fue
bastante similar: 22,5%. Peor aún, estos porcentajes son más bajos en
los principales campos de STEM, como Ingeniería (19%), Matemáticas
(18%), Astronomía (15%) y Física (10%). En el campo educativo,
la proporción general de proyectos financiados fue casi igual para
hombres y mujeres. Un análisis de contenido de los proyectos
muestra que, en el área de estudios de educación, por ejemplo, no
hay proyectos que aborden temas de género (0 de 305 proyectos), y
de 9556 proyectos financiados en el período analizado, sólo 26 están
relacionados con temas de género o mujeres (0.2 %). Estos resultados
muestran que, a pesar de los esfuerzos, CONICYT no ha abordado
adecuadamente el apoyo a las mujeres académicas en Chile y no
se ha dimensionado el impacto que el desigual financiamiento de
la investigación a académicas tiene en los procesos de promoción
y desarrollo de su carrera. Un impacto clave de esta situación es la
ausencia de la investigación en temáticas de género que no permite
dar respuesta, con evidencia empírica, a temas país como lo son la
violencia contra la mujer, acoso y el abuso sexual en instituciones de
educación superior.
Desde los lentes del nuevo feminismo materialista, las preguntas
que surgen de estos datos no sólo invitan a cuestionarse la presencia o
ausencia de las mujeres en investigación, sino más bien sus implicancias
materiales en los procesos investigativos y la vida cotidiana en las
universidades. Los números y porcentajes extraídos desde la base de
datos de la principal agencia financiadora de la investigación no son
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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
ajenos a la experiencia descrita por Mónica en los primeros párrafos
de este capítulo. En otras palabras, las formas en que académicas son
posicionadas en las universidades, no está desconectado de cómo se
construyen como investigadoras y de las condiciones materiales en
las que el financiamiento (y no financiamiento) de la investigación
las sitúa. La siguiente problematización en esta estructura es sobre las
posibilidades de otras formas de conocer, pero también las formas de
ser en ese proceso de construir conocimiento (Mazzei, 2013).
Desde una perspectiva decolonial nos preguntamos respecto
del tipo de investigación que se está construyendo en los espacios
académicos, y sobre todo lo que se valora en el financiamiento. Es
necesario analizar las ideas que subyacen a estas decisiones sobre qué
tipo de investigación se considera importante y cómo esta investigación
es cómplice de la continuidad de un tipo de investigación que perpetúa
(y a la vez justifica) el colonialismo. Es también con los lentes de la
decolonización feminista que nos preguntamos sobre la racialización
de los cuerpos. Con esto nos referimos a que es necesario pensar
más allá de la cantidad de mujeres que realizan investigación, para
pensar en las diferencias sociales, raciales y étnicas de quienes hacen
investigación, reconociendo que la categoría “mujer” es colonial e
invisibiliza las diferencias entre mujeres.
4.2 El acoso sexual en la academia
Respecto de los casos de acoso sexual que han sido visibilizados durante los
últimos años en la educación superior, es notable cómo diversos obstáculos
institucionales han hecho imposible que las denuncias circulen. Uno
de estos son las políticas de procedimiento de los espacios académicos,
que detienen la posibilidad de que una denuncia avance. Ahmed (2017)
describe esto como una red de alianzas y complicidades que evita que
la información sea visible, haciendo que la queja sea confidencial y no
de dominio público. Los ejemplos en los medios de comunicación de
cómo la burocracia y la ausencia de políticas institucionales operan
como obstáculos para abordar el tema de acoso y abuso han sido
innumerables. Otra barrera es la individualización del acoso, en lugar
de situarlo en la cultura de violencia sexista en la que la sociedad y las
instituciones de educación superior se desenvuelven (Ahmed, 2017;
312
10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
Muñoz-García, Follegati y Jackson, 2018; Whitley y Page, 2015). La
individualización se transforma en un obstáculo pues se focaliza en la
sanción y no en la prevención. Estudios internacionales especifican que
prevenir el acoso es más efectivo para disminuirlo (Joubert, van Wyk
y Rothmann, 2011). Un enfoque situado en la prevención permite que
el hostigamiento sea visible y expresable, poniendo en primer plano
lo institucional y lo comunitario sobre lo individual. Por otro lado,
las políticas que no hacen hincapié en la prevención no reconocen el
acoso sexual como parte de un contexto social y cultural, y la forma
en que las instituciones reproducen las injusticias y las desigualdades,
a través de mecanismos que permiten y naturalizan las prácticas de
abuso y/o acoso (Whitley y Page, 2015). Otra traba menos visible es
la respuesta a las experiencias de acoso y su conceptualización. En un
estudio sobre políticas de acoso sexual en siete universidades chilenas se
evidenció que en general los protocolos existentes hasta noviembre de
2017 desarrollaban conceptualizaciones vagas e incompletas de lo que
constituye un acoso o abuso sexual, omitiendo aspectos claves como la
idea de consentimiento (Muñoz-García et al., 2018). La definición de
acoso sexual es fundamental para una legislación y prácticas efectivas
para prevenirlo y disminuirlo, y es clave para la defensa de las víctimas
y la toma de decisiones de las autoridades. Estudios internacionales
enfatizan que la ambigüedad sobre lo que constituye conducta sexual
inapropiada o acoso reduce las denuncias y permite la reproducción
de la violencia dentro de las instituciones (Graham et al., 2017).
Desde una perspectiva decolonial se enciende una alarma en
este periodo de visibilización de las experiencias de acoso sexual.
Esta alarma viene de investigaciones internacionales que muestran
cómo las sobrevivientes de violencia sexual suelen presentarse como
mujeres blancas (De Welde, 2003; Pietsch, 2010). Estas investigaciones
también muestran cómo en general a las mujeres jóvenes negras se
les percibe como más maduras, más fuertes y menos inocentes que
jóvenes blancas que se perciben como más pequeñas y necesitadas de
atención (Epstein, Blake y Gonzalez, 2017). Esto se repite en el caso
de investigaciones sobre sobrevivientes de violencia sexual, donde
las mujeres blancas se perciben como más inocentes que las mujeres
afrodescendientes (Donovan y Williams, 2002). Respecto de mujeres
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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
indígenas, pese a que se sabe que sus índices de violencia sexual son
mayores (Du Mont, Kosa, Macdonald, Benoit y Forte, 2017), son las
que reciben menos visibilidad. Ninguna de estas investigaciones es
específica sobre los casos de acoso sexual en la educación superior
en Chile, pero sí muestran que se necesita mayor investigación para
ver qué ocurre en el país a la vez que poner en cuestión nuestros
supuestos respecto del acoso sexual universitario. Una pregunta clave,
desde estos argumentos, sería cómo se construye la imagen de lo que
entendemos por abusador (a), acosador (a) y víctima.
5. DISCUSIÓN Y PROPUESTAS: INTERRUMPIENDO EL
STATUS QUO
En conclusión, en esta sección se espera haber mostrado lo que aporta
pensar la construcción de conocimiento en la educación superior desde
la teorización feminista a la vez que argumentar que la teorización
feminista en sí es un campo complejo. Se ha argumentado que las
teorías liberales de feminismo que se focalizan en la representatividad
de mujeres en la academia no bastan, pues simplifican la categoría de
mujer y, en consecuencia, ponen el foco en la cantidad de mujeres en
el sistema o su presencia/ausencia en puestos de alta jerarquía. Como
alternativa a las teorizaciones feministas liberales se han introducido
dos campos de teorización: el nuevo materialismo y la decolonización,
para inquirir acerca de lo que se hace visible cuando son utilizadas para
pensar en la construcción de conocimiento en la academia. Desde estas
teorizaciones emergen dos cuestionamientos interrelacionados respecto
del concepto de conocimiento y la categoría de mujer. En términos de
conocimiento, desde el nuevo materialismo feminista, se plantea que se
requiere repensar el conocimiento como un objeto o cosa que se posee,
proponiendo en su lugar una comprensión rizomática de los procesos
de su construcción. La noción de conocimiento rizomático invita a
incluir las prácticas de hacer investigación como parte relevante sobre
qué entendemos por conocimiento. Este tipo de análisis resulta clave
para pensar más allá de la productividad en investigación y movilizarse
hacia el levantamiento de preguntas complejas e incómodas sobre lo que
significa pensar y escribir en la academia (Davies, 2005) y construirse
como investigador o investigadora. Desde las teorías decoloniales,
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10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira
el conocimiento se piensa en relación con los procesos continuos de
colonización en los que vivimos, entendiendo que la supremacía del
conocimiento académico está construida sobre la desvalorización de
otras formas de conocer y cuya raíz está en la subalternización de los
pueblos indígenas y afrodescendientes.
Ambas miradas también llevan a un cuestionamiento de la
categoría mujer. Desde el nuevo materialismo feminista, se sitúa
el cuerpo al centro de la discusión, cuestionando los usos políticos
que históricamente ha desarrollado el esencialismo biológico (Frost,
2011). En sus análisis, Grosz (2011) y Barad (2003) sugieren que la
materialidad del cuerpo, por ejemplo su anatomía y fisiología, y
otras fuerzas materiales son importantes para comprender cómo esa
materialidad juega un papel activo en el funcionamiento del poder.
Desde estos análisis, los cuerpos son complejos y contradictorios
(Haraway, 1988), lo cual invita a pensar políticas y epistemologías de
ubicación, basadas en cómo los cuerpos son construidos y posicionados,
lo cual se transforma en una condición para ser escuchadas. En otras
palabras, lo que nuestros cuerpos comunican en términos de etnia,
raza, clase, edad (entre otras categorías de identidad) nos ubica en
un lugar especifico para ser escuchadas (o no ser escuchadas), lo que
genera situaciones de vulnerabilidad o legitimidad y privilegio. Desde
las teorías decoloniales, se plantea que esta categorización es un efecto
de la colonización y, por lo mismo, el impulso de homogeneizar la
categoría mujer es una forma de etnocentramiento, que invisibiliza
la manera en que los cuerpos están cruzados por relaciones de poder
en relación con la raza/clase y sexualidad, entre otros. Desde estas
teorizaciones se requiere cuestionar los tipos de investigación que se
están financiando y los tipos de conocimiento que se están relevando,
a la vez que criticar la contabilidad de quienes reciben financiamiento
pues invisibiliza las relaciones de poder que cruzan los cuerpos desde
sus múltiples identidades e interseccionalidades.
La historia de Mónica con la que se inició este análisis, que
puede resultar muy familiar para las lectoras de este capítulo,
muestra la cotidianeidad de las relaciones en la construcción de
conocimiento. Hemos planteado que estas no pueden verse como
separadas de las políticas de financiamiento y de las experiencias de
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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA. 10. TEORIZACIÓN FEMINISTA Y LA INTERRUPCIÓN DEL STATUS QUO EN LA CONSTRUCCIÓN... • A. L. Muñoz• A. Lira

acoso sexual. Desde el feminismo liberal sería posible concluir que la mesa a dialogar sobre políticas de conocimiento y/o género en
la solución para Mónica es trabajar con más mujeres para eliminar educación superior. El status quo de las instituciones de educación
la desigualdad y condescendencia que relata, por tanto, cualquier superior y las políticas de financiamiento de la investigación
política de discriminación positiva hacia las mujeres sería la solución necesitan interrumpir sus funcionamientos de siempre para
a los problemas generados por el sexismo en las universidades. Desde pensar el conocimiento y las categorías de género desde diferentes
la conversación feminista posicionada en este capítulo, trabajar para epistemologías y ontologías. Hacer esta transformación no es posible
la transformación en los espacios académicos no se trata simplemente a través de cambios paulatinos y adaptaciones, sino que requiere la
de alterar o cuestionar lo normativo de construir conocimiento, interrupción de lo que se considera normal en estas instituciones.
sino además pensar cómo se organiza el conocimiento dentro de La teorización feminista planteada en este análisis invita a entender
las instituciones y cómo se puede (re)orientar y (re)imaginar. Esta cómo es posible interrumpir prácticas naturalizadas de construcción
reorientación del conocimiento, según Ahmed (2006), resalta la de conocimiento, además de re-imaginar procesos de transformación
relación entre la producción de conocimiento, los cuerpos y su en el hacer conocimiento en las universidades.
ubicación. Cambiar lo que cuenta como conocimiento y comprender
las múltiples formas en que puede producirse el conocimiento debe
comenzar no sólo invitando a una pluralidad de personas a sentarse
a la mesa, sino también creando las condiciones para que su trabajo
sea posible. Si se piensa en el problema del acoso sexual en las
universidades, este tipo de análisis invita a movilizar cómo este es
producido en los espacios académicos, más que focalizar la mirada en
las responsabilidades de víctima y victimario.
Finalmente, es claro que la teorización feminista no es la
cura para todos los problemas provocados por el sexismo en los
diversos espacios de nuestra sociedad, sin embargo, es un paso
clave para ver una luz al final del túnel y generar transformaciones
(Ahmed, Noviembre, 2017). Se propone a la comunidad académica
la teorización feminista como el trabajo y la práctica de pensar
y localizar qué es lo diferente al patriarcado, que es más que eso y
más allá de eso. Es el trabajo de producir nuevo pensamiento más
allá de los conceptos patriarcales (Grosz, 2010). Los lentes feministas
pueden ayudar a analizar críticamente la vida diaria, desafiando la
naturalizada cotidianeidad sexista y re-describir el mundo que se vive
en los espacios académicos.
En coherencia con el planteamiento expuesto en este capítulo, su
finalidad no es proponer políticas concretas de lo que se debiera hacer
(o no hacer) en las instituciones. La invitación es a lo que se debiera
pensar antes de diseñar una política, e incluso antes de sentarse a

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DE LA REFORMA A LA TRANSFORMACIÓN: CAPACIDADES, INNOVACIONES Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA.
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 Este libro busca reactivar el sentido de urgencia sobre la importancia de
la educación en la construcción de una sociedad más justa, próspera y
sustentable. A lo largo de sus 16 capítulos, el libro plantea que reformar
sin transformar parece resumir bien la inercia de las sucesivas olas de
reforma en las que se ha embarcado el país. Ya sea porque no apuntan en
la dirección correcta, o bien porque fallan en su diseño e implementación,
o en muchos casos porque si bien son acertadas, su impacto es marginal
ante las múltiples fuerzas que frenan el salto a un sistema escolar que
ofrezca, igualitariamente, aprendizajes significativos para enfrentar el
futuro. Como resultado, Chile tiene el desafío de introducir iniciativas
de frontera, al tiempo que debe implementar de manera eficaz reformas
recientes que ofrecen la oportunidad de transformar la educación
chilena.

El libro propone tres dominios en los que Chile debe focalizar sus
esfuerzos de transformación: capacidades, innovaciones y regulación. Por
capacidades se hace referencia al repertorio de recursos profesionales
que explican el nivel de desempeño y dotan de una fisonomía
compartida a un campo profesional. Por otro lado, la innovación implica
generar nuevas prácticas y procesos, que difieran significativamente de
las anteriores, orientadas a producir una mejora. Sin embargo, un país
que realmente innova en educación genera capacidades para hacerlo
sistémicamente. Por último, en el contexto de mercados educacionales,
la regulación constituye la única herramienta con que la sociedad
cuenta, para intencionar resultados societales, adicionales a la acción de
los agentes privados, todo vez que el interés privado no siempre coincide
con la racionalidad pública.

“De la Reforma a la Transformación: Capacidades, innovaciones y

regulación de la educación chilena” reúne a un grupo de especialistas,
educadores e investigadores educacionales con el fin de generar debate,
contribuir con ideas y activar un diálogo sobre los desafíos que enfrentan
las reformas que se encuentran en plena implementación, así como de
futuras políticas e iniciativas que una genuina transformación educa-
cional requiere.

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