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Género y educación

ISSN: 0954-0253 (impreso) 1360-0516 (en línea) Página web de la revista:

https://www.tandfonline.com/loi/cgee20

¿Más allá de la identidad de género?

Mary Lou Rasmussen

Para citar este artículo: Mary Lou Rasmussen (2009) ¿Más allá de la identidad de género?, Género y
Educación, 21:4, 431-447, DOI: 10.1080/09540250802473958

Para enlazar con este artículo: https://doi.org/10.1080/09540250802473958

Publicado en línea: 09 Jun 2009.

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 Las condiciones completas de acceso y uso se encuentran en
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=cgee20
Género y educación
Vol. 21, No. 4, julio 2009, 431-447

¿Más allá de la identidad de género?

Mary Lou Rasmussen*

Facultad de Educación, Universidad de Monash, Australia

(Recibido el 11 de febrero de 2008; versión final recibida el 12 de septiembre de 2008)

Este artículo se centra en la importancia que sigue teniendo la identidad de

género como categoría de análisis dentro del campo de la teoría e investigación
de género en educación. Empiezo por considerar los debates contemporáneos
sobre las limitaciones de la investigación relacionada con la teoría del género y la
investigación en educación. A continuación, exploro algunas teorías
contemporáneas sobre la categoría de género dentro de la investigación educativa
para destacar los debates actuales que percibo en este campo. Por último, a través
de un debate sobre los aseos escolares y el rendimiento del género, considero
cómo los discursos teóricos relacionados con el espacio y la arquitectura podrían
desarrollar aún más la utilidad del género como categoría de análisis dentro de la
educación.
Palabras clave: identidad de género; Dillabough; Paechter; baño; masculinidad femenina

Ha llegado el momento de ir más allá de la "identidad" de género -tanto la fluida como

la estable-, no para reprimir la particularidad, sino en el verdadero espíritu del análisis
social en el feminismo de la educación... Está claro que el análisis de la identidad como
herramienta conceptual (si queremos llamarlo así) no puede utilizarse para situar la
gama de cuestiones que hay que explorar, sobre todo si queremos mantener el énfasis
en la equidad de género en la educación. (Dillabough 2001, 26)

En la cita anterior, Jo-Anne Dillabough exhorta a los lectores a ir "más allá de la

"identidad" de género". Esta cita forma parte de un debate más amplio sobre la
identidad de género en un capítulo titulado "Teoría e investigación de género en la
educación: Tradiciones modernistas y temas contemporáneos emergentes". Este
artículo responde a esta exhortación, en sentido negativo. Es un argumento a favor de
la importancia que sigue teniendo la identidad de género como categoría de análisis
dentro del campo de la teoría e investigación de género en la educación.
Comienzo con un análisis de este artículo, entre otros, ya que creo que ha
resultado influyente en este campo. Esta influencia está marcada por su reciente
reimpresión en el libro de Madeleine Arnot y Mairtin Mac An Ghaill (2006) The
RoutledgeFalmer Reader in Gender and Education. Routledge anuncia este libro
como una "recopilación de piezas clásicas de la teoría de género" y el artículo de
Dillabough es el primero del libro, después de la introducción. En mi opinión, este
tipo de lecturas pueden ser importantes para influir en el debate dentro de campos
específicos de investigación. En consecuencia, aunque el artículo original de
Dillabough es ya bastante antiguo, creo que el artículo de Dillabough sigue siendo
relevante para los debates contemporáneos sobre género y educación. También vale
la pena señalar que el capítulo es uno de los que encuentro muy útiles para explorar
diferentes tendencias teóricas dentro de la teoría del género y la investigación en
educación con estudiantes de postgrado.
*Correo electrónico: marylou.rasmussen@education.monash.edu.au

ISSN 0954-0253 impreso/ISSN 1360-0516 en línea

2009 Taylor & Francis
DOI: 10.1080/09540250802473958
http://www.informaworld.com
432 M.L. Rasmussen

El capítulo de Dillabough está escrito en un estilo bastante polémico, y este

artículo intenta responder en un género similar. Comienzo este artículo considerando
algunas de las limitaciones de la investigación relacionada con la teoría del género y
la investigación en educación que han sido identificadas por Dillabough y otros. A
continuación, exploro algunas teorías contemporáneas sobre la categoría de género
dentro de la investigación educativa para destacar los debates actuales que percibo en
este campo. Por último, a través de un debate sobre los aseos escolares y el
rendimiento del género, considero cómo los discursos teóricos relacionados con el
espacio y la arquitectura podrían desarrollar aún más la utilidad del género como
categoría de análisis dentro de la educación.

Equidad de género frente a identidad de género

En esta sección quiero demostrar que dentro del campo de la investigación en género
y educación existe una especie de binario que describo como equidad de género
versus identidad de género. Dentro de este binario, la investigación emancipadora se
asocia a menudo con la noción de equidad de género. La investigación
postestructuralista, que hace hincapié en la deconstrucción de la identidad, se
considera a veces menos emancipadora. Por ejemplo, Becky Francis (1999) ha
afirmado que "el feminismo es un proyecto político con objetivos emancipadores" (p.
385) y que estas "preocupaciones emancipadoras son descartadas por los
posestructuralistas como una narrativa de la verdad modernista que debería ser
deconstruida en lugar de ser desarrollada" (p. 385). Sin embargo, la relación entre el
posestructuralismo y la emancipación no es en absoluto sencilla. Por ejemplo,
Francis sugiere que algunas investigaciones "feministas postestructuralistas" se basan
en fundamentos feministas y emancipatorios y que, por consiguiente, dichos estudios
no son "menos valiosos o útiles porque no se ajusten a posiciones postestructuralistas
"puras"" (p. 390). De hecho, para Francis, los postestructuralistas podrían animarse
por su negativa o incapacidad de adoptar un postestructuralismo "puro", porque al
hacerlo su trabajo conserva restos emancipatorios.
En una línea ligeramente diferente, Renold, en su reciente estudio sobre los chicos
que negocian la no
masculinidades hegemónicas en la escuela primaria, es optimista sobre el potencial
de las teorías postestructurales y queer para "desafiar/desconstruir" las trampas de la
oposición de género (2004). También cabe señalar que, aunque Renold expresa cierta
preocupación por el hecho de que los chicos que estudió "informaron de que se
preocupaban poco o nada por las chicas, las mujeres y los valores "femeninos" que
repudiaban" (p. 261), que "cualquier programa de equidad de género... tiene que
centrarse en las relaciones de género" (p. 262). Así pues, para Renold, el
postestructuralismo, la equidad de género y la deconstrucción se informan
mutuamente de forma útil.
Por el contrario, Valerie Hey (2006), en su artículo "The politics of performative
resig- nification" (La política de la resig- nificación performativa), señala "algunas
tensiones no resueltas al trabajar con un enfoque radicalmente deconstructivo" (p.
441). En lugar de apartarse de este enfoque, argumenta que "la siguiente tarea para la
sociología feminista de la educación es trabajar con la promesa de la
performatividad, para abordar la cuestión de articular una teoría de la formación
psicosocial en términos de las "diferentes" materialidades de clase, sexualidad y
género" (pp. 453-454). Para Arnot y Mac an Ghaill (2006), el activismo queer (y
supongo que la teoría) se constituye como "un cambio que se aleja de la impugnación
de las desigualdades estructurales y de las relaciones de poder entre categorías
sexuales/género relativamente dadas o fijas, para pasar a la decontrucción de las
 Género y educación 433
propias categorías" (p. 9). Creo que esta última breve descripción es interesante
porque sugiere que el activismo/teoría queer está más interesado en la deconstrucción
que en las desigualdades y las relaciones de poder. En conjunto, estas alusiones a la
deconstrucción y a las cuestiones de equidad me indican un punto de tensión
productivo dentro del campo del género
434 M.L. Rasmussen

estudios en educación. Existe la sensación de que la deconstrucción y el

postestructuralismo están un paso más allá de las cuestiones de poder y equidad. Y
leo el artículo de Dillabough (2001) como una extensión de este argumento.
Por ejemplo, el argumento de Dillabough de que ciertos tipos de investigación
son problemáticos y no están "en el verdadero espíritu del análisis social en la
educación y el feminismo" (2001, 26), se hace eco de la preocupación de Francis
(1999) de que "el postestructuralismo es, según muchas feministas, incapaz de
comprometerse con la teorización o el trabajo por el cambio social" (p. 387). En su
capítulo, Dillabough analiza muchas tendencias diferentes dentro de la teoría y la
investigación sobre el género en la educación. Pero uno de sus principales
argumentos parece ser que la investigación centrada en la identidad de género podría
haber perdido el rumbo. Sugiere que "ha surgido un énfasis en la identidad de género
más que en la equidad per se, en parte como respuesta a transformaciones más
amplias en la teoría social y la evolución de la educación dentro de las humanidades
y las ciencias sociales" (p. 15). Este argumento se desarrolla a través de un análisis
histórico de las diferentes tendencias dentro de este campo de investigación, en el que
se identifican varias categorías de investigadores, entre ellos los reproduccionistas
sociales y culturales, los postestructuralistas, los postcoloniales y los teóricos del
punto de vista, y los postfordistas.
Antes de comenzar su crítica al postestructuralismo, Dillabough recuerda a sus
lectores que "es importante recordar que siguen existiendo feministas de la educación
que sostienen que es necesario seguir examinando la relación entre la identidad de
género como categoría de análisis y como narrativa coherente que se configura, en
parte, a través de las fuerzas educativas" (p. 16, énfasis en el original). Creo que
Dillabough se consideraría a sí misma como este tipo de feminista de la educación;
alguien que se centra en la exploración de la identidad de género como categoría de
análisis, al tiempo que defiende el valor de centrarse en una narrativa coherente de la
categoría de género.
En su análisis, Dillabough sostiene que los postestructuralistas

...están más arraigados formalmente a la hora de evaluar la naturaleza cambiante de la

identidad de género en las escuelas... [y los postestructuralistas] sostienen que debemos
ir más allá de considerar el género como un elemento central de la identidad y, en su
lugar, examinar las implicaciones que tiene para la política educativa la comprensión de
las múltiples posiciones sobre la identidad. (Dillabough 2001, 16, énfasis original)

En su caracterización del campo del postestructuralismo en la educación, Dillabough

expresa su preocupación por un cambio "que se aleja de la 'sociología de la
educación de las mujeres' y de las preocupaciones políticas y pedagógicas por la
equidad de género (como cuestiones pragmáticas) hacia una preocupación teórica
más amplia por la formación de las identidades de género y las nuevas teorías de
género de la educación" (p. 17, énfasis en el original). Aunque afirma que la
teorización postestructuralista ha sido eficaz a la hora de identificar cómo el lenguaje
regula las vidas de alumnos y profesores, Dillabough se pregunta a dónde podría
llevarnos este trabajo a la hora de desafiar los difíciles problemas de las relaciones de
género en las escuelas, como el "acoso", la "homofobia", la "violencia escolar", la
"alfabetización crítica" y la falta de estructuras escolares democráticas más abiertas"
(p. 19).
Lo que me preocupa de la crítica de Dillabough al postestructuralismo es que
tales afirmaciones realizan la tarea de crear un binario problemático: autorizar ciertos
tipos de investigación y, al mismo tiempo, denigrar la investigación que se preocupa
demasiado por la identidad de género. Este binario se sustenta en la suposición de
que sólo ciertos tipos de investigación pueden abordar de algún modo el acoso
 Género y educación 435
escolar, la homofobia o la violencia escolar. Para Dillabough, parece que estos retos
van más allá del posestructuralismo y sus "novedosas teorías de género". Dillabough
pasa a articular su visión del futuro de la investigación sobre el género en la
educación, argumentando que:
436 M.L. Rasmussen

[La investigación que abarque lo mejor de ambos mundos teóricos -teorías modernistas
y postmodernistas/posestructurales- será, a mi juicio, la más útil para avanzar. Pero, al
hacerlo, deberíamos evitar los enfoques orientados al consumo y a la moda de "escoger
y elegir" que, en última instancia, poseen una integridad teórica y una cohesión analítica
limitadas. La investigación educativa debe lidiar con las tensiones de la teoría feminista
e intentar resolverlas. (Dillabough 2001, 25)

La visión de Dillabough sobre el futuro de la investigación educativa en materia de

género podría considerarse parte de un proyecto político más amplio relacionado con
lo que constituye una investigación seria en el ámbito del género y la educación. Los
que coinciden con Dillabough podrían llegar a la conclusión de que los
investigadores que siguen utilizando "novedosas teorías de género" no se están
ocupando de cuestiones políticas y pedagógicas importantes. Estoy de acuerdo con la
idea de que no todos los trabajos sobre el género y la identidad sexual tienen el
mismo valor teórico o político. Pero también creo que se podrían hacer afirmaciones
similares sobre los trabajos centrados en la equidad de género en la educación.
Lo que me resulta más interesante, en el contexto de este debate, es cómo se
caracterizan ampliamente los diferentes tipos de investigación dentro de este campo
de investigación. O más bien, como señala Christel Stormhøj (2000) en su trabajo de
investigación, "Feminist politics after post- structuralism", es costoso ignorar las
inversiones políticas de los términos a través de los cuales se construye la identidad
de género (p. 12). El enfoque de Dillabough sobre el valor de mantener el género
como una narrativa coherente dentro de la investigación educativa (2001, 16) parece
vinculado a su deseo de alejarse de la investigación que insiste en centrarse en la
inestabilidad y la fluidez del género (p. 25). Para ella, estas "contradicciones plantean
serios problemas para los grupos en cuyo nombre luchamos, [cuando] nuestros
propósitos se limitan a ser absorbidos por una cultura académica y política que ya no
es relevante para las personas a las que debe servir" (p. 25). Para mí, insistir en la
coherencia es potencialmente problemático porque corre el riesgo de reinstalar un
marco heterosexualizante para pensar en el género (Stormhøj 2000, 12). En mi
investigación sobre la sexualidad, el género y la educación, la insistencia en la
inestabilidad y la fluidez es crucial, y estas contradicciones siguen teniendo
relevancia teórica, política y práctica (como demostraré en las secciones siguientes).
Uno de los objetivos de este artículo es luchar contra la suposición de la utilidad
de un énfasis sostenido en la equidad de género cuando se interpreta que dicho
proyecto tiene prioridad sobre una interrogación continua de la noción de identidad
de género dentro del campo de la educación. Mi problema no es la equidad de
género en sí misma. Más bien, mi objetivo es demostrar que la investigación
educativa puede seguir beneficiándose de un interrogatorio de la identidad de género,
en toda su particularidad. También sostengo que los llamamientos a ir más allá de la
identidad de género son inoportunos e injustos, dado que la teoría feminista de la
educación sólo ha comenzado recientemente a abordar seriamente las cuestiones
pertinentes a los sujetos cuyas vidas se ven profundamente y a menudo perjudicadas
por la inestabilidad de la identidad de género (estoy pensando en las personas que se
identifican como transexuales, transgénero, genderqueer e intersexuales). Además,
afirmaré que la investigación sobre la equidad de género puede verse mermada si no
se interroga seriamente sobre la identidad de género; estas dos líneas de investigación
deberían seguir informándose mutuamente de forma fructífera.
También quiero reiterar que este artículo no es una defensa de toda la
investigación realizada en relación con el sexo, la sexualidad y la identidad de
género1 en la educación. En la siguiente sección, paso a considerar algunas
investigaciones recientes relacionadas con la noción de identidad de género, dentro
de
 Género y educación 437
y fuera de la educación. También considero algunos de los puntos fuertes y débiles
que percibo en este conjunto de conocimientos.
438 M.L. Rasmussen

La identidad de género en la educación

En un artículo de Gender and Education titulado "Masculine feminities/feminine
masculinities: Power, identities and gender" (2006), Carrie Paechter realiza un
examen detallado de la terminología contemporánea relativa al género. He optado por
examinar esta obra en el contexto de este artículo para considerar la continua
preocupación de otra investigadora por interrogar al género como categoría de
análisis dentro de la investigación educativa. Como indica el título del artículo,
Paechter se propone analizar los términos "masculino" y "femenino" y las relaciones
de poder asociadas. La tarea es valiosa, ya que los términos relacionados con el
género siguen siendo muy difíciles de precisar; como señala Paechter, "sabemos que
son términos resbaladizos y, en cierta medida, tenemos que vivir con ello" (Paechter
2006, 54). En mi opinión, parte de la dificultad de ir "más allá de la identidad de
género" tiene que ver con este esfuerzo continuo por entender lo que queremos decir
con "género" cuando lo utilizamos como categoría de análisis.
El problema central con el que Paechter trata de lidiar es la "comprensión
cómo se relacionan las identidades individuales con las construcciones dominantes de
la masculinidad y la feminidad" (p. 253). Basándose en la noción de masculinidad
hegemónica de R.W. Connell, Paechter está de acuerdo con la afirmación de Connell
de que no podemos hablar de feminidad hegemónica (Connell 1987, en Paechter
2006, 256) porque, argumenta,

...no puede haber feminidad hegemónica, porque estar en una posición hegemónica es
también estar en una posición de poder; es ser capaz de construir el mundo para uno
mismo y para los demás de manera que el poder no sea cuestionado y se dé (más o
menos) por sentado como parte del orden de las cosas. La hiperfeminidad, por otro
lado, es una posición sin poder, que se define por la ausencia del poder inherente no
sólo a la masculinidad hegemónica, sino, en virtud del dividendo patriarcal y la
construcción dualista de la masculinidad y la feminidad, a todas las masculinidades.
(Paechter 2006, 256)

Me resulta difícil aceptar que todas las feminidades sean impotentes en relación con
todas las masculinidades. En su estudio "Otros chicos", Renold se centra en "las
experiencias de los chicos que eligen no cultivar sus masculinidades a través de los
discursos y las prácticas hegemónicas" (2004, 247). En este estudio, Renold se basa,
en parte, en el trabajo anterior de Paechter (1998) para considerar cómo las
masculinidades son objeto de complejas relaciones de poder, y demuestra de forma
convincente que la masculinidad no es garantía de patriarcado. Esta investigación
socava la afirmación de que todas las masculinidades, independientemente de su
configuración, acumulan necesariamente un "dividendo patriarcal" que se niega a
todas las feminidades. Esta afirmación se cuestionará más adelante en este
documento cuando considere las experiencias de algunas mujeres trans en el espacio
de los baños públicos. En mi opinión, esta afirmación carece de matices.
Mi malestar con el uso que hace Paechter de las masculinidades hegemónicas de
Connell ha reso-
nanzas en la crítica de Moller (2007) al uso que hace Connell de este dispositivo
conceptual. Para Moller

El modelo de Connell de una jerarquía de masculinidades, dentro de la cual hay una

forma hegemónica, opera como un mecanismo teórico y/o metodológico con el que se
reduce la diversidad y la complejidad de los sujetos humanos hasta que puedan ser
entendidos en términos blancos y negros como si tuvieran un lugar discernible en el
sistema de género. (Moller 2007, 267)

Paechter moviliza la noción de masculinidades hegemónicas en su debate sobre el

 Género y educación 439
poder, las identidades y el género porque percibe que el género opera de forma
sistemática. Una vez que es posible discernir cómo opera este sistema, es posible dar
cuenta de lo que ella percibe como una jerarquía desigual en la que:
440 M.L. Rasmussen

Las feminidades no se construyen de la misma manera que las masculinidades; no

confieren poder cultural, ni son capaces de garantizar el patriarcado. Por el contrario, se
interpretan como una variedad de negaciones de lo masculino. (Paechter 2006, 256)

No me convence esta sistematización del género, y comparto la preocupación de

Moller de que la investigación que despliega el uso de Connell de la masculinidad
hegemónica tiende a "ocluir aquellas técnicas y tácticas del poder masculino que no
tienen sentido como dominantes u opresivas: ver el poder sólo como dominación"
(Moller 2007, 266).
El movimiento de Paechter para argumentar en contra de la noción de
feminidades hegemónicas también puede contrastarse con otros investigadores
feministas que trabajan con la noción de Connell. Por ejemplo, Schippers insiste en el
valor teórico de movilizar la noción de feminidades hegemónicas al estudiar grupos
de hombres y mujeres racial y económicamente diversos, dentro y fuera de los
contextos educativos. Ella

...ofrece una definición de la masculinidad hegemónica y de la feminidad hegemónica

que permite múltiples configuraciones dentro de cada una de ellas, y que puede
utilizarse empíricamente en distintos entornos y grupos. La autora también esboza cómo
la masculinidad hegemónica y la feminidad hegemónica están implicadas en otros
sistemas de desigualdad, como la clase, la raza y la etnia, y se cruzan con ellos.
(Schippers 2007, 85)

Para Schippers, este argumento implica una insistencia en que:

...la desigualdad de género no es simplemente la distribución desigual de los recursos,

el poder y el valor entre mujeres y hombres, sino también entre quienes encarnan el
género inteligible y quienes no lo hacen. Y la hegemonía de género, tal y como se
conceptualiza aquí, explica cómo la masculinidad y la feminidad aseguran y legitiman
también esas relaciones de dominación. (Schippers 2007, 100)

En el contexto de este artículo, esta discusión sobre la utilidad teórica de la noción de

masculinidad hegemónica sugiere la importancia actual de los debates relativos a
cómo se moviliza la categoría de identidad de género, dentro y fuera de la
investigación educativa. Es evidente que Moller, Paechter y Schippers se esfuerzan
por comprender cómo se relacionan las relaciones de poder con las nociones de
identidad de género, pero también está claro que sigue habiendo desacuerdo sobre
cómo se teoriza la categoría de género en estos debates.
Mientras que Schippers afirma el valor de ampliar la noción de feminidad
hegemónica de Connell para emprender mejor la investigación sobre la desigualdad
de género, Paechter insiste en que se rechace la noción de feminidades hegemónicas
en la investigación educativa (Paechter 2006, 253). Ambas autoras citan a R.W.
Connell y Judith Halberstam como influencias significativas en su análisis del
género. En un registro diferente, Moller critica a quienes despliegan la noción de
masculinidad hegemónica porque cree que "condiciona a los investigadores a pensar
en la masculinidad y el poder de una manera específica y limitada" (Moller 2007,
268).
Mi intención aquí no es resolver estas diferencias, sino más bien destacar la
productividad de las conversaciones continuas que luchan con la resbaladiza noción
de identidad de género. De manera significativa, para mi estudio sobre el género y los
aseos escolares que se realizará más adelante, también quiero destacar el argumento
de Schippers de que los hombres y mujeres que encarnan el "género inteligible"
tienen más poder que los que no lo hacen. Está claro que todavía hay que discutir de
forma compleja y continua cómo se distribuyen las relaciones de poder entre las
 Género y educación 441
feminidades y las masculinidades, y entre los cuerpos masculinos y los femeninos, y
entre los cuerpos inteligibles e ininteligibles dentro del
442 M.L. Rasmussen

marco de las categorizaciones de género existentes. Estos debates también se verán

influidos por cuestiones de raza/etnia, clase, espacio y lugar, religión y nacionalismo.
Lo que resulta evidente, al yuxtaponer estos tres artículos, es que la noción de cómo
se constituye la identidad de género es fundamental para la conceptualización de
estos investigadores de la investigación relacionada con el género. A partir de esta
identificación de la importancia actual de los debates relacionados con la identidad de
género como categoría de análisis, paso a analizar más detalladamente el intento de
Paechter de abordar las cuestiones de lo masculino y lo femenino en relación con la
encarnación femenina.

¿Masculinidad femenina/feminidades masculinas/masculinidades femeninas?

El concepto de "masculinidad femenina" propuesto por Halberstam causa cierta
inquietud a Paechter. Parte de su justificación para seguir investigando esta noción se
debe a que se trata de "un concepto cuyo uso es cada vez más frecuente" (2006, 57).
En el análisis de Halberstam, existe "un modelo de masculinidad femenina que señala
sus múltiples formas, pero que también reclama nuevas y autoconscientes
afirmaciones de diferentes taxonomías de género" (1998, 9). Para Halberstam, este
movimiento teórico es capaz de "explorar una posición de sujeto queer que puede
desafiar con éxito los modelos hegemónicos de conformidad de género" (1998, 9).
Para Paechter, este modo de análisis de género constituye una tendencia
particularmente perturbadora en la que percibe a los teóricos del género como
"[d]istinguirse de la feminidad estereotipada ... [como] una reivindicación de poder"
(2006, 256). En consecuencia, Paechter llega a la conclusión de que

Mientras que gran parte de la masculinidad dominante sitúa a los hombres que la
personifican como sexualmente deseables, su opuesto, la mujer cuidadora, centrada en
el hogar y con hijos, es el exterior del sexo, más allá del deseo tanto de los hombres
como de las lesbianas marimachos... La relación dualista entre la masculinidad y la
feminidad, ya sea reivindicada por los hombres o por las mujeres, sitúa tanto a la
feminidad extrema como a la normativa como sin poder y, de hecho, como patológica.
(Paechter 2006, 257)

Este análisis de la masculinidad femenina de Halberstam considera que cualquier

encarnación de la masculinidad femenina está implicada, al menos simbólicamente,
en la patologización de "su contrario
- el estereotipo o la normalización de lo femenino. No me convence la afirmación de
Paechter de que todas las formaciones de la masculinidad tienen necesariamente
como resultado que las feminidades sean interpretadas como patológicas y sin poder.
Aquellas que adoptan o se les atribuye identificaciones marimachos también podrían
interpretar este análisis de las masculinidades femeninas como particularmente
problemático. ¿Cómo se podría clasificar a las lesbianas marimachos que cuidan de
sus hijos dentro de este marco? ¿Son antitéticas las identidades de crianza y
marimacho? ¿Sabemos realmente que las mujeres marimachos no desean una "mujer
cuidadora, centrada en el hogar y con hijos"? ¿Son estas identificaciones fijas para
ciertos tipos de sujetos? Al leer este artículo de Paechter, me pregunto cuál es la
utilidad teórica de insistir en estas relaciones dualistas de género y poder. ¿Es
teóricamente sólido abrazar el pensamiento dualista en un intento de "romper la
relación dualista y tener una construcción más igualitaria" (p. 262)? ¿Anula un
dualismo a otro?
Parece que la esencia de la obra de Paechter se reduce a la insistencia en que "la
identidad se centra en lo que uno considera que es, no en lo que parece ante los
demás" (p. 59). Para Paechter, esta forma de pensar puede ser problemática en cuanto
 Género y educación 443
a la "separación de la mente y el cuerpo", pero es útil en la medida en que
"proporciona algo relativamente sólido e inmutable en lo que podemos colgar
descriptores" (p. 259). Este movimiento teórico se basa en el deseo de un "discurso
en el que el "hombre", la "mujer" ... es
444 M.L. Rasmussen

el sustantivo, el término sólido, con "masculino" y "femenino" como calificativos' (p.

61). Según el argumento de Paechter, dicha configuración es una importante
inversión de la noción de "masculinidad femenina" de Halberstam (1998), porque
"trata las masculinidades y feminidades como verdaderamente múltiples, y como
formas de "ser un hombre o una mujer, un niño o una niña", y no como algo central
en toda nuestra existencia" (Paechter 2006, 261).
En la cita que sigue, parece que Paechter podría compartir algunas similitudes
con Dillabough en la medida en que defiende la utilidad de pensar más allá del
binario masculino-femenino. Para Paechter:

Una vez que comprendamos que no todas las masculinidades son enteramente
masculinas, ni las feminidades femeninas, podremos pensar en nosotros mismos como
seres humanos que construimos nuestras identidades de diversas maneras, algunas de
las cuales están relacionadas con formas ideales de masculinidad y feminidad, y otras
no... Al hacer esto nos liberaremos, tanto como investigadores como individuos, de las
concepciones binarias de la masculinidad y la feminidad que limitan tanto lo que
podemos pensar como lo que podemos ser. (Paechter 2006, 262)

Aunque Paechter espera que su análisis nos libere de las concepciones binarias de la
masculinidad y la feminidad, Clegg señala que Paechter se basa en las concepciones
binarias de género para argumentar que tiene atributos masculinos (Clegg 2008, 213).
Paechter se describe a sí misma como "no una mujer masculina", aunque sí que tiene
"atributos masculinos significativos" (nombrando un estilo combativo de
argumentación como tal atributo) (Paechter 2006, 262). Para Paechter, estas
categorías constituyen "parte de lo que es la persona que soy yo" (p. 262) y "ser
hombre o mujer (o algo totalmente distinto)... tiene poca relación con la forma en que
esa persona procede a construir su feminidad o mascu- lidad" (p. 262). Del mismo
modo, Clegg, basándose en Paecther, sostiene que "la identidad como hombre o
mujer, o como otro, parece ser un caso de quien uno cree que es y se relaciona con el
sentido de sí mismo, más que con los conceptos discursivos móviles de sí mismo que
varían según la situación y el contexto" (Clegg 2008, 212).
Lo que resulta inquietante de estas concepciones del género es la representación de
la agencia
como situado principalmente en el yo. El argumento fundamental que tengo con la
lectura de Paechter de la categoría de género es que pone demasiado énfasis en la
capacidad del individuo para liberarse de las restricciones de género. Su postura de
que el género es "algo bastante definido y constante a lo largo del tiempo (incluso
para aquellos que cambian de género durante su vida no es una cuestión cotidiana o
ajustada a la situación)" (Paechter 2006, 259) no subraya el papel que las categorías
normalizadoras de género pueden desempeñar en la deshumanización de ciertas
actuaciones de género.
Este es un punto reforzado por Bronwyn Davies en su discusión sobre la
subjetivación y la película The Crying Game, donde señala que

...el trabajo que se realiza tanto al constituirnos a nosotros mismos como al ser
constituidos por otros como sujetos viables, y también el trabajo que se necesita hacer
constantemente para mantener nuestro acceso al posicionamiento deseado de sujeto
viable. (Davies 2006, 435)

En mi opinión, una proporción significativa de personas no experimenta el género

como algo constante a lo largo del tiempo. En el día a día se encuentran con que su
sexo, su género y su sexualidad son a menudo interrogados simultáneamente. En
consecuencia, no pueden distanciarse del binario entre lo masculino y lo femenino,
 Género y educación 445
porque su identidad de género no consiste únicamente en "lo que uno considera que
es" (Paechter 2006, 259), sino que a menudo está mediada por la forma en que uno se
presenta ante los demás. Para algunos, la identidad de género es una cuestión de
interés y debate público y, como demostraré
446 M.L. Rasmussen

A continuación, en mi debate sobre el sexo y el género en relación con el espacio del

retrete, constituirnos como sujetos sexuados y de género viables es un proyecto en el
que hay que trabajar constantemente.
También simpatizo parcialmente con la crítica de Paechter a Halberstam. Estoy
de acuerdo en que es posible leer la obra de Halberstam como una reificación de la
masculinidad femenina, a expensas de otras versiones de la feminidad. Pero esa
crítica a Halberstam no me lleva a coincidir con la inversión gramatical de Paecther
hacia lo que ella percibe como una "feminidad masculina" más flexible y equitativa.
Invertir los términos que emplea Halberstam crea inevitablemente sus propios
problemas.
En una conversación con Vicki Kirby (Kirby 2006), Judith Butler, reflexionando
sobre su trabajo sobre el género y la identidad, sostiene que la relación entre el
cuerpo y el discurso

...es uno en el que el discurso no puede "capturar" completamente el cuerpo, y el cuerpo

no puede eludir completamente el discurso. Esta formulación pretendía abrir un espacio
de deslizamiento en el que ni las teorías del determinismo natural, ni los relatos de la
constitución cultural pudieran reclamar un lugar unilateral o previo al otro. (Kirby 2006,
145)

Al yuxtaponer su configuración de la "feminidad masculina" como "una forma más

flexible y equitativa de entender el género" (Paechter 2006, 261), Paechter se
esfuerza por reafirmar la solidez y la prioridad del sexo, y no por abrir un espacio
para los deslizamientos entre cuerpos y discursos. Dependiendo del contexto, tanto
Paechter como Halberstam ofrecen valiosas ideas sobre las formas en que podemos
entender la relación entre el cuerpo y el discurso. Siguiendo a Butler, también se
podría argumentar que ambas teorizaciones del género son problemáticas en la
medida en que ambas sostienen que su versión particular de la identidad de género
debería interpretarse como la más liberadora, mientras que cada versión podría ser
liberadora para algunos, pero no para otros.

Recetas diarias de sexo y género

Con el fin de argumentar la importancia actual del género como categoría de análisis,
me dirijo ahora al espacio del aseo público (o baño). 2 Los aseos se perciben a
menudo como, bueno, aseos. Todos los necesitamos para nuestras abluciones diarias;
y por eso están ahí. Tienen que ser espacios funcionales, accesibles y seguros. Quiero
ir más allá de esta visión utilitaria del aseo. Los aseos públicos son significativos en
lo que respecta a este artículo, sostengo, porque forman parte de la representación
cotidiana de la identidad de género, y cada día confunden y perturban a muchos
usuarios. Dillabough afirma que "la mayoría de los postestructuralistas esperaban
acabar con el género como categoría de análisis, pero parece que éste ocupa un lugar
importante en la mayoría de sus trabajos" (2001, 18-19). Mi opinión sobre la relación
del postestructuralismo con la identidad de género no es que el género sea algo de lo
que quiera prescindir, sino que es algo de lo que no puedo prescindir, y
definitivamente algo que no puedo evitar, o de lo que no puedo liberarme, incluso si,
a veces, desearía poder, sin ayuda, evitar los binarios de género.
La importancia de seguir teorizando la categoría de género es algo más elocuente
por parte de Gayle Salamon en su debate sobre el transgenerismo y la retórica de la
materialidad:

Teorizar el género, preguntarse por las formas en que los cuerpos habitan los diferentes
sexos y géneros y por las estructuras sociales que hacen posible esas habitancias, no es
 Género y educación 447
sugerir que ninguna de esas categorías sea incidental o carezca de sentido. La forma en
que encarnamos el género es la forma en que teorizamos el género, y sugerir lo
contrario es malinterpretar tanto la teorización
448 M.L. Rasmussen

Es innegable que la transformación del género no es sólo un trabajo teórico. Pero

también es seguro que esas instancias cotidianas de encarnación del género transgresor
que a primera vista podrían parecer alejadas del discurso académico se realizan con una
complejidad y una autoconciencia que se vuelven invisibles si las entendemos como
simplemente opuestas a una teorización que se complica y complica innecesariamente
... (Salamon 2006, 378)

En otras palabras, el cuerpo "no masculino" de Paechter (Paecther 2006, 262), el

cuerpo "masculino femenino" de Halberstam y el cuerpo alto e hirsuto de esta autora
podrían influir en nuestras interpretaciones teóricas del género. No se trata de
argumentar una conexión esencialista entre la corporeidad y la teorización, sino más
bien de coincidir en que existen conexiones entre la corporeidad y la teorización; y
aunque no son predecibles, siguen siendo significativas. Creo que ir más allá de la
identidad de género hace potencialmente invisible esta complejidad.
Para profundizar en algunas de estas complejidades, el aseo es un punto de
partida útil. Siguiendo la teorización de Grosz sobre los espacios arquitectónicos,
considero que los aseos son "un medio a través del cual otras fuerzas, como la
gravedad, producen sus efectos: está inscrito y, a su vez, inscribe aquellos objetos y
actividades que se encuentran en él" (Grosz 2001, 164). En otras palabras, los aseos
no sólo nos dicen a dónde ir; también nos dicen quiénes somos, a dónde
pertenecemos y a dónde no pertenecemos. Por lo tanto, considero el espacio del
retrete desde una perspectiva teórica postestructuralista que considera el espacio, la
arquitectura, el sexo y el género como elementos relacionales y, por lo tanto,
constantemente renegociados. Este marco permite considerar algunos de los
supuestos omnipresentes en los que se basan los aseos escolares y las implicaciones
que tienen para todos los miembros de la comunidad a diario.
Al reflexionar sobre la arquitectura de los retretes, es pertinente considerar cómo
cada visita que se hace a un retrete público se basa en la comprensión familiar del
género, el sexo y la sexualidad. Como señala David Valentine en su breve ensayo
"Las propias categorías":

En la teoría social contemporánea, el "género" y la "sexualidad" son (como todas las

categorías) heurísticos que describen de forma general y respectiva los significados
sociales por los que determinamos quién es masculino y quién es femenino y lo que
esos cuerpos de género hacen unos con otros o sienten unos por otros en un ámbito que
llamamos sexo. (Valentine 2004, 215-216)

Al llamar nuestra atención sobre el papel heurístico que desempeñan las categorías de
sexualidad y género (y también se podría incluir el sexo en esta lista), Valentine hace
posible ver cómo las comprensiones generales pueden verse complicadas y/o
reinscritas por las categorías que empleamos habitualmente. Los símbolos que
aparecen en las puertas de los aseos dan por sentado que los cuerpos encajan en dos
categorías claras, y luego proceden a clasificarlos basándose en esta presunción, una
presunción que rara vez se cuestiona en la producción de la señalización de los aseos.
Se trata de una distinción importante: los aseos dan veracidad a la presunción; en
efecto, nos dicen quiénes somos y cómo definir a quienes nos rodean. No elegimos
simplemente ser "queer" en respuesta al espacio del aseo; más bien, los aseos
públicos son una característica arquitectónica que puede hacernos sentir "queer", o
hacer que otros vigilen la identidad de género: desmintiendo la idea de que podemos
liberarnos de algún modo del binario de género. Como argumenta Salamon en su
análisis de un bar de lesbianas en San Francisco:

Los baños segregados son instancias obvias del sistema binario de género, pero no
 Género y educación 449
puede decirse que sean ese sistema. El poder de imponer un sistema binario de género
no se encuentra en ningún baño en particular ni en las mujeres y los hombres que
pueden vigilar ese territorio contra el
450 M.L. Rasmussen

género, sino que se dispersa a través de toda una matriz de "instrumentos, técnicas,
procedimientos, niveles de aplicación, objetivos". (Salamon 2006, 584)

Siguiendo con Salamon, es posible ver que no tendría sentido tener siluetas de
hombres y mujeres en las puertas de los baños si esta heurística no fuera comúnmente
aceptada. La matriz del plan de estudios, la cultura popular, la ley, la política y las
creencias religiosas, etc. que imponen el binario de género sostiene el poder de las
siluetas. En el proceso, las categorías/actuaciones que no se ajustan al binario pueden
quedar ofuscadas o ser vistas como un espectáculo. Este sistema plantea dilemas a
una persona como Ash, que señala que "el baño que utilizo no siempre es el que me
identifica, sino el que considero más seguro en ese momento". 3
Valentine señala además que, al tratar de entender las relaciones entre la
sexuación y el género, sigue habiendo "una pregunta que hay que formular antes de
poder explorar esa relación: entre las experiencias humanas que nos interesan,
¿cuáles cuentan como "de género" y cuáles como "sexuales"? (2004, 215). Los aseos,
quizá especialmente los escolares, son un caso interesante en este sentido, un espacio
en el que confluyen el sexo, la sexualidad y el género; y dependiendo del contexto, se
priorizarán diferentes heurísticas. Para algunas jóvenes, los aseos son espacios para
perfeccionar una identidad de género heteronormativa: en mi instituto unipersonal,
los aseos se utilizaban como salón de belleza a la hora de comer (en este espacio se
podían hacer piercings en las orejas, peinarse y maquillarse, lejos de la mirada del
profesor).
Otros presentan los aseos escolares como espacios sexualizados y espacios de
violencia al mismo tiempo. Por ejemplo, las películas Get Real (1999)4 y Show Me
Love (1998)5 muestran los aseos como un lugar en el que la identidad sexual de los
jóvenes es, a su vez, confirmada, cuestionada o negada. Como escriben Kerry Mallen
y John Stephens (2002) en "Love's coming (out): Sexualising the space of desire',
estas dos películas intentan deliberadamente alterar las narrativas espaciales
asociadas a los aseos escolares y a los aseos públicos frecuentados por los chicos.

En Get Real, un agujero en la pared de un aseo público sirve de espacio para que
[estudiantes y hombres mayores] espíen encuentros sexuales ilícitos entre
homosexuales, así como de medio para examinar a una posible pareja sexual. Este
voyeurismo es perverso, ya que perturba el placer visual que ha quedado íntimamente
ligado a la ideología patriarcal con sus estructuras de mirar (masculino) y ser mirado
(femenino). Este es un caso... en el que la mirada ocupa un espacio queer, demostrando
complicidad con el voyeurismo, el deseo y el placer visual, y desbaratando la
asociación de la mirada con los rígidos roles de género. El acto de mirar que realizan
los personajes también ayuda a que el espectador sea consciente de la calidad particular
de su propia mirada. Las películas se las ingenian para situar al espectador de forma que
se centre la atención en la naturaleza específica de su mirada, ya que nos convertimos
en testigos/voyeur de las trayectorias espaciales de los personajes a través de los
espacios privados y públicos: el dormitorio, el baño, la casa, la escuela. (Mallen y
Stephens 2002, párrafo 6)

Las expectativas sobre cómo debe comportarse uno en el retrete también se ven
alteradas en el clímax de Show Me Love; aquí, Agnes y Elin declaran públicamente
su amor mediante el acto de salir del retrete al unísono, una salida pública que
coincide con la constatación privada de la atracción por el mismo sexo. Cuando
sospechan que Elin no está sola en el cubículo, los estudiantes forman rápidamente
una multitud, golpeando la puerta del baño, pidiendo a Elin que "salga". Los
estudiantes que exigen su salida esperan claramente que Elin esté con un chico.
Mientras tanto, los espectadores comparten las deliberaciones de Agnes y Elin sobre
las consecuencias de salir del espacio del baño al unísono: se dan cuenta de que esta
 Género y educación 451
actuación constituirá una declaración que no se ajustará a las expectativas de sus
compañeros. En esto, podemos ver que el público
452 M.L. Rasmussen

Los aseos son espacios en los que se mantienen y difunden las categorías sexuales y
de género. Pero también es cierto que la reforma de las expectativas de lo que
"debería" ocurrir en el espacio del aseo no se logrará simplemente reetiquetando las
puertas de los aseos, ni con una "extraña" actuación queer.

Los aseos como lugares alienantes

Muchos usuarios de los aseos pueden acercarse a estos espacios con una fácil
familiaridad. Sin embargo, para algunos, los aseos públicos, dentro y fuera de las
escuelas, son una fuente de confusión, errores de reconocimiento y anécdotas. Como
profesor de instituto, profesor universitario y asistente a una conferencia sobre
educación, más de una vez me han pedido que me retire del aseo "equivocado". Estas
instrucciones proceden de estudiantes/compañeros que vigilan mi aspecto (parece
que no pertenezco al grupo), y responden con ayuda/indignación a mi incapacidad
para leer correctamente los carteles de la puerta. Está claro que no se trata de una
experiencia aislada, como señala Annamarie Jagose en una entrevista con Judith
Halberstam. Jagose señala que Halberstam es

...alguien que está acostumbrado, pero sin embargo cada vez sorprendido, a ser tomado
por un hombre en los baños de mujeres - lo que usted se refiere más económicamente
en su libro como "el problema del baño" - me parece que hay una experiencia y tal vez
incluso una distinción crítica útil que debe hacerse entre los momentos en que la
masculinidad femenina se gestiona activamente y se realiza, como, por ejemplo, los
drag kings, y esos momentos, con mayor frecuencia, como señalas, en el baño público
(pero tal vez también podríamos incluir todas esas industrias de servicios cuya medida
de profesionalidad es la interfaz de género de sus clientes: "¿Una copa para usted,
señor?'), cuando las atribuciones de género, tal vez las propias, tal vez radicalmente
opuestas a cómo uno se imagina a sí mismo, te cogen por sorpresa. (Jagose y
Halberstam 1999, párrafo 22)

Aquí se establece una importante distinción entre una actuación agéntica de la

masculinidad femenina y el reconocimiento erróneo de la identidad de género. Una
distinción que Halberstam relaciona con una interpretación histórica de la mujer
masculina en la que

...la masculinidad femenina ha tendido a no funcionar como una categoría de

autoidentificación, sino como algo que puede llamarse a una mujer - "es una mujer
masculina", "es varonil"- que no llega a ser lesbiana... la mujer varonil es mítica porque
es omnipresente y transhistórica, pero también es mítica porque es el estereotipo con el
que se juzga a todas las demás lesbianas. Intento ocupar la categoría de la masculinidad
femenina, sentirme en casa en ella y hacerla acogedora para otras que se han sentido
"fuera de la pertenencia" (como dice Elspeth Probyn [1997]) o que se han sentido
penalizadas por su masculinidad. (Jagose y Halberstam 1999, párrafo 27)

La denigración histórica de la idea de la mujer masculina es un elemento importante

en este debate sobre la identidad de género. Es un recordatorio de las formas en que
ciertas atribuciones de género han sido, y siguen siendo, utilizadas como un
mecanismo para perpetuar los estereotipos sexuales negativos. De hecho, las
identificaciones "marimacho" han sido patologizadas durante mucho tiempo, tanto
dentro como fuera del feminismo. El argumento de Paechter de que "distanciarse de
la feminidad estereotipada... es una reivindicación de poder" (2006, 257) parece
ocultar una lectura de la asociación de las identificaciones "marimacho" con el
reconocimiento erróneo y otros posicionamientos de esas mujeres como "ajenas a la
pertenencia".
 Género y educación 453
La lógica heteronormativa que subyace a la vigilancia del género en el espacio
del retrete está bien articulada por la observación de Halberstam (1998) de que:
454 M.L. Rasmussen

La acusación "te has equivocado de baño" dice realmente dos cosas diferentes. En
primer lugar, anuncia que tu género está reñido con tu sexo...; en segundo lugar, sugiere
que los baños de un solo género son sólo para aquellos que encajan claramente en una
categoría (masculina) o en otra (femenina)... La frecuencia con la que las "mujeres"
desviadas del género son confundidas con hombres en los baños públicos sugiere que
un gran número de mujeres femeninas dedican una gran cantidad de tiempo y energía a
vigilar a las mujeres masculinas. (Halberstam 1998, 24)

Halberstam señala además que esta tendencia a vigilar el género en los baños es
particularmente aguda en el espacio del aeropuerto, "donde la gente se mueve
literalmente a través del espacio y el tiempo de manera que quiere estabilizar algunos
límites (el género) incluso cuando quiere atravesar otros (el nacional)" (p. 20). Si el
género está muy vigilado en los aeropuertos (y ésta es también mi experiencia en los
viajes aéreos), también lo está en algunas escuelas y en algunas conferencias. Por
ejemplo, la conferencia anual de la Asociación Americana de Investigación
Educativa (AERA), al menos en mi experiencia, parece ser una semana
particularmente desafiante en términos del "problema del baño": un lugar en el que el
usuario del baño de género ambiguo no es un hombre ni una mujer, y por lo tanto se
desvía del género (Halberstam 1998, 21). Mi experiencia en AERA en San Francisco
consistió en sentirme desviada por el día, y en sentirme decididamente anodina en
términos de género mientras navegaba por la escena queer de San Francisco por la
noche.
Es evidente que la vigilancia del retrete es uno de los mecanismos por los que el
género
binario se mantiene. Las personas disconformes pueden ser vistas como el problema
(no "pertenecen" al baño); una manifestación de este problema es evidente en las
acciones de la "policía de género" y su identificación y alienación de aquellos que
transgreden demasiado fuera del binario de género. Estas ansiedades pueden
dificultar las experiencias de escolarización de los
estudiantes/padres/profesores/profesores que pueden ser catalogados como no
conformes con el género. Para aquellos cuya asistencia se ve obligada en el espacio
de la escuela, los aseos pueden convertirse en un lugar de discriminación, acoso y
violencia persistentes. 6
En el sur de Inglaterra, Kath Browne (2004) ha llevado a cabo un estudio sobre lo
que también denomina el "problema del baño", "en el que las mujeres son leídas
como hombres en los aseos y, en consecuencia, son objeto de reacciones abusivas e
incluso violentas" (p. 331). Este estudio también acuña el término "genderismo"
"para describir las lecturas hostiles y las reacciones ante los cuerpos ambiguos en
cuanto al género" (p. 331). En última instancia, Browne no está interesada en buscar
una solución al "problema del baño", sino que se centra en nuevas herramientas
teóricas que ayuden a otros a dar cuenta de las prácticas culturales que sitúan a las
personas fuera de las normas de género que se dan por sentadas (p. 332). Considera
que "las categorías binarias de sexo y género se dan en un contexto... por lo que se
puede afirmar que, al igual que el lugar nos (re)hace (y sexúa), se (re)hace (y sexúa)"
(pp. 334-335). Browne continúa argumentando que invoca conscientemente la
retórica de los "ismos" (al acuñar el término "genderismo") para "validar la
reivindicación del prejuicio... Quiero sostener que el genderismo y la
homofobia/heterosexismo son formas de discriminación diferentes pero relacionadas
y entrelazadas" (p. 336). Para concluir su artículo, Browne comenta que "para
algunos, "convertirse" en mujer, algo que a menudo se da por sentado, puede ser una
lucha agónica por "encajar" dentro de determinadas dicotomías que (re)crean
espacios y lugares corporales cotidianos" (p. 343).
El análisis del genderismo avanzado por Browne es interesante en el contexto de
 Género y educación 455
este trabajo porque habla de la importancia actual de la identidad de género en las
prácticas cotidianas de los cuerpos de género ambiguo. Aunque me incomoda esta
idea de estudiar el genderismo, no porque nos impida considerar las nociones de
identidad y equidad (se podría decir que Browne se centra mucho en estas
cuestiones), sino
456 M.L. Rasmussen

porque centrarse demasiado en las experiencias individuales del "problema del baño"
podría desviar rápidamente a la gente del interrogatorio sobre cómo operan las
heurísticas de la sexualidad y el género en los distintos espacios. Reiterar las
reivindicaciones sobre la discriminación también es, en mi opinión, indicativo de una
suposición subyacente de que identificar y documentar la discriminación ayudará a
combatir la homofobia y el heterosexismo. Creo que es improbable que estas
relaciones de poder se deshagan.
Me inclino más por las posibilidades sugeridas por un comentario anterior de
Browne, según el cual "la desviación de la norma puede revelar el lugar común como
producido (Bell et al. 1994); en este caso, los cuerpos y lugares sexuados se
convierten constantemente en femeninos en lugar de existir como tales" (Browne
2004, 339). Centrarme en los aseos como espacios arquitectónicos me interesa
porque sigue demostrando las complejas formas en que la sexualidad y el género se
encarnan, se promulgan, se disciplinan y se imaginan de otro modo. Al negarme a
solucionar el "problema del baño", también soy consciente del placer y el peligro que
se puede experimentar en el espacio del baño, dentro y fuera de la escuela. En otras
palabras, la cuestión de la equidad de género no es una prioridad para mí a la hora de
contemplar las prescripciones diarias de sexo y género en el espacio del baño.

Pensar de forma diferente en el espacio del aseo

Como se ha indicado anteriormente, en este proyecto me influye la teoría de
Elizabeth Grosz (2001) sobre la relación entre la arquitectura, el espacio y la
corporeidad. Para Grosz, "la encarnación se convierte en una idea de género, pero
sólo como una actitud de interminable cuestionamiento..." (p. xiii). Una de esas
preguntas podría ser cómo los edificios -que generalmente se consideran neutrales en
cuanto al sexo- reinscriben la diferencia sexual. Al reflexionar sobre la corporeidad y
la arquitectura, Grosz afirma que "las mujeres, los homosexuales u otras minorías no
están "aprisionados" en el espacio o por él, porque el espacio... nunca es fijo ni está
contenido... y, por lo tanto, siempre está abierto a diversos usos en el futuro... El
espacio es la posibilidad permanente de una habitabilidad diferente" (p. 9). A partir
de esta brevísima teorización del espacio y la corporeidad, se me ocurre pensar en las
posibilidades de habitabilidad del espacio de los aseos en la escuela.
En lugar de hacer que los aseos sean más funcionales, ergonómicos y seguros, para
encontrar una "cura", como
eran, para el "problema del baño" - estoy trabajando contra el deseo de crear aseos
como un espacio higienizado y potencialmente higienizante. Un énfasis excesivo en
el aseo como problema, especialmente dentro del espacio de la escuela, puede llevar
a una mayor vigilancia de los aseos y a una mayor regulación de dichos espacios,
como el cierre de los aseos durante las horas de clase para mantener a los "jóvenes"
fuera de peligro (una estrategia adoptada en un instituto inglés). 7
Siguiendo a Grosz, quiero imaginar una arquitectura que no sea la
territorialización del espacio, sino la anticipación y la acogida de un futuro en el que
el presente ya no pueda reconocerse a sí mismo (Grosz 2001, 166). Pero, ¿cómo
puede reconfigurarse el espacio arquitectónico del retrete como parte de un futuro
que trastorna las prescripciones actuales de encarnación? Quiero que profesores,
estudiantes y colegas discutan cómo los espacios sexuados y de género se cruzan con
los cuerpos sexuados y de género, introduciendo así una estrategia pedagógica que
haga que los retretes sean menos familiares. Una estrategia pedagógica relacionada
que se podría llevar a cabo es la de destacar el espacio como algo performativo.
Como señalan Gregson y Rose (2000)
 Género y educación 457

...las actuaciones no tienen lugar en lugares ya existentes [el aseo]... Los escenarios no
preexisten a sus actuaciones, esperando en cierto sentido a ser trazados "por las
perforaciones"; más bien las actuaciones específicas hacen que estos espacios nazcan...
tenemos que pensar en los espacios como performativos. (Gregson y Rose 2000, 446)
458 M.L. Rasmussen

En otras palabras, los aseos son espacios en los que pueden producirse deslices, y al
poner de relieve el potencial de movimiento en esos lugares (corporal, psíquico,
afectivo, punitivo, placentero, mundano, efímero, olfativo) -movimientos que no sólo
están determinados por el género, el sexo y las sexualidades- puede ser posible
animar a los jóvenes a pensar de otra manera sobre sí mismos mediante un estímulo
para pensar de forma diferente sobre el aseo familiar. Al adoptar este enfoque, el
futuro siempre es incierto, lo cual es sin duda un punto importante. La relación entre
los cuerpos, las estructuras sociales y los entornos de vida y trabajo construidos y sus
interacciones ideales no es una cuestión que pueda resolverse" (Grosz 2001, 150).

Conclusión:
En este artículo he defendido la importancia que sigue teniendo el cuestionamiento
de las categorías de identidad de género en la investigación y la teoría relacionadas
con el género y la educación. En respuesta a un llamamiento a ir más allá de la
identidad de género, he argumentado que los debates sobre la identidad de género
siguen siendo parte integrante de este amplio campo de investigación. A partir de ahí,
he intentado esbozar y criticar algunos debates contemporáneos sobre la identidad de
género dentro y fuera de la educación. En la sección final de este artículo, también he
considerado la importancia de la interrelación entre la personificación y las teorías de
género. Esta discusión, en relación con el espacio del retrete, subraya la fluidez de la
actuación de género, sus representaciones y sus limitaciones.
Al escribir este artículo, también soy consciente de que las experiencias vividas
por las personas en materia de género informan necesariamente sobre la forma en que
teorizan sobre el género; por lo tanto, diferentes personas tendrán diferentes
relaciones con el llamamiento de Dillabough a ir "más allá de la identidad de
género". Como señala Sala- mon,

[El género, tal y como se vive y se encarna, es, en cierto sentido, siempre teorizado.
Cuando se hace una distinción entre la teorización y la actuación de la expresión del
género, podríamos hacer bien en preguntarnos a quién o a qué sirve tal distinción.
(Salamon 2006, 378)

Independientemente de cómo se distinga entre la teoría y la interpretación del género,

cada posición puede revelar algo sobre la distinta importancia de la identidad de
género en nuestra vida cotidiana. Para Dillabough, la equidad de género triunfa sobre
la identidad de género porque se centra en cuestiones prácticas relacionadas con la
vida cotidiana de las personas. En mi opinión, no es posible entender los retos que
muchas personas experimentan en su vida cotidiana sin seguir interrogando
seriamente las categorías de género, sexo y sexualidad. Cosas tan mundanas como ir
al baño siguen siendo confundidas por cuestiones de identidad. Por consiguiente,
espero subrayar la importancia que sigue teniendo el estudio de las particularidades
de la identidad de género en revistas como Gender and Education.

Agradecimientos
Me gustaría agradecer a Emma Renold, Debbie Epstein, Mary Jane Kehily, Lou Preston y a
los revisores anónimos sus comentarios críticos y de apoyo en la preparación de este artículo.

Notas
1. Para un análisis detallado de algunos de los muchos problemas que percibo en la
investigación relacionada con la identidad sexual en la educación, véase Rasmussen, M.
 Género y educación 459
(2006) Becoming Subjects: Sexualities and Secondary Schooling (Nueva York,
Routledge).
460 M.L. Rasmussen

2. Una versión anterior de este debate fue presentada por el autor en 2005 en la Conferencia
Anual de la Asociación Australiana de Investigación en Educación, Parramatta,
diciembre.
3. Consulte http://groups.yahoo.com/group/appetitefordeconstruction para obtener más
información sobre los retretes de cacerolas y los genderqueers.
4. Dirigido por Simon Shore.
5. Dirigido por Lukas Moodysson, también conocido como Fucking Åmål.
6. La película Toilet Training (2003) de Tara Mateik pone de manifiesto los problemas a los
que se enfrentan las personas que transgreden las normas de género en los baños
segregados por sexos, véase Children's British Broadcasting Commission (CBBC). 2003.
School gets full-time toilet police. http://news.bbc.co.uk/ cbbcnews/hi/uk/newsid_
1837000/1837916.stm.
7. Véase http://news.bbc.co.uk/cbbcnews/hi/club/your_reports/newsid_2747000/2747887.stm.

Referencias
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