La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas.

Debora Britzman
¿Qué es lo que hace que la normalidad esté tan presente en el pensamiento
educativo?
¿Cómo podría desarrollar la pedagogía un pensamiento sobre la ausencia de la
normalidad? 198
Para poder plantear estos interrogantes, confrontaremos tres prácticas diferentes:
1.- las prácticas de la teoría queer,
2.- las de la pedagogía
3.- las de las lecturas psicoanalíticas

La teoría queer transgrede la estabilidad de las representaciones; la pedagogía sitúa el

problema de la normalidad en el ámbito del aula y se interesa por la producción social del
individuo que está aprendiendo, y las teorías psicoanalíticas de la lectura rechazan el
conocimiento como verdad y ponen en duda tres formas de dominación: el sujeto que
presumiblemente sabe, la capacidad de reacción que tiene este sujeto sin estar condicionado
por lo que no puede tolerar, y la «pasión por la ignoráncia del propio sujeto. 199

En conjunto, todas estas prácticas despiertan nuestra curiosidad sobre el modo en que la
normalidad se convierte en un elemento enormemente Imperceptible en el aula, y sobre cómo
la propia pedagogía puede intervenir para hacer perceptibles los límites y los obstáculos de la
normalIdad. 199.

Una vez que hayamos construido la normalidad como un problema histórico para la pedagogía
y la veamos como un producto de la pedagogía misma, cabrá que nos planteemos otra
pregunta, mas ¿es posible que la lectura de la normalidad llegue a ser una práctica
interpretativa queer?

Cada sección de este capítulo parte del presupuesto que la educación es una estructura de
autoridad que, a su vez, fundamenta la base de autoridad requerida para que se la reconozca
como tal. 199.

Como práctica y como discurso, la educación impone una profunda disciplina en las
necesidades conceptuales de los estudiantes y de los profesores. 199

Algunas de estas necesidades corresponden al deseo de una verdad pura, de comunidades e

identidades estables y de .una pedagogía que ignore las contradicciones

“ESTABILIDADES DE SEXO Y GENERO ESTABLES”

Al establecer un diálogo entre la teoría queer, las prácticas interpretativas del psicoanálisis y la
pedagogía, y al usar estas tres áreas para considerar el problema de cómo el conocimiento de
nuestro cuerpo y el corpus del conocimiento se convierten en el escenario de la normalización,
este capítulo pretende llevar a cabo el mismo tipo de revueltas deconstructivas que ha
propuesto Spivak con anterioridad: el desmantelamiento de los órdenes conceptuales que
esconden la muy difícil cuestión de cómo la diferencia marca la diferencia. Así, pues, si todo
proceso de aprendizaje significa dejar de saber algo, «¿qué es lo que se debe y qué es lo que
no se debe aprender?».
Mi interés por estas cuestiones forma parte de un intento de imaginar una pedagogía
transgresora (en lugar de un pedagogía subversiva), una pedagogía que se preocupe de las
exclusiones inmanentes de la normalidad o, como también se dice ahora, de las pasiones de la
normalidad por la ignorancia y que las desestabilice. 200

Esto significa concebir una pedagogía cuyos fundamentos requieran riesgo, incertidumbre y
compromiso en momentos traumáticos.

Sin embargo, en lugar de ofrecer un manual de instrucciones pedagógicas, intento imaginar

una pedagogía transgresora que se asemeje a lo que Sue Golding denomina «técnica~», «una
ruta, una planificación, una geografía imposible -imposible no porque no exista, sino porque
existe y no existe a la vez" 200.

La teoría queer propone que consideremos las identidades en términos que sitúen la
producción de la normalidad como problema y en términos que dificulten la inteligibilidad de
los aparatos que producen la identidad como repetición.202

Como revueltas deconstructivas que son, las teorías queer reconocen la intrusión de la
normalidad imperante y la manera en que la normalidad ignora el carácter cotidiano de las
identificaciones, los placeres, las prácticas y los cuerpos queer. Lo que nos interesa aquí es
reflexionar sobre el coste de narrar las identidades y el coste mismo de las identidades. 202

La teoría queer no es una afirmación sino un compromiso. Sus molestos y descarados

principios son explícitamente transgresores, perversos y políticos: transgresores porque ponen
en duda las regulaciones y los efectos de los condicionamientos categóricos binarios tales
como lo público y lo privado, el interior y el exterior, lo normal y lo raro, y lo cotidiano y lo
perturbador; perversos porque rechazan la utilidad a la vez que reclaman la desviación como
un ámbito de interés, y políticos porque intentan desestabilizar las leyes y prácticas instituidas
situando las representaciones subversivas en sus propios términos cotidianos.

Así pues, la teoría queer es queer cuando, tal como observa Teresa de Lauretis (1991, p. iv):

Transmite un doble énfasis en la labor conceptual y especulativa de la producción discursiva, y

en la indispensable labor crítica de deconstruir nuestros propios discursos y los silencios que
éstos han construido

y sin embargo, para llegar al espacio donde la diferencia y no el parecido sea el espacio de la
pedagogía, es necesario que nos desviemos hacia la cuestión de la identidad. 204

En la teoría queer, el discurso sobre la identidad se ha trasladado más allá de las viejas
fórmulas de aceptación de la experiencia como algo revelador y transparente y de la
suposición que los modelos de comportamiento son un estado transitorio hacia la autoestima.
Se expone algo mucho menos reconfortante: la identidad se examina como un efecto
discursivo de lo social y como algo que se constituye mediante identificaciones

Esto significa constituir los sentimientos, hacia los demás, como una curiosa práctica
interpretativa, como un problema de conducta ética y como un síntoma del compromiso de la
identificación. Es decir, la pedagogía podría llevar a cabo el extraño estudio sobre aquel sitio
en el que los sentimientos se quiebran, se desvían, invierten su contenido, reflejan
comprensión, y en consecuencia, estudiar el sitio en el que los significados afectivos se vuelven
ansiosos, ambivalentes y agresivos.
e pasión por la ignorancia, ocurre cuando «e! otro» es representado bien como algo
ininteligible, bien como algo inteligible únicamente en un caso especial y, en consecuencia,
nunca como alguien a quien le está autorizado formar parte del día a día. La normalidad
exorbitante se construye en el momento en que se representa al otro como un espacio de
desviación y dolencia y, por lo tanto, como si fuera necesario contenerlo. 208

Las prácticas interpretativas podrían representar algo interesante y relacionado con la

producción de individuos sociales cuya forma de pensar sobre sus propias estructuras de
inteligibilidad reconozca y rechace el confinamiento de la uniformidad y la seducción de la
afirmación a costa de la expulsión de la otredad. 209

Me interesa considerar las prácticas interpretativas como algo que es sintomático de

relaciones de poder, algo capaz de expresar un deseo que excede la subjetividad y de provocar
revueltas deconstructivas: las prácticas interpretativas como técnica para superar el
autoafecto y la consiguiente energía invertida en fijar los significados, en «enderezan>
identidades. 209

Entonces la pedagogía podría concebirse de dos maneras: como una forma imaginativa de
llevar a cabo ~y de pensar- las prácticas interpretativas que todavía se preocupan de las
prácticas de identificación y de las relaciones sociales, aunque sea de forma precaria, y como
una técnica para reconocer que la diferencia es la única condición de posibilidad para crear
una comunidad. 210

El problema que intento abordar es algo muy diferente de un llamamiento a la inclusión, o de

simplemente añadir «voces marginadas» a un programa atiborrado. La inclusión o la creencia
de que un discurso puede dejar espacio para aquellos que debe excluir sólo puede producir,
según dice Judith 'Butler, «ese gesto teórico de pathos en el cual las exclusiones se afirman
simplemente como tristes necesidades de la significación» 211

Estas esperanzas liberales y estos discursos variados de afirmación ·que se experimentan, si

bien de manera diferente, como necesidades conceptuales ~y misteriosamente, como
ejemplos unidireccionales de empatía- tienen que ver, no obstante, eón la. producción de
uniformidad. Es posible que se invite a algunos sujetos subalternos a formar parte del
currículum, pero no porque tengan nada nuevo que decir a los que ya están allí.

El problema es que los efectos diarios de la «inclusión» son una versión más obstinada de la
uniformidad y una versión más amable de la otredad. 211

estas esperanzas tan sólo pueden ofrecer posiciones de sujeto precarias al sujeto normal que
tolera y al sujeto subalterno que es tolerado. Es decir, las posiciones de sujeto de nosotros y de
ellos se reciclan en forma de empatía.

INCLUSION: IREPRODUCCION DE LA NORMALIDAD

el conocimiento de los «hechos» no proporciona un acceso directo ni a la realidad, ni a la

verdad, ni a un comportamiento correcto 212

El modelo informativo no es capaz de reflexionar sobre la manera en que se imagina y se vive

aquello que está autorizado en las aulas. 213

La primera es que recibir información, adquirir «sólo los hechos», no constituye un problema
para el estudiante. Existe el mito de que la información neutraliza la ignorancia y que tanto
estudiantes como profesores aceptarán racionalmente ideas nuevas sin tener que lidiar con el
hecho de que deberán dejar de saber las antiguas. 213

La segunda ficción es que la información es un reflejo de la realidad y que, por consiguiente, es

un antídoto contra la ignorancia.

De esta manera, el discurso que llamamos información pretende construir la compasión y la

tolerancia como la posición subjetiva correcta pero, en realidad, acaba dando lugar a la
oposición binaria de nosotros / ellos en términos más elaborados y normalizados. 213.

Llegados a este punto, sería útil que nos preguntáramos si los discursos de la información y los
discursos de los sentimientos que hemos discutido anteriormente son realmente tan
diferentes unos de otros. Los modelos educativos basados en la información asumen que los
hechos son un correctivo objetivo de los sentimientos ignorantes.

Se trata de que la pedagogía insista en que el afecto y el intelecto son elementos dialógicos,
que tienen que ver con el deseo y que requieren compromiso. 214

En mi investigación sobre la pedagogía, lo que pretendo llamar pedagogía queer, estoy

tratando de superar oposiciones binarias tales como el tolerante y el tolerado y el opresor y el
oprimido, pero manteniendo un análisis de la diferencia social que pueda explicar cómo
funcionan las dinámicas de subordinación y de sujeción a nivel histórico, estructural,
epistemológico, conceptual, social y psíquico. 224

el papel que desempeña la educación para hacer posible la proliferación de identificaciones y

críticas que superen la identidad, sin dejar de lado el concepto de identidad como estado de
emergencia.

Esto es lo que yo considero el principio de una pedagogía queer que se resista a las prácticas
normales y a las prácticas de la normalidad, que empiece preocupándose por la ética de las
propias prácticas interpretativas y por la responsabilidad de éstas en imaginar las relaciones
sociales como algo más que un efecto del orden conceptual dominante.