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Género y educación

ISSN: (impreso) (en línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/cgee20

No creo que mi sexualidad se relacione con la

enseñanza en absoluto": explorando el discurso
fronterizo de los profesores australianos LGBTQ+
en formación

Kate Russell

Para citar este artículo: Kate Russell (2021) "No creo que mi sexualidad entre en la enseñanza
en absoluto": explorando el discurso fronterizo de los profesores australianos LGBTQ+ en
formación, Gender and Education, 33:5, 562-577, DOI: 10.1080/09540253.2020.1798360
Para enlazar con este artículo: https://doi.org/10.1080/09540253.2020.1798360

Publicado en línea: 29 Jul 2020.

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https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=cgee20
GÉNERO Y EDUCACIÓN
2021,VOL. 33, NO. 5,562-577
https://doi.org/10.1080/09540253.2020.1798360

"No creo que mi sexualidad entre en juego en la

enseñanza": explorando el discurso fronterizo de los
profesores australianos de pre-servicio LGBTQ+
a,b
Kate Russell
a
School of Education and Lifelong Learning, University of East Anglia, Norwich Research Park, Norwich, Reino
Unido;
b
Universidad de Sydney, Camperdown, Australia

RESUMEN HISTORIA DEL ARTÍCULO

Las experiencias de los profesores no heterosexuales son Recibido en abril 302019
relativamente conocidas, pero son pocos los trabajos que se Aceptado en julio 52020
centran explícitamente en los profesores LGBTQ+ en formación y
KEYWORDS
ninguno en el contexto australiano. Alsup's ([2006]. Teacher LGBTQ+; profesores en
identity discourses: Negociando espacios personales y profesionales. formación; formación del
Nueva York: Routledge.) se utiliza el discurso fronterizo para profesorado; Australia;
explorar el papel de la identidad de género y/o sexual en el discurso fronterizo
desarrollo de las identidades docentes de 12 profesores
australianos LGBTQ+ en formación. Los resultados muestran la
gestión de la identidad y las prácticas de negociación
relacionadas con las decisiones de ocultar o revelar las
identidades en los contextos escolares. La creación de
oportunidades para los discursos fronterizos, donde las tensiones
entre lo personal y lo profesional pueden ser deliberadamente
puestas en primer plano, se presenta como clave para apoyar el
desarrollo de todos los nuevos profesores.
Introducción
La investigación ha demostrado que el impulso para abordar las cuestiones relativas a la
sexualidad y la homofobia en la formación del profesorado es fundamental para conseguir
que los profesores1 en formación estén preparados para proporcionar apoyo a los
alumnos LGBTQ+2 en las escuelas, donde las culturas institucionales son ampliamente
reconocidas como heteronormativas (Ferfolja y Robinson 2004Robinson y Ferfolja 2001,
2002; Vavrus 2009). Estas culturas a menudo discriminan a las personas que no se
ajustan a las costumbres legítimas de género, lo que refuerza los discursos heterosexistas
normalizadores que castigan a los transgresores, y es una preocupación específica para los
profesores con identidad LGBTQ+ (DePalma y Jennett 2010Ferfolja 2007a, 2007b,
2009Ferfolja y Hopkins 2013; Gray 2013Gray, Harris y Jones 2016Hen- derson 2017; Rudoe
2010). Mientras que la experiencia de los profesores LGBTQ+ en la práctica tiene una base
sólida en la literatura de investigación, las experiencias de los profesores LGBTQ+ en pre-
servicio es menos subestimada. Esta experiencia se complica aún más en contextos,
como Australia, donde las exenciones religiosas a las leyes contra la discriminación
permiten el prejuicio directo contra los profesores no heterosexuales en algunos
contextos. El siguiente artículo sitúa el estudio en el contexto de la formación del
profesorado LGBTQ+ en general, y lo vincula a un debate más amplio sobre el papel de
la formación en materia de género y diversidad 3 sexual en la formación del profesorado
en general, y sobre cómo los LGBTQ
+ las experiencias de los aprendices están influenciadas por su entorno australiano.
CONTACTO Kate Russell kate.russell@uea.ac.uk School of Education and Lifelong Learning, University of East Anglia,
Norwich Research Park, Norwich NR4 7TJ, UK
© Informa 2020UK Limited, que opera como Taylor & Francis Group
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 563

Los alumnos suelen utilizar su propia "biografía escolar" (Britzman 2012) como guías
para informar de los ideales en torno a lo que es ser un maestro, a menudo sobre la
base de las experiencias anteriores (por ejemplo, la presencia de los profesores LGBTQ
+ en las escuelas), así como participar en la formación. Henderson (2017) señala lo
difficultoso que puede ser esto para los aprendices LGBTQ+ sin recordar cómo
podría ser. Robinson y Ferfolja (2001) afirman que "los profesores en formación tienden
a basarse en experiencias personales y en rumores para formar sus opiniones y
prejuicios en torno a la diferencia sin una comprensión crítica de las relaciones de poder"
(123). La comprensión de aspectos como la raza, la etnia, la clase, así como el género y
la diversidad sexual deben considerarse como intersecciones (véase Shields 2008) y no
de forma aislada. Yo diría que, si bien estos aspectos son esenciales para desarrollar
una filosofía de enseñanza con conciencia social para trabajar con los futuros
alumnos, son igualmente relevantes para la forma en que los aprendices se ven a sí mismos
cuando se convierten en profesores.
El estudio de Benson, Smith y Flanagan (2014) sobre los estudiantes canadienses queer,
reconocen que las experiencias de los estudiantes queer son únicas y que se enfrentan a
obstáculos que sus homólogos heterosexuales no experimentan. Esto puede incluir el
"silencio discursivo" en torno a las cuestiones queer en la educación en general (DeJean
2010) y dentro de la formación del profesorado específicamente (Ferfolja y Robin- son
2004). El trabajo de Vavrus (2009) sobre la pedagogía crítica auto-etnográfica destaca
cómo la concienciación sobre cómo la diversidad sexual y de género puede influir en el
desarrollo de la identidad docente y de la enseñanza puede ser eficaz para todos, pero
especialmente para los aprendices LGBTQ+. Benson, Smith y Flanagan (2014)
sostienen que debería haber un espacio para ayudar a los profesores y aliados
LGBTQ+ a explorar por qué se produce el silenciamiento (en las instituciones y
escuelas de formación de profesores) para generar discursos auténticos sobre las
futuras oportunidades de enseñanza.
La revisión de Airton y Koecher (2019) sobre 35 años de diversidad sexual y de género en
la formación del profesorado, ciertamente abre una esperanza sobre los tipos de profesores
que nosotros (como formadores de profesores) podríamos preparar:
... reflexionar sobre su propia situación en relación con el género y la sexualidad, impartir un
plan de estudios contra la homofobia y la transfobia, desbaratar la heteronormatividad en
las aulas, mantener focos de seguridad para los estudiantes queer y/o transgénero, flexibilizar
las normas de género y sexualidad para todos los estudiantes o ser líderes en el cambio
de entornos escolares hostiles. (190)

Para ello, es importante la forma en que se forma a los alumnos. Aunque hay algunas
pruebas de las experiencias de los alumnos LGBTQ+ en el Reino Unido (Nixon y Givens
2004), Canadá (Benson, Smith y Flanagan 2014), Estados Unidos (Evans 2002) y Nueva
Zelanda (Lee y Carpen- ter 2015) ninguno hasta la fecha procede del contexto
australiano. Jones, Gray y Harris (2014) proporcionan el contexto político y legislativo
para trabajar en Australia dentro del cual LGBTQ
+ Los profesores (y los becarios) tienen que maniobrar. Australia se rige por un sistema
estatal y territorial, por lo que, dependiendo del lugar en el que trabajes, la legislación
laboral puede ser ligeramente diferente. Aunque todos los estados y territorios
protegen a las personas contra la discriminación por motivos de orientación sexual e
identidades trans4 identidades trans*, todos tienen ciertas exenciones para las
escuelas religiosas. Lo que esto significa en la práctica es que "las escuelas religiosas
pueden reclamar el derecho a negarse a contratar, o a despedir, a un empleado en
564 K. RUSSELL
función de su sexualidad o identidad de género" (Harris y Jones 2014, 16). Junto a esto,
hay recientes reacciones de cristianos conservadores contra el programa de la
Coalición de Escuelas Seguras (http://www. safeschoolscoalition.org.au), "una red
nacional de organizaciones que trabajan con las comunidades escolares para crear
entornos más seguros e inclusivos para los estudiantes, el personal y las familias
atraídos por el mismo sexo, intersexuales y con diversidad de género" (1), cuya
financiación se interrumpió en 2017.
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 565

Esto coincidió con el carácter divisivo de parte de la retórica en relación con el

plebiscito sobre la Igualdad Matrimonial de 20175 (véase Abbas 2017; Sloane y
Robillard 2018) que sí dio lugar a la legalización del matrimonio entre personas del
mismo sexo. Además, las normas profesionales australianas para profesores (2018) no
incluyen explícitamente el género y la sexualidad como cuestiones de diversidad que
deben conocer los alumnos, como sí lo hacen los "diversos orígenes lingüísticos,
culturales, religiosos y socioeconómicos". Esto tiene la posibilidad, por lo tanto, de
fomentar la iso- lación de los aprendices LGBTQ+ en la discusión de estos temas a
lo largo de su experiencia educativa.
Esto implica que los aprendices australianos LGBTQ+ están aprendiendo a ser profesores
en un momento de considerable tensión. Por lo tanto, es esencial crear un contexto de
enseñanza y aprendizaje que permita un debate crítico sobre las identidades y cómo
esto puede influir en las futuras carreras de enseñanza.

Discurso fronterizo
El discurso fronterizo de Alsup (2006) es el concepto central para explorar las
experiencias de los aprendices en este estudio. Los discursos fronterizos son las
conversaciones que los aprendices pueden tener consigo mismos o con otros en
relación con el desarrollo de los roles profesionales y personales. Estas conversaciones
exponen "narrativas de tensión" entre las subjetividades profesionales y personales que
avanzan hacia la posibilidad de alinear/integrar diferentes narrativas, o identidades de sí
mismos, en este nuevo devenir docente. El estudio empírico de Alsup sobre los
profesores en formación en los EE.UU. señaló cómo las narrativas podían incluir
"conflictos sobre filosofías educativas, énfasis curriculares, enfoques pedagógicos,
lealtades políticas y familiares, orientación sexual y epistemología" (64). Alsup encontró
que las tensiones entre las estructuras de creencias personales y las expectativas de
ser el profesional eran las más difíciles de superar porque había poco discurso
"transformador", posiblemente porque el contexto de formación no podía/no quería
facilitar estas discusiones. Los estudiantes con las mayores tensiones optaron por no
convertirse en profesores al graduarse.
Esto sugiere que la frontera entre ser el aprendiz y convertirse en el profesional está
mediada por factores complejos presentes dentro de los textos de formación/práctica del
profesorado y del propio aprendiz. El argumento que se presenta en este artículo es que
las instituciones de formación del profesorado deberían iniciar estas conversaciones
fronterizas como parte de la preparación para que los profesores estén preparados para
lo que les depare el futuro, especialmente para el conflicto entre las expectativas y la
realidad. Asumir que todos los profesores (principiantes, nuevos y experimentados)
entablan un diálogo interno sobre la identidad propia y cómo ésta repercute en su
trabajo profesional cotidiano por el simple hecho de ser profesores es ingenuo y los
datos que siguen lo demuestran. Es esencial crear un espacio discursivo para que se
generen discursos fronterizos. Al mantener conversaciones sobre la identidad y, en
particular, sobre lo profesional y lo personal, los alumnos amplían la conciencia y el
compromiso con esos aspectos de lo que son y llegan a un discurso fronterizo
negociado, que para algunos puede ser una aceptación fatalista, para otros una
reaffirmación del poder de un yo auténtico y para otros la decisión de abandonar la
profesión por completo.
Alsup adoptó la noción de Gee (1999) de los discursos como identidades situadas -
en las que el individuo es activo en el desarrollo de su subjetividad- en lugar de estar
566 K. RUSSELL
necesariamente limitado por los discursos de la escolarización que podría argumentar
Foucault. Alsup (2006) enmarca su trabajo en Gee señalando cómo "el individuo aporta
ciertas subjetividades a un acto discursivo, mientras que al
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Al mismo tiempo, el discurso afecta al individuo que participa en él", reconociendo

cómo el contexto y las estructuras dentro de él dan forma a las posibilidades (9). Esto es
especialmente relevante para los aprendices en el presente estudio, donde podríamos
argumentar que el aprendiz aporta su subjetividad sexual y de género al acto discursivo de
la enseñanza. Al mismo tiempo, la narrativa profesional de ser profesor está mediada por
los discursos del contexto australiano que podrían limitar sus futuras oportunidades
de enseñanza, especialmente si los aprendices quieren trabajar en cualquier escuela
religiosa. Esto también puede estar influenciado por la comprensión de la agencia (por
ejemplo, Day et al. 2006) en la que las identidades pueden ser moldeadas por la
posibilidad de acción. También es importante reconocer las prácticas disciplinarias y la
supervisión de las actuaciones de los profesores en formación. Dado que gran parte de los
trabajos sobre profesores LGBTQ+ se han enmarcado en Foucault y otras lecturas
postestructuralistas de la disciplina, la negociación y la actuación (por ejemplo, Ferfolja
2007a, 2007b; Ferfolja y Hopkins 2013Ferfolja y Robinson 2004; Gray 2013) sería remiso a
no aceptar su influencia en el proceso de análisis. Sin embargo, lo que falta en la
investigación de la iden- tidad docente es un examen específico de cómo los aprendices
LGBTQ+ podrían desarrollar discursos bor- deranos en y a través de su proceso de
formación.
Britzman (1991) sostiene que a menudo se pide a los alumnos que renuncien,
supriman o nieguen aspectos de sí mismos que podrían no adherirse a las nociones
de ser un profesor; que de alguna manera, nosotros (los formadores de profesores)
deberíamos enseñar a los alumnos a ser objetivos sobre quiénes son, en lugar de
pedirles que consideren cómo eso podría influir en cómo, qué y dónde eligen
enseñar. Se deja a los alumnos que resuelvan esta "complicada negociación social" (Britz-
man 199154). Cuando añadimos a esta negociación la dinámica de la identidad sexual y
de género, las tensiones narrativas pueden ser extremadamente desafiantes. Alsup
quería que los discursos de Borderland apoyaran deliberadamente a los alumnos para
"alcanzar el terreno intermedio, el lugar del devenir, el espacio de la ambigüedad y la
reflección" (9). En las siguientes entrevistas se les pidió que imaginaran el futuro y
que consideraran si su identidad sexual o de género influiría en su identidad
docente. Esto es importante, ya que si pasamos demasiado tiempo gestionándonos
a nosotros mismos en lugar de dedicarnos al acto de enseñar, se pierde algo para
el futuro profesor, para sus expectativas futuras y para sus alumnos y las
comunidades escolares en las que vivirá.

Métodos
Doce aprendices LGBTQ+ fueron reclutados en programas de formación docente de grado y
postgrado en una universidad metropolitana de Nueva Gales del Sur, Australia, durante
2012-13 para participar en un estudio sobre las experiencias de los aprendices LGBTQ+. Se
pidió a los participantes que identificaran su género, su sexualidad, su titulación, su año de
estudio, su estatus de "out" 6y su identidad étnica y familiar.7 Se reconoce que la
condición de out puede tener diferentes implicaciones para quienes se identifican como
LGB o trans* tanto dentro como fuera del contexto escolar. La tabla1 siguiente presenta
las características de cada participante (seudónimo proporcionado).
Se invitó a cada participante a una entrevista cara a cara (50-70 minutos) con la
autora para explorar: las experiencias de la formación del profesorado, el lugar que
ocupan los contenidos de género y diversidad sexual dentro de la titulación, las
experiencias de la práctica docente y las expectativas de una futura carrera. El objetivo
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principal del proyecto era explorar cómo su identidad de género y sexual puede
desempeñar un papel al convertirse en profesor.
Todas las entrevistas se transcribieron literalmente y se empleó el análisis de seis
etapas de Braun y Clarke (2006) para identificar los temas clave presentes en el
conjunto de datos. Este
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 569

Detalles del participante en1. la mesa.

Profesora de formación Edad Género Sexualidad Título/Año
inicial
Anna 26 Mujer Bisexual HPE (Sec)/4ª
Helen 20 Mujer Bisexual HPE (Sec)/4ª
Hattie 22 Mujer Bisexual HPE (Sec)/3rd
Cate 20 Mujer Lesbianas Inglés/Historia (Sec)/2nd
Kath 22 Mujer Bisexual Inglés/Historia (Sec)/4ª
Jackie 25 Mujer Lesbianas Inglés (Sec)/4ª
Simon 22 Hombre Gay MTeach Primary/1st
Pete 32 Hombre Gay MTeach (Primaria)/1er.
Rich 27 Hombre Gay MTeach (Primaria)/1er.
Blake 22 Hombre Gay MTeach (Sec)/1ª
Greg 28 Hombre trans Queer/Bisexual MTeach (Primaria)
Aaron 26 Hombre Gay MTeach (Sec)
HPE - Educación física y de la salud; Sec - Enseñanza secundaria; MTeach - Cualificación de postgrado en enseñanza, similar
a los cursos PGCE en el Reino Unido.
Greg se describió a sí mismo de esta manera para representar su transición de mujer a hombre.

El proceso incluye: (1) Familiarización con los datos; (2) Generación de códigos iniciales
a partir de los datos vinculados por un tema común al enfoque del proyecto; (3)
Búsqueda de temas para identificar patrones de significado más amplios; (4) Revisión
de los temas que mejor reflectan los datos; (5) Definición y denominación de los
temas; y, por último, (6) Elaboración del informe escrito contextualizando el análisis
junto con el discurso fronterizo de Alsup y otra literatura relevante. Como Alsup (2006),
los discursos fronterizos son las conversaciones que los aprendices pueden tener con
respecto a la configuración de los roles profesionales y personales. En este caso,
mientras nosotros (el aprendiz y yo) manteníamos estas conversaciones explícitas,
representaban las formas en que las tensiones narrativas aparecían, podían aparecer
o aparecerían para ellos en sus futuras experiencias de enseñanza. De este modo,
el concepto de discurso fronterizo informa las opciones metodológicas y el enfoque
de análisis de este proyecto de investigación.
En la siguiente sección se identifican los siguientes temas presentes en las opiniones
de los alumnos: el privilegio de pasar, la gestión de la identidad, los modelos de
conducta y la imaginación futura. También sería útil enmarcar la lectura de los datos
dentro de una comprensión más amplia del sector escolar australiano, donde alrededor
del 66% de los niños en edad escolar asisten a una escuela pública (financiada por el
gobierno), el 19,5% a escuelas católicas y casi el 15% a otras escuelas privadas
(independientes) (ABS 2020), que en su inmensa mayoría tienen una afiliación
religiosa.

Resultados y discusión
Los resultados se centran en las formas en que los aprendices pensaban y
experimentaban la identidad sexual y de género en relación con la enseñanza. Como
Alsup (2006) descubrió con sus alumnos que el discurso fronterizo se producía cuando
los estudiantes aceptaban el discurso de los demás (a regañadientes o por voluntad
propia), cuando cambiaban de opinión, cuando se daban cuenta de que no eran
conscientes de todo lo que podía ocurrir y cuando no rechazaban totalmente su
auténtico yo docente.

Privilegio de pasar
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Muchos alumnos hablaron del concepto de "pasar",8A veces de forma deliberada y
considerada, como en el caso de Greg (como hombre trans*), pero también aceptado
por estudiantes como Hattie (mujer lesbiana) de forma menos crítica. Esta sección
reconoce que pasar puede significar algo muy diferente para las personas trans* que para
las personas LGB en lo que respecta a la visibilidad y la
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aceptación; reconociendo la variedad de experiencias de estos aprendices. Greg

reconoce su privilegio al poder pasar con su género posterior a la transición (como
hombre), reconociendo las posibilidades que esto le brinda:
Supongo que tengo el privilegio de pasar, he estado tomando hormonas, me he operado y
cosas así. Así que para mí es fácil pasar, pero ... no es necesariamente algo de lo que no quiera
hablar, o que quiera vivir como 'sigiloso' 9En mi curso no he tenido muchas conversaciones
con la gente sobre mi condición de trans*... en HPE tuvimos una tutoría sobre la identidad
sexual y la identidad de género... hablé sobre el aumento de los niños transgénero "que
salen del armario"... y la importancia de tener conversaciones que incluyan esas
identidades en las aulas... Sé que muchas personas transgénero no tienen el privilegio
de la capacidad o el espacio para poder salir del armario. Creo que es importante que
la gente pueda serlo porque creo que esa es la forma en que se produce el cambio.

Se considera la reflección de Greg de su actuación encarnada como hombre. Hay una

conversación explícita sobre el discurso fronterizo de su representación como hombre
(su vida como sigilo), junto con la necesidad de encontrar un espacio para estar
"fuera" con el fin de influir positivamente en los demás. El discurso de la frontera es la
forma en que intenta alinear estos dos aspectos de su identidad. Aquí también
podemos ver la intersección de la agencia en el trabajo de identidad (Day et al.
2006); cuando un aprendiz realiza su identidad a través de la actuación de la misma
en una serie de contextos con posibilidades de cambiar algo. Danielewicz (2001)
habla de la agencia como aquel aspecto de un "individuo que hace posible el hacer;
significa creer que uno mismo es capaz de actuar" (163). Evans (2002) explora el
cambio entre la situación de un yo en el contexto "local/global"; que "negociamos
nuestras identidades en relación con las experiencias diarias vividas como individuos (lo
local) y con conceptos más amplios (lo global)" (la cursiva es del original) (4). Greg es
consciente del impacto local y global de sus decisiones y de su discurso fronterizo.
Greg puede "pasar" y, por tanto, su privilegio se basa ahora en si decide revelar eso a
los demás para obtener un resultado concreto. Como propone Alsup (2006) propone que
el discurso fronterizo es útil porque es transformador, mientras que una simple tensión
narrativa no lo es. Beauchamp y Thomas (2009) coinciden en señalar cómo, para el
aprendiz, el empoderamiento se obtiene al hacer avanzar las ideas o incluso al
transformar el propio contexto.
Hattie tiene una experiencia alternativa; cuando se le preguntó si su sexualidad
(como lesbiana) influiría en su enseñanza, se mostró rotunda:
No, no lo creo, y no tengo el pelo corto, ni soy grande, ni marimacho, ni nada por el estilo.
Si tuviera un aspecto diferente, si me viera como un hombre o si fuera transgénero o algo
así, tal vez los niños hablarían, los profesores hablarían... y probablemente no me sentiría
muy bien conmigo misma.

Entrevistador: Pero porque tu aspecto... ¿Cómo describirías tu aspecto?

Hattie: No sé... ... ¿Normal? No me veo de ninguna manera en particular, pero... no soy
como una feminista, marimacho, bajita, gorda, ya sabes, como la típica persona con
aspecto de bollera... Creo que si te ves así... lo haría más difícil porque la gente podría
hablar... Creo que en mi caso tendría problemas con eso, pero...

Entrevistador: Pero ... ... porque pareces ... ... ¿"normal"? ...

Hattie: Normal, sí, no sería un problema, no creo. Sí, no creo que mi sexualidad se incluya
en la enseñanza en absoluto.

Para Hattie, "pasar" como heterosexual significaba que encarnaba la norma

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heterosexual como profesora, lo que no creaba ninguna tensión entre ella y su
sexualidad y, por tanto, ninguna frontera
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 573

discurso. Como el cuerpo de Hattie no estaba "marcado" por los identificadores

subjetivos del lesbianismo (ser marimacho, etc.), esto absolvió a Hattie de tener una
"tensión narrativa" (Alsup 2006); no hay necesidad de negociar nada porque ella también
podía "pasar". Esto indica no sólo una capa de homofobia interiorizada por parte de Hattie
al alinearse como "normal" y distinta de la "típica bollera", sino también sobre cómo se
desarrollará su planeada vida de profesora. Como señaló Carrie, una lesbiana del
estudio de Alsup de 2006, su sexualidad manifiesta (ser marimacho y tener el pelo
corto) limitaba explícitamente las oportunidades de introducir la diversidad sexual y
de género en su clase, creando un impacto negativo en cuanto a la profesora que
quería ser. Para Hattie, su falta de compromiso con el discurso fronterizo podría
suponer un reto más adelante para lo que quería enseñar y cómo quería hacerlo.

Gestión de la identidad
Anna (mujer bisexual) destacó su preocupación por identificarse como no heterosexual
en la escuela, pero lo relacionó explícitamente (y sin problemas) con la separación entre
lo personal y lo profesional. Esto constituye uno de los discursos fronterizos clave para
los aprendices; un mantra a menudo usado que los estudiantes se sienten cómodos
expresando. Crea un ancla para que exploren las tensiones narrativas en las
identidades emergentes como profesores:
Nunca saldría del armario como profesor, así que me identificaría como alguien que
sigue la corriente principal... Supongo que soy muy bueno distanciándome de mi yo personal y
profesional de esa manera. Por ejemplo, cuando soy profesora, me presento como
profesora heterosexual. Si me preguntaran 'Señorita, ¿es usted gay? Diría 'no' o '¿es usted
bisexual?', diría 'no' porque eso es lo que siento que debo decir. Creo que no debería
influenciarles en ninguno de los dos sentidos, aunque eso podría influirles potencialmente
a seguir una línea recta.

La tensión aquí para Anna era doble; por un lado, se trataba del discurso
profesional de la "distancia" que distingue entre el yo persona y el yo profesor, lo
que se ve claramente en la naturaleza de tercera persona de su comentario al
actuar como "profesora heterosexual". Por otro lado, Anna sugiere que su papel
debería consistir en evitar cualquier influencia en el desarrollo de la sexualidad de
los alumnos, reconociendo que su decisión de ocultar su identidad bisexual podría
influir en que los alumnos se volvieran heterosexuales (como se analiza más adelante
con más detalle en referencia al relato de Blake). Más adelante, Anna habla de la
tensión en la intersección de un plan de estudios en torno a la sexualidad, y su
identidad sexual. Cuando se le preguntó si sólo los profesores LGBTQ+ debían hablar
de sexualidades alternativas en el aula, Anna explicó:
Creo que se les puede desanimar aún más para que no hablen de esos temas. Creo
que si te identificas como gay, creo que te pueden decir: "sabemos que eres gay, pero este
es el currículo que hay que seguir, no dejes que eso influya en tu enseñanza". Creo que se
les puede advertir de ello.

Entrevistador: ¿Crees que si alguien fuera heterosexual sería la misma conversación?

Anna: No, porque ser heterosexual es normal, ser gay, bisexual y lesbiana no lo es.

Asimismo, Greg explora este discurso fronterizo a través de las tensiones dinámicas entre
personal y profesional, sino que se centró más en cómo afectaría al individuo:
Creo que, sí, hay una división entre tu... vida personal y profesional, pero no creo que tenga
574 K. RUSSELL
que ser tan fuerte... Creo que hay mucha homofobia y transfobia interiorizada cuando
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 575

la gente elige silenciar cosas que son importantes para su vida. Cuando otra persona
[heterosexual] viene y habla de su marido o de sus hijos y no hay problemas en torno a ...
traer eso a la clase ... pero hay un silencio con lo que viene con la gente sin saber cómo la
gente va a reaccionar a eso [identidad no heterosexual] y tratando de proteger su auto y tal
vez su vida profesional ... Si alguien me preguntara directamente, respondería sin duda que
no me voy a esconder... se trata de que la gente esté abierta a esa posibilidad... tienes que
contar con el apoyo del personal, del director y de la escuela para querer salir del armario
en el aula y tener esas conversaciones con los padres. Creo que eso sería clave, de lo
contrario, profesionalmente podría ser bastante peligroso.

Entrevistador: ...¿quieres que te apoyen primero?

Greg: Definidamente, creo que sería un poco difficultoso sentirse seguro en absoluto
en el empleo si no tuvieras el respaldo de eso y quién sabe lo que dirían algunos
padres.

Para Greg hay un par de tensiones. La primera es el reconocimiento de que algunos

profesores (los heterosexuales) tienen un privilegio concedido automáticamente en este
contexto que es exclusivo; que el uso de ejemplos de sus vidas para ampliar la
enseñanza es permisible (Ferfolja 2014; Ferfolja y Hopkins 2013; Gray 2013). Gray (2013)
habla de que las escuelas son lugares en los que la sexualidad se sitúa como algo
privado, pero que esto sólo parece aplicarse a los profesores no heterosexuales, como
también ilustra el ejemplo de Anna. La segunda característica del discurso de Greg es
la búsqueda de una red de seguridad. Nixon y Givens (2004) y Evans (2002) con
profesores queer en prácticas en el Reino Unido y en Estados Unidos, respectivamente,
mostraron estrategias similares; el contexto y el "quién" cambian la posibilidad de salir
del armario o no. Si puedes "pasar", es más seguro permanecer oculto o tomar
decisiones sobre a quién se lo cuentas selectivamente (Evans 2002).
Otros aprendices, sin embargo, aceptaron completamente la separación entre lo
profesional y lo personal; la sexualidad (en cualquiera de sus formas) no tenía
absolutamente ningún lugar en el contexto escolar. Blake (hombre gay) explica:
Creo que si no es pertinente en absoluto para la lección, o si es parte de mi vida personal,
debería estar lo más lejos posible del ámbito del aprendizaje. Al igual que mi idea de un
profesor, hay personalidad allí, pero no es realmente un factor ... para mí imponer cualquier
aspecto de mi identidad o vida personal en ese proceso es limitante o impide el aprendizaje
del estudiante.

Entrevistador: Si fueras heterosexual, ¿crees que pensarías de forma diferente?

Blake: No, absolutamente no. No sacaría nada de casa o de dónde fui anoche o ese tipo
de cosas a no ser que tuvieran que ver con la lección.

El punto de vista de Blake podría representar el posicionamiento de sí mismo como

profesor para centrarse en la entrega del material necesario; quién es usted es menos
importante. Tanto Ferfolja (2014) y Gray (2014) trabajan con profesores LGBTQ+
indican la creencia de que negar la identidad sexual es necesario para dar forma a la
profesionalidad. Como explica Ferfolja, centrarse en "cualquier subjetividad sexual... era
incongruente con la enseñanza, ya que transgredía los límites discursivos del "profesor
como profesional"" (37); estar "dentro" o "fuera" en su contexto escolar era irrelevante
para su capacidad de enseñanza. En ambos casos, la pregunta podría ser si se
trata de parecer "profesional" (donde no se debe desvirtuar ninguna sexualidad), o más
bien de protegerse y tener esa "distancia de seguridad". Ferfolja (2014) subraya que
cuando los profesores LGBTQ+ cambiaron sus subjetividades hacia el dis- curso del
"profesor como profesional", en lugar de como profesor LGBTQ+, crearon
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espacio" para "participar en igualdad de condiciones dentro de una organización

dominada por los heterosexuales" (43), creando así agencia. Podría argumentar que
este proceso también da permiso a los profesores LGBTQ+ para no "salir del armario".
Como vemos en el comentario de Blake y en las reflexiones anteriores de Hattie: ¿por
qué tienen que salir del armario si no tiene nada que ver con la enseñanza? Para
ambos, había una falta de tensión narrativa (Alsup 2006) sobre toda la situación (al
menos al principio de las entrevistas) y, por lo tanto, no hubo movimiento hacia un
discurso fronterizo. La aceptación de una situación sin una conciencia crítica del yo (Alsup
2006) podría ser realmente problemática para los aprendices si significa la ocultación
deliberada y sostenida de la identidad. Sin embargo, en el caso de Hattie, el discurso
fronterizo se fue creando a medida que avanzaba la entrevista. Ya habíamos oído que,
como Hattie podía "pasar", no estaba tan preocupada como otros aprendices LGBTQ+.
Cuando las preguntas se dirigieron a sus expectativas para el
Sin embargo, en el futuro, sus convicciones empezaron a flaquear:
Nunca he pensado en ello. He dado por sentado que todo el mundo está de acuerdo con
ello y que todo el mundo es fine... pero no he tenido experiencia con nadie con un fuerte
trasfondo cultural o religioso. Así que si fuera a una escuela islámica o católica, entonces sí,
tendría que replantearme totalmente lo de "salir y estar orgulloso"... no afectaría a mi
enseñanza de ninguna manera, así que ¿por qué? ... como que no saldría y les diría que
soy lesbiana, pero si me preguntaran, si fuera en la sala de profesores... no sé si
mentiría... supongo que se mide la reacción del personal a las cosas. Supongo que si
hubiera hombres misóginos... tal vez me sentiría un poco incómoda diciendo que soy lesbiana,
pero... no creo que tuviera que entrar en un aula y decir "estudiantes, soy gay"... no afecta
a nada y ya sabes que los profesores normales nunca dirían "oh, por cierto, tengo un
marido", así que ¿por qué deberías hacerlo si eres lesbiana? ... No sé, supongo que
dependería de los padres y del tipo de colegio y de si son súper protectores. Creo que
no debería ser una cosa... Espero que no sea una cosa, pero quién sabe si lo es.

Hattie reflexiona sobre cuestiones que se observan en muchos de los aprendices

entrevistados. Al principio vemos la tensión entre la necesidad percibida de tener que
salir del armario en la escuela (Ferfolja 2014) junto con la negociación de su sentido
de la autenticidad. Ella cruza esto con la creencia de que la sexualidad de un
profesor es irrelevante para la capacidad de enseñanza y termina considerando
cómo el contexto escolar influiría en todo el proceso. De todas las alumnas
entrevistadas, Hattie fue la que más pasó de un enfoque casi ingenuo de la vida como
profesora queer a un reconocimiento de la necesidad de tener un espacio para
conversaciones como ésta para poner en primer plano su desarrollo continuo. La
entrevista de Hattie fue un claro ejemplo de cómo habitar el discurso de la frontera, en el
que hay un despertar a la realidad de convertirse en una profesora (lesbiana) con la
posibilidad de una comprensión transformadora de su agencia. Su reflexión sobre la
posibilidad de tensión entre su sexualidad y el hecho de trabajar en una escuela
religiosa es un ejemplo del discurso fronterizo que podría ser relevante para ella a
medida que avanza su formación. Alsup (2006) afirma que los estudiantes que participan
en este tipo de conversaciones delicadas tienen muchas más probabilidades de tener
éxito (en términos de convertirse en profesores después de la graduación) que los que
se quedan en un estado de ignorancia casi pasivo. Como aprendiz de primer año, sin
duda había margen para examinar esto con más detalle a medida que Hattie
progresaba. Yo diría que la historia de Hattie pone de relieve que el espacio para las
conversaciones difficultas sobre la identidad sexual o de género y cómo se
relaciona específicamente con la enseñanza y el desarrollo de la identidad del
profesor debería ser un componente clave de cualquier formación inicial del
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 577
profesorado. Dado que el contexto social para las discusiones sobre género y sexualidad ha
cambiado dentro de Aus- tralia (por ejemplo, la igualdad matrimonial), que los aprendices
sigan experimentando limitaciones con respecto a su futuro docente (real o imaginario)
es preocupante. Para Alsup (2006), la zona fronteriza
578 K. RUSSELL

El discurso es más que una simple reflección crítica, sino una "conciencia mejorada"
(125) que promueve la acción crítica tras el proceso. Al involucrar a nuestros aprendices
en y a través de estas "tensiones narrativas", nosotros como educadores podríamos ser
capaces de apoyar a los aprendices LGBTQ+ para estar más preparados para los
desafíos que enfrentan.

Modelos de conducta
Este tema representaba el potencial de los alumnos como futuros modelos de conducta
para los alumnos LGBTQ+ y otros alumnos que no son de su misma condición en las
escuelas. Para algunos se trataba de una actuación explícita como LGBTQ+,
representada en un estatus claro, y para otros se trataba de resistirse a los ideales
conservadores/heteronormativos del profesor. Para Greg (varón trans*), esto estaba
relacionado con su encarnación física en el contexto del jardín de infancia:
Mira, tengo un aspecto diferente, tengo tatuajes, tengo piercings, no me parezco a un
profesor normal, así que a los niños les hacía mucha gracia decir "vaya, tiene un piercing en
la oreja". Es curioso, los niños se fijan en esas diferencias y se sienten atraídos por ti. Tuve
muchas conversaciones divertidas... como "a veces no actúas como un chico". Soy un
hombre bastante afeminado, lo sé, esa es mi identidad, pero no hay ningún tipo de velo o
pantalla, simplemente se les escapan las cosas, lo que me parece estupendo porque
hablan de ello tal y como es. Por ejemplo, sí, algunos chicos tienen pendientes y no hay
nada malo en ello... Así que están teniendo estas conversaciones que son las que veo en mi
futuro como profesor, proporcionando esta idea de diferencia. ¿Cómo ves el mundo de
una manera diferente a la que quizás te muestran en todos los demás aspectos de tu
vida? Supongo que esa es mi gran forma de ver mi papel como profesor: ser capaz de
abrir o dar a los estudiantes la capacidad o la oportunidad de ver el mundo a través de
una lente diferente.

Greg encontró su discurso fronterizo porque, como vimos anteriormente, Greg tenía el
"privilegio de pasar" como un hombre trans*, pero lo hace de una manera que
todavía permite un queerness a su identidad de enseñanza primaria. Indica que parte
de su trabajo como profesor de este tipo es generar debates sobre la diferencia y, para
Greg, esto es posible gracias a su encarnación física (Alsup 2006) de la
homosexualidad. Evans (2002) tiene ejemplos similares de "golpes preformativos",
especialmente en el ámbito de la formación de profesores, en los que la diferencia
notable o el carácter extraño son deliberadamente visibles y representados. Se
reconoce aquí que el concepto de modelo de rol en la enseñanza es complejo y no
está exento de tensiones. En particular, las ideas en torno a la "necesidad" de tener
una alineación de género con los profesores para fomentar una mayor conexión con los
estudiantes o para mejorar el rendimiento académico (en particular para los chicos) es
polémico y a menudo se basa en las teorías de aprendizaje social (Carrington y
Skelton 2003; Francis et al. 2008). Lo que Greg identifica aquí es el deseo de que su
diferencia "cuente" de alguna manera y de emplear ese aspecto de su identidad para
disipar otras preocupaciones por estar "fuera".
Para otros, incluyendo a Blake, esta tensión narrativa se basaba en la percepción de
la obligación de ser auténtico (es decir, "fuera") para los demás:
... hay un poco de obligación moral a veces de que, si te sientes como profesor o miembro del
personal LGBTQ cómodo para salir del armario para los estudiantes, entonces debes
hacerlo porque estadísticamente hay definidamente algunos niños que cuestionan ... su
género o sexualidad ... Confío en mí mismo para tomar la mejor decisión que pueda cuando
se me presente una situación y ... Me siento cada vez más convencido de la idea de que soy
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 579
capaz de "salir del armario" en una escuela... recordando mi propia experiencia estudiantil...
lo importante que es porque no es sólo la responsabilidad del papel de los miembros del
personal que se identifican, como no es sólo su papel de modelar el comportamiento,
sino también el del resto del personal, porque eso realmente marca la diferencia para
los niños, creo.
580 K. RUSSELL

El comentario de Blake sobre este aspecto contradice su creencia presentada

anteriormente de que la sexualidad no debería ser relevante en la enseñanza. Esto
también puede mostrar el movimiento a través del propio proceso de inter- visión desde
las tensiones narrativas hasta habitar un discurso fronterizo (Alsup 2006). La reflección
de Blake sitúa la necesidad y el valor de tener modelos positivos LGBTQ+ para todos
los estudiantes (Ferfolja 1998; Nixon y Givens 2004).
Simon (hombre gay) habló de la tensión de una actuación corporal externa y de
la encarnación de la "homosexualidad" a la que quería resistirse, al tiempo que
quería ser visto como un defensor. Es importante destacar la falta de una experiencia
homogénea entre los alumnos:
No quiero ser un modelo de conducta; quiero ser alguien que claramente no se avergüence
de ello, pero al mismo tiempo no quiero ser alguien que se lo eche en cara a todo el mundo.
Eso es lo que pasa con el personaje de gay... Siento que no soy tan evidente como algunos
gays que he conocido... Me gustaría que la gente supiera que soy gay basándose en lo que
hago y en lo que represento, no en cómo actúo y cómo sueno... eso es lo que más me
gustaría hacer. Ya sabes, soy profesor pero soy gay. No [campamento] "¡Oh, Dios mío,
soy profesor y soy gay!"

Este tema reflecta un tropo similar al de Harris y Jones (2014) y Ferfolja (2014) Los
profesores LGBTQ+ australianos recuerdan que es posible que los profesores no
heterosexuales sean aceptados siempre y cuando sean capaces de reflejar las
cualidades heteronormativas de "otras" maneras, por ejemplo, teniendo una
relación monógama a largo plazo, teniendo hijos o viviendo en los suburbios. Los
alumnos aprenden a ser LGBTQ+ pero de forma no amenazante, es decir, con
opciones de estilo de vida menos abiertamente queer y más "normalizadas".

Imaginaciones futuras
Para algunos alumnos, la cuestión que más tensión narrativa y compromiso con el
discurso fronterizo provocó fue la relacionada con las perspectivas de futuro y cómo la
identidad sexual o de género podría influir en ellas. Aunque el profesor colaborador de
Kath (mujer bisexual) la apoyaba a ella y a su relación con el mismo sexo, seguía
existiendo una directiva obvia y clara de ocultar su identidad:
Hace un par de semanas, ella [profesora colaboradora] me pidió que solicitara un puesto de
trabajo en el colegio y me dijo muy explícitamente: "no menciones tu sexualidad al director de
inglés o al director porque no te contratarán"... Eso sería suficiente para no conseguirme un
trabajo, lo cual es un poco frustrante. Soy una buena profesora, mi sexualidad no debería
influir en eso, pero sí lo hace cuando solicito trabajos en el sistema de escuelas católicas.
Siento que es algo que no deberías, que no puedes presentar si estás solicitando un
trabajo... Seguiría solicitando pero soy cuidadosa con la forma en que me presento. Hay
un cierto estereotipo de cómo es una lesbiana y yo no tengo ese aspecto, así que no
es obvio

El discurso fronterizo de Kath giraba en torno a la encarnación de la profesora de

apariencia heterosexual "pasajera", aunque eso contrastara con su identidad plena
(Alsup 2006). Aunque no todos los alumnos de este estudio conocían la exención
específica para las escuelas religiosas de Nueva Gales del Sur, la discriminación
basada en la identidad sexual es una realidad (Jones, Gray y Harris 2014).
Para el futuro imaginado de Simon, su identidad gay ponía en duda las posibles
oportunidades profesionales:
Sigo pensando que en una escuela pública 10si un padre ... tuviera un problema con que yo
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 581
sea gay podría ser un perjuicio para mi carrera, lo cual es tan estúpido ... No quiero volver a
encerrarme o avergonzarme de quien soy y eso sólo les da aún más poder y ... no quiero
ser controlado por [eso] ... la única manera de cambiarlo es que me sienta cómodo con
quien soy ... vale la pena
582 K. RUSSELL

¿Más vale mantener mi trabajo o vale más intentar promover el cambio? ... No culpo a la
gente que quiere estar en el armario y conseguir un trabajo, pero también creo... Es una
injusticia tan grande que creo que conformarse con ella es como venderse. Creo que
permanecer en el armario crea más ansiedad, más estrés y perpetúa la depresión porque
no puedes ser quien eres.

Simón se debate entre lo que su yo auténtico le dice que debe hacer -abrirse a su
identidad sexual- mientras que su yo docente le pide cautela. Esto pone de manifiesto la
importancia de entablar estas conversaciones en una fase temprana (el discurso de la
frontera) para explorar estrategias sobre qué hacer a continuación. La preocupación
de Pete se acentuó por su plan de trabajar en una escuela primaria:
Creo que es importante que la gente lo acepte [salir del armario en la escuela], pero luego
es fácil decir que no sé si podría hacerlo. Si pudiera ser el primer gay en salir del armario
en mi escuela primaria y... con los profesores, una vez más no habría problemas... pero
con los padres y quizás con los alumnos... tendría muchas dudas al respecto. No quiero
que mis perspectivas profesionales futuras se vean obstaculizadas por eso, que es muy
triste, pero siento que podría definirlo.

Algunos reconocieron claramente que su sexualidad influiría en su experiencia laboral

en el futuro. En particular, los alumnos que se identificaban como bisexuales tenían
claro que su experiencia era y podía ser diferente dependiendo de la identidad de
su pareja en ese momento. Cambió tanto la forma en que Kath enseñaba como lo
que enseñaba:
Tengo la ventaja de que soy bisexual; también me identifico con que los hombres me
resulten atractivos. Hice Romeo y Julieta con chicas de9 un año que veían a Leo DiCaprio y
pensaban que lo estaban mirando en la escena de la piscina, con la camisa pegada a él,
pensaban que era lo más sexy, así que hicimos algunas bromas sobre eso... pero como que
puedo hacer esas bromas y hacer esos comentarios y no estar mintiendo pero al mismo
tiempo..

Entrevistador: ¿Harías esos comentarios sobre Claire Danes?

Kath: No, y yo no lo habría hecho, y no podría haberlo hecho, y las chicas no habrían
lidiado con eso. En particular, la cultura de esta escuela... es una cultura muy conservadora. Las
chicas son muy tranquilas... de muy buenas familias y la identidad sexual no es algo que se
discuta en la escuela

Lo que la experiencia de Kath en este colegio privado para chicas pone de relieve es la
naturaleza heteronormativa de la conversación y cómo el propio colegio permite estas
exploraciones incuestionables de la sexualidad, como algo "seguro". Kath también asume la
falta de apertura a las identidades no heterosexuales de las "buenas familias", lo que tal
vez refleje sus propios prejuicios y la evasión del tema. De la misma manera que otros
aprendices señalaron cómo se permitían las significaciones heterosexuales sobre la
vida fuera de la escuela, todo lo que no fuera esto debía evitarse a toda costa (Ferfolja y
Hopkins 2013; Gray 2013; Harris y Jones 2014; Ferfolja 2014).
Beauchamp y Thomas (2010) señalaron la naturaleza tentativa de los futuros
imaginados por los alumnos, en el sentido de que muchos no estaban acostumbrados
a que se les pidiera que reflectaran sobre la naturaleza prospectiva de sus carreras.
Esta falta de compromiso con las narrativas futuras se complica aún más en el caso de
los estudiantes LGBTQ+, ya que se desconoce cómo su identidad puede afectar a las
posibilidades o a la aceptación en las estructuras escolares. Las tensiones pueden aparecer
en forma de preguntas sobre la encarnación física del profesor y sobre cómo
e n c a j a (o no) con la
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 583

Se explora el statu quo heteronormativo. De este modo, el discurso de Alsup sobre las
zonas fronterizas está presente: anima activamente a los alumnos a explorar los
escenarios de "qué pasaría si" que, al menos, les hacen tomar conciencia de su futuro
y de cómo pueden negociarlo (o no).

Conclusión:
Este documento ha identificado las formas en que la identidad sexual y de género ha
influido en las experiencias de 12 estudiantes australianos LGBTQ+. Los aprendices
señalaron cómo "pasar" como heterosexuales era un privilegio, y esto tuvo un impacto en
la forma en que se involucraron con los profesores y los estudiantes dentro de sus
contextos de formación. Los datos también sugieren que aprender a "gestionar la
identidad" fue un punto clave de su trabajo de identidad, en el que tuvieron que tomar
decisiones sobre salir del armario o esconderse regularmente, algo que sus
homólogos heterosexuales no tienen que hacer. También se exploró el desarrollo
como modelo de rol como profesor LGBTQ+ y la esperanza para el trabajo futuro. Los
alumnos señalan que el proceso de convertirse en profesor es mucho más complejo
de lo que se imagina.
La disonancia que crean los discursos fronterizos es el aspecto más importante del
trabajo de identidad de los profesores en desarrollo (Alsup 2006). El modo en que la
identidad LGBTQ+ se cruza con las exigencias profesionales y otros valores personales
facilita el aumento de la conciencia sobre la experiencia docente y la enseñanza. Para
Alsup, este proceso permite el desarrollo de una "pedagogía personal", un modelo de
reflección crítica que va mucho más allá de la simple revisión de cómo fue una sesión
de enseñanza. La formación del profesorado debe ser una pedagogía del sujeto, pero
también del yo, situando las prácticas que pueden explorar deliberada y
explícitamente los discursos fronterizos. Sólo si se comprometen realmente con las
tensiones narrativas de las futuras imaginaciones de ser un profesor LGBTQ+ pueden
los alumnos encontrar una forma de negociar el proceso. Para algunos, a
regañadientes, esto podría significar que la enseñanza no es para ellos, para otros la
decisión de estar "fuera" y perseguir el derecho a ser auténtico. Para otros, puede
ser el discurso fronterizo que dice: "Soy un profesional y mi sexualidad no tiene nada
que ver con eso" y elegir retener ese aspecto de sí mismo en el contexto escolar.
Day et al. (2006) sostienen que las identidades son dinámicas y multifacéticas, porque
el contexto las influye. Tenemos que ofrecer a los profesores en formación algún tipo de
andamiaje para que trabajen con esa identidad cambiante a medida que avanzan en
sus experiencias docentes, y ésta puede ser una opción para ello.
Beauchamp y Thomas (2009) concluyen que, si bien el desarrollo de la identidad
docente de un individuo se producirá en y a través de la práctica más adelante, el
lugar de los programas de formación docente es importante, y yo diría que esencial,
en el inicio de ese proceso. Los profesores en formación necesitan explorar qué y
quiénes son como individuos y como profesores en los contextos límite de los lugares
en los que trabajan y con quiénes pueden trabajar. Por supuesto, no todas las
experiencias de los aprendices son iguales, independientemente de si se identifican
como LGBTQ+ o de otra manera, pero las voces deben ser escuchadas para que las
tensiones narrativas puedan ser generadas, y los discursos fronterizos puedan ser
producidos - o al menos llevados a la vanguardia de la formación docente. Este proyecto
solo pudo trabajar con 12 alumnos LGBTQ+ en un contexto de formación y sería
beneficioso acceder a un mayor número de alumnos que también reconozcan la
584 K. RUSSELL
naturaleza multicultural del mundo en el que vivimos. Los datos también se
recopilaron en 2012-13, en un momento anterior a la retirada de la Coalición de
Escuelas Seguras de Australia de las escuelas y al plebiscito por la igualdad
matrimonial. Dados los cambios que se han producido desde entonces, quizás las
opiniones sean diferentes; aunque como Rasmussen (2017) ha
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 585

Como ya se ha comentado, la tensión entre la libertad religiosa de los centros escolares

y la libertad sexual del personal y los alumnos sigue siendo muy controvertida. El mapeo
del discurso fronterizo de los aprendices a través de su formación también sería
beneficioso para ver qué podría impactar en su aparición. La última área de
investigación sería explorar cómo las instituciones de formación de profesores abordan
la identidad LGBTQ+ dentro de su pedagogía de formación. Aunque no se presenta
aquí, los alumnos tenían claro que en sus cursos no se había abordado el TGD con gran
profundidad en comparación con áreas como las necesidades educativas especiales; se
evitaba explorar el papel de la identidad LGBTQ+ al convertirse en profesor, se eludía
torpemente o no se hacía. Esto debe ser corregido.
Cuando los que tienen el poder de nombrar y construir socialmente la realidad deciden no
verte ni oírte... cuando alguien con la autoridad de un profesor, digamos, describe el mundo
y tú no estás en él, se produce un momento de desequilibrio psíquico, como si te
miraras al espejo y no vieras nada. (Adrienne Rich 1986)

Notas
1. El término "profesor en prácticas" se refiere a todos los que se forman para ser profesores y
es la terminología utilizada en Nueva Gales del Sur, Australia. Sin embargo, a partir de ahora se
utilizará el término "aprendiz".
2. LGBTQ+ se refiere a Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transexuales, Queer o Cuestionamiento
como un término paraguas para la diversidad sexual. Queer se utiliza a menudo como
sinónimo de cualquier característica no heterosexual. En la medida de lo posible, he
utilizado la terminología empleada por los investigadores/participantes.
3. La diversidad de género y sexual es un término empleado por Airton y Koecher (2019)'s para
abarcar todos los aspectos del género, la identidad de género, la sexualidad y la orientación
sexual, sin necesidad de un enfoque específico. Se utiliza aquí para reflectar el debate
más amplio sobre el género y la sexualidad en la formación del profesorado.
4. Trans* se utiliza aquí para incluir todas las identidades transgénero
5. El plebiscito es similar a las prácticas de referéndum, en las que se pide a los individuos
que voten sobre cuestiones concretas. Mientras que un referéndum pretende modificar la
constitución, un plebiscito tiene más bien un carácter consultivo; el gobierno no tiene que
actuar sobre su decisión. En este caso, el gobierno australiano lo hizo.
6. Todos los becarios estaban en la universidad pero no en contextos de práctica.
7. Todos los estudiantes se identificaron como anglo-australianos (de herencia europea blanca).
8. Ser coherente con las presentaciones aceptadas de un género identificado y ser reconocido
como tal por los demás.
9. El sigilo se refiere a que Greg oculta deliberadamente su condición de trans*.
10. En el contexto australiano, las escuelas públicas son financiadas por el gobierno, a
diferencia del término
Escuela "pública" en el Reino Unido, que generalmente implica una financiación privada.

Declaración de divulgación
Los autores no informaron de ningún conflicto de interés potencial.

Notas sobre el contribuyente

Kate Russell investiga el género, la sexualidad y las identidades en los contextos del deporte, la
educación física y la formación del profesorado. También explora la salud mental y el bienestar en
contextos educativos para alumnos, profesores y profesores en formación. Kate también imparte
formación basada en la atención plena en contextos educativos, tanto para estudiantes como para
586 K. RUSSELL
el personal, así como para el público en general.
 GÉNERO Y EDUCACIÓN 587

ORCID
Kate Russell http://orcid.org/0000-0003-4260-8631

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