Jef Miler Fernandez Paucar

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Carátula
Estilos de liderazgo docente y logros de aprendizaje

de los oficiales alumnos del diplomado en liderazgo
y gestión del batallón de infantería de la Escuela
de Infantería del Ejército
Presentada por
Jef Miler FERNANDEZ PAUCAR
Asesor
Alfonso Gedulfo CORNEJO ZÚÑIGA
Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Docencia Universitaria
Lima – Perú
2021
ii
Título
Estilos de liderazgo docente y logros de aprendizaje

de los oficiales alumnos del diplomado en liderazgo
y gestión del batallón de infantería de la Escuela
de Infantería del Ejército
iii
Dedicatoria
A mi familia
iv
Reconocimientos
A la Escuela de Infantería del Ejército

v
Tabla de Contenidos
Carátula................................................................................................................................... i
Título .....................................................................................................................................ii
Dedicatoria........................................................................................................................... iii
Reconocimientos .................................................................................................................. iv
Tabla de Contenidos .............................................................................................................. v
Lista de Tablas ................................................................................................................... viii
Lista de Figuras .................................................................................................................... xi
Resumen ............................................................................................................................ xiii
Abstract ............................................................................................................................... xiv
Introducción ......................................................................................................................... xv
Capítulo I. Planteamiento del Problema ................................................................................ 1
1.1. Determinación del Problema .................................................................................... 1
1.2. Formulación del Problema ....................................................................................... 3
1.2.1. Problema general. ................................................................................................ 3
1.2.2. Problemas específicos. ......................................................................................... 3
1.3. Objetivos .................................................................................................................. 4
1.3.1. Objetivo general. .................................................................................................. 4
1.3.2. Objetivos específicos. .......................................................................................... 4
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación ............................................................. 5
1.5. Limitaciones de la Investigación .............................................................................. 5
Capítulo II. Marco Teórico .................................................................................................... 6
2.1. Antecedentes del Estudio ......................................................................................... 6
2.1.1. Antecedentes internacionales. .............................................................................. 6
2.1.2. Antecedentes nacionales. ..................................................................................... 8

vi
2.2. Bases teóricas ......................................................................................................... 11
2.2.1. Liderazgo docente. ............................................................................................. 11
2.2.2. Logro de aprendizaje. ......................................................................................... 26
2.3. Definición de Términos Básicos ............................................................................ 38
Capítulo III. Hipótesis y Variables ...................................................................................... 44
3.1. Hipótesis ................................................................................................................. 44
3.1.1. Hipótesis general. ............................................................................................... 44
3.1.2. Hipótesis específicas. ......................................................................................... 44
3.2. Variables ................................................................................................................. 44
3.3. Operacionalización de variables ............................................................................. 45
Capítulo IV. Metodología .................................................................................................... 46
4.1. Enfoque de Investigación ....................................................................................... 46
4.2. Tipo de Investigación ............................................................................................. 46
4.3. Diseño de Investigación ......................................................................................... 46
4.4. Población y Muestra ............................................................................................... 47
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ...................................... 47
4.5.1. Técnicas. ............................................................................................................ 47
4.5.2. Instrumentos. ...................................................................................................... 48
4.6. Tratamiento Estadístico .......................................................................................... 48
Capítulo V. Resultados ........................................................................................................ 50
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos .......................................................... 50
5.1.1. Validez. .............................................................................................................. 50
5.1.2. Confiabilidad...................................................................................................... 50
5.2. Presentación y análisis de los resultados ................................................................ 51
5.2.1. Variable: Estilos de liderazgo docente. .............................................................. 51

vii
5.2.2. Variable: Logro de aprendizaje. ......................................................................... 63
5.2.3. Prueba de hipótesis ............................................................................................ 69
5.3. Discusión ................................................................................................................ 74
Conclusiones........................................................................................................................ 77
Recomendaciones ................................................................................................................ 79
Referencias .......................................................................................................................... 80
Apéndices ............................................................................................................................ 85
Apéndice A. Matriz de Consistencia ................................................................................... 86
Apéndice B. Cuestionarios .................................................................................................. 88
Apéndice C. Validación de instrumento .............................................................................. 90
Apéndice D. Confiabilidad del Instrumento ........................................................................ 92

viii
Lista de Tablas
Tabla 1. Categorización del nivel de logro de aprendizaje (Ejército). ................................ 37
Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores. ..................................................................... 49
Tabla 3. Validación de los instrumentos mediante el juicio de expertos. ........................... 50
Tabla 4. Confiabilidad de los instrumentos mediante el alfa de Cronbach. ........................ 50
Tabla 5. ¿Los docentes estimulan a los alumnos para ser innovadores y creativos, en la
solución de problemas? .............................................................................................. 51
Tabla 6. ¿Los docentes aplican procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a
salir de sus rutinas conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras?
.................................................................................................................................... 52
Tabla 7. Frecuencia de la dimensión Estimulación intelectual. .......................................... 53
Tabla 8. ¿Los docentes fomentan el trabajo en equipo y la visión compartida de la clase? 54
Tabla 9. ¿Los docentes propician el espíritu de cuerpo durante la instrucción y
entrenamiento de la doctrina de infantería? ............................................................... 55
Tabla 10. Frecuencias de la dimensión Motivación inspiradora. ........................................ 56
Tabla 11. ¿Brinda un trato amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases? ........................................................................................................................ 57
Tabla 12. ¿Brinda un trato sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases?
.................................................................................................................................... 58
Tabla 13. Frecuencias de la dimensión Consideración personal. ........................................ 59
Tabla 14. ¿Orienta con su imagen al logro y desarrollo personal?...................................... 60
Tabla 15. ¿Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto y confianza en los
estudiantes? ................................................................................................................ 61
Tabla 16. Dimensión Influencia Idealizada frecuencias ...................................................... 62
Tabla 17. Resumen de frecuencias de la variable Estilo de liderazgo. ................................ 62

ix
Tabla 18. ¿Considera usted que sus hábitos de estudio (dedicación, tiempo, etc.) y sus
hábitos de conducta (tutorías, asistencia, etc.) fueron factores preponderantes para el
logro de su aprendizaje? ............................................................................................. 63
Tabla 19. ¿Considera usted que su situación económica le permitió satisfacer las
necesidades que plantea el sostenimiento del diplomado? ........................................ 64
Tabla 20. ¿Considera usted que su situación familiar o el clima familiar le permitió
cumplir sus funciones como oficial alumno sin mayores contratiempos? ................. 65
Tabla 20. ¿Considera usted que ha adquirido habilidades sociales, producto de su
motivación personal o el aprendizaje en el Diplomado? ........................................... 66
Tabla 21. ¿Considera usted que la Escuela de Infantería cuenta con profesores que
conocen, dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su aprendizaje? ... 67
Tabla 23. Resumen de frecuencias de la variable Logro aprendizaje. ................................ 68
Tabla 24. Dimensión Estimulación Intelectual * Variable Logro Aprendizaje tabulación
cruzada. ...................................................................................................................... 69
Tabla 25. Prueba de Chi-cuadrado. ..................................................................................... 69
Tabla 26. Dimensión Motivación Inspiradora * Variable Logro Aprendizaje tabulación
cruzada ....................................................................................................................... 70
Tabla 28. Dimensión Consideración Personal * Variable Logro Aprendizaje tabulación
cruzada ....................................................................................................................... 71
Tabla 30. Dimensión Influencia Idealizada * Variable Logro Aprendizaje tabulación
cruzada ....................................................................................................................... 72
Tabla 32. Variable Estilo Liderazgo $ Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada.... 73
x

xi
Lista de Figuras
Figura 1. ¿Los docentes estimulan a los alumnos para ser innovadores y creativos, en la
solución de problemas? .............................................................................................. 51
Figura 2. ¿Los docentes aplican procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a
salir de sus rutinas conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras?
.................................................................................................................................... 52
Figura 3. ¿Los docentes fomentan el trabajo en equipo y la visión compartida de la clase?
.................................................................................................................................... 54
Figura 4. ¿Los docentes propician el espíritu de cuerpo durante la instrucción y
entrenamiento de la doctrina de infantería? ............................................................... 55
Figura 5. ¿Brinda un trato amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases? ........................................................................................................................ 57
Figura 6. ¿Brinda un trato sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases?
.................................................................................................................................... 58
Figura 7. ¿Orienta con su imagen al logro y desarrollo personal? ...................................... 60
Figura 8. ¿Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto y confianza en los
estudiantes? ................................................................................................................ 61
Figura 9. ¿Considera usted que sus hábitos de estudio (dedicación, tiempo, etc.) y sus
hábitos de conducta (tutorías, asistencia, etc.) fueron factores preponderantes para el
logro de su aprendizaje? ............................................................................................. 63
Figura 10. ¿Considera usted que su situación económica le permitió satisfacer las
necesidades que plantea el sostenimiento del diplomado? ........................................ 64
Figura 11. ¿Considera usted que su situación familiar o el clima familiar le permitió
cumplir sus funciones como oficial alumno sin mayores contratiempos? ................. 65
xii
Figura 12. ¿Considera usted que ha adquirido habilidades sociales, producto de su
motivación personal o el aprendizaje en el Diplomado? ........................................... 66
Figura 13. ¿Considera usted que la Escuela de Infantería cuenta con profesores que
conocen, dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su aprendizaje? .... 67

xiii
Resumen
El objetivo general de la presente investigación fue determinar la relación existente
entre el estilo de liderazgo docente y el logro de aprendizaje de los oficiales alumnos del
Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería
del Ejército, 2020. La investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo
correlacional, de diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 40 capitanes,
a quienes se les aplicó una encuesta de 13 preguntas con una escala de cinco categorías de
respuestas referida a ambas variables. La confiabilidad del instrumento fue de 0.991 fuerte
confiabilidad. Se realizó el análisis correspondiente a los resultados de la encuesta
llegando a la demostración en un 100% que apoya o considera positivamente los
requerimientos de los indicadores y las dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue
ampliamente corroborado y contrastado empleando el estadístico chi cuadrado. Se
concluyó que existe relación directa entre el estilo de liderazgo docente y el logro de
aprendizaje de los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón
de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020.
Palabras clave: Estilos de liderazgo docente, logro de aprendizaje, competencias,
destrezas.
xiv
Abstract
The general objective of this research was to determine the relationship between the
teaching leadership style and the learning achievement of the student officers of the
Diploma in Leadership and Management of the Infantry Battalion, of the Army Infantry
School, 2020. The investigation It has a quantitative approach, of a correlational
descriptive type, of non-experimental design. The population consisted of 40 captains, to
whom a survey of 13 questions was applied with a scale of five categories of responses
referring to both variables. The reliability of the instrument was 0.991 strong reliability.
The analysis corresponding to the results of the survey was carried out, reaching a 100%
demonstration that supports or positively considers the requirements of the indicators and
the dimensions proposed in the instrument; this was amply corroborated and contrasted
using the chi square statistic. It was concluded that there is a direct relationship between
the teaching leadership style and the learning achievement of the student officers of the
Diploma in Leadership and Management of the Infantry Battalion, of the Army Infantry
School - 2020.
Keywords: Teacher leadership styles, learning achievement, competencies, skills.

xv
Introducción
La presente investigación se desarrolla con el fin de determinar la relación existente
entre estilos de liderazgo docente y logro de aprendizaje, en una de las escuelas
académicas del Ejército: La Escuela de Infantería del Ejército del Perú, que se encuentra
en el distrito heroico de Chorrillos. La población está constituida por 40 capitanes de
Infantería.
Las nuevas exigencias en el campo educativo del Ejército y las nuevas demandas de
la sociedad a estas exigencias educativas son cada vez mayores y exigen calidad en la
gestión, así como la normatividad legal dada en los dispositivos educativos nacionales, la
ley de modernización del Estado. Esto obliga al sistema educativa del Ejército a formar,
capacitar y perfeccionar a sus miembros, sean estos oficiales, técnicos y suboficiales y
personal de tropa con capacidades y destrezas que le permitan un desempeño de calidad en
una sociedad convulsionada por la rapidez de la información y las demandas sociales.
La Escuela de Infantería es una de esas organizaciones, con la misión de capacitar a
los oficiales de la especialidad de Infantería, mediante el desarrollo de diversos
diplomados para los oficiales de los diversos grados, e incluso para técnicos y suboficiales
de dicha especialidad. Uno de esos diplomados es el de Liderazgo y Gestión del Batallón
de Infantería para oficiales del grado de capitán.
Este escenario demuestra una vital importancia en el liderazgo el cual debe ser una
competencia imprescindible del docente que educa oficiales profesionales en ciencias
militares. Para ello se ha desarrollado la investigación en cinco capítulos:
“ El capítulo I refiere al planteamiento del problema, en ella se preguntó ¿Cómo se
relacionan los estilos de liderazgo docente y el logro de aprendizaje de los oficiales
alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería, de la Escuela

xvi
de Infantería del Ejército, 2020?; asimismo se determinaron los objetivos, importancia,
alcance y limitaciones que se tuvieron para realizar esta investigación. ”
“ El capítulo II refiera al marco teórico: antecedentes, bases teóricas de ambas
variables y la definición de términos básicos. ”
“ El capítulo III está referido a las hipótesis, variables y su operacionalización. ”
“ En el capítulo IV se describe la metodología que se empleó para desarrollar esta
investigación: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnicas, instrumentos, etc. ”
“ En el capítulo V se presenta los resultados de la investigación, su análisis, discusión,
para terminar en las conclusiones y recomendaciones que hace el autor a la institución.

”
1
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1. Determinación del Problema
En la actualidad, todas las profesiones han evolucionado para afrontar a las nuevas
demandas que la sociedad impone, dentro de este contexto emerge la función docente
ejercida por el profesional de la educación en un ambiente social convulsionado con
fuertes tensiones económicas, culturales y políticas que desafían su profesionalismo
ubicándolo en una verdadera encrucijada dado que la sociedad le exige resultados de
calidad. Los mismos que, muchas veces, no coinciden con la educación esperada por los
diversos actores, grupos de presión e interés que conforman el medio social. Y a pesar de
los esfuerzos del estado por implementar políticas públicas a favor de la educación aún
existe una falta de voluntad y esfuerzo para que se valore la educación como fundamental
actividad humana de desarrollo personal y social. La variedad y cada vez más complejas
demandas que la sociedad le plantea al ejercicio de la función docente hacen recomendable
que el profesional docente posea en su desempeño las competencias propias de liderazgo,
que le permiten promover aprendizajes en sus alumnos, inducir el cambio y la innovación,
y convocar a los participantes del proceso educativo para conformar una comunidad
educativa que posibilite la consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones,
estrategias y compromisos de sus integrantes.
El ser profesional docente implica entonces el juego dinámico e interdependiente de
las dimensiones de profesionalización y profesionalismo que le permitan asumir el
liderazgo que debe traducirse en competencias para promover la innovación educativa y
así poner en juego su importante rol social de educar. Calderón de los Ríos (2001) afirma
que en este panorama donde emerge la figura del profesor para concitar y comprometer a
la sociedad toda y así asumir el verdadero papel del liderazgo. El profesor es quien debe
liderar para que los demás tomen conciencia de que su labor, junto a otros agentes
2
tradicionales o emergentes, es causa y efecto de las decisiones y actuaciones de quienes
formamos parte de esta sociedad, y que la particular contribución de cada uno de nosotros
en la conformación de redes estará aportando al desarrollo de las personas y con ello a la
justa y armoniosa convivencia social. Y en este sentido, bien vale la pena comprometerse.
El docente pone en práctica sus condiciones de líder cuando está consciente de las
posibilidades futuras de sus alumnos y, en consecuencia, proporciona un sentido de
orientación y visión para el futuro, Comprende que su labor docente será estéril si no
existen voluntades, motivaciones, estrategias y responsabilidades compartidas. El docente
debe reconocer que la sociedad actual le asigna demandas múltiples y a menudo
divergentes, en la cultura organizacional actúa inspirado por la filosofía del «nosotros» y
no en la del «yo».
El Sistema Educativo Militar se regenta a través del Comando de Educación y
Doctrina del Ejército quien lidera las diferentes escuelas de formación, capacitación,
perfeccionamiento y especialización y uno de sus objetivos es perfeccionar al personal de
oficiales en ciencias militares y administración moderna acorde a las exigencias
institucionales derivado del Objetivo Institucional N° 3 de carácter estratégico, cual es de
contar con personal educado y entrenado con doctrina actualizada en competencia
requerida por la fuerza. En esta estructura se encuentra la Escuela de Infantería que tiene
como misión general capacitar a los oficiales del arma de Infantería del Ejército y producir
doctrina del Arma, para ello prepara, conduce y supervisa el Diplomado de Liderazgo en
Gestión del Batallón de Infantería dirigido a los oficiales de infantería.
Los oficiales alumnos de este diplomado deben adquirir las capacidades y destrezas
necesarias para desempeñarse como asesores de los estados mayores de las diferentes
unidades de infantería tipo batallón, dado que son estas unidades las que permiten
operativizar los roles estratégicos del ejército tales como garantizar la independencia
3
soberanía e integridad nacional, participar el orden interno, participar en el desarrollo
nacional, participar en la gestión de riesgos y desastres y en la política exterior, con estas
demandas del Estado y sobretodo de la sociedad es que se hace indispensable que el
docente militar se encuentre preparado para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, aplicando efectivas estrategias de aprendizaje y procedimientos de
evaluación; apto para ejercer un liderazgo consecuente, basado en principios y valores de
la profesión militar; capaz de intervenir en el modelo curricular para mejorar la formación
del estudiante; capaz de proyectar un alto concepto de sí mismo y de su quehacer docente,
basado en el conocimiento y experiencia profesional.
Es por ello que surge la necesidad de analizar el liderazgo de los docentes que
realizan el proceso de enseñanza – aprendizaje en la Escuela de Infantería, así como sus
efectos en el nivel de logro de aprendizaje de los oficiales alumnos. En cuanto a logro de
aprendizaje, el éxito de una tarea académica, muy a menudo se ven en números o atributos.
Muchos factores influyen en este “número o atributo”, algunos en forma negativa y la
mayoría, al parecer, en forma positiva.
1.2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Cómo se relacionan los estilos de liderazgo docente y el logro de aprendizaje de los
oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería,
de la Escuela de Infantería del Ejército, 2020?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Cómo se relacionan la estimulación intelectual y el logro de aprendizaje de os

4
PE2. ¿Cómo se relacionan la motivación inspiradora y el logro de aprendizaje de los
PE3. ¿Cómo se relacionan la consideración personal y el logro de aprendizaje de los
PE4. ¿Cómo se relacionan la influencia idealizada y el logro de aprendizaje de los
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Determinar la relación existente entre el estilo de liderazgo docente y el logro de
aprendizaje de los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del
Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército, 2020.
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Determinar la relación existente entre la estimulación intelectual y el logro de
OE2. Determinar la relación existente entre la motivación inspiradora y el logro de
OE3. Determinar la relación existente entre la consideración personal y el logro de

5
OE4. Determinar la relación existente entre la influencia idealizada y el logro de
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación
Se pretende demostrar la importancia del estilo de liderazgo docente en el
rendimiento de los alumnos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Al punto de vista teórico esta investigación contribuirá al desarrollo científico dentro
del contexto de los sistemas de calidad educativa.
• Al punto de vista práctico, servirá para que los involucrados en el proceso educativo
tomen mayor conciencia sobre la importancia del estilo de liderazgo docente en su
relación con los aprendizajes.
• Al punto de vista metodológico, contribuirá a desarrollar la investigación científica.
Los resultados de la presente investigación les servirán a las autoridades
responsables de la Escuela de Infantería para aplicar estrategias apropiadas que permitan
mejorar la calidad del servicio educativo.
• Alcance temporal, se realizó en el segundo semestre del año 2020.
• Alcance social, docentes y alumnos del diplomado.
• Alcance espacial, se realizó en las instalaciones de la Escuela Militar de Chorrillos.
1.5. Limitaciones de la Investigación
La gran limitación en estos tipos de investigación educativo social, es el tiempo que
disponen los sujetos de investigación, para las encuestas; pero nada que haya impedido
terminar esta investigación, coordinamos con la dirección, y recibimos gran apoyo de parte
de ella, señalando la fecha propicia para las encuestas en su conjunto. Otra gran limitación
es la escasez de investigaciones internacionales que se hayan desarrollado en función a las
variables de estudio.
6
Capítulo II. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del Estudio
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Castilla (2011) realizó su investigación La calidad de los docentes universitarios en
las universidades de Jaén - España, con el objeto de proponer un Modelo de Mejora para
la Calidad Docente. Al respecto manifiesta que son las propias universidades, a través de
sus respetivas políticas y planes de formación docente, las que definen el marco conceptual
de las actuaciones en temas de calidad. Asimismo, los resultados evidencian que en las
universidades se repiten con carácter general tres iniciativas para la mejora de la calidad
docente: las actuaciones relativas al establecimiento de cursos de formación, la
financiación de proyectos de innovación docente y, con menor grado de seguimiento, las
ayudas a la movilidad (dinámica docente). Sin embargo, encuentra que la falta de
coherencia con principios de calidad, constituiría el principal problema para el efectivo
funcionamiento y estandarización futura de este modelo de mejora de la calidad docente.
Navarro (2011) en su investigación Factores psicosociales del liderazgo docente
universitaria: la variable género como factor diferencial. Tesis doctoral. La Mancha,
España. Universidad de Castilla. El objetivo fue el de analizar la prevalencia del acoso
universitaria y las tendencias hacia la convivencia entre estudiantes, la muestra total estuvo
compuesta por 1.654 estudiantes procedentes de las cinco provincias de la comunidad, el
instrumento utilizado es el test de Buss y Perry, concluye: que el 2,2% de la muestra indica
haber insultado o puesto motes con connotaciones sexuales a otros compañeros semanal o
diariamente, el 1,8% revela haber agredido, insultado o ignorado a otros compañeros que
muestran comportamientos considerados propios del otro género, el 2,5% de los
participantes dice propagar rumores sobre la reputación sexual de otros, y tan sólo el 0,5%
señala acosar a otros por cuestiones relacionadas con los celos.

7
Ponce (2012) en su tesis El liderazgo docente y su relación con el rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de educación y Humanidades de la universidad
del Bio Bio Chillan. El objetivo del estudio fue determinar el nivel de incidencia del estilo
de liderazgo desarrollado por el docente con el rendimiento académico de los estudiantes.
Para el logro del objetivo se aplicó una encuesta para profesores y dos encuestas para los
estudiantes. El tipo de investigación es cuantitativa con un diseño transaccional
Correlacional. Finalmente llegó a las siguientes conclusiones: El estilo de liderazgo
desarrollado más relevante en la muestra de estudio es el democrático.
Soriano (2012), en su investigación Estilos de liderazgo docente y clima áulico de
los estudiantes de la facultad de ciencias y humanidades de la universidad de El Salvador.
Tuvo como objetivo principal determinar sobre la relación entre los estilos de liderazgo
docente y el clima áulico. Para el logro del objetivo tomó como instrumentos los siguientes
cuestionarios: dos encuestas una para identificar los estilos de liderazgo docente y la otra
para determinar el clima áulico desde la perspectiva de los estudiantes, la población estuvo
conformada por los estudiantes y docentes de ambos sexos de la facultad de ciencias y
humanidades con una muestra aleatoria simple, el tipo de investigación es Correlacional y
el diseño transversal, por lo que arribó a las siguientes conclusiones : Que a partir de
información obtenida se demuestra que en el departamento de Ciencias y Humanidades se
experimenta diferentes estilos de liderazgo y el más predominante es el democrático y
clima áulico social y participativo son los que predominan más.
Valdez, H., Cantúa, J. y Balderrama, M. (2013), profesores de la Universidad Sonora
de México realizan una investigación titulada Nivel de autoestima y su relación con el
rendimiento escolar con estudiantes del tercer semestre del COBACH plantel Navojoa,
publicada en la Revista de Investigación Académica Sin Frontera. Tuvieron el propósito de
determinar la relación entre el nivel de Autoestima y el Rendimiento Escolar con

8
Estudiantes del tercer semestre del COBACH Plantel. Se aplicó a la totalidad de alumnos
del tercer y cuarto semestre turno vespertino, en el periodo correspondiente a los meses de
noviembre 2012 a marzo 2013. Aplicado en horario académico, de tal manera que los
estudiantes participantes se vieron en la disyuntiva de asistir a clases o a las actividades
programadas; el equipo de Intervención, en conjunto con los docentes y autoridades
responsables de la Institución Educativa, determinaron que la Implementación, Aplicación
y Evaluación del Proyecto. Se realizó en una muestra intencionada de 30 estudiantes que
fueron detectados en situación de riesgo, después de la primera aplicación del Instrumento
de Evaluación para la variable en estudio: autoestima. Al inicio del PI el promedio de
rendimiento escolar era 71.69 y al finalizar 75.98, incrementando 4.29 puntos
porcentuales, además se observó el aumento de la autoestima y mejora en el Rendimiento
Escolar
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Chávez, Pari y Torres (2014) en su tesis de maestría titulada Situación de la calidad
académica de los docentes y su influencia en el rendimiento académico del oficial alumno
de la Escuela de Guerra del Ejército – 2012, presentada en la Escuela de Posgrado de la
Escuela superior de Guerra del Ejército, realizó una investigación cuantitativa con el
objetivo de determinar la influencia de la calidad docente en el rendimiento de los oficiales
alumnos; concluyen que existe un significativo nivel de influencia entre ambas variables.
Resalta el hecho de que el 64% de los encuestados no está de acuerdo en que el
Departamento Académico designa al docente idóneo para la materia, porque no
necesariamente sus designaciones son siempre acertadas, pues no existe competencia entre
ellos para alcanzar la designación. Al finalizar, los autores manifiestan: Teniendo en
cuenta que este trabajo de investigación pretendía determinar la influencia de la calidad
académica en el rendimiento académico del oficial alumno de la ESGE; se colige que se ha

9
podido determinar, a la luz de toda la información obtenida y analizada, que existe un
significativo nivel de influencia entre ambas variables.
Guevara (2019) en su investigación Liderazgo del director y su relación con la
satisfacción académica en los cadetes de IV año de la Escuela Militar de Chorrillos –
2018, tuvo como objetivo determinar de qué manera se relaciona el liderazgo del director
con la satisfacción académica de los cadetes de IV Año de la EMCH - 2018. El enfoque
fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional, de diseño no
experimental. La población estuvo compuesta por 145 cadetes, la muestra fue de 105, a
quienes se les aplicó una encuesta de 16 preguntas con una escala de cinco categorías de
respuestas referida a ambas variables. Este instrumento tuvo una alta confiabilidad de
0.917. Se realizó el análisis correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la
demostración empírica de que un 94.6% apoya o considera positivamente los
requerimientos de las dimensiones e indicadores propuestas en el instrumento; esto fue
ampliamente corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado. Se concluyó que el
liderazgo del director se relaciona significativamente con la satisfacción académica de los
cadetes de IV Año de la EMCH – 2018.
Medina (2019) en su investigación Estilos de liderazgo docente y logros de
aprendizaje de los oficiales alumnos del diplomado en liderazgo y gestión del batallón de
infantería, en la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, tuvo como objetivo determinar
la relación que existe entre los estilos de liderazgo docente y el nivel de logro de
de Infantería, en la Escuela de Infantería del Ejército - 2017, en el distrito de Chorrillos. La
investigación tiene un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional, de diseño no
experimental. La población estuvo compuesta por 39 capitanes, a quienes se les aplicó una
encuesta de 13 preguntas con una escala de cinco categorías de respuestas referida a ambas
10
variables. Este instrumento tuvo una fuerte confiabilidad de 0.991. Se realizó el análisis
correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la demostración empírica que un
100% apoya o considera positivamente los requerimientos de los indicadores y las
dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue ampliamente corroborado y
contrastado empleando el estadístico chi cuadrado. Se concluyó que los estilos de
liderazgo docente se relacionan significativamente con el nivel de logro de aprendizaje.
Rasilla (2019) en su investigación Autoestima y su relación con el logro de
aprendizaje de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Material de
Guerra en la Escuela de Material de Guerra del Ejército – 2018, tuvo como objetivo
determinar de qué manera se relaciona la autoestima con el logro de aprendizaje de los
oficiales alumnos del Programa Complementario de Material de Guerra, en la Escuela de
Material de Guerra del Ejército - 2018. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, de
tipo correlacional, de diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 32
oficiales y la muestra fue de tipo censal, a quienes se les aplicó el test de Autoestima de
Coopersmith, para adultos, con 25 preguntas, con respuestas dicotómicas (SI o NO), a
razón de 4 puntos por pregunta, puntaje máximo 100, para la variable autoestima; y para la
variable logro de aprendizaje se consideró las actas de notas. Se realizó el Análisis
correspondiente a los resultados de la encuesta llegando a la demostración empírica de que
un 83.5% apoya o considera positivamente los requerimientos de los indicadores y las
dimensiones propuestas en el instrumento; asimismo 75% de los oficiales alumnos tienen
autoestima ALTA; y el 37.5% tiene nivel ALTO de logro de aprendizaje. Se realizó el
Análisis correspondiente a los resultados de los test, aplicando el estadístico chi cuadrado.
Se concluyó que la autoestima se relaciona positiva o directamente con el logro de
aprendizaje de los oficiales alumnos del Programa Complementario de Material de Guerra,
en la Escuela de Material de Guerra del Ejército - 2018.

11
Rojas (2019) en su investigación La calidad docente y el logro académico de los
oficiales alumnos del diplomado en liderazgo y gestión de la Compañía de Infantería, en
la Escuela de Infantería del Ejército – 2017, tuvo como objetivo especificar de qué manera
se relaciona la calidad docente con el logro académico de los oficiales alumnos del
Diplomado en Liderazgo y Gestión de la Compañía de Infantería, en la Escuela de
Infantería del Ejército- 2017, teniendo en cuenta la visión de los alumnos. El enfoque fue
de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional, de diseño no
experimental. La población estuvo compuesta por 85 oficiales alumnos, de quienes se
tomó una muestra de 70, a quienes se les aplicó una encuesta de 14 preguntas con una
escala de cinco categorías de respuestas referida a ambas variables. Este instrumento tuvo
una fuerte confiabilidad de 0.890. Se realizó el análisis correspondiente a los resultados de
la encuesta llegando a la demostración empírica de que un 85% apoya o considera
positivamente los requerimientos de los indicadores y las dimensiones propuestas en el
instrumento; esto fue ampliamente corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado.
Se concluyó que la calidad docente se relaciona significativamente con el logro académico
de los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión de la Compañía de
Infantería, en la Escuela de Infantería del Ejército -2017.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Liderazgo docente.
2.2.1.1. Definición conceptual.
El liderazgo docente tiene sustento teórico admitir la definición de Delgado (2000)
quien afirma que es una influencia de modo interpersonal que surge en determinado
momento y que se lleva a cabo por medio del proceso comunicativo, en el que se define
por las características y particularidades de un líder en docencia es el quien puede

12
desempeñarse como un visionario, un autoritario, situacional o permisivo o quien es el que
facilita la acción involuntaria con un objetivo o meta especifico (p.70).
Es por lo que en función de esta investigación se considera que el Liderazgo del
docente en el ámbito académico es efectivo, eficaz, especialmente en la relación que se
establece entre el director y el sistema educativo, ya que ambos tienen la misma visión en
el que hacer y el cómo, igualmente, los directores líderes se forman expectativas de
manera satisfactorias en relación al personal y a los estudiantes que se presumen como un
desafío, lo que les da una motivación extra que les permita fortalecer una imagen de los
centros de universitarios de las cuales se están apropiando cada vez más.
El liderazgo docente alcanza el éxito al modificar el fundamento motivacional del
estudiante a partir de una motivación regular y convertirla en una responsabilidad.
Leithwood (2006), afirmo que es la capacidad aplicar e influenciar sobre sus estudiantes y
demás colegas docentes, de modo que estos adquieran las premisas adecuadas para
manejarse. La influencia se denomina en el ámbito empresarial o de las organizaciones, en
el planteamiento de un horizonte que logra su aprobación y en la habilidad para accionar
en el desarrollo académica y en pro de esa dirección (p.20)
Un líder que forme parte de una universidad a nivel estatal se caracteriza por tener
el deseo de aprender, de oír y de comportarse. Al mismo tiempo es importante que tenga la
habilidad para establecer la comunicación con los demás miembros de la institución,
quienes generalmente tienen una enorme voluntad y fuerza interior.
Se considera que el liderazgo docente es una acción influyente interpersonal en
determinadas situaciones, orientadas por medio del proceso de comunicación para alcanzar
las metas u objetivos determinados (Chiavenato, 2007, p.167). Por otra parte, el liderazgo
es el desempeño de la actividad gerencial en el que el individuo que lo acciona se
encuentra en esta posición por designación formal (Gil’Adi, 2004, p.29).

13
De acuerdo con Alvarado (2008) el liderazgo es la habilidad que desarrolla un
individuo que permite mover a los individuos por medio de un objetivo y no por coerción.
La mayor parte de los autores coinciden en sus definiciones en relación al liderazgo
educativo, es significativo en el ámbito docente que desempeñan ya que son admitidas por
las universidades y que influyen en sus docentes y encaminan la visión de la institución
exitosamente (p.48).
En concordancia con Cruzado (2010) hace énfasis en las hipótesis y estudios
relativos a la variable por lo que afirma que hay una gran cantidad de definiciones al igual
que el número de individuos que han pretendido definirlos (p.90). Por lo que se puede
entender como el proceso de orientar y dirigir las acciones y actividades laborales del
personal y de los estudiantes e intervenir en ellas.
Este concepto se compone por cuatro elementos importantes, entre los que se
encuentran: a. El personal o seguidores; b. Involucra internamente una distribución
desigual del poder entre el líder y los demás miembros del grupo; c. El liderazgo docente
es la habilidad para emplear las múltiples maneras el poder que influyen en el
comportamiento de los seguidores, de distintas maneras; y, d. Es una fusión de los 3
primeros elementos, sin embargo, señala que el liderazgo docente es cuestión de valores.
Por lo que Cruzado (2010), manifiesta que el liderazgo docente es el desarrollo de
la capacidad necesario para el alcance de las metas del grupo, los investigadores han
analizado los rasgos que lo convierten en un líder efectivo cumpliendo con un conjunto de
hipótesis y teorías (p.66).
2.2.1.2. Teorías que fundamentan el liderazgo.
2.2.1.2.1. Teoría de los rasgos.
Esta teoría se fundamenta por medio de una serie cualidades o rasgos de la
personalidad, desde los aspectos físicos, intelectuales hasta los sociales, que le facilitan
14
puntualizar cada uno además de hacer posible su diferenciación de los no lideres (Cruzado,
2010). Igualmente, determinó 5 características: a. Ambición y energía; b. Ganas de dirigir;
c. Honradez e integridad; d. Confianza en sí mismo, y, e. Inteligencia y capacidades
inherentes al cargo. De acuerdo, con esta hipótesis si un sujeto acumula todos estos
factores se está en presencia de un líder real. No obstante, se halló que un gran número de
líderes son inteligentes y dominantes, con mucha confianza de sus capacidades, con un
gran ímpetu y alegría y de los conocimientos importantes sobre las actividades. Sin
embargo, se evidenció que si un individuo reúne estos aspectos no es garantía de que el
individuo sea un líder. La controversia surge porque no consideran el comportamiento del
líder, ni las particularidades de los seguidores.
2.2.1.2.2. Teoría del comportamiento.
Según Cruzado (2010) se origina por el poco alcance de la teoría anterior. Pretende
comprobar si la actitud se relaciona de manera directa con el desarrollo del liderazgo
docente. Asimismo, afirma que el diseño y la estructura de inicio que se refiera al nivel
que alcanza un líder que le permite determinar y diseñar su función y la de sus seguidores
o equipo para lograr sus metas. Esta clase de líder se caracteriza por la manera en que
delega las responsabilidades o acciones que emprenderán sus subordinados, estas acciones
son específicas y por el modo como que desea que los demás cumplan con sus
asignaciones, al igual que el fiel cumplimiento de las labores en el lapso establecido (p.78).
Igualmente, la consideración es la manera o el grado en el que el líder establece las
relaciones con los seguidores, en un entorno adecuado en contexto de la confianza mutua,
respetar las ideas de los demás miembros del equipo, además de interesarse por sus
problemas y sentimientos (Cruzado, 2010, p.78).
En conformidad con este estudio el líder que llega a desarrollar de manera efectiva el
comportamiento característico de la estructura inicial y la consideración, es un individuo

15
que generalmente pueden lograr todos los objetivos propuestos y el hecho de satisfacer a
los demás miembros del equipo o de la organización (Cruzado, 2010, p.78).
Ahora bien, en 1960 la Survey Research Center de la Universidad de Michigan,
evidenció y fijo otros elementos o características de la actitud de un líder en docencia:
Liderazgo del docente dirigido a los empleados o subordinados que se caracterizó por el
desarrollo de una conducta de interés hacia el vínculo con sus subordinados, en sus
sentimientos, necesidades y dispuesto a asumir las discrepancias entre cada uno de ellos.
Liderazgo del docente dirigido a la producción, en el que la actitud que se desarrollan por
el líder otorgándole más importancia a la producción y la manera de elaborar el trabajo por
sus subordinados, sin tener intención de conocerlos ni mostrar interés en sus vidas, sus
empleados solo son el medio que les llevan al fin (producción) (Cruzado, 2010, p.76). Esta
investigación demostró que el liderazgo del docente en el que la actitud se dirigía en pro
del interés del empleado es más efectivo y esa clase de liderazgo se relacionó con una
mejor y mayor nivel de productividad y se evidencio a los subalternos más satisfecho.
2.2.1.2.3. Teoría de la contingencia.
Cruzado (2010) señala las propiedades y rasgos de este tipo de liderazgo. Relaciones
líder-subalterno, en referencia al nivel de confianza y respeto que los empleados sienten
hacia el líder. Diseño de la actividad, hace alusión al método y proceso que se usa para
cumplir con el trabajo asignado. Poder del puesto, se refiere al poder que alcanza el líder
para contratar, despedir, ascender o disciplinar a los empleados (p.54). Si la relación entre
el líder y los empleados son efectivas, el diseño del trabajo organizado y el poder del líder
son amplio, entonces podría haberse desarrollado excelentemente la influencia y el control
del líder sobre su grupo.

16
2.2.1.2.4. Teoría del intercambio líder-miembro.
Cruzado (2010) señala que en esta hipótesis se divide en dos: El grupo in
conformado por los empleados en los que el líder es más allegado, es decir, su círculo de
confianza quienes quizás gozan de muchos privilegios. El grupo out, en este grupo tienen
una relación de líder-empleado con el líder, no tienen la misma atención y quizás no gocen
de privilegios.
2.2.1.2.5. Teoría situacional de Hersey y Blanchard.
Herrera (2011) identifica en su investigación que esta hipótesis propone que el
liderazgo docente se considera efectivo si se opta por el estilo correcto y eso influye en el
grado de desarrollo o preparación de los empleados (p.86). Es decir, en esta teoría se
plantea que un líder efectivo está en plena disposición de sus empleados, si son aceptados
o rechazados por ellos. Este tipo de liderazgo aplica las dos dimensiones de Fiedler: a.
actitudes hacia las actividades y acciones, y b. las relaciones, sin embargo, se clasifican en
altas y bajas, asimismo, señalaron 4 actitudes específicas del líder: hablar, vender,
participar y delegar. Además, indican cuatro fases de preparación a los seguidores: 1. Los
seguidores requieren de parámetros, normas o instrucciones sencillas, fáciles y precisas. 2.
Los individuos no tienen preparación, ni capacitada, pero tiene la disposición de cumplir
con lo que asigna el líder. 3. Los seguidores requiere de una buena relación con el líder; y
4. Los seguidores tienen la capacidad, pero no están dispuestos a cumplir con las
asignaciones del líder. Entre lo más importante de esta teoría es medir el nivel de madurez
de los subordinados para asimilar el estilo de liderazgo del docente más propicio a esa
madurez.
2.2.1.2.6. Teoría de la atribución del liderazgo del docente.
Esta hipótesis afirma que los estudiantes de manera constante pretenden entender las
relaciones de causa y efecto, en otras palabras, si algo pasa el alumno ciertamente le

17
atribuirá el acontecimiento a alguna causa. En el contexto del liderazgo se indica que el
liderazgo del docente es como la autoridad que los estudiantes se formulan en relación a
otros. Los autores indican que los estudiantes tienden a relacionar algunas características a
los estudiantes que tienen como líderes, entre las características se encuentran la
inteligencia, una expresión oral optima, conducta extrovertida, etc. (Cruzado, 2010, p.87).
Mientras que si el desarrollo académico alcanza un resultado negativo se le imputa a
la falta de coordinación y liderazgo del docente. Del mismo modo, se tienen en cuenta al
líder eficaz como aquel individuo que tiene la capacidad de tomar decisión rápidas y
efectivas y además asumen la responsabilidad de casos que fueron un fracaso y obtener
buenos resultados.
2.2.1.2.7. Teoría del liderazgo carismático.
Se considera que es una ampliación de la teoría de la atribución. Propone que los
empleados le asignan al liderazgo docente sucesos o capacidades extraordinarias en
relación a actitudes específicas.
Para Bennis (2004) posterior al estudio y la observación a 90 líderes de
estadounidense determinó cuatros dimensiones: 1. Sentido de propósito. 2. Facilidad y
claridad para poder comunicar sus propósitos. 3. Consistencia y enfoque en el alcance de
su proyecto. 4. Conocimientos y plena conciencia de sus fortalezas y determinación para
hacerlos efectivos en el alcance de sus metas (p.65).
Asimismo, Bennis (2004) afirma que los lideres con más carismas están
caracterizados por tener un objetivo idealizado que quieren conseguir. Una responsabilidad
particular con ese objetivo. Una personalidad fuera de lo común. Tienen confianza en sus
capacidades (p.89). Esta clase de liderazgo del docente influye significativamente en sus
subordinados y las particularidades que se observan en especial las especificadas por
Bennis (2004) afirma el por qué estos líderes tienen una cantidad de seguidores y son
18
capaces de mover masas, estos líderes generalmente se encuentran en lo político, la
religión, la guerra u otra circunstancia en la que los individuos se quedan sin esperanzas y
confianza.
2.2.1.3. Características del liderazgo docente.
La educación se considera una acción institucional, por ende, es apta para ser
administrada en función a los aspectos teóricos y técnicos que establece la teoría de la
administración. La educación en base a lo amplia y compleja que es, se tiene en cuenta
como un sistema, por ende, es factible que se analice y administre con la contribución
metodológica de la teoría de sistemas.
El interés inmediato de esta investigación se inclina hacia el análisis y la
presentación de las teorías de la administración y organizacional concebidas en la
educación contemporánea. En ese ámbito, la investigación interpretar primeramente
algunas teorías del liderazgo del docente. Para conocer a fondo se conserva que el
liderazgo docente, es un método de motivación para brindar ayuda a los alumnos a
desempeñarse con más entusiasmo y de esta manera alcanzar los objetivos. Es el elemento
humano que dirige a un grupo de individuos a reconocer sus metas y posteriormente se
estimula a para que consiga el camino para alcanzar las metas. (Cruzatt, 2006, p.120).
Es por ello que se conoce la naturaleza del liderazgo del docente es objeto de interés
a partir de los comienzos de la historia, en el que los primeros estudios pretendieron
reconocer las características que alejan a los líderes de los que no lo son, y a su vez una
subdivisión de los lideres exitosos de los que no. Muchas investigaciones se centran en los
componentes de la personalidad, y muchas otras estudiaron distintos caracteres.
El Minedu (2010) afirma que el liderazgo docente estimula el desempeño generativo,
en otras palabras, incita el aprendizaje que se necesita para enfrentar los problemas entre
los principios de los estudiantes o para disminuir el espacio entre los principios enunciados
19
y las nuevas realidades que se afrontan y necesitan la alteración y modificación de esos
valores, creencias o conductas que, al mismo tiempo, optimizara el movimiento y
dinamismo de los estudiantes para que conozcan las nuevas maneras de actuar.
De acuerdo con Cruzat (2006) El liderazgo del docente es un aspecto de la gestión
educativa estratégicamente, que acepta el emprendimiento y demás cambios, necesitan
reconocer y proponer los problemas de la sociedad, hacerles una evaluación en base a los
principios o profundizar para conseguir los resultados provechosos para la sociedad. Este
cambio está compuesto por procedimientos determinados y en comunidad de educación,
que estimulan diversas y creativas ideas, responsabilidades y obligaciones de los
individuos. Es por ello que en el ejercicio del liderazgo docente se consideran el medio
que permite resolver de manera colectiva nuevos retos, redefinir valores, adecuarse a los
procesos de acción para adquirir valores.
De la misma manera, para Cruzat (2006) el liderazgo del docente es la dimensión de
la gestión educativa estratégica, que asume que los cambios a emprender, requieren
identificar y plantear los problemas colectivos, evaluarlos en función de los valores o
profundizar, para alcanzar resultados socialmente útiles. Dicha transformación incluye
procesos específicos y colectivos de formación, que promuevan múltiples creatividades,
compromisos y responsabilidades de los sujetos. En este sentido las prácticas de Liderazgo
del docente son un medio para: Resolver colectivamente problemas nuevos, Redefinir
valores, Ajustar los procesos de acción para alcanzar valores, Estimular el desarrollo de
otras formas de comprender y actuar. Amplia los procesos de mejora continua Solventar
procesos extendidos y continuos de formación para el fortalecimiento de competencias
complejas, tanto individuales como colectivas.
El liderazgo docente tiene un aporte primordial que es la de mostrar su visión en pro
al futuro y su actitud en relación a su desempeño dirigido a sus estudiantes y hacia sí

20
mismo. Es por ello que un líder tiene la característica de gozar de actitudes como
expectativas a largo plazo, no estar en contra ni tiene miedo al cambio, además se adapta al
mismo, tiene una responsabilidad personal con el desarrollo académico, un empeño y
perseverancia para que todos los miembros de la comunidad educativa a involucrarse en el
mismo y es ejemplo por sus hábitos personales, profesionales y sociales. El liderazgo del
docente hace énfasis en el comportamiento de cada uno de los lideres para guiar el
desarrollo educativo hacia la excelencia educativa y de sus procesos (Millan, 2009, p.276).
2.2.1.4. Dimensiones del liderazgo del docente.
Para la presente investigación coincide con Delgado (2000) cuando afirma que en el
contexto educativo se ha podido identificar el liderazgo docente y el no liderazgo del
docente.
2.2.1.4.1. Estimulación intelectual.
Para Delgado (2000), afirma que esta se puede observar si el docente líder estimula a
los miembros de la comunidad educativa, en especial a los estudiantes y demás docentes a
desarrollar su pensamiento crítico, creativo, innovador por medio de las interrogantes, de
las hipótesis y la determinación del problema, además se exige actualizar y modificar sus
ideas para crear nuevas maneras o estrategias que aporten a los conflictos que requieren de
solución efectiva estudiantes recaudar sus planteamientos sin hacer juicios a sus
contribuciones por ser diferentes a la del líder, tampoco criticar sus fallas delante de todos.
Asimismo, Martins (2009) afirma que la estimulación intelectual se concibe en los
seguidores como que los lideres asisten a sus estudiante - seguidores a centrarse en ciertas
cosas y quitarles el interés a otras no convenientes y crear un hábito para simplificar lo
complejo. El líder docente debe desarrollar intelecto para poder estimular el de los demás,
asimismo, estos líderes tienen en común con sus seguidores objetivos y códigos
correspondientes, el aclara las dudas cognitivas o en las experiencias imprecisas y

21
contradictorias. Hay registros de que, si la conexión del grupo es alta, la estimulación del
intelecto alta presenta correlaciones significativas y positivas con la satisfacción total del
desarrollo académico.
2.2.1.4.2. Motivación Inspiradora.
De acuerdo con Delgado (2000) el liderazgo del docente es un digno ejemplo de
seguir, el docente lo sigue ya que conciben que los directores tienen principios dignos de
ser imitados. Los líderes emplean la comunicación como un instrumento que le facilita
transmitir sus ideas, convicciones y opiniones. Transmitir con la voz o por medio de
palabras, ideas que le incentiven a trabajar por las metas planteadas (p.89). También, se
conoce como la entrega significativa y los retos de los empleados que se involucran y
responsable de una visión compartida. (Delgado, 2000, p.21).
De acuerdo con Martins (2009) entre los factores que determinan el comportamiento
del líder inspiracional se encuentran:
• Dirección de significados: El líder le da un significado y definición especial a un
ámbito en específico, aportándole un modelo particular que puede ser muy ambiguo
o complejo; por medio del lenguaje u otras simbologías que les faciliten a sus
seguidores conocer el significado del desarrollo académico, su espacio y la finalidad
en común.
• Uso de símbolos: Hace referencia al empleo de historias, testimonios, ceremonias,
insignias, slogans y accesorios que justifiquen la existencia y las acciones que
desempeñan.
• Manejo de impresión: Los líderes inspiracionales realizan acciones tendientes a crear
y mantener impresiones deseadas de ellos en los otros. Las impresiones en la
mayoría de los casos influyen si los estudiantes son estimados y por ende, medir la
efectividad que pueden conseguir al influenciarlos. Una buena imagen del líder es un
22
requisito fundamental para que se construya la confianza de los seguidores hacia
ellos.
• Modelamiento de las expectativas de los seguidores: El líder que inspira crean altas
perspectivas en relación al desempeño deseado de los seguidores y tienen la
capacidad de reorientar sus universidades por medio de mensajes precisos de lo que
se requiere hacer para obtener los propósitos planteados; establecen las metas
razonables y son modelos de genero para sus seguidores. (Martins 2009, p.25)
• Efectos de la motivación inspiracional: Se evidenciaron correlaciones significativas
con un alto nivel de optimismo y cooperación de los seguidores, al igual que los
índices de actividades, Alto grado de confianza, determinación, mensajes positivos
de objetivos logrados.
2.2.1.4.3. Consideración individualizada.
Delgado (2000) afirma que hace referencia a la atención o al trato directo que tiene
la universidad con cada miembro, según las necesidades y capacidades. Todos los docentes
tienen la capacidad de manejarse ante una determinada comisión de trabajo lo que le
permite responder de manera satisfactoria (p.138)
El líder docente especialmente considerado funge como mentor o tutor de sus
seguidores, brindando especial atención determinada a todas sus necesidades para su
alcance y desarrollo, haciendo que cada alumno se sienta valorado y tomado en cuenta
(Delgado, 2000, p.34).
Característica de la consideración individualizada: Emplea la comunicación
informal pero personalizada, el líder percibe al estudiante como un ser humano en vez de
considerarlo como un cliente. Recuerda lo conversado con el estudiante y tiene consciencia
de las necesidades y problemas de sus seguidores. Tienen un trato cortes y diferencial con
sus seguidores. Tienen en consideración las necesidades, inspiraciones, sentimientos y

23
deseos de cada uno de sus seguidores y tienden a aplicarlos de manera efectiva. Le brinda
buenos consejos y sugerencias. Desarrollan la habilidad de colaborar con sus seguidores
con sus conflictos personales y sus responsabilidades. Emplea la escucha activa y efectiva.
Además, tiene la característica de compartir sus experiencias con sus seguidores y por
medio de interrogantes conseguir producir las alternativas pertinentes (Martins, 2009,
p.36).
2.2.1.4.4. Influencia idealizada.
De acuerdo con Delgado (2000) es de las características más trascendentales del
líder, percibiéndose como el carisma al nivel de los docentes se hace evidente que los
profesores con mejor empatía y carisma consiguen resultados más óptimos en la
comunidad educativa y por lo tanto de mejor calidad (p.47).
El carisma es un atributo que para muchas personas se les hace más fácil desarrollar
y que sirve para reorientar a una cantidad de individuos de modo que se consideren
motivados e inspirados para llevar a cabo una accion especifica (Delgado, 2000, p.129). La
influencia idealizada como factor necesario del espectro total del liderazgo, en especial
para el docente líder, se refiere al despliegue. El docente debe gozar del respeto,
admiración y confianza de sus estudiantes, por lo que tiende a ser imitado e identificado.
Los docentes de universidades deben potencializar las responsabilidades e influir en la
toma de decisiones que tengan mayor provecho para la comunidad educativa.
Martins (2009) afirma que el líder docente carismático desarrolla las siguientes
características, tienden a ser identificados e imitados, sin embargo, pocas veces se motivan
para desarrollar sus actividades de interés, tal como lo hacen sus seguidores. Las
respuestas de los individuos sobre su líder son opuestas por muchos amados por otros
odiado.
24
Del mismo modo, Delgado (2000), el líder que influencia por medio de la
idealización siente confianza en sus capacidades y traspasan sus confianzas y seguridad en
los demás docentes de la universidad, además, cabe resaltar que se les facilita la
comunicación con el resto de la comunidad educativa. Entre los factores de carisma que
desarrollan los lideres tienen una alta autoestima; son autoeficaces y tienen total confianza
de sus habilidades y convicciones, además tienen una presencia bastante notable.
Asimismo, desarrolla un alto sentido de pertinencia y se compromete en total con la causa.
Tiene el don de la palabra y acciones drásticas, son persuasivos y establecen los objetivos
sobre sus fortalezas y la de sus seguidores.
2.2.1.5. El docente militar
El docente militar es aquel que cumple con las normas y capacidades de un docente
civil, pero que tiene que cumplir el lineamiento militar y trasmitirlos a sus oficiales
alumnos. Un docente civil cumple con características como los son:
En lo interpersonal
• Ayudar a sus estudiantes a desarrollarse propia y profesionalmente.
• Ser cálido, abierto: Contar con un respeto hacia sus estudiantes y también se interesa
por ellos.
• Tener como modelo a sus estudiantes.
En lo profesional:
• Dominar el lugar de trabajo.
• Permanecer actualizado.
• Contar con conciencia de la responsabilidad.
• Contar con capacidad profesional.
A diferencia del docente civil, el docente militar además de esas características tiene
que cumplir con los siguientes aspectos:

25
• Promover el orden, disciplina y respeto.
• Contar con conciencia ciudadana y establecerla en sus oficiales alumnos.
• Contar con carácter.
• Cumplir con las reglas establecidos y hacer que sus oficiales alumnos lo realicen.
• Crear el sentido de la responsabilidad a sus oficiales alumnos.
• Contar con una gran capacidad de dominio, que cuando es imprescindible la utiliza y
consigue ser escuchado y respetado como el jefe que representa.
2.2.1.6. Evaluación del liderazgo del docente.
La evaluación del liderazgo del docente se distingue porque analiza y ahonda en
medir el desarrollo de la institución de manera global. Para organizarlo y que sea preciso
en su contenido es que estén determinados los criterios y pautas que se requieren evaluar el
desempeño del líder docente.
Según Delgado (2000) evaluar el nivel de liderazgo del docente se conforma por el
proceso que permite controlar los resultados del desarrollo institucional, además mide el
modo en que planifica, desarrolla y dirige sus acciones, funciones y desempeño
implicando la manera en que delega y asigna las actividades a sus seguidores dentro del
instituto.
La evaluación es esencial para conseguir se realicen sus acciones más complejas en
la aplicación de la nueva organización, hacer de todas sus definiciones e instrumentos un
sistema real que genere sus resultados financieros y operativos tangibles (Nusche, 2009,
p.180).
26
2.2.2. Logro de aprendizaje.
2.2.2.1. Generalidades.
Norvaez (1986), afirma que el logro de aprendizaje es la cantidad alcanzado por el
estudiante ante un proceso evaluativo de cierto contenido académico, hasta al alcanzar el
total de contenidos académicos del periodo lectivo. Este concepto este entrelazado al
concepto de aptitud y es el producto de está, los componentes volitivos, afectivos y
emocionales además de su práctica.
Vega (1998), afirma que el logro de aprendizaje como el grado que puede dominar
un alumno en el ámbito educativo tanto en una materia especifica como en el total de ellas.
Los logros académicos se pueden evidenciar y cuantificar por medio de procesos
evaluativos o pruebas cognitivas, procedimentales y actitudinales, que se conocen como un
grupo de procesos y métodos planificados y aplicados en el proceso de formación, con la
finalidad de lograr el contenido que se requiere para hacerle justicia al logro del estudiante
Chadwick (1979) define el logro de aprendizaje como el resultado cuantitativo, al
medir el producto que se originan de la pruebas o evaluaciones, y de manera cualitativa, al
apreciarse de manera subjetiva el producto de las formaciones y orientaciones que se han
venido suscitando. Es obvio que el proceso de enseñanza brinda la oportunidad al
estudiante de desarrollar un alto nivel de funcionamiento y los logros académicos en el
trascurso del año lectivo, además es importante acotar que factores como los biológicos,
familiares, psicológicos y sociales, y otros como el compartir experiencias, la calidad de la
formación impartida influyen positivamente en este resultado. Este resultado se manifiesta
no únicamente en calificaciones cuantitativas sino además en acciones que se entienden
como lo que el estudiante hizo con lo aprendido de manera satisfactoria. Asimismo,
Chadwick (1979) el grado de logro de aprendizaje es la manifestación de habilidades

27
cognitivas, procedimentales y actitudinales en conjunción con las características
psicológicas del alumno que son actualizadas por medio de un aprendizaje.
Danserau (1985) el logro académico se concibe como el nivel de desarrollo de las
capacidades tanto a cognitivas, procedimentales y actitudinales que responden en un
proceso evaluativo de un proceso de enseñanza. De la misma manera, afirma desde el
punto de vista del estudiante quien lo considera su capacidad para responder a los
estímulos pedagógicos, aptos para interpretarse de acuerdo con objetivos o propósitos
educacionales ya determinados. Esta clase de logro académico se puede entender que un
grupo alcanza el grado mínimo de aprobación ante un establecido de puntos de
conocimientos o en su aptitud.
González (1993) los logros académicos sirven para el nivel universitario, como
referente del grado de calidad docencia y la calidad de la enseñanza que en algunas
ocasiones se mantiene inmutable en diversas instituciones universitarias, que en otros
ámbitos se evidencia alguna evolución. Razón por la que se considera el logro académico
de las universidades no se puede contemplar de los elementos cuantitativos que se
relaciones con el grado o índice del logro que obtuvo, también se necesita comprender los
factores cualitativos, entre los que se encuentran el nivel alcanzado de las metas educativas
por los estudiantes graduando, el vínculo que existe ente la cantidad de estudiantes que
están admitidos y por ende ingresan a la institución y los que están egresando o la media
del periodo de tiempo de las carreras, es decir, la media del tiempo que utilizan los
estudiantes para graduarse y la evolución verdadera de las mimas, además de las ganancias
que producen estos luego de cumplir con los años en la universidad, por lo que el logro
académico en la universidad se percibo como el éxito y la efectividad lograda por los
estudiantes que le permiten superarse totalmente en cada curso académico.

28
2.2.2.2. Importancia del logro de aprendizaje.
El índice del logro de aprendizaje es trascendental ya que señala que, por medio de
los elementos, el comportamiento, las capacidades y habilidades son estimuladas porque se
relacionan positivamente en la futura efectividad del estudiante. Comúnmente, emprende
desde la hipótesis de que el individuo está claro en su decisión, cuenta con la madurez
necesaria para hacer frente a su nuevo compromiso y dispone de los instrumentos y
capacidades cognitivas para alcanzarlo con éxito. Al considerar la evaluación como un
instrumento para evaluar el desempeño académico esencial para sustentar las decisiones en
relación a los estudiantes, al currículo o sobre el docente (Solórzano, 2011).
2.2.2.3. Clasificación del rendimiento académico (logro de aprendizaje).
Para Taipe (2011) se catalogan en:
• Rendimiento académico basado en la voluntad: Abarca el total de las capacidades
humanas, incluida la voluntad que es el único atributo que domina el poder humano
y de lo que se deriva de sus acciones.
• Rendimiento académico basado en la capacidad: Hace énfasis al vínculo que se
fundamenta en las acciones ejecutadas por el docente y la optimización cognitiva y
moral obtenida por los estudiantes, esta definición es muy común en el área
educativa. Si un estudiante no alcanza los objetivos es porque no cumple con las
exigencias mínimas por alguna deficiencia en sus capacidades o por otros elementos,
entre los que se encuentran la carencia de hábitos, intereses, motivaciones, etc.
• Rendimiento académico en sentido de utilidad o de producto: Es el beneficio o el
rendimiento de cada una de las tareas y actividades, desde el ámbito formativo como
las informativas.
29
2.2.2.4. Evaluación del logro de aprendizaje.
De acuerdo con Lazo (2006), medir el grado del logro de aprendizaje no es
únicamente calificarlos con notas o calificaciones de aprobación o reprobación. En el
ámbito pedagógico, la evaluación se define como la observación promoción y juicio de
valor. Una evaluación optima va más allá de la evaluación de las capacidades cognitivas,
debe además de medir ciertos factores como la formación de valores actitudinales,
intereses y vocaciones, hábitos y estilos de aprendizaje, la personalidad del estudiante,
entre otros. Por lo que se considera la evaluación como un medio y no el fin.
2.2.2.5. Dimensiones que inciden en el logro de aprendizaje.
En el contexto referencial que se revisó existen 5 dimensiones, entre las que están el
contexto económico, familiar, académico, personal e institucional que contienen las
definiciones del estudiante y de la universidad como tal. Estas taxonomías se relacionan de
manera significativa y corroborables, o en el caso opuesto se puede llevar a cabo a
distancia agregando efectos en el trascurso de la cadena de interacción entre sí. Las
consecuencias que se evidenciaron de las variables que repercuten en el nivel de logro de
aprendizaje de los estudiantes, se miden generalmente bajo un enfoque cuantitativo del
estudio y por medio de los instrumentos elegidos para recolectar los datos y el
procedimiento empleado para medir el nivel de su efecto o la magnitud de su influencia.
2.2.2.5.1. Dimensión académica.
Se refiere a cómo se desarrolla en el ámbito académico un individuo en medio de su
proceso de formación. Es por ello, que se perciben las variables que influyen de manera
directa en el alcance del resultado del proceso, como las variables que lo hacen evidente.
Muchas de la bibliografía consultada afirman que el logro de aprendizaje basado en una
medición cuantitativa, es común que los autores expongan que las calificaciones obtenidas
en la educación secundaria o la nota alcanzado en la prueba de admisión, en otras palabras,

30
el grado alcanzado previamente, son considerados como predictores del buen desempeño
de los estudiantes en su profesionalización.
Es común conseguir en las investigaciones una influencia o relación significativa
entre el aprendizaje previo alcanzado en el nivel básico y diversificado y los resultados
obtenidos en la universidad, y concluyen que existe una correlación alta y significativa en
que los estudiantes mejor capacitados y desarrollados en su profesionalización son los que
en sus grados anteriores consiguieron buenas notas, conociéndose la calidad de esta
transición un precedente significativo.
Para Lerner (2006), en relación a la educación en el contexto académico manifiesta
lo siguiente:
El origen que se puede inferir para describir el problema del bajo índice de logro de
aprendizaje está compuesto por muchos factores que se relacionan e interactúan
entre sí, e identifica los siguientes la edad que son admitidos en la universidad, la
carencia de conocimiento sobre su vocación o intereses personales, por ende, de su
identidad profesional, sus capacidades, habilidades y destrezas. No obstante, los
estudiantes más jóvenes tienen poca conciencia sobre el compromiso y la
responsabilidad que tienen ellos mismo en su éxito o fracaso académico y
comúnmente sus limitaciones y dificultades se muestran en el sistema educativo, en
sus docentes y en especial en las materias del área de matemáticas, asignatura que
para entender se requiere de orden, disciplina, empeño, dedicación, perseverancia y
practica periódicamente.
Asimismo, Lerner (2006), manifiesta que si el alumno no toma las riendas ni se
compromete con su formación académica por medio de una postura crítica sobre su
manera y a su método de estudiar, sus relaciones en el aula se ven influenciadas y el
fracaso será evidente y continuo, pudiéndose transformar en apatía, rechazo, pereza y

31
desinterés hacia su objetivo académico. Igualmente, el problema llegara al contexto de la
familia, sociedad como un círculo vicioso que demanda a la universidad a plantearse
interrogantes sobre la debilidad o amenaza en el proceso pedagógico y a destinar enormes
esfuerzos que le permitan encontrar soluciones optimas y de calidad en relación al grado
de conocimiento que quiere impartir.
2.2.2.5.2. Dimensión económica.
Esta dimensión está relacionada con la realidad del estudiante para satisfacer sus
necesidades y que propone mantenerse en el periodo de su proyecto académico: vivienda,
alimentación, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en actividades de
esparcimiento, entre otros. Si su condición es beneficiosa se tiene la expectativa a que
cumplan con sus actividades de manera solvente y autónoma y que, por lo tanto, su logro
académico sea satisfactorio. La necesidad de detallarlas, describirlas y establecerlas entre
los elementos que componen el logro de aprendizaje, es por estudios como los de
Valdivieso, Monar y Granda (2004), Mella y Ortiz (1999), Porto, Di Gresia y López
(2004), Barrientos y Gaviria (2001), Valenzuela, Schiefelbein, et al. (1994), García y San
Segundo (2001) y Tonconi (2010), quienes coinciden en que en la mayoría de los casos, no
en todos, las oportunidades y recursos económicos y la facultad de los padres para brindar
más y mejores recursos en la formación de sus hijos influyen positivamente en el nivel de
logro de aprendizaje.
El contexto económico no se puede omitir de la repercusión tanto del estudiante
como de la universidad y se caracterizan en tres componentes generales el individual, el
laboral y el del hogar. que abarca los conceptos que se relacionan con el ingreso o los
recursos económicos del estudiante.
El ingreso económico que se necesita para disponer de cierto nivel de autonomía y
solvencia económica que le permita cubrir sus gastos tantos personales como académicos,
32
es un factor que permite inferir las preocupaciones del estudiante que goza de alguna beca
pero que sin embargo tiene que costear sus gastos básicos y más si estos no cuentan con el
apoyo de la familia y deben asumirse como adulto joven que debe ser responsable en la
administración de su dinero.
El segundo componente, hace referencia a las restricciones de tiempo y la capacidad
física e intelectual para dedicarle al contexto académico y estar comprometido con cumplir
con sus funciones tanto académicas como laborales. Esta consecuencia se mide en función
al tipo de jornada laboral del estudiante, de acuerdo al tiempo. Ciertas investigaciones
revisadas concuerdan que el horario laboral del estudiante influye en sus calificaciones. En
el caso del presente estudio, fue incluido otros indicadores relativos al contenido laboral
del estudiante como sus condiciones socio-laborales, la flexibilidad del trabajo y las
razones para trabajar mientras se está preparando profesionalmente.
En el tercer elemento implica las condiciones sociales y económicas del grupo
familiar y su importancia está en que exista ciertas probabilidades de que la mayor parte de
los hijos o todos tengan dependencia económica de sus padres. Al igual que entre estas
dimensiones esta la ocupación de los padres, los ingresos del hogar, el estrato de la
vivienda, la persona que costea los gastos de matrícula y sostenimiento y el tipo de
vivienda. De esta manera, se estima que los altos ingresos o los grandes recursos
contengan casa propia y un alto estrato social, si los estudio son pagados por medio de una
beca o un tercero es posible que estos no cuenten con los recursos económicos para costear
los estudios del hijo y por ende, sus demás gastos.
2.2.2.5.3. Dimensión familiar.
Alude al entorno familiar en el que crece y se desarrolla el estudiante, este contexto
influye positiva o negativamente el potencial tanto social como personal, también tiene
consecuencias en el comportamiento y las actitudes que admite el estudiante sobre su

33
formación, el proceso académico y los deseos de superación proyectados en la educación
superior. En el seno de la familia se suscitan patrones comportamentales, valores y
sistemas de relación en los miembros que se almacenan y guardan de manera consciente o
inconscientemente de tal modo que en el desarrollo familiar se puede evidencia que la
actitud del infante hacia sus papás positiva o negativa es transferible del mismo modo con
personas con las que se relacionan profesores o tutores (Schmidt, 1980).
En la mayoría de las investigaciones este contexto se considera como el más
importante para poder encontrar una explicación al nivel de logro de aprendizaje, tal como
lo expone García (2005) En el transcurso de la vida de los seres humanos, se van
adquiriendo y desarrollando un conjunto de cualidades que le brindan la posibilidad de
asimilar y adaptarse a su entorno físico y social, que primeramente esta la familia; entre
estas cualidades predominan las que posibilitan la interacción con los demás individuos
por medio de las habilidades sociales son propiedades innatas del hombre que le permiten
resolver sus problemas y los de su entorno sin tener afectar a los otros. El hogar es un
espacio personal de encuentro, filiación y donación en su concepto más humano, a lo que
se concluye que la familia es un espacio de encuentro con la identidad personal
De acuerdo con investigaciones cualitativas y cuantitativas referentes al tema, es
frecuente encontrar referencia al entorno familiar, tales como las del nivel de educación de
los padres, realizadas por Valenzuela, Schiefelbein, et al (1994), Mella y Ortiz (1999), y
Porto, Di Gresia y López (2004) quienes señalan y hacen énfasis en que la importancia de
la madre al transmitir cierto grado de cultura que puede favorecer o perjudicar el
desempeño académico de sus hijos. Por otro lado, Navarro (2003ª) plantea la repercusión
de las expectativas del seno familiar en el desempeño académico de los hijos.
Otro elemento importante que se incluye en esta dimensión es la trascendencia que
hay en la interacción de padres – hijos en función con el desempeño educativo. Esta

34
interacción es el contexto en el que se abarca el individuo en su relación con las leyes,
instituciones, los hábitos y las buenas costumbres (Barrientos y Gaviria, 2001).
2.2.2.5.4. Dimensión personal.
Los exponentes que implican los elementos del contexto personal hacen referencia a
estos como elementos particulares y psicológicos del nivel de logro de aprendizaje. En
cuanto a los componentes que son pertinente del ámbito más íntimo y naturalmente
subjetivo, se agrupan en esta dimensión. El contexto personal se pasa por cuatro
indicadores que son la manera en que orienta el deseo, la intención y la acción que
mayormente es inconsciente en los individuos como individualidad expresando su
singularidad.
Tener en consideración al sujeto para hacer el análisis de su nivel alcanzado en el
aprendizaje de los alumnos, involucrando tener en cuenta que el aprendizaje es construido
por medio de la experiencia de cada individuo a sabiendas que único e irrepetible, que
tiene su propia historia, sus peculiaridades y maneras en que perciben e interpretan el
mundo, al igual que sus aptitudes y motivaciones en las que se basan sus búsquedas, en
una red de conexiones con los demás y con los individuos que forman parte de su grupo de
trabajo.
De acuerdo con Michelson (1993) traído a contexto por Reyes (2001) entre los
rasgos encontrados en esta dimensión son la habilidad social y la manera que las adquirió a
través del aprendizaje especialmente, con las actitudes verbales y no verbales, específicos
y prudentes, llevan a suponer ciertas iniciativas y respuestas afectivas y adecuadas,
aumentan y refuerzan la sociedad, son mutuas de manera natural y pretenden la empatía
efectiva y justa.
En concordancia con Barraza (2007), en el ámbito psicológico, el estrés o la
ansiedad que generan las pruebas y evaluaciones de conocimiento, es decir, es el escenario

35
que sirve como agente adverso al bienestar psicológico antes de presentar la evaluación y
en medio de la misma y en muchos casos la ansiedad aumenta el nivel de estrés o el grado
de angustia (Reyes, 200, p.14).
Asimismo, Bauermeister, citado en Reyes (2003), expone que los exámenes
preocupan y enervan a todos los alumnos las pruebas o exámenes que más estresan y
estresan son los del área de matemática, pruebas prácticas, además de las exposiciones y
los exámenes orales. Son como una emergencia de temas más complejos y pertinentes a la
relación saber y norma. (Vargas et al., 2004).
Visto a partir de un enfoque psicológico orientado al psicoanálisis, las ganas de
querer aprender, indicado por Romano (2007) y Betancur (2000), quienes además son la
base esencial al éxito o no en el rendimiento académico. En este punto, existe una
diferencia elemental en el origen del deseo o la motivación; lo que hace referencia al
compromiso con el lucro posterior a final de sus estudios, el reconocimiento de la familia y
de la sociedad, cumplir con los objetivos y metas personales.
2.2.2.5.5. Dimensión institucional.
Elegir un instituto educativo tiene un plus extra que le da un valor excepcional, que
se representa por medio de un voto de confianza y en una responsabilidad social que se
debe ejecutar en los estudiantes y entre si y los docentes y demás individuos que tienen el
compromiso o la función de organizar y producir o procesar las experiencias del
aprendizaje que permitan el acceder al estudiante a contenido científico, tecnológico y
técnico, ético y estético que la práctica profesional que a futuro necesitará.
Asimismo, en esta dimensión, muchos autores vinculan directamente el logro de
aprendizaje del estudiante con la práctica docente, tal es el caso de Valenzuela,
Schiefelbein y Vélez (1994), Barrientos y Gaviria (2001) y Mella y Ortiz (1999), estos
autores afirman que es imprescindible el grado de capacitación, actualización y formación

36
del docente además de su afición a la educación y su calidad humana en la que basan su
desempeño. Las experiencias y el ejercicio pedagógico del docente se consideran a los
materiales y recursos académicos disponibles en la institución para facilitar y optimizar el
proceso de aprendizaje, entre los que se encuentra las instalaciones físicas, instrumentos y
equipos tecnológicos y de laboratorio y ciertas particularidades propias de la gestión
administrativa de la institución.
Para Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994) hacen énfasis en la necesidad del
método de enseñanza y en la calidad en las relaciones que establecen entre los alumnos,
docentes y objeto de conocimiento.
Por otra parte, Díaz (1995) recalca la concepción que tienen los alumnos sobre el
desempeño docente para hacer un análisis sobre el nivel de logro de aprendizaje de los
estudiantes.
Igualmente, Reyes (2001) manifiesta que los docentes cumplen un rol trascendental
en el proceso de aprendizaje y son los garantes de los resultados de los estudiantes tantos
buenos como malos, ya que no divisan los problemas previos del estudiante para el
aprendizaje.
2.2.2.6. Factores que intervienen.
Para Quiroz (2001) existen dos:
• Factores endógenos: Relacionados directamente a la naturaleza psicológica o
somática del alumno manifestándose estos en el esfuerzo personal, motivación,
predisposición, nivel de inteligencia, hábitos de estudio, actitudes, ajuste emocional,
adaptación al grupo, edad cronológica, estado nutricional, deficiencia sensorial,
perturbaciones funcionales y el estado de salud física, entre otros.

37
• Factores exógenos: Son los que influye desde el exterior en el nivel de logro
académico. En el ambiente social se encuentran el nivel socioeconómico,
procedencia urbana o rural, conformación del hogar, etc.
2.2.2.7. Nivel de logro de aprendizaje en el Sistema Educativo Militar.
Antiguamente el Sistema Educativo Militar utilizaba el sistema centesimal para sus
calificaciones, considerándose el puntaje de 65 como mínimo aprobatorio (13 en el sistema
vigesimal). Actualmente la categorización del logro de aprendizaje es como lo muestra el
siguiente cuadro:
Tabla 1.
Categorización del nivel de logro de aprendizaje (Ejército).
Notas Valoración
16 - 20 Nivel Alto
13 – 15.99 Nivel Medio
0 – 12.99 Nivel Bajo
La exigencia del sistema educativo militar imposibilita el “medio punto” a favor del
alumno, considerando como nota mínima aprobatoria la calificación de 13.00, y no 10.50
como las demás instituciones de educación superior del país.
Asimismo, al ser la nota mínima una exigencia mayor que las demás casas de
estudio de nivel superior, el hecho de desaprobar una asignatura significa abandonar esta
carrera y optar por alguna otra que ofrecen las demás instituciones.
2.2.2.8. Perfil del egresado del diplomado.
Un oficial estudiante del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de
Infantería es un profesional en Ciencias Militares, egresado de la Escuela Militar de
Chorrillos (Facultad de Ciencias Militares), con diez (10) años de experiencia laboral en
las diferentes reparticiones del Ejército; con sólida formación en las áreas: científico-
38
humanista, científico profesional, de investigación y de realidad nacional. Perteneciente al
Arma de Infantería.
Con experiencia en liderazgo y dirección de los Batallones de Infantería o semejante,
su formación fortalece los componentes: ético, científico, humanista, tecnológico,
académico, de gestión, liderazgo e investigador; convirtiéndose en un profesional
capacitado en asesoramiento y gestión de operaciones militares de acuerdo a su nivel.
Con la facultad de detectar, dificultades y tomar las medidas eficaces para su
solución, en diversas condiciones que se pueden presentar en un ámbito operacional bien
sea en el contexto nacional e internacional.
2.2.2.8.1. Competencias.
• Competencias globales. Son aquellas que determinan los componentes comunes que
pueden ser compartidos con los profesionales en sí, en la vida diaria nacional,
especialmente referentes a la realidad nacional e internacional.
• Competencias genéricas. Identifican los aspectos colectivos que puedes ser
compartidos a las funciones, cargos o actividades que llevan a cabo los integrantes
del Ejercito en sus niveles respectivos.
• Competencias específicas. Son las habilidades determinadas que tiene el militar para
ejecutar una actividad eficientemente y de calidad que le facilite solventar los
inconvenientes conforme a lo estipulado en el perfil profesional para cada nivel y
clasificación en cada una de las Armas. Se desarrollan en los cursos de formación,
perfeccionamiento, especialización y capacitación.
2.3. Definición de Términos Básicos
Actitud del docente. Manifestada en la prueba diaria de sus capacidades, como, por
ejemplo: Capacidad de comunicación, reflejada en sus medios de expresión, de comunicación,
de lenguaje, de utilización de recursos y de técnicas para que llegue su mensaje. Capacidad de

39
ayuda y protección: Su comprensión le exige estar dispuesto a ser protector del niño y del
joven que necesite ayuda, socorro moral y material. Capacidad de servir de modelo y
ejemplo: las virtudes que predica deben ser observadas y asimiladas por los estudiantes,
deben convertirse en paradigma de niños y jóvenes. Capacidad de entusiasmo: para el
profesional de la educación debe existir solamente al ánimo encendido y el afán realizador
de los más preciados valores de su propia cultura.
Aprendizaje. Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el
ejercicio o la experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún
arte u oficio.
Aprendizaje significativo. Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos.
Capacidades pedagógicas. Están referidas al conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que ha de ser capaz de desplegar el educador
independientemente del área de conocimiento, a fin de que sus estudiantes desarrollen
competencias fundamentales como la comunicación, el razonamiento, el pensamiento
crítico, la resolución de problemas, así como las habilidades para pensar en forma
independiente, tomar iniciativas y trabajar en equipos; desarrolla su capacidad para
aprender.
Desempeño docente. Es la puesta en práctica de conocimientos, habilidades,
capacidades y competencias adquiridas y desarrolladas por los docentes durante su
formación inicial y continua en la construcción de un proceso de aprendizaje y enseñanza
de calidad. El docente realiza a diario actividades que están referidas a la preparación de

40
clases, asesoramiento, el desarrollo de clases, la calificación, coordinaciones con docentes
y directivos.
Estilos de aprendizaje. Es el conjunto de características pedagógicas y cognitivas
que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de
aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree
que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación y
procesado de estímulos e información.
Evaluación del desempeño docente. Es una actividad de análisis, compromiso y
formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y
desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente. La evaluación, se quiera o no
aceptar, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no
sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable,
qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.
Evaluación del rendimiento. Proceso técnico pedagógico cuya finalidad es juzgar
los logros de acuerdo a objetivos educacionales diseñados con antelación.
Hábitos. Son habilidades automatizadas. Todos los hábitos constituyen habilidades,
pero no todas las habilidades se convierten en hábitos, de allí que los estudios de la
primera permiten comprender gran parte de la otra categoría.
Hábitos de estudio. Constituyen las acciones de los alumnos con un alto grado de
automatización y una participación relativamente baja de la conciencia, por lo que equivale
a una habilidad automatizada
Hábitos de lectura. Se refiere a ponerse a estudiar con mayor facilidad para asimilar
los contenidos, a través de la mayor concentración en la lectura.
Inteligencia. La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que
poseemos para resolver una determinada situación. Para Catell la inteligencia fluida son
41
operaciones mentales como: identificación, evocación, comparación, clasificación,
síntesis, codificación, decodificación, proyección de relaciones virtuales, representación
mental, razonamiento (divergente, hipotético, transitivo, analógico, inferencial) estas
operaciones permiten la solución de nuevos problemas tanto académicos, profesionales,
sociales y hasta familiares.
Logro de aprendizaje. El nivel de logro de aprendizaje hace referencia a
la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un
estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas
en los exámenes que debe rendir a través de un curso.
Método. Es el procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado original
señala el camino que conduce a un lugar.
Motivación docente. Es la que orienta el ejercicio de una profesión, es un factor
determinante en la calidad de su desempeño; es por ello que resulta necesario conocer el
tipo de motivación que orienta la actuación del profesor si queremos garantizar la calidad
de sus clases. La satisfacción profesional de los docentes puede entenderse como el
resultado de comparar lo que la realidad le invita a ser y lo que según sus expectativas
debería ser.
Nivel de logro de aprendizaje. El nivel de logro de aprendizaje hace referencia a
la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un
estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas
en los exámenes que debe rendir a través de un curso.
Objetivos. Un objetivo es el planteamiento de una meta o un propósito a alcanzar, y
que, de acuerdo al ámbito donde sea utilizado, o más bien formulado, tiene cierto nivel de
complejidad.
42
Organización del tiempo. Se refiere a una adecuada planificación del tiempo
distribuida de acuerdo a nuestras propias capacidades de estudio.
Planificación para el estudio. Es la acción que consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización
en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas
anticipadamente, tienen el propósito de influir en el estudio.
Relaciones interpersonales. Es la capacidad de las personas para alcanzar el
entendimiento recíproco, mediante la práctica de una comunicación asertiva y la capacidad
de negociación para conformar equipos eficaces de trabajo altamente comprometido con el
logro de objetivos y mejora de la organización.
Rendimiento académico. Es la estimación cualitativa y cuantitativa asignada a los
estudiantes de educación básica regular, en función a sus logros de aprendizaje alcanzados
en una prueba de conocimientos de un periodo determinado o como resultado de un
proceso evaluativo permanente, bajo estándares de medición previamente establecidos.
Responsabilidad laboral. Implica hacerse cargo de un fuerte compromiso y
participación no sólo con los trabajos y tareas normalmente requeridas a los docentes
(planificar, preparar clases, evaluar, etc.), sino también con el Proyecto Educativo
Institucional del lugar donde se desempeña, de una manera activa, influyendo
permanentemente para ponerlo en práctica de mejor modo o ir adecuando a las necesidades
que se vayan presentando Para hacerlo, se debe estar en un permanente proceso de
evaluación, que permita detectar las dificultades, buscar formas de superarlas, comprender
y hacerse cargo de aquellos elementos que impiden el aprendizaje de sus estudiantes y
buscar estrategias que allanen el camino. Desde otro punto de vista, esta responsabilidad
también ha de traducirse en ser parte dinámica de la comunidad educativa donde uno está
inserto, compartir y aprender de los colegas y con ellos, relacionarse con todos los
43
estamentos de la comunidad con la actitud de un aprendiz consciente que sabe integrarse y
colaborar en lo que pueda. Es reflexionar sistemáticamente sobre la propia práctica
docente, recogiendo evidencias de los aprendizajes, analizando críticamente esas
evidencias para determinar las fortalezas y debilidades de las propias prácticas y el efecto
que estas tienen sobre los estudiantes, lo que permitirá reformularlas e implementarlas
nuevamente de mejor forma.
Test de inteligencia. Un test de inteligencia es una tarea diseñada para "medir" la
capacidad de razonar, con lógica acertada, comprobado a través de decisiones correctas, de
efectuar abstracciones, de aprender, y de procesar información novedosa.

44
Capítulo III. Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis
3.1.1. Hipótesis general.
HG. Existe relación directa entre el estilo de liderazgo docente y el logro de aprendizaje
de los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de
Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020.
3.1.2. Hipótesis específicas.
HE1. Existe relación directa entre la estimulación intelectual y el nivel de logro de
Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020.
HE2. Existe relación directa entre la motivación inspiradora y el nivel de logro de
HE3. Existe relación directa entre la consideración personal y el nivel de logro de
HE4. Existe relación directa entre la influencia idealizada y el nivel de logro de
3.2. Variables
Variable 1: Estilo de Liderazgo Docente
Variable 2: Logro de Aprendizaje

45
3.3. Operacionalización de variables
Tabla.
Operacionalización de variables.
Variable Dimensiones Indicadores Técnicas Instrumentos

Variable 1 Estimulación docente • Ideas • Análisis de • Cuadros
Liderazgo docente Innovadoras contenido. estadísticos.
• Soluciones • Observación. • Observación directa
Prácticas • Encuesta. • Cuestionarios
• Crecimiento estructurados
Motivación • Visión • Análisis de • Cuadros
Inspiradora Compartida contenido. estadísticos.
• Espíritu de • Observación. • Observación directa
equipo • Encuesta. • Cuestionarios
estructurados
Consideración • Sensible y • Análisis de • Cuadros
personal solidario contenido. estadísticos.
• Empatía • Observación. • Observación directa
personal • Encuesta. • Cuestionarios
estructurados
Influencia idealizada • Confianza • Análisis de • Cuadros
integral contenido. estadísticos.
• Logros • Observación. • Observación directa
académicos. • Encuesta. • Cuestionarios
estructurados
Variable 2 Académica • Hábitos de • Análisis de • Cuadros
Logro de estudio contenido. estadísticos.
aprendizaje • Hábitos de • Observación. • Observación directa
conducta • Encuesta. • Cuestionarios
estructurados.
Económica • Sostenimiento • Análisis de • Cuadros
del curso contenido. estadísticos.
• Satisfacciones • Observación. • Observación directa
conexas • Encuesta. • Cuestionarios
estructurados
Familiar • Clima familiar • Análisis de • Cuadros
• Identidad contenido. estadísticos.
familiar • Observación. • Observación directa
• Encuesta. • Cuestionarios
estructurados
Personal • Habilidades • Análisis de • Cuadros
sociales contenido. estadísticos.
• Motivación • Observación. • Observación directa
estructurados
Institucional • Docentes • Análisis de • Cuadros
capacitados contenido. estadísticos.
• Infraestructura • Observación. • Observación directa
estructurados
46
Capítulo IV. Metodología
4.1. Enfoque de Investigación
Empleamos el enfoque cuantitativo, ya que partiendo de las variables buscaremos
sus dimensiones hasta llegar a los “indicadores” de cada una de ellas, las que serán motivo
de medición en el estudio y búsqueda de relación entre ellos, mediante técnicas e
instrumentos, y posteriormente mediante la contrastación de hipótesis.
4.2. Tipo de Investigación
Es una investigación de tipo descriptivo – correlacional, ya que inicialmente
describiremos la situación de la población en relación a las variables, dándoles un atributo
según resultados, y posteriormente buscaremos la relación o asociación entre los resultados
estadísticos de ambas variables.
4.3. Diseño de Investigación
Es una investigación de diseño no experimental, es decir, no manipulamos variable
alguna, sino que observamos el fenómeno tal y como se da en su contexto natural en un
momento determinado, para posteriormente evaluarlo y establecer la consistencia
fundamental de llegar a saber las relaciones entre las variables de estudio. (Hernández y
otros, 2010)
Desarrolla el diseño transversal descriptivo, porque indaga la incidencia y los valores
en que se manifiestan las variables que se investigan en un momento determinado del
tiempo.
Var1
M r
Var2
47
M: Muestra
O: Observación y medición de una variable.
r: Relación.
Var 1: Representa la variable 1 controlada estadísticamente.
Var 2: Representa la variable 1 controlada estadísticamente.
4.4. Población y Muestra
Para realizar el presente estudio se ha trabajado en base a una población de 40
capitanes de Infantería integrantes del Diplomado, la muestra es de tipo censal.
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
4.5.1. Técnicas.
Las principales técnicas empleados en esta investigación son:
4.5.1.1. Investigación bibliográfica: dentro de este contexto hemos revisado tesis,
libros, monografías, artículos científicos, ya sea en las bibliotecas públicas y privadas, y
sobre todo virtuales. Los documentos que hemos trabajado son las fichas textuales, de
resumen, y bibliográficas.
4.5.1.2. Observación: la técnica que se trabajó en nuestro proyecto de investigación
es la observación participante, es decir nos hemos identificado como investigadores y
sobre esta base se ha recopilado la información.
4.5.1.3. Entrevista: la entrevista se ha aplicado a los directivos y docentes para
verificar las respuestas de los cuestionarios, dentro de este contexto se ha usado
grabadoras, con el ánimo de lograr una correcta apreciación y/o opinión objetiva del
contexto.
4.5.1.4. Encuesta: Para la ejecución de nuestro proyecto se ha diseñado preguntas
dirigidas a los oficiales alumnos.

48
4.5.2. Instrumentos.
Observación directa o Guía de campo.
Cuestionarios estructurados
Cuadros estadísticos
4.6. Tratamiento Estadístico
Para efectos de validación de instrumentos se empleó el juicio de expertos.
Para la confiabilidad de usó el coeficiente de Alfa de Cronbach, se trata de un
índice de consistencia interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el
instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría
a conclusiones equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones
estables y consistentes.
Alfa es por tanto un coeficiente de relación al cuadrado que, a grandes rasgos, mide
la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones entre todos los
ítems para ver que, efectivamente, se parecen. Su interpretación será que, cuanto más se
acerque al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir
de 0,80.
Su fórmula es:
Siendo:
a: Coeficiente de Alfa de Cronbach
K: Número de ítems
ES2I: Sumatoria de varianza e los ítems
S2T: Varianza de la suma de ítems

49
Tabla 2.
Criterio de confiabilidad de valores.
Alta confiabilidad 0.90 – 1.00
Fuerte confiabilidad 0.76 – 0.89
Existe confiabilidad 0.70 – 0.75
Baja confiabilidad 0.61 – 0.69
No es confiable 0 – 0.60
Fuente: Kerlinger (2002
Para los estadísticos descriptivos se trabajó con las medidas de tendencia central, que
nos permiten identificar y ubicar el punto (valor) alrededor del cual se tienden a reunir los
datos (“punto central”): media o promedio, mediana y moda o frecuencia; y las medidas de
dispersión, que es la variación en un conjunto de datos que proporciona información
adicional y permiten juzgar la confiabilidad de la medida de tendencia central: desviación
típica o estándar y varianza, frecuencias. Para interpretar mejor las frecuencias, estos se
graficarán empleando diagramas de barras y/o círculos. UNE (2014).
Para contrastación de las hipótesis se empleó la “distribución de Pearson”, más
comúnmente llamado “estadístico chi cuadrado”, que es una distribución de probabilidad
continua para un parámetro K que representa los grados de libertad de la variable aleatoria
(asociación existente entre dos variables). Su fórmula es:
X2: Chi cuadrado
O: Frecuencia observada
E: Frecuencia esperada
50
Capítulo V. Resultados
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1. Validez.
Los instrumentos fueron validados mediante el juicio de expertos (ver apéndice) y
los resultados que se obtuvieron se muestran en la tabla presentada a continuación.
Tabla 3.
Validación de los instrumentos mediante el juicio de expertos.
Apellidos y nombres del experto Instrumento
Dr. Wilfredo Medina Barcena 85%

Dra. Giovanna Sonia Gutiérrez Narrea 85%
Dra. Irma Reyes Blácido 80%
Dr. Fernando Antonio Flores Limo 80%
Resultado de validación 83%
El resultado del juicio de expertos demuestra que ambos instrumentos presentan un
nivel excelente de validez
5.1.2. Confiabilidad.
La confiabilidad de los instrumentos se evaluó a través del alfa de Cronbach, y se
obtuvieron los resultados que se muestran a continuación:
Tabla 4.
Confiabilidad de los instrumentos mediante el alfa de Cronbach.
Ítems Instrumento
Alfa de Cronbach 0,991

Nro. de elementos 13
El resultado de la confiabilidad mediante el alfa de Cronbach demuestra que el
Instrumento tiene una fuerte confiabilidad es muy confiable.

51
5.2. Presentación y análisis de los resultados
Las respuestas individuales de los 40 encuestados tomados como muestras se han
pasado a un cuadro de resultados en Excel, que luego ha permitido continuar el trabajo.
5.2.1. Variable: Estilos de liderazgo docente.
5.2.1.1. Dimensión: Estimulación intelectual.
Tabla 5.
¿Los docentes estimulan a los alumnos para ser innovadores y creativos, en la solución
de problemas?
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Casi siempre 8 0.20 20.0% 20.0%
Siempre 32 0.80 80.0% 100.00%
Total 40 1 100.0%
Figura 1. ¿Los docentes estimulan a los alumnos para ser innovadores y creativos,
en la solución de problemas?
Análisis:
1. El 79.5% de los encuestados aseguran que siempre los docentes estimulan a los
alumnos para ser innovadores y creativos, en la solución de problemas.
2. El 20.5% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes estimulan a los
alumnos para ser innovadores y creativos, en la solución de problemas.
52
Tabla 6.
¿Los docentes aplican procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a salir
de sus rutinas conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras?
Siempre 29 0.725 72.5% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 2. ¿Los docentes aplican procedimientos didácticos que favorecen a los

alumnos a salir de sus rutinas conceptuales, reformular que requieren soluciones
innovadoras?
Análisis:
1. El 71.8% de los encuestados aseguran que siempre los docentes aplican
procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a salir de sus rutinas
conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras.
2. El 28.2% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes aplican
procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a salir de sus rutinas
conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras.

53
Tabla 7.
Frecuencia de la dimensión Estimulación intelectual.
Respuestas Porcentaje de
N Porcentaje casos
Dimensión Casi siempre 19 0.238 47.5%
Estimulación Intelectuala Siempre 61 0.763 152.5%
Total 80 1 200,0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la dimensión Estimulación intelectual.
Al realizar el análisis de los resultados de la dimensión Estimulación intelectual se
tiene que un 75.6% de los encuestados aseguran que los docentes estimulan a los alumnos
para ser innovadores y creativos, en la solución de problemas, y los docentes aplican
procedimientos didácticos que favorecen a los alumnos a salir de sus rutinas conceptuales,
reformular que requieren soluciones innovadoras los docentes aplican procedimientos
didácticos que favorecen a los alumnos a salir de sus rutinas conceptuales, reformular que
requieren soluciones innovadoras; pero si consideramos una relación de positivismo en las
alternativas de respuestas, agregando a los encuestados que aseguran que casi siempre,
llegamos al 100%, lo que nos da una lectura de Unanimidad (100%).

54
5.2.1.2. Dimensión: Motivación inspiradora.
Tabla 8.
¿Los docentes fomentan el trabajo en equipo y la visión compartida de la clase?
Siempre 30 0.750 75.0% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 3. ¿Los docentes fomentan el trabajo en equipo y la visión compartida de

la clase?
Análisis:
1. El 74.4% de los encuestados aseguran que siempre los docentes fomentan el trabajo en
equipo y la visión compartida de la clase.
2. El 25.6% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes fomentan el
trabajo en equipo y la visión compartida de la clase.

55
Tabla 9.
¿Los docentes propician el espíritu de cuerpo durante la instrucción y entrenamiento
de la doctrina de infantería?
Siempre 28 0.70 70.0% 100.0%
Total 40 1 100,0
Figura 4. ¿Los docentes propician el espíritu de cuerpo durante la instrucción y

entrenamiento de la doctrina de infantería?
Análisis:
1. El 69.2% de los encuestados aseguran que siempre los docentes propician el espíritu de
cuerpo durante la instrucción y entrenamiento de la doctrina de infantería.
2. El 30.8% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes propician el
espíritu de cuerpo durante la instrucción y entrenamiento de la doctrina de infantería.

56
Tabla 10.
Frecuencias de la dimensión Motivación inspiradora.
N Porcentaje casos
Motivación Inspiradoraa Siempre 58 0.725 145.0%
Total 80 1 200.0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la dimensión Motivación inspiradora.
Al realizar el análisis de los resultados de la dimensión Motivación inspiradora se
tiene que un 71.8% de los encuestados aseguran que siempre los docentes fomentan el
trabajo en equipo y la visión compartida de la clase, y los docentes propician el espíritu de
cuerpo durante la instrucción y entrenamiento de la doctrina de infantería.; pero si
consideramos una relación de positivismo en las alternativas de respuestas, agregando a los
encuestados que aseguran que casi siempre 28.2 %, llegamos al 100%, que representa un
resultado de unanimidad (100%).

57
5.2.1.3. Dimensión: Consideración personal.
Tabla 11.
¿Brinda un trato amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus clases?
Siempre 31 0.775 77.5% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 5. ¿Brinda un trato amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus

clases?
Análisis:
1. El 76.9% de los encuestados aseguran que siempre los docentes brindan un trato
amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus clases.
2. El 23.1% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes brindan un trato
amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus clases.

58
Tabla 12.
¿Brinda un trato sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases?
Siempre 30 0.75 75.0% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 6. ¿Brinda un trato sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus

clases?
Análisis:
1. El 74.4% de los encuestados aseguran que siempre los docentes brindan un trato
sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases.
2. El 25.6% de los encuestados aseguran que casi siempre los docentes brindan un trato
sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases.

59
Tabla 13.
Frecuencias de la dimensión Consideración personal.
N Porcentaje casos
Consideración Personala Siempre 61 0.763 152.5%
Total 80 1 200.0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la dimensión Consideración personal.
Al realizar el análisis de los resultados de la dimensión Consideración personal se
tiene que un 75.6% de los encuestados aseguran que siempre los docentes brindan un trato
amable y afectuoso a sus estudiantes en el desarrollo de sus clases, y los docentes brindan
un trato sensible y solidario a los alumnos en el desarrollo de sus clases; pero si
consideramos una relación de positivismo en las alternativas de respuestas, agregando a los
encuestados que aseguran que casi siempre 24.4 %, llegamos al 100%, lo cual representa
Unanimidad en los resultados.

60
5.2.1.4. Dimensión: Influencia idealizada.
Tabla 14.
¿Orienta con su imagen al logro y desarrollo personal?
Siempre 28 0.70 70.0% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 7. ¿Orienta con su imagen al logro y desarrollo personal?
Análisis:
1. El 69.2% de los encuestados aseguran que siempre el Docente Orienta con su
imagen al logro y desarrollo personal.
2. El 30.8% de los encuestados aseguran que casi siempre el Docente Orienta con su
imagen al logro y desarrollo personal.

61
Tabla 15.
¿Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto y confianza en los
estudiantes?
Siempre 28 0.70 70.0% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 8. ¿Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto y confianza en

los estudiantes?
Análisis:
1. El 69.2% de los encuestados aseguran que siempre el docente establece relaciones
interpersonales basadas en el respeto y confianza en los estudiantes.
2. El 30.8% de los encuestados aseguran que casi siempre el docente establece
relaciones interpersonales basadas en el respeto y confianza en los estudiantes.

62
Tabla 16.
Dimensión Influencia Idealizada frecuencias
N Porcentaje casos
Influencia Idealizadaa Siempre 56 0.70 140.0%
Total 80 1 200.0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la dimensión Influencia idealizada.
Al realizar el análisis de los resultados de la dimensión Influencia idealizada se tiene
que un 69.2% de los encuestados aseguran que siempre el Docente Orienta con su imagen
al logro y desarrollo personal, y que el docente establece relaciones interpersonales
basadas en el respeto y confianza en los estudiantes; pero si consideramos una relación de
positivismo en las alternativas de respuestas, agregando a los encuestados que aseguran
que casi siempre 30.8, llegamos al 100%,lo que representa un resultado de Unanimidad.
5.2.1.5. Resumen de frecuencias de la variable: Estilos de liderazgo docente.
Tabla 17.
Resumen de frecuencias de la variable Estilo de liderazgo.
N Porcentaje casos
Variable Casi siempre 84 0.738 210.0%
Estilo liderazgoa Siempre 236 0.263 580.0%
Total 320 1 800.0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la variable Estilos de liderazgo docente.
El análisis de los resultados demuestra se tiene que el 100 % de los encuestados (los
que opinan siempre y casi siempre) consideran positivos los requerimientos hechos en los
diversos instrumentos, esto demuestra que los Estilos de Liderazgo Docente está en un
nivel alto y su empleo tiene Unanimidad ante los alumnos. Tal es así que los oficiales
alumnos consideran al 100% que los docentes muestran en sus estilos de liderazgo
63
estimulación intelectual, motivación inspiradora, consideración personal e influencia
idealizada.
5.2.2. Variable: Logro de aprendizaje.
5.2.2.1. Dimensión: Académica.
Tabla 18.
¿Considera usted que sus hábitos de estudio (dedicación, tiempo, etc.) y sus hábitos de conducta
(tutorías, asistencia, etc.) fueron factores preponderantes para el logro de su aprendizaje?
Siempre 30 0.750 75.0% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 9. ¿Considera usted que sus hábitos de estudio (dedicación, tiempo, etc.) y
sus hábitos de conducta (tutorías, asistencia, etc.) fueron factores preponderantes
para el logro de su aprendizaje?
Análisis:
1. El 74.4% de los encuestados aseguran que siempre sus hábitos de estudio (dedicación,
tiempo, etc.) y sus hábitos de conducta (tutorías, asistencia, etc.) fueron factores
preponderantes para el logro de su aprendizaje.
2. El 25.6% de los encuestados aseguran que casi siempre sus hábitos de estudio
(dedicación, tiempo, etc.) y sus hábitos de conducta (tutorías, asistencia, etc.) fueron
64
factores preponderantes para el logro de su aprendizaje.

5.2.2.2. Dimensión: Económica.
Tabla 19.
¿Considera usted que su situación económica le permitió satisfacer las necesidades
que plantea el sostenimiento del diplomado?
Siempre 31 0.775 77.5% 100.0%
Total 40 1 100.0%
Figura 10. ¿Considera usted que su situación económica le permitió satisfacer las
necesidades que plantea el sostenimiento del diplomado?
Análisis:
1. El 76.9% de los encuestados aseguran que siempre su situación económica le
permitió satisfacer las necesidades que plantea el sostenimiento del Diplomado.
2. El 23.1% de los encuestados aseguran que casi siempre su situación económica le
permitió satisfacer las necesidades que plantea el sostenimiento del Diplomado.

65
5.2.2.3. Dimensión: Familiar.
Tabla 20.
¿Considera usted que su situación familiar o el clima familiar le permitió cumplir sus
funciones como oficial alumno sin mayores contratiempos?
Siempre 27 0.675 67.5% 100.0%
Total 40 1 100,0
Figura 11. ¿Considera usted que su situación familiar o el clima familiar le permitió
cumplir sus funciones como oficial alumno sin mayores contratiempos?
Análisis:
1. El 66.7% de los encuestados aseguran que siempre su situación familiar o el clima

familiar le permitió cumplir sus funciones como oficial alumno sin mayores
contratiempos.
2. El 33.3% de los encuestados aseguran que casi siempre su situación familiar o el
clima familiar le permitió cumplir sus funciones como oficial alumno sin mayores
contratiempos.
66
5.2.2.4. Dimensión: Personal.
Tabla 21.
¿Considera usted que ha adquirido habilidades sociales, producto de su motivación
personal o el aprendizaje en el Diplomado?
Siempre 30 0.75 75.0% 100.0%
Total 40 1 100,0
Figura 12. ¿Considera usted que ha adquirido habilidades sociales, producto de su

motivación personal o el aprendizaje en el Diplomado?
Análisis:
1. El 74.4% de los encuestados aseguran que siempre ha adquirido habilidades sociales,
producto de su motivación personal o el aprendizaje en el Diplomado
2. El 25.6% de los encuestados aseguran que casi siempre ha adquirido habilidades
sociales, producto de su motivación personal o el aprendizaje en el Diplomado.

67
5.2.2.5. Dimensión: Institucional.
Tabla 22.
¿Considera usted que la Escuela de Infantería cuenta con profesores que conocen,
dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su aprendizaje?
Siempre 28 0.70 70.0% 100.0%
Total 39 1 100.0%
Figura 13. ¿Considera usted que la Escuela de Infantería cuenta con profesores que
conocen, dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su aprendizaje?
Análisis:
1. El 69.2% de los encuestados aseguran que siempre la Escuela de Infantería cuenta con
profesores que conocen, dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su
aprendizaje.
2. El 30.8% de los encuestados aseguran que casi siempre la Escuela de Infantería cuenta
con profesores que conocen, dominan y transmiten conocimientos que beneficiaron su
aprendizaje.
68
5.2.2.6. Resumen de frecuencias de la variable Logro de aprendizaje.
Tabla 23.
Resumen de frecuencias de la variable Logro aprendizaje.
N Porcentaje casos
Variable Logro de Casi siempre 54 0.27 135.0%
Aprendizajea Siempre 146 0.73 365.0%
Total 200 1 500.0%
a. Grupo
Análisis de los resultados de la variable Logro de aprendizaje
Al realizar el análisis de los resultados de la variable Logro de aprendizaje se tiene
que el 100% de los encuestados (los que opinan siempre y casi siempre) consideran
positivos los requerimientos hechos en los diversos instrumentos, esto demuestra que el
Logro de Aprendizaje está en un nivel alto y tiene un resultado de unanimidad. En las
cinco dimensiones se ha encontrado aceptación al 100 %

69
5.2.3. Prueba de hipótesis
5.2.3.1. Hipótesis específica de investigación 1.
HE1. Existe relación directa entre la estimulación intelectual y el nivel de logro de
Hipótesis nula 1
HE0. No existe relación directa entre la estimulación intelectual y el nivel de logro de
Tabla 24.
Dimensión Estimulación Intelectual * Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada.
Variable logro de
aprendizajea
Casi siempre Siempre Total
Dimensión Casi siempre Recuento 91 4 19
Estimulación Intelectuala Siempre Recuento 17 278 61
Total Recuento 54 141 40
a. Grupo
Tabla 25.
Prueba de Chi-cuadrado.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 54,915a 8 ,000
Razón de verosimilitud 50,240 8 ,000
Asociación lineal por lineal 35,254 1 ,000
N de casos válidos 40
Como la probabilidad de ocurrencia de 0.000, es menor que 0.05, entonces se
rechaza la hipótesis nula 01 y se acepta la hipótesis específica de investigación 1 “La
estimulación intelectual se relaciona significativamente con el nivel de logro de
de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército – 2017”.

70
HE2. Existe relación directa entre la motivación inspiradora y el nivel de logro de
Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército – 2020.
Hipótesis nula 2.
HE0. No existe relación directa entre la motivación inspiradora y el nivel de logro de
Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército – 2020.
Tabla 26.
Dimensión Motivación Inspiradora * Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada
Variable logro de
aprendizajea
Dimensión Casi siempre Recuento 102 8 22
Motivación Inspiradoraa Siempre Recuento 6 274 58
a. Grupo
Tabla 27.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Como la probabilidad de ocurrencia de 0.000 es menor que 0.05, entonces se rechaza
la hipótesis nula 02 y se acepta la hipótesis específica de investigación 02 “La motivación
inspiradora se relaciona significativamente con el nivel de logro de aprendizaje de los
oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería, de la
Escuela de Infantería del Ejército - 2017”.

71
HE3. Existe relación directa entre la consideración personal y el nivel de logro de
Hipótesis nula 3.
HE0. No existe relación directa entre la consideración personal y el nivel de logro de
Tabla 28.
Dimensión Consideración Personal * Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada
Variable logro de
aprendizajea
Dimensión Consideración Casi siempre Recuento 94 1 19
Personala Siempre Recuento 14 281 61
a. Grupo
Tabla 29.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
la hipótesis nula 03 y se acepta la hipótesis específica de investigación 03 “La
consideración personal se relaciona significativamente con el nivel de logro de aprendizaje
de los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería,
de la Escuela de Infantería del Ejército - 2017”.

72
HE4. Existe relación directa entre la influencia idealizada y el nivel de logro de
Hipótesis nula 4.
HE0. No existe relación directa entre la influencia idealizada y el nivel de logro de
Tabla 30.
Dimensión Influencia Idealizada * Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada
Variable logro de
aprendizajea
Dimensión Influencia Casi siempre Recuento 106 14 24
Idealizadaa Siempre Recuento 2 268 56
a. Grupo
Tabla 31.
Sig. asintótica
Valor Gl (2 caras)
la hipótesis nula 04 y se acepta la hipótesis específica de investigación 04 “La influencia
idealizada se relaciona significativamente con el nivel de logro de aprendizaje de los
Escuela de Infantería del Ejército - 2017”.

73
5.2.3.5. Hipótesis general de investigación.
HG. Existe relación directa entre el estilo de liderazgo docente y el logro de aprendizaje
Hipótesis nula.
HG. No existe relación directa entre el estilo de liderazgo docente y el logro de
Tabla 32.
Variable Estilo Liderazgo $ Variable Logro Aprendizaje tabulación cruzada
Variable logro de
aprendizajea
Variable Estilo Liderazgoa Casi siempre Recuento 393 27 84
Siempre Recuento 39 1101 236
a. Grupo
Tabla 33.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
la hipótesis principal nula y se acepta la hipótesis principal de investigación: “El estilo de
liderazgo docente se relaciona significativamente con el nivel de logro de aprendizaje de
los oficiales alumnos del Diplomado en Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería, de
la Escuela de Infantería del Ejército - 2017”.

74
5.3. Discusión
Teniendo como soporte los resultados obtenidos en la investigación sobre las
variables y sus derivados, entiéndase dimensiones, indicadores, se ha comprobado,
mediante un 90% que la hipótesis general Existe relación directa entre el estilo de
liderazgo docente y el logro de aprendizaje de los oficiales alumnos del Diplomado en
Liderazgo y Gestión del Batallón de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército –
2020, es validada y ratifica una relación directa entre ambas variables; si a estos resultados
le acoplamos o lo encuadramos dentro de las diversas teorías lo hacemos más consistente,
teorías como las de Ponce (2012) y Chadwick (1979); todas estas acciones justifican que el
logro académico de los alumnos se debe en gran parte a los diferentes estilos de liderazgo
docente. Además, tiene el respaldo de investigaciones anteriores como las de Ponce
(2012), Soriano (2012) y Medina (2019) quienes concluyen que los estilos de liderazgo
docente tienen relación sobre el aprendizaje y los altos niveles de rendimiento.
Según los resultados obtenidos, producto de la contrastación de la hipótesis Existe
relación directa entre la estimulación intelectual y el nivel de logro de aprendizaje de los
Escuela de Infantería del Ejército - 2020, se puede apreciar que con lo comprobado con
respecto a la dimensión “estimulación intelectual” se establece un grado de relación
directa, se recoge lo manifestado por los alumnos y si a estos resultados lo encuadramos
dentro de las diversas teorías lo hacemos más consistente, teorías como las de Delgado
(2000), y Chadwick (1979). Este estilo tiene un 100 % de predominación en los oficiales
alumnos del diplomado y, además, tiene el respaldo de las investigaciones de Castilla
(2011) y Chávez, Pari y Torres (2014) quienes mostraron que esta dimensión permite los
alumnos salgan de sus rutinas conceptuales y buscar la innovación en la solución de
problemas.
75
Según los resultados obtenidos, producto de la contrastación de la hipótesis Existe
relación directa entre la motivación inspiradora y el nivel de logro de aprendizaje de los
Escuela de Infantería del Ejército - 2020, se puede apreciar que con lo comprobado con
respecto a la dimensión “motivación inspiradora” se establece un grado de relación directa,
se recoge lo manifestado por los alumnos y si a estos resultados lo encuadramos dentro de
las diversas teorías lo hacemos más consistente, teorías como las de Delgado (2000), y
Chadwick (1979). Este estilo tiene un 100 % de predominación en los oficiales alumnos
del diplomado y, además, tiene el respaldo de las investigaciones de Navarro (2011) y
Guevara (2019) quienes nos muestran que esta dimensión permite alumnos más
involucrados y comprometidos con una visión
De otro lado, al conjugar los resultados alcanzados, producto de la contrastación de
la hipótesis Existe relación directa entre la consideración personal y el nivel de logro de
de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020, se puede apreciar que con lo
comprobado con respecto a la dimensión “consideración personal” se establece un grado
de relación directa, se recoge lo manifestado por los alumnos y si a estos resultados lo
encuadramos dentro de las diversas teorías lo hacemos más consistente, teorías como las
de Delgado (2000), y Martins (2009). Este estilo tiene un 100 % de predominación en los
oficiales alumnos del diplomado y, además, tiene el respaldo de las investigaciones de
Soriano (2012) y Medina (2019) quienes demuestran que el liderazgo del docente
individualmente considerado, actúa como entrenador o mentor de los seguidores,
prestando atención especial a cada uno de sus necesidades para su logro y desarrollo.
De otro lado, al conjugar los resultados alcanzados, producto de la contrastación de
la hipótesis Existe relación directa entre la influencia idealizada y el nivel de logro de

76
de Infantería, de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020, se puede apreciar que con lo
comprobado con respecto a la dimensión “influencia idealizada” se establece un grado de
relación directa, se recoge lo manifestado por los alumnos y si a estos resultados lo
encuadramos dentro de las diversas teorías lo hacemos más consistente, teorías como las
de Delgado (2000), y Martins (2009). Este estilo tiene un 100 % de predominación en los
oficiales alumnos del diplomado y, además, tiene el respaldo de las investigaciones de
Valdez, H., Cantúa, J. y Balderrama, M. (2013), Rasilla (2019) y Rojas (2019) quienes nos
muestran que los maestros con mayor carisma tienen mejores resultados en su relación en
la comunidad educativa, y por ende en la calidad.

77
Conclusiones
1. Teniendo en consideración la hipótesis específica 1 que plantea: Existe relación
directa entre la estimulación intelectual y el nivel de logro de aprendizaje de los
de la Escuela de Infantería del Ejército - 2020, se pudo establecer su validez,
comprobada por las teorías, lo manifestado por los entrevistados y los resultados
estadísticos, nos muestra una aceptación al 100 de Unanimidad. De esta manera se
comprueba fehacientemente la hipótesis específica 1.
directa entre la motivación inspiradora y el nivel de logro de aprendizaje de los
directa entre la consideración personal y el nivel de logro de aprendizaje de los
directa entre la influencia idealizada y el nivel de logro de aprendizaje de los

78
comprueba fehacientemente la hipótesis específica 4
5. Se ha podido determinar, a la luz de toda la información obtenida y analizada, que
existe relación directa entre el estilo de liderazgo docente y el logro de aprendizaje

79
Recomendaciones
1. Motivar a los docentes de la Escuela de Infantería para su autosuperación, su
constante actualización y compromiso con el Ejército, empleando modalidades y
métodos de enseñanza que faciliten el aprendizaje de los oficiales.
2. Incentivar y crear mecanismos para que el docente de la escuela de Infantería,
comience a fomentar el uso de esta herramienta tecnológica dentro de su quehacer
profesional en diversas actividades que realiza dentro y fuera de las instituciones.
3. Realizar evaluaciones periódicas, para optimizar la didáctica y liderazgo de los
instructores, y mejorar el aprendizaje de los oficiales alumnos

80
Referencias
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Estatal a Distancia.
American Psychological Association (2004). lntelligence: Knowns and Unknowns (Report
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privada en su proceso de enseñanza aprendizaje escolar. Tesis de Maestría.
Universidad Rafael Landívar de Guatemala.
Ardila, R. (2011). Inteligencia. ¿qué sabemos y qué nos falta por investigar? Revista de la
academia colombiana de ciencias exactas, físicas y naturales.35, (134). 97-103.
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Argentina, A. (2013). Relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico en
estudiantes de primero básico. Tesis de Maestría. Universidad de Guatemala.
Baron, R. y Kalsher, M. (1996). Psicología. 3ra ed. Mexico: Prentice Hall.
Belaunde, I. (1994). Hábitos de estudio. Revista Facultad de Psicología, Universidad
Sagrado Corazón. UNIFE, año 2, Nº 2, Lima.
Castilla, F. (2011). Calidad docente en el ámbito universitario. Revista de educación en
contabilidad, finanzas y administración de empresas. Nº 2 – 2011. Págs. 157-172.
Chávez, J., Pari, H. y Torres, J. (2014). Situación de la calidad académica de los docentes
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85
Apéndices
86
Apéndice A. Matriz de Consistencia
Estilos de liderazgo docente y logros de aprendizaje de los oficiales alumnos del diplomado en liderazgo y gestión del batallón de
infantería de la Escuela de Infantería del Ejército
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Metodología
PG. ¿Cómo se relacionan los OG. Determinar la relación HG. Existe relación directa Variable 1 Enfoque cuantitativo
estilos de liderazgo docente y existente entre el estilo de entre el estilo de liderazgo Liderazgo docente Tipo descriptivo –
el logro de aprendizaje de los liderazgo docente y el logro docente y el logro de
oficiales alumnos del de aprendizaje de los oficiales aprendizaje de los oficiales • Estimulación docente correlacional
Diplomado en Liderazgo y alumnos del Diplomado en alumnos del Diplomado en • Motivación Inspiradora Diseño no experimental
Gestión del Batallón de Liderazgo y Gestión del Liderazgo y Gestión del
• Consideración personal
Infantería, de la Escuela de Batallón de Infantería, de la Batallón de Infantería, de la Var1
Infantería del Ejército, 2020? Escuela de Infantería del Escuela de Infantería del • Influencia idealizada
Ejército, 2020. Ejército - 2020.
M r
PE1. ¿Cómo se relacionan la OE1. Determinar la relación HE1. Existe relación directa Variable 2
estimulación intelectual y el existente entre la estimulación entre la estimulación
logro de aprendizaje de os intelectual y el logro de intelectual y el nivel de logro Logro de aprendizaje Var2
oficiales alumnos del aprendizaje de los oficiales de aprendizaje de los oficiales • Académica
Diplomado en Liderazgo y alumnos del Diplomado en alumnos del Diplomado en • Económica
Gestión del Batallón de Liderazgo y Gestión del Liderazgo y Gestión del Para la población y muestra
Infantería, de la Escuela de Batallón de Infantería, de la Batallón de Infantería, de la • Familiar
se ha trabajado en base a una
Infantería del Ejército, 2020? Escuela de Infantería del Escuela de Infantería del • Personal
PE2. ¿Cómo se relacionan la Ejército, 2020. Ejército - 2020. población de 40 capitanes de
motivación inspiradora y el OE2. Determinar la relación HE2. Existe relación directa • Institucional
Infantería integrantes del
logro de aprendizaje de los existente entre la motivación entre la motivación
oficiales alumnos del inspiradora y el logro de inspiradora y el nivel de logro Diplomado, la muestra es de
Diplomado en Liderazgo y aprendizaje de los oficiales de aprendizaje de los oficiales tipo censal.
Gestión del Batallón de alumnos del Diplomado en alumnos del Diplomado en
Liderazgo y Gestión del Liderazgo y Gestión del
87
Infantería, de la Escuela de Batallón de Infantería, de la Batallón de Infantería, de la

Infantería del Ejército, 2020? Escuela de Infantería del Escuela de Infantería del
PE3. ¿Cómo se relacionan la Ejército, 2020. Ejército - 2020.
consideración personal y el OE3. Determinar la relación HE3. Existe relación directa
logro de aprendizaje de los existente entre la entre la consideración
oficiales alumnos del consideración personal y el personal y el nivel de logro de
Diplomado en Liderazgo y logro de aprendizaje de los aprendizaje de los oficiales
Gestión del Batallón de oficiales alumnos del alumnos del Diplomado en
Infantería, de la Escuela de Diplomado en Liderazgo y Liderazgo y Gestión del
Infantería del Ejército, 2020? Gestión del Batallón de Batallón de Infantería, de la
PE4. ¿Cómo se relacionan la Infantería, de la Escuela de Escuela de Infantería del
influencia idealizada y el Infantería del Ejército, 2020. Ejército - 2020.
logro de aprendizaje de los OE4. Determinar la relación HE4. Existe relación directa
oficiales alumnos del existente entre la influencia entre la influencia idealizada
Diplomado en Liderazgo y idealizada y el logro de y el nivel de logro de
Gestión del Batallón de aprendizaje de los oficiales aprendizaje de los oficiales
Infantería, de la Escuela de alumnos del Diplomado en alumnos del Diplomado en
Infantería del Ejército, 2020? Liderazgo y Gestión del Liderazgo y Gestión del
Batallón de Infantería, de la Batallón de Infantería, de la
Escuela de Infantería del Escuela de Infantería del
Ejército, 2020. Ejército - 2020.
88
Apéndice B. Cuestionarios
El motivo de la investigación es evaluar la relación existente entre los estilos de
liderazgo del docente y el logro de aprendizaje en los oficiales alumnos del diplomado en
liderazgo y gestión del batallón de infantería de la Escuela de Infantería del Ejército, por lo
que se le pide por favor, contestar a las siguientes preguntas sin apasionamiento, pero con
la verdad, eso ayudará a lograr los objetivos de la investigación.
Instrucciones
✓ Emplee bolígrafo de tinta negra o azul para rellenar el cuestionario.
✓ No hay respuestas buenas o malas. Estas simplemente reflejan su opinión personal.
✓ Marque con claridad la opción elegida con un aspa (x) o un check (√).
✓ Recuerde: no se deben marcar dos (02) opciones o más.
✓ Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales.
✓ Si no se entiende alguna pregunta, hágalo saber al encuestador, él le explicará el
sentido de la pregunta.
¡Muchas gracias por su colaboración!
A. Estilos de liderazgo del docente
N° Pregunta Casi Algunas Casi

Siempre siempre veces nunca Nunca
Dimensión: estimulación intelectual 5 4 3 2 1
1 ¿Los docentes estimulan a los alumnos

para ser innovadores y creativos, en la
solución de problemas?
2 ¿Los docentes aplican procedimientos
didácticos que favorecen a los alumnos
a salir de sus rutinas conceptuales,
reformular que requieren soluciones
innovadoras?
Dimensión: Motivación inspiradora
3 ¿Los docentes fomentan el trabajo en
equipo y la visión compartida de la
clase?
4 ¿Los docentes propician el espíritu de
cuerpo durante la instrucción y
entrenamiento de la doctrina de
infantería?
89
Dimensión consideración personal
5 ¿Brinda un trato amable y afectuoso a

sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases?
6 ¿Brinda un trato sensible y solidario a
los alumnos en el desarrollo de sus
clases?
Dimensión: influencia idealizada
7 ¿Orienta con su imagen al logro y

desarrollo personal?
8 ¿Establece relaciones interpersonales
basadas en el respeto y confianza en los
estudiantes?
B. Logro de aprendizaje
N° Pregunta Casi Algunas Casi

Siempre siempre veces nunca Nunca
Dimensión: Académico 5 4 3 2 1
9 ¿Considera usted que sus hábitos de
estudio (dedicación, tiempo, etc.) y sus
hábitos de conducta (tutorías,
asistencia, etc.) fueron factores
preponderantes para el logro de su
aprendizaje?
Dimensión: Económico
10 ¿Considera usted que su situación
económica le permitió satisfacer las
necesidades que plantea el
sostenimiento del diplomado?
Dimensión: Familiar
11 ¿Considera usted que su situación
familiar o el clima familiar le permitió
cumplir sus funciones como oficial
alumno sin mayores contratiempos?
Dimensión: Personal
12 ¿Considera usted que ha adquirido
habilidades sociales, producto de su
motivación personal o el aprendizaje en
el diplomado?
Dimensión: Institucional
13 ¿Considera usted que la escuela de
infantería cuenta con profesores que
conocen, dominan y transmiten
conocimientos que beneficiaron su
aprendizaje?
90
Apéndice C. Validación de instrumento
Diseño de opinión de expertos del instrumento de investigación
I. Datos generales
1.1. Apellidos y nombres del informante: ……………………………………………..
1.2. Cargo e institución donde labora: ..……………………………………………….
1.3. Nombre del instrumento o motivo de evaluación: Encuesta sobre “Estilos de
liderazgo docente y logro de aprendizaje”
1.4. Autor del instrumento:
Maestrista……………………………………………………….
Alumno de la Sección Maestría de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
de Educación “Enrique Guzmán y Valle”
Indicadores Criterios Deficien Regul Buena Muy Excelent

te ar 41-60 Buena e
1-20 21-40 61-80 81-100
1. Claridad Está formulado con lenguaje
apropiado.
2. Objetividad Está expresado en conductas
observables.
3. Actualidad Adecuado al avance de la
ciencia y la tecnología.
4. Organización Existe una organización
lógica entre variables e
indicadores
5. Suficiencia Comprende los aspectos en
calidad y cantidad.
6. Intencionalidad Adecuado para valorar
aspectos de desempeño
estilos de aprendizaje y
logro de aprendizaje
7. Consistencia Consistencia entre la
formulación de problema,
objetivos e hipótesis.
8. Coherencia De indicadores y
dimensiones.
9. Metodología La estrategia responde al
propósito de la
investigación.
II. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: ……………………………………………….

91
III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: ………………………………………………..
LUGAR Y FECHA: ……………………………….
DNI Nª ………………………………..… Teléfono…………………
……………………………….
Firma del experto informante

92
Apéndice D. Confiabilidad del Instrumento
Coeficiente de confiabilidad - Alfa de Cronbach
Estadísticas de total de elemento

Varianza de
Media de escala si escala si el Correlación total Alfa de Cronbach
el elemento se ha elemento se ha de elementos si el elemento se
suprimido suprimido corregida ha suprimido
¿Los docentes estimulan a los
alumnos para ser innovadores y
56,67 26,965 ,859 ,991
creativos, en la solución de
problemas?
¿Los docentes aplican
procedimientos didácticos que
favorecen a los alumnos a salir
56,74 26,090 ,963 ,990
de sus rutinas conceptuales,
reformular que requieren
soluciones innovadoras?
¿Los docentes fomentan el
trabajo en equipo y la visión 56,72 26,208 ,967 ,990
compartida de la clase?
¿Los docentes propician el
espíritu de cuerpo durante la
56,77 26,024 ,951 ,990
instrucción y entrenamiento de
la doctrina de infantería?
¿Brinda un trato amable y
afectuoso a sus estudiantes en 56,69 26,534 ,924 ,990
el desarrollo de sus clases?
¿Brinda un trato sensible y
solidario a los alumnos en el 56,72 26,208 ,967 ,990
desarrollo de sus clases?
¿Orienta con su imagen al
56,77 26,024 ,951 ,990
logro y desarrollo personal?
¿Establece relaciones
interpersonales basadas en el
56,77 26,024 ,951 ,990
respeto y confianza en los
estudiantes?
¿Considera Ud. que sus hábitos
de estudio (dedicación, tiempo,
etc.) y sus hábitos de conducta
56,72 26,208 ,967 ,990
(tutorías, asistencia, etc.)
fueron factores preponderantes
para el logro de su aprendizaje?
¿Considera Ud. que su
situación económica le
permitió satisfacer las 56,69 26,534 ,924 ,990
necesidades que plantea el
sostenimiento del Diplomado?
¿Considera Ud. que su
situación familiar o el clima
familiar le permitió cumplir sus 56,79 26,167 ,898 ,991
funciones como oficial alumno
sin mayores contratiempos?
¿Considera Ud. que ha
adquirido habilidades sociales,
producto de su motivación 56,72 26,208 ,967 ,990
personal o el aprendizaje en el
Diplomado?
¿Considera Ud. que la Escuela
de Infantería cuenta con
profesores que conocen,
56,77 26,024 ,951 ,990
dominan y transmiten
conocimientos que
beneficiaron su aprendizaje?
93
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de elementos
,991 13
Alta confiabilidad De 0.900 a 1.00

Fuerte confiabilidad De 0.751 a 0.899
Existe confiabilidad De 0.700 a 0.750
Baja confiabilidad De 0.601 a 0.699
No existe confiabilidad De 0.000 a 0.600

Jef Miler Fernandez Paucar

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Estilos de liderazgo docente y logros de aprendizaje

Para optar al Grado Académico de

Estilos de liderazgo docente y logros de aprendizaje

A la Escuela de Infantería del Ejército

Tabla de Contenidos .............................................................................................................. v

Lista de Tablas ................................................................................................................... viii

Lista de Figuras .................................................................................................................... xi

Resumen ............................................................................................................................ xiii

Abstract ............................................................................................................................... xiv

Capítulo I. Planteamiento del Problema ................................................................................ 1

1.1. Determinación del Problema .................................................................................... 1

1.2. Formulación del Problema ....................................................................................... 3

1.2.1. Problema general. ................................................................................................ 3

1.2.2. Problemas específicos. ......................................................................................... 3

1.3. Objetivos .................................................................................................................. 4

1.3.1. Objetivo general. .................................................................................................. 4

1.3.2. Objetivos específicos. .......................................................................................... 4

1.4. Importancia y Alcances de la Investigación ............................................................. 5

1.5. Limitaciones de la Investigación .............................................................................. 5

Capítulo II. Marco Teórico .................................................................................................... 6

2.1. Antecedentes del Estudio ......................................................................................... 6

2.1.1. Antecedentes internacionales. .............................................................................. 6

2.1.2. Antecedentes nacionales. ..................................................................................... 8

2.2. Bases teóricas ......................................................................................................... 11

2.2.1. Liderazgo docente. ............................................................................................. 11

2.2.2. Logro de aprendizaje. ......................................................................................... 26

2.3. Definición de Términos Básicos ............................................................................ 38

Capítulo III. Hipótesis y Variables ...................................................................................... 44

3.1. Hipótesis ................................................................................................................. 44

3.1.1. Hipótesis general. ............................................................................................... 44

3.1.2. Hipótesis específicas. ......................................................................................... 44

3.2. Variables ................................................................................................................. 44

3.3. Operacionalización de variables ............................................................................. 45

Capítulo IV. Metodología .................................................................................................... 46

4.1. Enfoque de Investigación ....................................................................................... 46

4.2. Tipo de Investigación ............................................................................................. 46

4.3. Diseño de Investigación ......................................................................................... 46

4.4. Población y Muestra ............................................................................................... 47

4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ...................................... 47

4.5.1. Técnicas. ............................................................................................................ 47

4.5.2. Instrumentos. ...................................................................................................... 48

4.6. Tratamiento Estadístico .......................................................................................... 48

Capítulo V. Resultados ........................................................................................................ 50

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos .......................................................... 50

5.1.1. Validez. .............................................................................................................. 50

5.2. Presentación y análisis de los resultados ................................................................ 51

5.2.1. Variable: Estilos de liderazgo docente. .............................................................. 51

5.2.2. Variable: Logro de aprendizaje. ......................................................................... 63

5.2.3. Prueba de hipótesis ............................................................................................ 69

5.3. Discusión ................................................................................................................ 74

Apéndice A. Matriz de Consistencia ................................................................................... 86

Apéndice B. Cuestionarios .................................................................................................. 88

Apéndice C. Validación de instrumento .............................................................................. 90

Apéndice D. Confiabilidad del Instrumento ........................................................................ 92

Tabla 1. Categorización del nivel de logro de aprendizaje (Ejército). ................................ 37

Tabla 2. Criterio de confiabilidad de valores. ..................................................................... 49

Tabla 3. Validación de los instrumentos mediante el juicio de expertos. ........................... 50

Tabla 4. Confiabilidad de los instrumentos mediante el alfa de Cronbach. ........................ 50

solución de problemas? .............................................................................................. 51

salir de sus rutinas conceptuales, reformular que requieren soluciones innovadoras?

Tabla 7. Frecuencia de la dimensión Estimulación intelectual. .......................................... 53

Tabla 8. ¿Los docentes fomentan el trabajo en equipo y la visión compartida de la clase? 54