Gloria Amparo Ruiz Chamorro

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Carátula
Tesis
Clima Escolar y Logro Educativo en el Colegio Nacional
de Mujeres de Pasco
Presentada por
Gloria Amparo RUIZ CHAMORRO
ASESOR
Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Psicología Educativa
Lima-Perú
2020
ii
Título
Clima Escolar y Logro Educativo en el Colegio Nacional
de Mujeres de Pasco
iii
Dedicatoria
Con amor y cariño a mis hijos que son el tesoros de la vida.
A mi hijo Henry,
por ser mi fuente de motivación e inspiración
para poderme superar cada día más y así
poder luchar para que la vida sea mejor para nosotros.
A mi querida hija Gina,
que con sus palabras de aliento para seguir adelante
que sea perseverante y cumpla con mis metas.
A mi amado esposo, Francisco García Encarnación,
por el esfuerzo y el sacrificio de cada día
para alcanzar el objetivo trazado en mi vida
para crecer en la carrera del futuro de Psicología Educativa
en la universidad mater de la educación peruana.
Gracias a mi maestro,
por compartir los conocimientos y alegrías y tristezas
y todo aquello que tuvieron que apoyarme
en este dulce sueño que se hace realidad.

iv
Reconocimientos
Agradezco sinceramente a mi asesor de tesis, cuyos conocimientos y orientaciones han
sido fundamentales para que pueda llevar a buen término mi trabajo académico de tesis.
Y asimismo agradecer al alumnado del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de
Bellido”, por su valiosa colaboración en la realización del trabajo de campo, y a los colegas
docentes que lo facilitaron.

v
Tabla de Contenidos
Tabla de contenido
Carátula................................................................................................................................... i
Título .....................................................................................................................................ii
Dedicatoria............................................................................................................................iii
Reconocimientos .................................................................................................................. iv
Tabla de Contenidos .............................................................................................................. v
Lista de Tablas....................................................................................................................viii
Lista de Figuras .................................................................................................................... ix
Resumen ................................................................................................................................ x
Abstract................................................................................................................................. xi
Introducción.........................................................................................................................xii
Capítulo I. Planteamiento del Problema ............................................................................... 1
1.1 Determinación del Problema ..................................................................................... 1
1.2 Formulación del Problema......................................................................................... 2
1.2.1 Problema general. .......................................................................................... 2
1.2.2 Problemas específicos.................................................................................... 2
1.3 Objetivos.................................................................................................................... 3
1.3.1 Objetivo general............................................................................................. 3
1.3.2 Objetivos específicos. .................................................................................... 3
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación .............................................................. 3
1.5 Limitaciones de la Investigación ............................................................................... 4
Capítulo II. Marco Teórico.................................................................................................... 5
2.1 Antecedentes del Estudio........................................................................................... 5
2.1.1 Antecedentes nacionales. ............................................................................... 5
2.1.2 Antecedentes internacionales......................................................................... 7
2.2 Bases Teóricas ......................................................................................................... 11

vi
2.2.1 Clima de aula. .............................................................................................. 11
2.2.2 Logro educativo. .......................................................................................... 25
2.3 Definición de Términos Básicos.............................................................................. 37
Capítulo III. Hipótesis y Variables ...................................................................................... 39
3.1 Hipótesis .................................................................................................................. 39
3.1.1 Hipótesis general.......................................................................................... 39
3.1.2 Hipótesis específicas.................................................................................... 39
3.2 Variables .................................................................................................................. 39
3.2.1 Variable 1: Clima del aula. .......................................................................... 39
3.2.2 Variable 2: Logro educativo. ....................................................................... 40
3.3 Operacionalización de las Variables........................................................................ 40
Capítulo IV. Metodología.................................................................................................... 41
4.1 Enfoque de Investigación ........................................................................................ 41
4.2 Tipo de Investigación .............................................................................................. 41
4.3 Diseño de Investigación........................................................................................... 41
4.4 Población y Muestra ................................................................................................ 42
4.4.1 Población...................................................................................................... 42
4.4.2 Muestra ........................................................................................................ 42
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ....................................... 45
4.5.1 Técnicas de colecta de datos. ....................................................................... 45
4.5.2 Instrumentos de recolección de información. .............................................. 45
4.6 Tratamiento Estadístico ........................................................................................... 46
4.7 Procedimiento .......................................................................................................... 46
Capítulo V. Resultados ........................................................................................................ 48
5.1 Validez y Confiabilidad del Instrumento................................................................. 48

vii
5.1.1 Validez de contenido de la escala clima de aula.......................................... 48
5.1.2 Confiabilidad de la escala clima de aula...................................................... 49
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados............................................................... 54
5.2.1 Resultados descriptivos de las variables. ..................................................... 54
5.2.2 Contrastación de hipótesis. .......................................................................... 57
5.3 Discusión ................................................................................................................. 65
Conclusiones........................................................................................................................ 68
Recomendaciones ................................................................................................................ 69
Referencias .......................................................................................................................... 70
Apéndices ............................................................................................................................ 81
Apéndice A. Matriz de Consistencia ................................................................................... 82
Apéndice B. Ficha Técnica de Clima de Aula..................................................................... 84
Apéndice C. Escala de Clima Escolar ................................................................................ 85
Apéndice D. Validación por Juicio de Experto de Clima de Aula ...................................... 87
Apéndice E. Formato de Validez de Contenido de la Escala de Clima en el Aula. ............ 92

viii
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de las Variables……………………………..….…… 40
Tabla 2. Población…………………………………………………........................ 42
Tabla 3 Distribución de la Muestra Estratificada………………………………… 43
Tabla 4. Edad de los Estudiantes……………………………………………….… 44
Tabla 5. Número de Estudiantes por Año de Estudios…………………………… 44
Tabla 6. Acuerdos y Desacuerdos de los Expertos para la Validación de la Escala
Clima de Aula mediante el Coeficiente de Validez de Aiken………….. 49
Tabla 7. Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Interpersonal del Clima…. 50
Tabla 8. Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Instruccional del Clima…. 51
Tabla. 9. Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Imaginativo del Clima… 52
Tabla. 10. Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Regulativo del Clima…… 53
Tabla 11. Análisis Generalizado de la Escala de Clima Escolar de aula…….……… 53
Tabla 12. Escala de la Variable Clima de Aula.......................................................... 55
Tabla 13. Nivel de Clima de Aula.............................................................................. 55
Tabla 14. Escala de la Variable Logro Educativo...................................................... 56
Tabla 15. Nivel de Logro Educativo………………………………………….....… 56
Tabla 16. Prueba de Normalidad de Kolgomorv y Smirnov…………………….… 57
Tabla 17. Correlación de Clima de Aula y Logro Educativo………………………. 58
Tabla 18. Correlación del Contexto Interpersonal y Logro Educativo…..……….… 60
Tabla 19. Correlación del Contexto Instruccional y Logro Educativo……………… 61
Tabla 20. Correlación del Contexto Regulativo y Logro Educativo…….………….. 63
Tabla 21. Correlación del Contexto Imaginativo y Logro Educativo……………… 64

ix
Lista de Figuras
Figura 1. Nivel de Clima de Aula........................................................................... 56
Figura 2. Nivel de Logro Educativo…………………………………………..… 57
Figura 3. Correlación entre el Clima de Aula y el Logro Educativo……….…… 59
Figura 4. Correlación del Contexto Interpersonal y Logro Educativo…….…… 60
Figura 5. Correlación del Contexto Instruccional y Logro Educativo…………. 62
Figura 6. Correlación del Contexto Regulativo y Logro Educativo…………..… 63

x
Resumen
La presente tesis investigó la relación existente entre el clima de aula y el logro
educativo en el Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”, ubicado en la capital
de Cerro de Pasco. La población seleccionada estuvo constituida por el alumnado del 2do, 3ro
y 4to año de nivel secundario, y la muestra estratificada tuvo un tamaño de 121 alumnos. La
selección de éstos se hizo con la tabla de números random. La investigación fue de tipo
correlacional, con diseño transversal y un enfoque cuantitativo. Los instrumentos de colecta de
información fueron: la Escala de Clima Escolar en el Aula y las calificaciones promedios
obtenidas por el alumnado de la muestra en el penúltimo bimestre del año 2017. La Escala
fue corroborada en su validez de contenido y confiabilidad, según los estándares de la
comunidad científica con el coeficiente de Validez de Aiken y coeficiente alfa de Cronbach. El
tratamiento estadístico de los datos se hizo con la escala de estanones para la descripción de
las variables, y la prueba paramétrica correlación de Pearson para la comprobación de
hipótesis correlacionales y la significancia estadística de las mismas. Los resultados reportaron
correlaciones positivas de mediana intensidad y estadísticamente significativas entre el clima
de aula y el logro educativo, así como entre los contextos interpersonal, instruccional e
imaginativo del clima de aula y el logro educativo. Evidenciaron, asimismo, que el contexto
regulativo presenta una correlación negativa de baja intensidad y estadísticamente significativa
con el logro educativo. Los hallazgos, por último, han resultado ser estadísticamente
significativos a un nivel de probabilidad de p<0,01
Palabras clave: Clima de aula, Logro educativo, Interpersonal, Instruccional,
Regulativo, Imaginativo.
xi
Abstract
This thesis investigates the relationship between the climate of the classroom and
educational achievement at the National College of women "Maria stopped of Bellido",
located in the capital of Cerro de Pasco. The selected population consisted of the 2nd, 3rd and
4th year of secondary level students, and the stratified sample had a size of 121 students. The
selection of these was made with the table of random numbers. The research was correlation
type, with cross design and a quantitative approach. The information collection tools were:
school climate in the classroom and the ratings scale averages obtained by students of the
sample in the first two months of the year 2017. The scale was corroborated on its validity of
content and reliability, according to the standards of the scientific community with the Aiken
V coefficient and Cronbach's alpha coefficient. The statistical treatment of the data is made
with the scale of kegs for the description of the variables and test parametric correlation of
Pearson for the correlative hypothesis testing and statistical significance of the same. The
results reported correlations medium intensity positive and statistically significant difference
between the climate of classroom and educational attainment as well as instructional,
interpersonal and imaginative classroom climate and educational achievement contexts. They
also showed that the regulatory context presents a low-intensity negative and statistically
significant correlation with educational attainment. Finds, finally, proved to be statistically
significant at a level of probability of p < 0,01
Key words: Climate classroom, Educational achievement, Interpersonal context,
Instructional context, Regulatory context, Imaginative context.

xii
Introducción
La tesis elaborada investigó la problemática del clima escolar de aula en relación al
logro educativo del alumnado del 2do, 3ero y 4to de educación secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”, localizado en Cerro de Pasco. La tesis está
estructurada conforme al protocolo de la Escuela de Postgrado para las investigaciones
efectuadas con el enfoque cuantitativo.
En el primer capítulo se refiere la determinación del problema de investigación, la
formulación general de este y la de los problemas específicos correlacionales, así como la
importancia, alcances y limitaciones de la investigación.
En el capítulo segundo se presenta el marco teórico donde aparecen las investigaciones
empíricas nacionales e internacionales relevantes más actuales sobre todo referidas a la
variable antecedente, seguido de las sistematizaciones teóricas elaboradas en la comunidad
académica sobre el clima de aula y el logro educativo, concluyendo con las definiciones de los
términos básicos de la investigación.
En el tercer capítulo se aborda las hipótesis y variables, formulándose en este sentido la
hipótesis general y las hipótesis especificas correlacionales del caso. Asimismo, de despliega
la taxonomía idónea para el tipo de investigación emprendido, apostándose por la taxonomía
de variables de medida; y por último, se efectúa la operacionalización de las variables, vale
decir, la concreción de las variables abstractas en dimensiones e indicadores empíricos.
El cuarto capítulo concierne a la metodología, que comprende el enfoque, tipo y diseño
de investigación, y, selección de la población, determinación del tamaño de la muestra con una
fórmula matemática, y el perfil de los sujetos participantes en la investigación. También
comprende, la descripción de las técnicas e instrumentos de recolección de información, el
tratamiento estadístico realizado, y el procedimiento seguido previo, durante y después del
trabajo de campo.
xiii
En el quinto capítulo se trata del instrumento de recolección de datos seleccionado, la
replicación de su validez de contenido y confiabilidad de los procedimientos aceptados en la
comunidad científica (la V de Aiken y el alfa de Cronbach), el análisis estadístico descriptivo
de las variables, y la contrastación de las hipótesis con el coeficiente de correlación de
Pearson, y la discusión de resultados.
Finalmente, se formulan las conclusiones reportadas por la investigación realizada, y se
sugieren algunas recomendaciones, se presentan las referencias utilizadas conforme a la
normatividad del Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de Psicología (APA),
y se incluyen los apéndices pertinentes.

1
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1 Determinación del Problema
Según los resultados del reporte sobre los factores asociados al logro cognitivo del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), desarrollado por el
Laboratorio Latinoamericano de Calidad Educativa (LLECE) de OREALC / UNESCO
Santiago, el clima escolar era la variable educativa que más consistentemente predecía el
aprendizaje (Treviño, Valdés, Castro, Costilla, Pardo y Donoso, 2010).
En efecto, muchos de los estudios anteriores que abordan la evaluación de
estudiantes se centran en la identificación de aquellas variables que, claramente,
intervienen en el rendimiento de éstos (Ruz-Primo, Jornet y Backhoff, 2006). Sin embargo,
cada vez en mayor medida se empieza a percibir la necesidad de analizar o estudiar las
llamadas variables de contexto, por permitir estas explicar dicha perfomance académica en
una forma más completa (Pérez, Ramos y López, 2009).
El clima escolar o clima escolar de aula, según la prolija revisión efectuada por
Pérez, Ramos y López es, no obstante, un constructo difícil de abordar por su
complejidad. Empero, más allá de ello, no cabe duda alguna de su innegable presencia en
la cotidianeidad de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, permeando sus
conductas e interacciones individuales y colectivas a nivel del salón de clase o la
organización educativa. Así puede suponerse que una institución educativa y/o el aula de
clase con un clima positivo o favorable es una organización en la que existe colaboración
entre directivos y profesores, en la que participan las familias y estudiantes, y en las que se
promueve un trato respetuoso entre los estudiantes, y aprecio por los otros (OREALC,
2013). La literatura especializada ha puesto en evidencia que una convivencia positiva
entre estudiantes así como entre el profesorado y el alumnado se relaciona positivamente
con el producto del aprendizaje: logro académico.

2
En función de esas consideraciones se ha planteado como problemática de
investigación de la presente tesis la relación entre el clima escolar de aula y el logro
educativo, entendido éste como equivalente semántico de logro académico, logro cognitivo
o logro de aprendizaje, y que está compuesto por las puntuaciones de los alumnos en
asignaturas especificas o como media de las notas de las asignaturas cursadas en un
periodo académico (UNESCO, 2013). En este sentido, se ha seleccionado a una institución
educativa ubicada en Cerro de Pasco, cuyas estudiantes de tres años de estudios configuran
los sujetos participantes de la investigación.
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general.
PG: ¿Cuál es la relación que existe entre el clima escolar de aula y el logro educativo en
alumnas del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de
Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017?
1.2.2 Problemas específicos.
PE1: ¿Cuál es la relación existente entre el contexto interpersonal del clima en el aula y el
logro académico en estudiantes del nivel secundaria del Colegio Nacional de
Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017?
PE2: ¿Qué relación existe entre el contexto instruccional del clima en el aula y el logro
académico en estudiantes del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres
“María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017?
PE3: ¿Qué relación existe entre el contexto regulativo del clima en el aula y el logro
educativo en estudiantes del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres

3
PE4: ¿Qué relación existe entre el contexto imaginativo del clima en el aula y el logro
educativo en estudiantes del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
OG: Determinar la relación existente entre el clima escolar en el aula y el logro educativo
en alumnas del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de
Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1: Establecer la relación existente entre el contexto interpersonal del clima en el aula y
el logro educativo en las estudiantes de nivel secundario del Colegio Nacional de
Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
OE2: Dilucidar la relación existente entre el contexto instruccional del clima en el aula y el
logro educativo en las estudiantes de nivel secundario del Colegio Nacional de
OE3: Explicitar la relación existente entre el contexto regulativo del clima en el aula y el
OE4:Explicitar la relación existente entre el contexto imaginativo del clima en el aula y el
1.4 Importancia y Alcances de la Investigación
El presente trabajo de investigación es de mucha relevancia porque permite conocer
uno de los factores que en la actualidad vienen impactando en el logro académico de los
alumnos de establecimientos escolarizados, es decir del clima escolar en el aula de clase.

4
Hace tiempo que se viene constatando que el trabajo de los profesionales de la educación y
por tanto el aprendizaje de los alumnos vienen atravesando los vaivenes derivados de las
interacciones entre los alumnos y de éstos con el profesorado.
En este sentido, la presente investigación permite conocer mucho más el problema
que está atravesando la educación sobre la convivencia entre los escolares, lo que según
evidencias empíricas disponibles afecta su logro de aprendizaje. La importancia del
presente trabajo de investigación radica en conocer y analizar exhaustivamente cada una
de las variables y sus componentes, relacionando sus resultados con la teoría que sirve de
soporte al clima social en el aula y el logro educativo.
Los resultados del estudio, por otra parte, permiten al profesorado y demás
profesionales relacionados con la enseñanza, establecer guías y/o programas que permitan
optimizar el aprendizaje académico considerando el clima social en el aula, conociendo su
efecto positivo para el aprendizaje de los estudiantes.
1.5 Limitaciones de la Investigación
La investigación realizada presente ciertas limitaciones que es necesario destacar. En
primer lugar, el alcance está circunscrito a las educandas de tres años de estudios (2do, 3er
y 4to de secundaria), por lo que han quedado fuera de su ámbito de observación las
alumnas del 1ro y 5to año de estudios. Lo que repercute en el umbral de la generalización
de los resultados, que no conciernen ni incumben a éstos. En segundo lugar, el relativo al
instrumento de recolección de información ya que su validez de constructo no ha formado
parte del proceso de validación del instrumento. En tercer lugar, ha dejado pendiente la
formulación y corroboración de hipótesis de diferencias de grupos, que por la naturaleza
estratificada de la población y la muestra se prestaban para ello. Y, por último, la medición
de la variable logro educativo requiere de incorporar otros bimestres que puedan ofrecer
una idea de estabilidad en las puntuaciones respectivas.

5
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Antecedentes del Estudio
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Sarria (2016) en Clima en el aula y el logro académico en el área de comunicación
en estudiantes de secundaria, investigó la relación entre ambas variables en estudiantes de
tercero, cuarto y quinto de secundaria de la Institución Educativa Privada Nuestra Señora
del Carmen, del distrito de San Miguel. La metodología empleada fue de nivel descriptivo
correlacional, con diseño no experimental. La población coincide con la muestra y estuvo
conformada por 150 estudiantes. Se utilizaron una encuesta sobre el clima del aula y una
guía de observación sobre el logro académico en el área de Comunicación de comprensión
y expresión oral, comprensión lectora y producción de textos de elaboración propia. La
prueba estadística usada para evaluar las correlaciones fue la rho de Spearman,
obteniéndose una correlación positiva media entre ambas variables (rho = 0,59). Los otros
resultados indican que existe una relación baja positiva entre la dimensión contexto
imaginativo y logro académico, mientras que en todas las otras relaciones entre las demás
dimensiones del clima de aula (interpersonal, regulativo e instruccional) y la variable logro
académico, la relación existente es moderada positiva.
Pingo (2015) en Clima social escolar y adaptación de conducta en estudiantes de
secundaria de una institución educativa privada de Trujillo, investigó dicha problemática
en alumnos del primero, segundo, tercer y cuarto grado, cuya muestra fue de 126 alumnos.
Los instrumentos utilizados fueron la escala de Clima Social Escolar que evalúa nueve
áreas (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, organización, claridad,
control, innovación), y la escala de Adaptación de Conducta que consta de cinco áreas
(personal, familiar, educativo, social, general). El tipo y diseño de investigación utilizado
fue el descriptivo-correlacional. Los resultados indican que las áreas de tareas,

6
organización y control del clima escolar tienen una correlación baja pero significativa con
la adaptación de conducta en los sujetos de la muestra, y que no existe correlación entre las
áreas de implicación, ayuda, afiliación, competitividad, claridad e innovación del clima
escolar y la adaptación de conducta entre los estudiantes encuestados.
Rivera (2012) en El clima de aula y los logros de aprendizaje en el área de
Comunicación Integral de los niños de quinto grado de primaria de 4 instituciones
educativas de Ventanilla, tuvo el propósito de determinar el nivel de relación entre ambas
variables. La investigación realizada fue de tipo descriptivo y diseño correlacional. La
muestra no probabilística estuvo conformada por 163 alumnos. Se aplicaron dos pruebas:
el test de medición del clima de aula y una prueba escrita de comprensión y producción de
textos, desarrollada por la unidad de medición de la calidad del Ministerio de Educación en
el año 2004. Se utilizó la prueba estadística no paramétrica rho de Spearman, obteniéndose
una correlación positiva media de 0,56 entre ambas variables. Particularmente, los
contextos o factores instruccional y disciplinario/regulativo reportaron correlaciones
positivas bajas en relación al logro de aprendizaje (0,37 y 0,36 respectivamente), y el
contexto interpersonal evidenció una correlación positiva moderada o media (0,43) con el
logro de aprendizaje en comunicación integral. Adicionalmente, el trabajo constató que la
percepción estudiantil veía el clima de aula como adecuado, y que el logro de aprendizaje
de los alumnos encuestados era bueno.
Milán y Vega (2012) en Clima escolar y su relación con la calidad educativa en la I.
E. N° 3043 “Ramón Castilla” de San Martín de Porras, 2009, investigaron la
problemática a fin de determinar la relación significativa existente entre ambas variables.
La investigación es de tipo descriptivo-explicativo, diseño correlacional, se realizó en una
muestra probabilística conformada por 90 alumnos, a quienes se les aplicó un cuestionario
de 40 ítems. La contrastación de las hipótesis se efectuó con la prueba Chi cuadrado,

7
llegándose a las siguientes conclusiones: existe una relación significativa entre el clima
escolar y la calidad educativa en la Institución Educativa “Ramón Castilla” en el año 2009,
significando que existe relación entre los contextos interpersonal, regulativo, instruccional
e imaginativo del clima escolar y la relevancia, eficacia, pertinencia y equidad de la calidad
educativa; no existe una relación significativa entre el clima escolar y la relevancia en la
mencionada I. E., lo que significa que el clima escolar no se relaciona con la importancia
de los contenidos y el tiempo de realización de las actividades de aprendizaje; no existe
una relación significativa entre el clima escolar y la eficacia en la mencionada I.E., lo que
significa que el clima escolar no se relaciona con las metas y objetivos que se propone
lograr una adecuada calidad educativa; no existe relación significativa entre el clima
escolar y la pertinencia en la mencionada I. E., lo que significa que el clima escolar no se
relaciona con los procesos, productos y resultados dela calidad educativa; y, no existe
relación significativa entre el clima escolar y la equidad en la mencionada I.E., lo que
significa que el clima escolar no se relaciona con la distribución de los saberes y el
conocimiento a través de las actividades de aprendizaje.
2.1.2 Antecedentes internacionales.
Ortega, Buelga y Cava (2016) en Influencia de clima escolar y familiar en
adolescentes, víctimas del ciberacoso, se propusieron analizar mediante una metodología
cuantitativa la influencia del contexto escolar y familiar en víctimas del ciberacoso. La
muestra, obtenida mediante el muestreo estratificado por conglomerados, estuvo formada
por 1062 adolescentes, de edades comprendidas entre los 12 y 18 años, y pertenecientes a
cuatro centros educativos públicos de las provincias de Valencia y Alicante, España. Se
establecieron tres grupos de contraste: cibervíctimas severas, cibervíctimas moderadas y no
víctimas de ciberacoso. Los instrumentos de recolección de información fueron: escala de
victimización a través del teléfono móvil y a través del Internet, escala de intensidad de
8
acoso a través del teléfono móvil y a través del internet, escala de autoestima-forma 5,
escala de clima escolar y escala de clima familiar. Los resultados del análisis de varianza
indicaron que las cibervíctimas severas en comparación a las no víctimas puntúan
significativamente más altas en conflicto familiar y obtienen puntuaciones más bajas en el
resto de variables familiares (autoestima familiar, cohesión y expresividad), y variables
escolares (implicación, afiliación y ayuda del profesor). Por otra parte, los análisis de
regresión revelaron que la autoestima académica y familiar y algunas dimensiones del
clima familiar y escolar predicen la cibervictimización en la adolescencia.
Manota y Melandro (2016) en Clima de aula y buenas prácticas docentes con
adolescentes vulnerables: más allá de los contenidos académicos, analizaron una serie de
elementos relacionados con las buenas prácticas docentes, que inciden de forma importante
en la configuración del clima de aula, especialmente con alumnado vulnerable. Se utilizó
una metodología de estudios de casos de tipo descriptivo, cuantitativo, a partir de una
población de profesores-tutores y alumnos del primer ciclo de la educación secundaria
obligatoria en tres centros educativos de similares características de tres comunidades
autónomas de España. La muestra encuestada fue intencional, siendo 263 alumnos y 13
profesores-tutores. Los primeros cumplimentaron el Test Autoevaluativo Multifactorial de
Adaptación Infantil, y el Cuestionario Percepción del Clima de Aula por el Alumnado; y
los segundos diligenciaron el Cuestionario Percepción del Clima de Aula por el
Profesorado. Los resultados indican que los factores a tener en consideración en relación al
clima de aula, son: la importancia de una actitud de escucha activa por parte de los
profesores; la gestión por parte del profesorado de las propias emociones, para utilizarlas
como recursos educativos; la respuesta por parte de los profesores a la necesidad de los
alumnos de un apoyo explícito y en público; la necesidad de no crear estereotipos sobre los
alumnos: éstos afectan también a la visión que tienen de sí mismos; el cumplimiento por
9
parte de los profesores de las normas destinadas a la comunidad educativa, y que, por
tanto, también deben cumplir los alumnos; y que los profesores, como educadores, pueden
promover la adquisición de habilidades sociales y de comportamiento de los alumnos.
Buelga, Ortega y Torralba (2014) en Influencia del cyberbullying en la autoestima
académica y percepción del clima escolar en estudiantes de enseñanza secundaria,
analizaron dicha problemática entre alumnos víctimas del cyberbullying y estudiantes no
victimizados a través de las nuevas tecnologías. La muestra estuvo conformada por 590
estudiantes de ambos sexos (333 varones y 267 mujeres) de edades comprendidas entre los
11 y 18 años pertenecientes a tres centros de educación secundaria de la ciudad de
Valencia (España). Recogieron los datos con la Escala de Victimización a través del
teléfono móvil y a través del internet, la Escala de autoestima en adolescentes, y la Escala
de clima escolar. La prueba t para muestras independientes sirvió para el análisis de los
datos referidos a las variables psicológicas. Los resultados han indicado que los estudiantes
victimizados por el cyberbullying (el 23,6% de los adolescentes, y con una prevalencia del
51,8% en las mujeres) puntúan significativamente más bajo en autoestima académica, esto
es que tienen una autoestima más baja en relación a los estudiantes no victimizados, y que
en todas las dimensiones del clima escolar (ayuda del profesor, implicación de los
estudiantes, y amistad y ayuda entre estudiantes), las víctimas con respecto a los
adolescentes no victimizados, perciben menos ayuda por parte de sus profesores, tienen
menos sentimientos de afiliación con sus compañeros, y presentan menos implicación con
las tareas escolares tanto a nivel individual como de su clase.
Valdés y Martínez (2014) en Relaciones entre el auto concepto social, el clima
familiar y clima escolar con el bullying en estudiantes de secundaria, estudiaron las
relaciones entre dichas variables en estudiantes de secundarias públicas de un estado del
noreste de México. De un total de 930 estudiantes encuestados se seleccionaron para

10
participar en el estudio a 195 estudiantes, con una edad promedio de 13.8 años, los cuales
reportaron un promedio de tres o más conductas agresivas hacia sus pares durante el último
mes (34,6% cursaban el primer año, 25,7% el segundo y 29,7 % el tercero de secundaria).
Los instrumentos usados fueron: el cuestionario de violencia escolar, el cuestionario de
auto concepto social, el cuestionario de clima social escolar, y el cuestionario de clima
familiar. Utilizándose una regresión lineal múltiple se encontró que las variables clima
escolar (con las dimensiones referente al centro escolar, y referente a los profesores) y
clima familiar, explican una parte importante de la violencia entre estudiantes,
relacionándose de manera negativa el clima familiar y clima escolar con el bullying,
mientras que la variable auto concepto social evidenció una relación positiva de baja
intensidad con el bullying. El hallazgo de que las variables familiares y escolares se
relacionan de manera significativa con el bullying evidenció la utilidad del enfoque
ecológico en el análisis de esta problemática.
Guerra, Vargas, Plaza y Barrera (2012) en Percepción del clima escolar en
estudiantes de enseñanza media de Valparaíso de colegios municipales, particulares
subvencionados y particulares, realizaron una investigación con una muestra intencional
de 1075 estudiantes de ambos sexos que respondieron un cuestionario sobre el clima social
del centro escolar (CECSCE). Se plantearon objetivos como el describir la percepción del
clima escolar en dichos estudiantes, y comparar la percepción de los estudiantes por género
y según tipo de establecimiento educacional. Las hipótesis formuladas esperaban encontrar
niveles adecuados de clima escolar en la muestra de estudiantes de Valparaíso, y una
menor percepción del clima escolar adecuado en estudiantes de colegios municipales,
respecto de los colegios subvencionados y particulares. Los instrumentos a los que
respondieron fueron una ficha de datos socio demográficos y el cuestionario de clima
social del centro escolar, que evalúa el clima escolar del centro y el clima escolar referente
11
al profesorado. Evaluaron los datos con estadística no paramétrica: la prueba de rangos de
Wilcoxon para determinar las diferencias significativas, la prueba U de Mann-Withney
para las comparaciones por género, la prueba Kruskal Wallis para comparaciones por tipo
de colegio, y el análisis de varianza factorial para las interacciones entre género y tipo de
establecimiento sobre el clima escolar. Los resultados de los análisis de datos de la muestra
total indican que los estudiantes perciben un clima escolar moderado tanto en lo referido al
clima del centro y clima del profesorado, como en el clima escolar total. Al analizar las
diferencias según género, se observa que los estudiantes varones perciben el clima escolar
de manera más desfavorable que las mujeres; por otro lado, al evaluar las diferencias sobre
tipo de colegio, se observa los estudiantes de colegio municipalizados presentan una
percepción más desfavorable que los de los colegios particulares subvencionados y
particulares. Además se aprecia que los estudiantes de colegios particulares son los que
perciben mayores índices de un adecuado clima escolar; y que la opinión por género es
independiente del tipo de establecimiento. En general, los resultados no arrojaron un clima
escolar percibido inadecuado, y tampoco evidenciaron un clima escolar favorable en los
establecimientos encuestados.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Clima de aula.
2.2.1.1 Antecedentes.
Según el resumen teórico de Hernández (2014, p 56 y ss.), el desarrollo del concepto
clima escolar y de aula tiene como precedente el de clima organizacional, resultante del
estudio de las organizaciones en el ámbito laboral. Este concepto surge como parte del
esfuerzo de la psicología social por comprender el comportamiento de las personas en el
contexto de las organizaciones (Mena y Valdés, 2008).

12
Desde un planteamiento ecológico, el clima representa un conjunto de condiciones,
circunstancias e influencias que rodean y afectan el desarrollo de un organismo o de un
grupo de organismos. Moos (1979) considera que el “clima” es sólo uno de los aspectos de
un ambiente. Dentro de una postura socio-ecológica, denomina “ecología social” al
ambiente humano total y entiende el clima como uno de los componentes de dicho
ambiente.
- Factores ecológicos (meteorológicos, físicos y arquitectónicos, geográficos).
- Situaciones de comportamiento.
- Estructura de las dimensiones de la organización en función del tamaño, normas,
salarios, comunicación, duración del control.
- Media de las características personales de los sujetos que condicionan el
ambiente.
- Dimensiones funcionales en situaciones específicas (variables ambientales
relevantes en relación funcional con determinadas conductas).
- Clima social: características psicosociales de grupos sociales o instituciones
dadas.
Así, Oliva Gil (1997) expresa que el clima es la realidad fenomenológica de una
organización, es decir, los fenómenos y hechos que en ella ocurren y la percepción
colectiva de esa realidad lo cual tiene una gran importancia por su repercusión en los
procesos cognitivos de los miembros de la organización, en sus actitudes y en sus
comportamientos.
De esta manera, dentro de esa realidad fenomenológica, el ambiente o clima social,
se define como el ambiente percibido e interpretado por los miembros que integran una
organización y que, a su vez, ejerce una importante influencia en el comportamiento de los

13
integrantes de ese contexto (Martínez, 1996), así como en su desarrollo social, físico,
afectivo e intelectual.
Siguiendo esta línea, Rodríguez (2004) propuso como definición de clima
organizacional las “percepciones compartidas por los miembros de una organización
respecto al trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que
tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo”
(p.147).
Así, las percepciones de las personas que trabajan en una organización, tendrán
repercusiones sobre su comportamiento en la misma, sobre su disposición a participar de
manera activa y eficiente en sus labores e influirán también en el grado de compromiso e
identificación de los miembros con la institución (Rodríguez, 2004)
Vega et al. (2006) plantean que en las últimas décadas se ha desarrollado un
creciente interés por el estudio del clima organizacional, debido principalmente a su
inclusión como indicador de la calidad de gestión de las organizaciones y como uno de los
elementos básicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de estas.
Las instituciones educativas, pueden considerarse organizaciones sociales, puesto
que, como señala Gairín (1999) están conformadas por un grupo de personas que ejercen
determinadas funciones por fines, objetivos y propósitos, dirigidos hacia la búsqueda de la
eficiencia y la racionalidad.
2.2.1.2 Clima escolar.
De manera general, Hoy, Tarter y Kottkamp (1991, citado en Hernández y Sancho,
2004) caracterizan el clima escolar como la manera en que la escuela es vivida por la
comunidad educativa. Para estos autores el clima escolar se define como la cualidad más
duradera del contexto educativo que afecta el carácter y las actitudes de los todos
implicados y se basa en la percepción colectiva de la naturaleza y el sentido de la escuela.

14
Para clarificar aún más la definición del clima escolar, Coronel y otros (1994, p.362
citado en Molina y Pérez, 2006) hacen la siguiente caracterización: (a) es un concepto
globalizador, que alude al ambiente del centro; (b) es un concepto multidimensional,
determinado por distintos elementos estructurales y funcionales de la organización; (c) las
características del componente humano constituyen variables de especial relevancia; (d)
tiene carácter relativamente permanente en el tiempo; (e) influye en el logro de distintos
objetivos académicos y de desarrollo personal; (f) la percepción de las personas constituye
un indicador fundamental de la aproximación al estudio del clima.
2.2.1.2.1 Dimensiones del clima escolar.
El clima escolar, tal como lo conciben Walberg y colaboradores (en Stockard y
Mayberry, 1992, citado en Hernández y Sancho, 2004), incluye tanto la dimensión
estructural, referida a la organización de los roles y las expectativas de los estudiantes en la
clase y al hecho de compartir como grupo normas de conducta, como la dimensión
afectiva. Ésta última tiene que ver con las formas particulares mediante las que cada
personalidad individual satisface sus necesidades.
Gonder (1994) tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la conclusión de
que los componentes del clima escolar son cuatro:
- El académico: referido a las normas, creencias y prácticas de la escuela.
- El social: relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas
que están en la escuela.
- El físico: vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela (sobre todo al
mantenimiento y acceso a los materiales).
- El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los
estudiantes de la escuela.
15
Por su parte, Bernstein (citado en Villa y Villar, 1992) propuso considerar para el
estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas en lo que denomina
contextos del clima. (a) El contexto interpersonal, referido a la percepción que tienen los
alumnos de la cercanía de las relaciones que mantienen con los profesores y de la
preocupación que éstos muestran ante sus problemas; (b) El contexto regulativo: que se
refiere a la percepción de los alumnos de las reglas y las relaciones de autoridad en la
escuela; (c) El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos respecto
al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos; (c)
El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a
recrear y experimentar.
- Finalmente, para Moos (1979), el clima escolar, está constituido por:
- El escenario físico.
- Los factores organizativos.
- La clase como grupo social
- El clima social que no es más que le resultado de las interacciones en el aula y
estará determinada por los otros tres campos.
2.2.1.3 Clima social escolar.
De entre las definiciones del término clima social, referido a las instituciones
escolares, una de las más citadas es la propuesta por el CERE (1993) según el cual es
El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar
estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.
(p.30).
16
Según Gairin (1999), las personas son las responsables de otorgar significado
particular a estas características psicosociales, las cuales constituyen, a su vez, el contexto
en el cual ocurren las relaciones interpersonales. Por ello, el clima social de una
institución, es definido en función de la percepción que tienen los sujetos de las relaciones
interpersonales tanto a nivel de aula como del centro.
Por su parte, Arón y Milicic (1999) definen el clima social como la percepción que
los individuos tienen de los distintos aspectos (estructurales y funcionales) del ambiente en
el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso el colegio. Es la percepción
que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar.
Finalmente, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere a
“la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que
establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el
cual estas interacciones se dan” (p. 6)
El clima social, por tanto, hace referencia a las percepciones subjetivas y al sistema
de significados compartidos. Como puede observarse, en las definiciones de clima social
(tanto a nivel de organización como escolar) es común el considerar que hace referencia a
las percepciones que los miembros de la misma tienen acerca del contexto en el que se
encuentran inmersos. Sin embargo, cabe destacar que existe una característica distintiva de
la escuela como organización que debería tenerse en cuenta a la hora de valorar el clima en
este tipo de instituciones y es que, a diferencia de la mayoría de las organizaciones, en la
escuela, el destinatario de los servicios que ofrece (el alumno) es a la vez parte de ella.
La misión institucional de toda escuela es la formación de personas y éstas (los
estudiantes), son parte activa de la vida de la organización. (Casassus, 2000).
Esta particularidad, añade complejidad al concepto de clima en este ámbito ya que el
clima escolar, no sólo está dado por las percepciones de quienes trabajan en ella, y el
17
contexto en el cual lo hacen, sino que también por las dinámicas que se generan con los
estudiantes, su familia y entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes como
actores y destinatarios en relación al aula y a la escuela (Mena y Valdés, 2008).
Otra cuestión a tener en cuenta es el hecho de que, si bien los efectos del clima social
son percibidos por todos los miembros de la organización, por lo que, en general el
concepto o la percepción que se tiene del clima social escolar tiende a tener elementos
compartidos por todas las personas que se encuentran inmersas en la institución escolar; es
común también que haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas
dependen de (se construyen desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido en
esa institución. (Cornejo y Redondo, 2001)
A este respecto, algunos autores (Anderson, 1989; Freiberg, 1996 citados en Trianes,
Blanca, de la Morena, Infante y Raya, 2006) han demostrado que, en ocasiones, la
percepción de los alumnos demuestra ser más realista a la hora de evaluar la efectividad de
una intervención psicoeducativa. Por eso, aunque tradicionalmente se ha tendido a tener en
cuenta la visión de los docentes, este tipo de investigaciones hacen patente la importancia
de tener en cuenta las opiniones de todos los agentes implicados en el contexto escolar
(entre ellos los alumnos) y así tener una visión más global de cómo son percibidas las
interacciones escolares y cómo puede eso afectar a la dinámica del centro escolar y del
aula.
A pesar de no existir consenso en una definición de lo que se entiende por clima en el
ámbito educativo, los diferentes autores coinciden en afirmar que el clima escolar es
positivo cuando el alumno se siente cómodo, valorado y aceptado en un ambiente
fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre profesorado y alumnos y
entre iguales (Moos, 1974, citado en Ruiz, López, Pérez y Ochoa, 2009).
18
En este sentido, Milicic y Arón (2000) especifican una serie de factores que se
relacionan con una clima social positivo, estos son: ambiente físico apropiado, actividades
variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos y entre
compañeros, capacidad de escucharse unos a otros y capacidad de valorarse mutuamente.
Además, estos autores identifican un clima social positivo como aquel en el que las
personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás y
son capaces de dar apoyo emocional. Este tipo de clima se asocia habitualmente a la IE que
tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas.
Por último, cabe destacar que el estudio del clima social puede centrarse en la
institución (clima del centro o clima escolar) o, como veremos a continuación, en los
procesos que ocurren en microespacios del interior de las instituciones, como el aula.
(Molina y Pérez, 2006).
2.2.1.4 Clima social de aula.
El aula es el contexto en el que las relaciones interpersonales alumno-profesor se
hacen patentes, por lo cual, el componente social y la dinámica generada por los procesos
de enseñanza-aprendizaje serán fundamentales en el clima generado a nivel de aula.
Para Torrego et al. (2006), el grupo clase, como conjunto de personas que comparten
un proceso de desarrollo personal individual y social, es producto de la intersección de una
serie de elementos a través de los cuales se da cabida a los agentes del proceso: los
alumnos y profesores, la interacción entre ellos y la estructura en la que están insertos. Para
estos autores, son cuatro los elementos para la interpretación del clima del aula:
1. La organización del aula en cuanto a:
La distribución de espacio y tiempo: disposición de mobiliarios y la estructuración
temporal, los horarios de las materias etc., que se vincula directamente con la
propuesta curricular y el estilo docente.

19
El tratamiento de las normas: herramienta fundamental al servicio de la prevención
de los conflictos de convivencia que surgen en el aula
La ecología del aula: atiende tanto a aspectos físicos, estéticos, mantenimiento y
supervisión del estado del aula, como a elementos de implicación y pertenencia, es
decir, de apropiación del espacio del aula.
La agrupación especifica del alumnado y la estructura sobre la que se asienta.
Es decir la distribución del alumnado en los grupos de referencia y las medidas de
atención que se adoptan.
2. Programación de los contenidos y procedimientos: elementos vinculados
especialmente al currículo. A partir de ahí debe realizarse el ajunte y adaptación a
las necesidades del grupo de alumnos y a sus expectativas de aprendizaje,
incluyendo propuestas metodológicas que favorezcan la motivación por aprender.
3. Las relaciones interpersonales: comprenden la calidad de la comunicación, las
relaciones entre las diadas profesorado alumnado y alumnado entre si y las
relaciones del equipo docente que imparte clases en el grupo, así como las
relaciones de ayuda, valoración y respeto entre alumnos y entre profesor-grupo y
viceversa.
4. El estilo docente, en donde interactúan, por una parte las cualidades y habilidades
personales del profesor para afrontar el escenario del aula y su actitud ante los
conflictos. Por otra, la gestión y manejo que muestre en los procesos de interacción
cuando guía la actividad educativa, elementos ambos de influencia directa en los
procesos de aprendizaje del alumnado.
Por su parte, Villa y Villar (1992) defienden que el clima de aula está condicionado
por una serie de factores que, mediatizados por los procesos de enseñanza y aprendizaje
podrían clasificarse en cuatro grandes categorías: el medio ambiente, los comportamientos

20
y actitudes personales, los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinámica
interna que se da en el aula. (p.20)
Martínez, M. en su tesis doctoral, expone que el clima del aula involucra las
interacciones socio-afectivas producidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo
tanto es un concepto que engloba diferentes aspectos, dado que “hablar de clima de aula
supone tener presente todos los que configuran el proceso de enseñanza aprendizaje,
añadiendo además un fenómeno que se genera de la interacción de dichos elementos”
(Martínez, 1996, p.22). Así, este autor define clima de aula de la siguiente manera:
Definimos pues el clima atmósfera o ambiente del aula como una cualidad
relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y descrita
en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van obteniendo
continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma como son sus
características físicas, los procesos de relación socio afectiva e instructiva entre iguales y
entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas, y normas, que lo
regulan. Además de tener una influencia probada en los resultados educativos, la
consecución de un clima favorable constituye un objetivo educativo por sí mismo.
(Martínez, 1996 p. 118)
En términos generales, un clima de aula favorecedor del desarrollo personal de los
niños y niñas, es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus
pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias e identificados con el curso y
su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo (Ascorra, Arias y
Graff, 2003); tienen percepción de productividad, de una atmósfera cooperativa y de
preocupación, sienten que los profesores están centrados en sus necesidades y que hay una
buena organización de la vida de aula (Johnson, Dickson y Johnson, 1992; citados en Arón
y Milicic, 1999).
21
De esta manera, el clima social del aula es la estructura relacional configurada por la
interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Así, el contexto de la escuela y de la clase, las características físicas y arquitectónicas, los
factores organizativos, las características del profesor y las características del estudiante,
son según Moos (1979), determinantes del clima de clase.
2.2.1.5 Evaluación del clima social.
En la década de los ochenta aparecieron diversos cuestionarios para evaluar el clima
social del centro a partir de las percepciones y afirmaciones de los alumnos, tales como el
School Climate Survey Form (Kelley, 1989) o la Escala del Clima Social en el Centro
Escolar (Moos y Trickett, 1974). Este último será el que utilice en la investigación
posterior, por lo que lo resumiré más pormenorizadamente.
La Escala del Clima Social en el Centro Escolar (CES) fue elaborada por Moos y
Trickett en 1974 y adaptada para población española por Fernández-Ballesteros y Sierra
(1984). Esta escala evalúa el clima social en clases de enseñanza media y superior,
atendiendo a la medida y descripción de las relaciones profesor-alumno y a la estructura
organizativa de la clase y se subdivide en cuatro grandes escalas:
1. Dimensión de las relaciones:
La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el
ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de
expresión.
Es decir evalúa en qué medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan
y ayudan entre sí.
Implicación: Grado en que los alumnos atienden y de muestran interesados en las
actividades de clase y participan en las discusiones.
Afiliación: Grado de amistad entre los estudiantes que se ayudan mutuamente y se
divierten trabajando juntos.

22
Ayuda: del profesor o grado de interés, amistad y sinceridad que el profesor
demuestra hacia sus alumnos.
2. Dimensión de autorrealización:
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que
se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias,
comprende las siguientes subescalas.
Tareas: Importancia que se la da a terminación de las tareas programadas. Énfasis
que pone el profesor en el temario de las materias.
Competitividad: Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena
calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas.
3. Dimensión de estabilidad
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento
adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran esta
dimensión las siguientes subescalas.
Organización: Importancia que se le da al orden, organización y buenas maneras en
la realización de las tareas escolares.
Claridad: Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas
claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su
incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e
incumplimientos.
Control: Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento
de las normas y penalización de aquellos que no las practican.
4. Dimensión del sistema de cambio
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las
actividades de clase. Formada por la subescala Innovación.

23
Innovación: Grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades
escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y
estímulos a la creatividad del alumno.
También existen escalas que tienen una concepción más abierta hacia el clima de la
clase, como la School Climate Scale (Haynes, Emmons y Comer, 1993), que abarca siete
dimensiones: motivación de logro, justicia, orden y disciplina, implicación de los padres,
recursos compartidos, relaciones interpersonales de los estudiantes y relaciones
estudiantes-profesor.
Por su parte, Trianes et al. (2006) presentan un cuestionario para evaluar el clima
social del centro (CECSCE) construido a partir de los ítems del California School Climate
and Safety Survey (Furlong, Morrison y Boles, 1991; Rosenblatt y Furlong, 1997 citados
en Trianes et al., 2006). El instrumento recoge las percepciones de los alumnos en dos
factores de clima social: 1) relativo al centro (comportamientos de ayuda, respeto,
seguridad y confort en el centro), y 2) relativo al profesorado (percepciones de satisfacción
con la relación con el profesorado, analizando su actuación según valores de justicia y
respeto). Los resultados obtenidos por este cuestionario reflejan diferencias en relación con
el género, mostrando puntuaciones significativamente más altas en ambas dimensiones las
niñas.
2.2.1.6 Efectos de un clima social positivo.
Como he explicado, el clima social escolar y de aula es producto de la interacción de
los distintos elementos que configuran ese ambiente, pero a la vez, el clima generado
influirá inevitablemente en el funcionamiento de este. Así, los factores estructurales, las
relaciones que se establecen y las percepciones de los agentes implicados generarán un
clima (positivo o negativo) que tendrá repercusiones en las dinámicas y la vida diaria del
centro o del aula.

24
En este sentido, Cornejo y Redondo (2001) realizan una revisión de diversos estudios
concluyendo que existe una relación directa entre clima de aula positivo y variables como:
variables académicas, rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje
efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Gómez y Pulido, 1989;
Anderson y Walberg, 1974; Villa y Villar, 1992, etc.,citados en Cornejo y Redondo, 2001).
Otros autores (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984, citados en Cornejo y
Redondo, 2001), señalan una relación significativa entre la percepción de un clima social
escolar positivo y el desarrollo emocional y social de alumnos y profesores. Esta
percepción del clima social como positivo estaría asociada a: sensación de bienestar
general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar,
creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela,
interacciones con pares e interacciones con los profesores
Por su parte, Trianes et al. (2006) recogen resultados de investigaciones que
demuestran los efectos positivos de un clima social adecuado sobre el ajuste psicológico,
sobre todo en estudiantes que pueden tener riesgos de dificultades académicas,
emocionales o comportamentales, asociándose a un desarrollo saludable, un aprendizaje
óptimo y disminuyendo las conductas desadaptativas. Además, las intervenciones que
mejoran el clima social encuentran también beneficios en la adaptación escolar y social y
en la capacidad de afrontamiento, autoconcepto y autoestima, empatía y sociabilidad.
Como puede observarse, en general, las evidencias empíricas demuestran que un
clima de aula positivo suele asociarse a un buen rendimiento de los alumnos, mejor ajuste
y desarrollo psicológico, emocional y social y mejora de las relaciones sociales en el aula y
en el centro. Estas evidencias han impulsado la aparición de programas de mejora del
clima de aula y también de formación del profesorado en estrategias para gestionar el aula
de manera que pueda crearse un clima social positivo, que potencie la implicación y
25
motivación del alumnado y mejore las relaciones sociales alumno-profesor y alumno-
alumno.
2.2.2 Logro educativo.
En la literatura especializada contemporánea suele denominarse a lo que
antiguamente y aun ahora todavía se llama rendimiento académico, como logro académico,
logro de aprendizaje, logro cognitivo y/o logro educativo (OREALC/UNESCO, 2013). En
la presente tesis se acepta la equivalencia entre rendimiento académico y logro educativo,
por lo que referirse a uno es tanto como referirse al otro, es decir, que ambos términos son
intercambiables.
2.2.2.1 Aspectos conceptuales.
Definir el concepto de rendimiento académico reúne una gran complejidad debido a
su multidimensionalidad y al gran número de definiciones que se han utilizado tanto a
nivel nacional como internacional (Edel, 2003; Furnham, 2012; Jiménez y López-Zafra,
2009). Esta multitud de visiones y planteamientos produce una dificultad a la hora de
consensuar una única definición del rendimiento académico.
No obstante, a continuación se señalan algunas definiciones de diversos autores
sobre logro de aprendizaje:
Retana (1982), lo considera como nivel de rendimiento expresado en una nota
numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el proceso
enseñanza aprendizaje en el que participa.
Jiménez (1983), establece que el rendimiento escolar es el promedio ponderado de
notas obtenidas por el alumno durante un determinado período académico.
El logro académico para Pizarro (1985, citado por Espinoza, 2006) es una de las
medidas de las capacidades que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Además, el

26
mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define el rendimiento académico
como la capacidad respondiente de éste frente de estímulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos.
Cueto (2006), puntualiza que es el logro alcanzado por los alumnos en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, relativo a los objetivos de un determinado programa curricular,
ceñido al plan curricular de un nivel o modalidad educativa.
Para Mijanovich (2000), se define operacionalmente como las notas asignadas por el
profesor, a lo largo de un periodo educativo y con arreglo a un conjunto orgánico de
normas técnico- pedagógicas, cuyo fundamento reside en doctrinas y conceptos
pedagógicos previamente establecidos. El logro de los objetivos se traduce en
calificaciones aprobatorias o desaprobatorias, si no logran los objetivos, éstos se manifiesta
a través del rendimiento escolar, sobre una escala ya establecida.
Edel (2003, p. 12) apuesta, a su vez, por la siguiente definición: «constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una
aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje».
En consecuencia, tomando en cuenta las coincidencias de las definiciones expuestas,
se puede concluir que el logro de aprendizaje es el producto de diversos factores que
influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje del educando y que se evidencia en la
funcionalidad de la personalidad y sobre el cual inciden las características intelectuales.
En el ámbito educativo, la evaluación será un concepto clave para entender el rendimiento
académico de los alumnos. Si bien es cierto que existen otros indicadores relevantes de la
calidad educativa, el rendimiento en los estudios es y ha sido una de los elementos
fundamentales para medir el funcionamiento adecuado de la educación (Marchesi y
Martín, 1999). En la mayoría de las ocasiones esta medición ha sido considerada como el
27
resultado de lo aprendido en el proceso de formación (Burga, 2005). En la búsqueda de un
valor concreto para medir dicho aprendizaje, se ha considerado que las calificaciones
escolares son un valor fiable y válido para medir el rendimiento académico (Cascón, 2000;
Edel, 2003; Navas, Sampascual y Santed, 2003). Incluso habiendo sufrido algunas críticas
por su posible subjetividad, han sido consideradas el criterio empírico más aceptado como
herramienta de medición del rendimiento académico (Córdoba, García, Luengo, Vizuete y
Feu, 2011; Navas et al., 2003).
2.2.2.2 Factores vinculados al logro educativo.
Según la novísima reflexión de Fajardo, Maestre, Felipe, León y Polo (2017, págs.
211 y ss.), a lo largo de los estudios sobre el rendimiento académico de los escolares se ha
ido avanzando hacia la aceptación de un modelo de interacción de factores (Delgado, 1994;
Tejedor, 2003). Dicho modelo afirma que en el rendimiento escolar interactúan, de forma
simultánea, diversos factores que pueden describir la naturaleza de las variables asociadas
al éxito o fracaso escolar. Entre estas variables existen algunas cuya influencia está más
que demostrada y aceptada por la mayoría de los autores, como la inteligencia (como
factor individual), personalidad del sujeto, influencia ambiental, familiar, social… (Garcés,
2012; Mella y Ortiz, 1999; Sirin, 2005). Es decir, el rendimiento académico se compone de
un gran número de variables, tanto cognitivas como de personalidad, influidas a su vez por
factores individuales, educativos y familiares (Adell, 2006; Jiménez y López-Zafra, 2009).
Estos factores se encuentran interrelacionados en red produciendo una gran complejidad en
su detección e identificación (Tejedor, 2003).
Con el propósito de abordar en una primera aproximación la naturaleza multifactorial
del fenómeno de estudio se seleccionaron tres factores: la motivación escolar, el
autocontrol del alumno y las habilidades sociales, los cuales encuentran una vinculación
significativa con el rendimiento académico.

28
1. La motivación escolar
La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una
conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto
cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y
conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto
comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc.” (Alcalay y
Antonijevic, 1987: 29-32).
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la
motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar:
el aprendizaje.
Woolfolk (2006), establece cuatro planteamientos generales para la motivación
escolar, los cuales se describen a continuación.
Los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivación con
conceptos como `recompensa´ e ìncentivo´. Una recompensa es un objeto o
evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular.
Un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta, la promesa de una
calificación alta es un incentivo, recibir la calificación es una recompensa. Por
tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, una comprensión de la motivación
del estudiante comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y recompensas
presentes en la clase.
La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las
necesidades que la persona tiene de “autorealización” (Maslow; citado por
Woolfolk, 2006), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado
por Woolfolk, 2006), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan; citado por Woolfolk, 2006). Lo que estas teorías tienen en común
29
es la creencia de que las personas están motivadas de modo continuo por la
necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista,
motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de
competencia, autoestima, autonomía y realización.
Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos
conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos
conductuales con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el
interés de los teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas
individuales. Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje
social pueden caracterizarse como expectativa de valor teórico.
Al respecto, Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la
motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa
del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras
palabras, los aspectos importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener
éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante?, la motivación
es producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no
hay motivación para trabajar hacia el objetivo.
Este breve panorama de la implicación de la motivación en el rendimiento
académico nos lleva a la reflexión inicial, considerando las diferentes perspectivas
teóricas, de que el motor psicológico del alumno durante el proceso de enseñanza
aprendizaje presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y por
ende en su desempeño escolar, sin embargo no deja de ser genérica la
aproximación inicial hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar más
en el factor motivacional para desentrañar su significado e influencia, es así que, se
destaca la necesidad de encontrar algún hilo conductor para continuar en la

30
investigación y comprensión del fenómeno, razón por la cual el autor aborda èl
autocontrol del alumno´ como la siguiente variable de estudio.
2. El autocontrol
Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el `locus de control´, es decir,
el lugar de control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos, con
el éxito escolar.
De acuerdo con Almaguer (1998) si el éxito o fracaso se atribuye a factores
internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas
optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso son vistas como
externas, la persona se sentirá àfortunada´ por su buena suerte cuando tenga éxito
y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este último caso, el individuo
no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y cree que es la
suerte la que determina lo que sucede (Woolfolk, 1995).
Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un locus
de control interno (Almaguer, 1998). Para comprender la inteligencia, sostiene
Goodnow (1976, en Sternberg, 1992), no debemos tener en cuenta los tests
mentales, las tareas cognitivas o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien
las atribuciones que hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo
referente a la inteligencia.
Por otra parte, existen autores como Goleman (1996), que relacionan el rendimiento
académico con la inteligencia emocional y destacan el papel del autocontrol como
uno de los componentes a reeducar en los estudiantes:
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy
en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de impulsos,
la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la

31
agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la
compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social.
1. El rendimiento escolar del estudiante depende del más fundamental de todos
los conocimientos: aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave
fundamental son los siguientes:
2. Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades
de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
3. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y
placentero.
4. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
5. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una
forma apropiada a su edad; sensación de control interno.
6. Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se
basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
7. Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente
ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la
confianza en los demás (incluyendo a los adultos) y el placer de relacionarse
con ellos.
8. Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los
demás en las actividades grupales (Goleman, 1996: 220 y 221).

32
En virtud de lo anterior, la síntesis reflexiva gira en torno a educar en el
autocontrol, ya que la capacidad de controlar los impulsos aprendida con
naturalidad desde la primera infancia constituiría una facultad fundamental en el ser
humano, lo que nos lleva a pensar que dicha habilidad debe potenciarse en el
proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a
ser personas con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse.
Sin embargo, desde la perspectiva del autor, considerar la dimensión motivacional
del rendimiento académico a través del autocontrol del alumno y destacar su
importancia en los procesos de enseñanza aprendizaje, no es suficiente para
impactar de manera significativa en el desempeño escolar, también debe
considerarse el desarrollo de las habilidades sociales para el logro del éxito
académico.
3. Las habilidades sociales
Al hacer mención a la educación, necesariamente hay que referirse a la entidad
educativa y a los diferentes elementos que están involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje como los estudiantes, la familia y el ambiente social que lo
rodea. La escuela según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos
de un ambiente familiar y social desfavorables. En su estudio sobre el ` clima
escolar: percepción del estudiante ´ De Giraldo y Mera (2000) concluyen que si las
normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la
socialización, a la autodeterminación y a la adquisición de responsabilidad por parte
del estudiante, favoreciendo así la convivencia en el colegio y por tanto el
desarrollo de la personalidad; por el contrario si éstas son rígidas, repercuten

33
negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o
facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera expresar.
Mientras que las relaciones entre los compañeros de grupo son sólo uno de los
muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe aprender, no es de
sorprenderse saber que los estudios que analizan el estilo en que los padres educan
a sus hijos nos permitan tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de niños.
En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia
social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las interacciones más
tempranas de sus hijos con sus compañeros, pero con el paso del tiempo, se
preocupan más por la habilidad de sus hijos a llevare bien con sus compañeros de
juego, asimismo Moore (1997) postula que en la crianza de un niño, como en toda
tarea, nada funciona siempre. Se puede decir con seguridad, sin embargo, que el
modo autoritario de crianza funciona mejor que los otros estilos paternos (pasivo y
autoritativo) en lo que es facilitar el desarrollo de la competencia social del niño
tanto en casa como en su grupo social. Los altos niveles de afecto, combinados con
niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres sean agentes
responsables en la crianza de sus hijos y que los niños se vuelvan miembros
maduros y competentes de la sociedad. Probablemente, los niños de padres
autoritativos, es decir, aquellos cuyos padres intentan evitar las formas de castigo
más extremas (ridiculización y/o comparación social negativa) al criarlos, puedan
disfrutar de éxito dentro de su grupo social.
De acuerdo con McClellan y Katz (1996) durante las últimas dos décadas se han
acumulado un convincente cuerpo de evidencia que indica que los niños alrededor
34
de los seis años de edad al alcanzar un mínimo de habilidad social, tienen una alta
probabilidad de estar en riesgo durante su vida. Hartup (1992) sugiere que las
relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y
social sino, además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo
postula que el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el cociente de
inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la
habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que generalmente son
rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana
con otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura
de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo (Hartup, 1992).
Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y
otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y McClellan,
1991). Dadas las consecuencias a lo largo de la vida, las relaciones deberían
considerarse como la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación, es
decir, aunada a la lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el desarrollo
social comienza en los primeros años, es apropiado que todos los programas para la
niñez incluyan evaluaciones periódicas, formales e informales, del progreso de los
niños en la adquisición de habilidades sociales (Katz y McClellan, 1991).
Asimismo en las instituciones educativas es una práctica común los exámenes de
ingreso o admisión, diferentes escuelas secundarias, preparatorias y universidades
en México evalúan las habilidades de razonamiento verbal y matemático
estimándolos como factores predictivos del futuro rendimiento académico de sus
aspirantes, quedando la evaluación de sus habilidades sociales en el olvido (Edel,
2003).
35
2.2.2.3 Factores vinculados al entorno familiar.
Hasta la década de los años sesenta, según Fajardo et al. (2017), las causas de los
bajos rendimientos se buscaban exclusivamente en el alumno; además, no existía una
preocupación sobre si el alumno rendía y sobre el porqué de su fracaso. De esta manera un
rendimiento insatisfactorio podía explicarse de una manera muy práctica y tranquilizante;
el alumno era vago o tonto; o no tiene capacidad suficiente (Delgado, 1994). Sin embargo,
desde diferentes disciplinas científicas se ha clarificado la influencia de factores ajenos al
propio alumno, tales como la familia, el medio social y los centros educativos, haciendo
evidente el carácter integral del rendimiento académico y su importancia a nivel escolar y
social.
El rendimiento escolar se ha analizado a lo largo del tiempo, en base a dos aspectos
básicos. Por una parte teniendo en cuenta aquellos datos relacionados con la escuela como
sistema educativo y por otro lado en base a las características que los alumnos presentan a
partir de su contexto social (Gil Flores, 2011; Weiser y Riggio, 2010; White, 1982).
La familia, por tanto, es una institución fundamental en el desarrollo del individuo y
en su socialización. Cumple la tarea de transmitir la cultura, valores, tradiciones, el
establecimiento de normas básicas y fundamenta-les para garantizar la convivencia en
sociedad así como la formación de la identidad y de la autonomía. Estos dos últimos
aspectos indicados, son la base para el desarrollo y el aprendizaje. La manera de mostrar,
por parte de los padres, las percepciones que tienen de sus hijos son fundamentales. Si
éstas son negativas, los hijos van construyendo una identidad basada en la descalificación
propia, mientras que las imágenes positivas, las altas expectativas, contribuyen al
desarrollo de una identidad positiva y satisfecha consigo mismo (Garreta, 2007). De este
modo, cuando los alumnos están en la escuela presentan una serie de valores adquiridos en
su entorno familiar. Sin embargo, el lenguaje, las costumbres, los hábitos sociales, las
formas de convivencia, la forma de cuidar a los hijos, varían enormemente de una clase
36
social a otra (Renau, 1985). En este contexto, al evaluar el peso de la socialización familiar
en los aprendizajes escolares y la educación de los padres es clave. La riqueza cultural va a
influir en el desarrollo del niño y en sus posibilidades de tener éxito en el sistema escolar
(Mella y Ortiz, 1999).
Por otro lado, la clase social ocupacional de los padres, parece ser otro factor que
incide directamente en el aspecto educativo de los alumnos. Según ciertos estudios (Gil
Flores, 2011; Renau, 1985; Sirin, 2005) la escuela presenta incapacidad a la hora de
adaptarse a todos los estudiantes. Está implícitamente orientada a alumnos con origen
social y cultural medio-alto. En nuestra sociedad, según algunos autores (Fernández y
Muñiz, 2012; Renau, 1985) este aspecto se agrava, ya que los distintos orígenes sociales
tienden a traducirse en distintas instituciones escolares que diferencian y se-paran a los
alumnos. Si bien, las circunstancias de trabajo y las condiciones son distintas en la vida
práctica de cada escuela, el programa y los objetivos a obtener marcados por la ley son
exactamente los mismos, sin que exista, para los niños de origen cultural más
empobrecido, ningún tipo de sistema compensatorio. Por tanto, parece evidente la
influencia que ejerce el nivel sociocultural de la familia en el desarrollo educativo de los
alumnos.
Así, en base a lo anteriormente expuesto, Gil Flores (2011, p. 365) afirma “esta
realidad justifica el interés por determinar el nivel socioeconómico que caracteriza al
contexto familiar del que procede el alumnado, pues la identificación de contextos
familiares desfavorecidos habrá de ser el punto de partida para la aplicación de las políticas
y prácticas compensatorias que contribuyan a superar las barreras socioeconómicas,
logrando la pretendida equidad de nuestro sistema educativo”.
En la última década, se incluyen otras variables además de las señaladas, como
indicadores del nivel socioeconómico de las familias. Algunas de ellas serían posesión de
casa y percepción de ayudas (reducción o exención de pago del servicio de comedor en los
centros). Existen estudios que señalan como la percepción de ayudas escolares se relaciona
37
con el nivel de ingresos familiares, utilizándose incluso, como indicador del nivel
socioeconómico del alumno (Ferrao, 2009; Weisser y Riggio, 2010). En la última de las
evaluaciones PISA (2009) el denominado índice de nivel socioeconómico y cultural se
construye a partir del nivel educativo y ocupacional más alto de los padres, el número de
libros en el hogar y los recursos domésticos. Además, se aprecia una tendencia a calibrar el
nivel educativo de las familias a partir de los estudios del padre y de la madre. Incluso, se
ha llegado a considerar más adecuado utilizar exclusivamente el nivel de estudios de la
madre, teniendo en cuenta la pluralidad de estructuras familiares en la sociedad actual (Gil
Flores, 2011; Sirin, 2005).
El apoyo familiar, por tanto, ha sido considerado uno de los elementos importantes
en el proceso educativo y está relacionado con el grado en que se involucran los padres en
las actividades escolares de sus hijos, al igual que el tiempo dedicado por la familia a
ayudar en la realización de las tareas escolares (Bazán, Sánchez y Castañeda, 2007). A su
vez, el apoyo de los padres, en las actividades escolares de los hijos, está relacionado con
diversos aspectos como: su experiencia previa, nivel de escolaridad, tipo de ocupación,
grado de interés por el progreso académico de sus hijos y actitudes y expectativas respecto
del aprendizaje de los estudiantes.
2.3 Definición de Términos Básicos
Clima de aula.- Refiere las percepciones por parte de los alumnos del ambiente
socio-psicológico en que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de la percepción que
los alumnos tienen de los distintos contextos en que desarrollan sus actividades habituales
de aprendizaje (Villa, 1998; en Paredes, 2010).
Contexto interpersonal.- Refiere la percepción de los alumnos de la cercanía de los
profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es decir,
se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y confianza.

38
Contexto regulativo.- Refiere las percepciones de los alumnos sobre el «calor» o
severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por la
naturaleza de las relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente.
Contexto instruccional.- Refiere las percepciones de los alumnos de la orientación
académica en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el
interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o
desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades.
Contexto imaginativo.- Refiere las percepciones de los alumnos de un ambiente
creativo e imaginativo donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo
en sus propios términos, o por el contrario, de un clima rutinario, rígido y tradicional, sin
innovaciones.
Logro educativo.- Variable latente referida al proceso de enseñanza-aprendizaje que
se compone de las puntuaciones de los estudiantes en una asignatura o como promedio
ponderado de las asignaturas cursadas en un bimestre, semestre o anualmente. Referida
también como logro cognitivo, logro académico o logro de aprendizaje en el ámbito
académico global (UNESCO, 2013), y entendido como sinónimo de rendimiento escolar.

39
Capítulo III. Hipótesis y Variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general.
HG: El clima escolar tiene una relación directa y significativa con el logro educativo en
alumnas del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de
Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
3.1.2 Hipótesis específicas
HE1: El contexto interpersonal tiene una relación directa y significativa con el logro
educativo en alumnas del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María
Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
HE2: El contexto instruccional tiene una relación directa y significativa con el logro
HE3: El contexto regulativo/disciplinario tiene una relación directa y significativa con el
logro educativo en alumnas del nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres
“María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
HE4: El contexto imaginativo tiene una relación directa y significativa con el logro
3.2 Variables
3.2.1 Variable 1: Clima del aula.
Definición conceptual.- Refiere las percepciones por parte de los alumnos del
ambiente socio-psicológico en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las
percepciones que tienen los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales
que establecen en el aula escolar y el «marco» en el cual estas relaciones se establecen
(Villa, 1992; en Paredes, 2010).

40
Definición operacional.- Son las puntuaciones obtenidas en la aplicación del
instrumento School Environment Scale (Escala de Clima Escolar).
3.2.2 Variable 2: Logro educativo.
Definición conceptual.- Variable latente referida al proceso de enseñanza-
aprendizaje que se compone de las puntuaciones de los estudiantes en una asignatura o
como promedio ponderado de las asignaturas cursadas en un bimestre, semestre o
anualmente. Referida también como logro cognitivo, logro académico o logro de
aprendizaje (UNESCO, 2013).
Definición operacional.- Son las puntuaciones obtenidas según el Registro Docente.
3.3 Operacionalización de las Variables
Tabla 1
Operacionalización de las Variables
Variables Dimensiones Indicadores Instrumento

Variable 1: Contexto  Amistad
Clima del Aula interpersonal.  Interés
Contexto  Preparación
instruccional  Implicación
Escala de
Contexto  Normatividad Clima en el
disciplinario  Autoritarismo Aula
Contexto  Creatividad
imaginativo  Autonomía
Variable 2: Conocimientos Promedio ponderado del Registro

Logro Educativo conceptuales y último bimestre Auxiliar de
procedimentales Notas
41
Capítulo IV. Metodología
4.1 Enfoque de Investigación
La investigación se hizo con el enfoque cuantitativo. Este enfoque elabora el
problema de investigación en función de variables e infiere las hipótesis de la teoría, y
según Hernández, Fernández y Baptista (2014: 4) es aquel que “utiliza la recolección de
datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con
el fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías”.
4.2 Tipo de Investigación
El presente trabajo es de tipo correlacional pues lo que se ha hecho es recolectar
datos sobre dos variables de una muestra estratificada fin de establecer el grado de relación
existente entre las variables clima del aula y logro educativo, y la dirección asumida dicha
correlación (Hernández et al., 2014).
4.3 Diseño de Investigación
El diseño de la investigación realizada es el diseño transversal por cuanto la colecta
de datos sobre las variables de estudio se ha efectuado en un solo corte de tiempo.
El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:
V1
M r
V2
Denotación:
M = muestra estratificada de alumnos del 2do, 3ro y 4to
V1 = clima de aula
V2 = logro educativo
r = relación entre variables

42
4.4 Población y Muestra
4.4.1 Población.
La población está conformada por estudiantes del 2do, 3er y 4to año del nivel
secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco,
matriculados en el periodo lectivo 2017. Los criterios de exclusión fueron: la repitencia del
año de estudios, la irregularidad en la asistencia, desaprobación en más de un curso.
Tabla 2
Población.
Total de alumnos
Año de estudios
matriculados
Segundo año 58
Tercer año 59
Cuarto año 58
Total 175
4.4.2 Muestra
Según Hernández (2012:241), el tipo de muestreo pertinente es el probabilístico, en
la medida que la muestra constituye un subgrupo de la población en el que todos los
elementos de ésta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Y es un muestreo
estratificado por cuanto la muestra esta conformada por estudiantes pertenecientes a los
tres años de Secundaria seleccionados.
El tamaño muestral fue fijado con un margen de error de 0,05 y un nivel de confianza
de 0,95%, mediante la aplicación de la fórmula siguiente fórmula de Arkin y Colton donde
el estimador es el porcentaje de elección de cada elemento.
Z2 x p x q x N
n 2
E ( N 1)  Z 2 x p x q
43
Dónde:
n =?
N = Población
Z = Nivel de confianza (95% 1,96)
E = Error permitido (5%)
p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%)
q = Probabilidad de no ocurrencia (50%)
Cálculo del tamaño de la muestra = 121 estudiantes
La muestra probabilística, por otra parte, requirió de la afijación muestral para que la
representatividad de los estratos (2do., 3er. y 4to. de educación secundaria) sea asegurada.
Para ello se obtuvo la fracción de muestreo con la formula siguiente:
Fracción de muestreo= n = 67 %
N
Tabla 3
Distribución de la Muestra Estratificada
Fracción de
Grado N° Población N° Muestra
muestreo
2do 58 67% 40
3ro. 59 67% 41
4to. 58 67% 40
Total 175 121
44
- Perfil de la muestra
Tabla 4
Edad de los Estudiantes.
Cantidad Porcentaje
13 años 38 31,4
14 años 40 33,1
15 años 43 35,5
Total 121 100
De la tabla se aprecia que del total de estudiantes el 35,5% tiene 15 años de edad;
el 33,1% tiene 14 años de edad, y el 31,4% alcanza la edad de 13 años, en el Colegio
Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Pasco en el año 2017.
Tabla 5
Número de Estudiantes por Año de Estudios.
Cantidad Porcentaje
2do 40 33,1
3ro 41 33,8
4to 40 33,1
Total 121 100
De la tabla se aprecia que del total de estudiantes el 33,1% son de cuarto año de
secundaria; el 33,8% son tercer año de secundaria; y el 33,1% pertenecen al segundo de
secundaria en el Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Pasco en el
año 2017.
45
4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
4.5.1 Técnicas de colecta de datos.
Se utilizaron el análisis de contenido y el análisis documental para la elaboración del
marco teórico y los antecedentes nacionales e internacionales, y el cuestionario para
recoger las percepciones del alumnado de la Institución Educativa “María Parado de
Bellido” sobre el clima escolar de clase, así como el registro bimestral de notas en la
referente al logro educativo de aprendizaje.
4.5.2 Instrumentos de recolección de información.
4.5.2.1 Ficha técnica de clima de aula.
1. Nombre: School Environment Scale (Escala de Clima Escolar)
2. Autor: Kevin Marjoribanks
3. Adaptación: Aurelio Villa.
3. Año: 1992
4. Administración: Individual y Colectiva
5. Duración: 15 minutos aproximadamente
6. Objetivo: Evalúa la percepción que tienen los alumnos sobre los cuatro contextos que
componen el clima de aula, según el modelo de Marjoribanks.
7. Tipo de ítems: Sumativos
8. Baremos: Percentiles.
9. Aspectos: El test está constituido por 28 ítems distribuidos en 4 áreas que a continuación
se detallan:
I. Interpersonal, constituido por 7 ítems.
II. Instruccional, constituido por 7 ítems
III. Regulativo/disciplinario, constituido por 7 ítems
IV. Imaginativo, constituido por 7 ítems

46
10. Campo de aplicación: Estudiantes de nivel secundaria.
11. Material de prueba: Hoja que contiene el protocolo de los enunciados como los
respectivos casilleros para las marcas de los sujetos que serán una “X” en cualquiera
de las columnas que contienen las alternativas de respuestas de TOTALMENTE EN
DESACUERDO (1) hasta TOTALMENTE DE ACUERDO (5).
4.5.2.2 Logro de aprendizaje.
Por otra parte, para medir el nivel del logro de aprendizaje se ha utilizado los
promedios de las notas de los estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”, contemplados en el registro auxiliar
docente correspondiente al año lectivo 2017.
4.6 Tratamiento Estadístico
El tratamiento estadístico de los datos recolectados ha seguido dos vías: el análisis
descriptivo y el análisis inferencial. El análisis descriptivo ha consistido en el diagnóstico
del comportamiento de las variables en cuanto a su nivel de desarrollo para lo cual se ha
recurrido a la escala de estanones a fin de categorizar dichos niveles, y, en segundo lugar,
en la medición de las relaciones postuladas para las variables de la investigación, apelando
a la prueba paramétrica coeficiente de correlación de Pearson (r), previa dilucidación de la
distribución normal de los datos mediante el test Kolmogorov-Smirnov. El análisis
inferencial, asimismo, ha consistido en la contrastación de las hipótesis correlacionales con
la tabla teórica del mismo estadístico paramétrico con el objeto de comprobar la
significancia estadística de los resultados muestrales, que ha decidido previo descarte de
las respectivas hipótesis nulas, la respectiva generalización a la población.
4.7 Procedimiento
La administración del instrumento de recolección de información sobre clima de
clase, se hizo ejecutando el siguiente procedimiento:

47
- Coordinación anticipada con los docentes de aula para que cedieran parte de su tiempo
de clase para que los educandos a su cargo participasen en el trabajo de campo.
- Información a los participantes que voluntariamente accedieron a colaborar sobre las
instrucciones del caso para el cuestionario a diligenciar.
- Supervisión de que las pruebas fuesen llenadas en su totalidad por cada participante en
cada grado de estudios de los participantes en la muestra.
- Recojo de las pruebas al término del tiempo establecido, y revisión preliminar de las
mismas para detectar anomalías o sesgos en ellas, que motivasen a su exclusión antes
de la formación de la base de datos.
- Con las pruebas que sortearon el control de calidad, se realizó el análisis de la
confiabilidad del instrumento aplicado. Después se llevó a cabo la categorización de
las variables y la constrastación de las hipótesis correlacionales de investigación con
el procedimiento estadístico correspondiente.

48
Capítulo V. Resultados
5.1 Validez y Confiabilidad del Instrumento
5.1.1 Validez de contenido de la escala clima de aula.
La validez de contenido describe la idoneidad del muestreo de ítems o reactivos para
la variable que se mide y se aplica a mediciones tanto de atributos emocionales o afectivos
como cognitivos (Hernández et al., 2010: 401).
El procedimiento para la evaluación de la validez de contenido se realizó a través del
juicio de expertos. A este respecto se consultó a profesionales que han investigado
problemáticas similares y/o que acreditan solvencia teórica o experiencia en la temática del
clima de aula o clima escolar, seleccionándose cinco (5) respectivamente para la
evaluación de la validez de contenido de dicha variable. A los expertos se les entregó un
formato pidiéndosele que evaluaran los ítems del instrumento y en su totalidad. Para este
efecto, se les pidió que emitieran su opinión sobre el siguiente aspecto clave: si los
reactivos o ítems son pertinentes y apropiados para evaluar el clima de aula y sus
dimensiones.
Los expertos calificaron cada ítem en términos de acuerdo o desacuerdo, a los cuales
se les asignó los valores de 1 y 0 respectivamente. Una vez recabada la información
emitida por los jueces, se aplicó la prueba v de Aiken para determinar el índice de validez
de contenido del instrumento.
La fórmula de la v de Aiken aplicada es la siguiente:
V = S
(n(c-1))
Dónde:
S = sumatoria de los valores dados por los jueces al ítem
n = número de jueces
c = número de valores en la escala de valores (2 en este caso).

49
En la tabla 6 se aprecia que el índice del coeficiente de Aiken para el instrumento
que mide clima del aula se situó en 0,84 para los 28 ítems. El alto índice obtenido
aseguraba que la Escala tenía una óptima validez de contenido.
Tabla 6
Acuerdos y Desacuerdos de los Expertos para la Validación de la Escala de Clima de Aula
mediante el Coeficiente de Validez de Aiken.
Item Expertos Total

1 2 3 4 5 A D V
1 A A A D A 4 1 0.80
2 A A D A A 4 1 0.80
3 A A A A A 5 0 1.00
4 A A A D A 4 1 0.80
5 A A A D A 4 1 0.80
6 A A D A A 4 1 0.80
7 A A A D A 4 1 0.80
8 A A A A A 5 0 1.00
9 D A A A A 4 1 0.80
10 A A A A D 4 1 0.80
11 A A A A A 5 0 1.00
12 A A D A A 4 1 0.80
13 D A A A A 4 1 0.80
14 A D A A A 4 1 0.80
15 A D A A A 4 1 0.80
16 A A A A A 5 0 1.00
17 A A A A D 4 1 0.80
18 A D A A A 4 1 0.80
19 A D A A A 4 1 0.80
20 A A D A A 4 1 0.80
21 A A A A A 5 0 1.00
22 A A D A A 4 1 0.80
23 A A D A A 4 1 0.80
24 A A A D A 4 1 0.80
25 A A A D A 4 1 0.80
26 A A A A A 5 0 1.00
27 D A A A A 4 1 0.80
28 A A A A A 5 0 1.00
A = Acuerdo D = Desacuerdo
5.1.2 Confiabilidad de la escala clima de aula.
La Confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o
exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el instrumento al
mismo sujeto u objeto produce iguales y/o similares resultados. A fin de verificar dicha
confiabilidad en la Escala de Clima del Aula, se utilizaron las respuestas de los sujetos
muestrales. La decisión se debió a que dicho instrumento, previo a su estandarización, fue

50
objeto de estudio piloto que permitió calcular los índices de confiabilidad del instrumento,
y porque la prueba con que se estableció dicha confiablidad requirió trabajar con los
resultados de todas las pruebas administradas en la recolección de datos.
Para el cálculo de la confiabilidad dado que la escala de respuestas es politómica, se
ha usado el coeficiente alfa de Cronbach, que es una medida de la homogeneidad de los
ítems y se define como el grado en que los reactivos de la prueba se correlacionan entre sí.
Este coeficiente implica trabajar con los resultados de todas las pruebas incluyéndose en el
análisis las respuestas individuales a cada ítem (Brown 1980). Su ecuación es:
 K    S2I 
 =   1  2 
 K  1  SX 
- Análisis de confiabilidad de la escala de clima de aula
Tabla 7
Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Interpersonal del Clima.
Item M D. E. ritc
Item2 3,01 1,368 ,206
Item6 3,19 1,192 ,284
Item10 2,95 1,099 ,304
Item14 2,99 1,093 ,507
Item18 3,00 1,097 ,338
Item22 3,00 1,055 ,370
Item26 3,01 1,058 ,411
Alfa de Cronbach = 0,85*
* p < .05 N = 121
Los resultados presentados en la tabla 7, permiten apreciar que las correlaciones
ítem-test corregidas son superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes
entre sí. El análisis de la confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente K-R
51
20 asciende a 0,85, lo que permite concluir que los ítems de la dimensión interpersonal del
clima en el aula presentan alta confiabilidad.
Tabla 8.
Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Instruccional del Clima.
Item M D. E. ritc
Item4 3,58 1,311 ,331
Item8 3,07 1,098 ,439
Item12 3,58 1,311 ,331
Item16 3,07 1,258 ,227
Item20 3,07 1,258 ,227
Item24 3,00 1,097 ,338
Item28 3,00 1,055 ,370
Alfa de Cronbach= 0,83*
* p < .05
N = 121
Los resultados permiten apreciar que las correlaciones ítem-test corregidas son
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
confiabilidad por consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach alcanza a
0,83, lo que permite concluir que los ítems de la dimensión instruccional del clima de aula
presentan alta confiabilidad.

52
Tabla 9
Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Imaginativo del Clima.
Item M D. E. ritc
Item1 3,09 1,369 ,208
Item5 3,19 1,192 ,284
Item9 2,95 1,099 ,304
Item13 2,99 1,093 ,507
Item17 3,23 1,207 ,347
Item21 3,00 1,055 ,370
Item25 3,08 1,064 ,425
* p < .05
N = 121
superiores a 0,20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
0,81, lo que permite concluir que los ítems de la dimensión imaginativa del clima en el
aula presentan aceptable confiabilidad.

53
Tabla 10
Análisis de Ítems y Confiabilidad del Contexto Regulativo del Clima.
Item M D. E. ritc
Item3 3,32 1,080 ,507
Item7 3,23 1,003 ,277
Item11 3,13 1,109 ,342
Item15 2,94 1,194 ,541
Item19 3,19 1,192 ,284
Item23 2,99 1,093 ,507
Item 27 3,19 1,214 ,539
* p < .05
N = 121
superiores a 0,20, lo que nos indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
0,79, el cual es significativo, lo que permite concluir que los ítems de la dimensión
regulativa del clima de aula presentan aceptable confiabilidad.
Tabla 11
Análisis Generalizado de la Escala de Clima Escolar de Aula.
Contextos M D. E. ritc
Interpersonal 12,89 5,8 ,878
Instruccional 12,75 5,6 ,867
Regulativo 12,28 4,9 ,838
Imaginativo 12,63 5,2 ,847
Alfa de Cronbach = 0,84 *
* p < .05
N = 121
superiores a 0,20, lo que indica que los ítems son consistentes entre sí. El análisis de la
0,84, lo que permite concluir que la Escala de Clima en el aula presenta alta confiabilidad.
54
5.2 Presentación y Análisis de los Resultados
5.2.1 Resultados descriptivos de las variables.
A fin de brindar información descriptiva sobre el perfil de las variables constitutivas
del problema de investigación, se ha categorizado o establecido el nivel de cada variable,
de tal manera que se dispone de información cualitativa respecto a las variables de la
muestra testada.
La categorización es generalmente definida como la conversión de una variable
cuantitativa en cualitativa. La escala de estanones ayuda este proceso y es utilizada en el
campo de la investigación para categorizar los sujetos de estudio en tres grupos. Es una
técnica que permite conocer los intervalos (puntos de corte) en función de puntajes
alcanzados en la medición de una variable, ya sea en forma global o por dimensiones o
factores (Baltazar, 2013).
La fórmula es la siguiente:
a / b = x ± (0,75) (DS)
Donde
a/b : Son los valores máximos o mínimos (para el intervalo).
X : Promedio de los puntajes
DS : Desviación Estándar
El planteamiento de estanones deriva en una técnica de valoración que permite
determinar los intervalos de la variable dentro de la Curva de Gauss, en función de una
constante.
Procedimiento:
1. Se calcula la Media Aritmética
X = ∑x
n
55
2. Se calcula la Desviación Estándar
S = √s2t
3. Se ubica el puntaje máximo y mínimo en la prueba o cuestionario
4. Se establece valores para a y b
a = x – (0,75) (S)
b = x + (0,75) (S)
5.2.1.1 Descripción del clima de aula.
Tabla 12
Escala de la Variable Clima deAaula
Categorías o niveles Intervalos

Favorable 95 a 110
Medianamente favorable 78 a 94
Desfavorable 64 a 77
Tabla 13
Nivel de Clima de Aula.
Frecuencia Porcentaje
Favorable 51 42,1
Medianamente favorable 42 34,7
Desfavorable 28 23,2
Total 121 100
De la tabla 13 se aprecia que del total de alumnos, el 23,2% considera desfavorable o
negativo el clima en las aulas del Colegio Nacional de Mujeres “María Parad de Bellido”;
el 42,1% considera que el clima social en ellas es positivo o favorable para el aprendizaje,
y el 34,7% estima que es medianamente favorable el clima social en las aulas escolares de
dicho colegio.
56
Nivel de clima de aula

60
50
40
30
42,1
20 34,7
23,2
10
0
Favorable Medianamente favorable Desfavorable
Figura 1. Nivel de Clima de Aula
5.2.1.2 Logro educativo.
Tabla 14.
Escala de la Variable Logro Educativo
Niveles Intervalos
Deficiente 0a5
Malo 6 a 10
Regular 11 a 14
Bueno 15 a 17
Excelente 18 a 20
Tabla 15
Nivel de Logro Educativo.
Frecuencia Porcentaje
Deficiente 0 0,0
Malo 6 5,0
Regular 32 26,4
Bueno 78 64,5
Excelente 5 4,1
Total 121 100
57
De la tabla 15 se aprecia que del total de estudiantes, el 26,4% presenta un nivel
regular de logro educativo, y el 64,5% presenta un buen logro educativo en el Colegio
Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017.
64.5
70.0
60.0
50.0
40.0
26.4
%
30.0
20.0
5.0 4.1
10.0
0.0
Mala Regular Buena Excelente
Figura 2. Nivel de Logro Educativo.
5.2.2 Contrastación de hipótesis.
5.2.2.1 Prueba de normalidad de Kolmogorov y Smirnov.
Tabla 16
Prueba de Normalidad de Kolmogorov y Smirnov.
Contexto imaginativo Contexto Contexto Contexto Clima de Logro

interpersonal instruccional regulativo aula educativo
N 121 121 121 121 121
Parámetros Media 5,5372 6,4711 4,1157 16,1240 14,9339

Normales Desv.típica 2,59500 1,91082 1,79903 4,00743 2,13984
Diferencias Absoluta ,086 ,177 ,113 ,100 ,377
Positiva ,086 ,137 ,113 ,080 ,177
más
Negativa -,078 -,177 -,110 -,100 -,377
extremas
Z de Kolmogorov-Smirnov ,947 1,943 1,239 1,097 4,145

Sig. asintót. (bilateral) ,331 ,401 ,093 ,180 ,450
a. La distribución de contraste es la Normal.

b. Se han calculado a partir de los datos.
De la tabla 16 se aprecia que la variable clima de aula y sus dimensiones
interpersonal, instruccional, regulativo e imaginativo presentan distribución normal;

58
asimismo la tabla muestra que el logro educativo presenta distribución normal. Por lo que
la prueba estadística de contraste de hipótesis es una prueba paramétrica: el coeficiente de
correlación de Pearson (r).
5.2.2.2 Hipótesis general de investigación.
Hipótesis estadística:
Ho: El clima escolar en el aula no tiene una relación directa y significativa con el
logro educativo en las estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de
Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017 (Ho:ρ=0).
Ha: El clima escolar en el aula tiene una relación directa y significativa con el logro
educativo en las estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de
Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017 (Ha:ρ ≠ 0).
Nivel de significación: 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson
Tabla 17
Correlación de Clima de Aula y Logro de Educativo.
Clima de Logro
aula educativo
Clima de aula Correlación de Pearson 1 0,46(**)
Sig. (bilateral) ,000
N 121 121
0,46(**) 1
Logro educativo Correlación de Pearson
N 121 121
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
De la tabla 17 se aprecia que dado que P=0,00<0,05 se rechaza la hipótesis nula
(Ho), por lo tanto se acepta la hipótesis alterna (Ha) es decir que el clima social en el aula
tiene una relación directa y significativa con el logro educativo en estudiantes del 2do, 3ro
y 4to de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro
59
de Pasco en el año 2017. Asimismo se aprecia que existe correlación moderada (0,46)
entre el clima de aula y el logro educativo.
Figura 3. Correlación entre el Clima de Aula y el Logro Educativo.
5.2.2.3 Hipótesis específicas de investigación.
Hipótesis 1
Hipótesis estadísticas:
Ho: El contexto interpersonal del clima en el aula no tiene una relación directa y
significativa con el logro educativo en las estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del
Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017
(Ho:ρ=0).
Ha: El contexto interpersonal del clima en el aula tiene una relación directa y
(Ha:ρ ≠ 0).
Nivel de significación 0,05
Estadístico de prueba: Correlación de Pearson.

60
Tabla 18
Correlación del Contexto Interpersonal y Logro Educativo.
Contexto Logro
interpersonal educativo
Contexto Correlación de Pearson 1 0,45**
interpersonal Sig. (bilateral) ,000
N 121 121
Logro educativo Correlación de Pearson 0,45** 1
N 121 121
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
(Ho), por lo tanto se acepta la hipótesis alterna (Ha) es decir que el contexto interpersonal
del clima social en el aula tiene una relación directa y significativa con el logro educativo
en estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María
Parado de Bellido” de Cerro de Pasco en el año 2017. Asimismo se aprecia que existe
correlación moderada (0,45) entre el contexto interpersonal del clima de aula y el logro
educativo.
Figura 4. Correlación del Contexto Interpersonal y Logro Educativo.

61
Hipótesis 2
Ho: El contexto instruccional del clima en el aula no tiene una relación directa y
(Ho:ρ=0).
Ha: El contexto instruccional del clima en el aula tiene una relación directa y
(Ha:ρ ≠ 0).
Tabla 19
Correlación del Contexto Instruccional y Logro Educativo.
Contexto Logro
Instruccional educativo
instruccional Sig. (bilateral) ,000
N 121 121
N 121 121
De la tabla se aprecia que dado que P=0,00<0,05 se rechaza la hipótesis nula (Ho),
por lo tanto se acepta la hipótesis alterna (Ha) es decir que el contexto instruccional del
clima en el aula tiene una relación directa y significativa con el logro educativo en
estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María
correlación moderada (0,48) entre el contexto instruccional del clima de aula y el logro
educativo.
62
Figura 5. Correlación del Contexto Instruccional y Logro Educativo.
Hipótesis 3
Ho: El contexto regulativo del clima en el aula no tiene una relación directa y
(Ho:ρ=0).
Ha: El contexto regulativo del clima en el aula tiene una relación directa y
(Ha:ρ ≠ 0).
Nivel de significación: 0,05

63
Tabla 20
Correlación del Contexto Regulativo y Logro Educativo.
Contexto Logro
Regulativo educativo
Contexto Correlación de Pearson 1 -0,27
Regulativo Sig. (bilateral) 0,04
N 121 121
Logro educativo Correlación de Pearson -0,27 1
Sig. (bilateral) 0,04
N 121 121
(Ho), por lo tanto se acepta la hipótesis alterna (Ha) es decir que el contexto regulativo del
clima en el aula tiene una relación significativa con el logro educativo en estudiantes del
2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”
de Cerro de Pasco en el año 2017. Asimismo se aprecia que existe correlación negativa
baja (- 0,27) entre el contexto regulativo del clima de aula y el logro educativo.
Figura 6. Correlación del Contexto Regulativo y Logro Educativo.

64
Hipótesis 4
Ho: El contexto imaginativo del clima en el aula no tiene una relación directa y
(Ho:ρ=0).
Ha: El contexto imaginativo del clima en el aula tiene una relación directa y
(Ha:ρ ≠ 0).
Tabla 21
Correlación del Contexto Imaginativo y Logro Educativo.
Contexto Logro
imaginativo educativo
imaginativo Sig. (bilateral) ,000
N 121 121
N 121 121
(Ho), por lo tanto se acepta la hipótesis alterna (Ha) es decir que el contexto imaginativo
del clima en el aula tiene una relación directa y significativa con el logro educativo en
estudiantes del 2do, 3ro y 4to de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres “María
65
correlación moderada (0,43) entre el contexto imaginativo del clima de aula y el logro
educativo.
5.3 Discusión
Múltiples estudios han evidenciado que la variable clima escolar de aula o clima de
aula es la variable que asoma como la más importante para entender la complejidad del
rendimiento o logro educativo del estudiantado. Es más se ha llegado a reunir evidencias
de que el clima del aula por sí solo es el factor que más explica las variaciones en
aprendizajes individuales, es decir la situación en la que los alumnos de un aula aprenden
más que los alumnos de otra y al interior de las mismas (Casassus, 2010).
Por eso es que adquieren particular relevancia las percepciones que los individuos,
en este caso los escolares, tienen del ambiente en que desarrollan sus actividades
habituales, las relaciones interpersonales que establecen y el marco en que se dan tales
interacciones. Es decir, el clima escolar de aula.
En este contexto, los resultados de la presente investigación sugieren que
efectivamente la construcción teórica arraiga en la realidad: las evidencias encontradas en
la investigación procesada en el Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”
reportan que el clima del aula tiene una relación directa de moderada intensidad con el
logro educativo del aprendizaje; situación que se reitera, con variaciones mínimas, en las
relaciones existentes entre los contextos interpersonal, imaginativo e instruccional del
clima del aula y el logro educativo; más no así en lo que respecta al contexto regulativo del
clima del aula donde se presenta una correlación inversa con el logro educativo.
Los hallazgos mencionados son consistentes con los resultados reportados por Sarria
que, en Clima en el aula y el logro académico en el área de Comunicación en estudiantes
de secundaria (2016), encontró que, en la Institución Educativa “Nuestra Señora del
Carmen” y con un tamaño de participantes del nivel secundaria ligeramente superior a la

66
muestra de la presente investigación (N=150), tanto las variables clima de aula y logro
académico así como los contextos interpersonal e instruccional del clima de aula y el logro
educativo reportaron correlaciones positivas de mediana intensidad. Empero, discrepan
con el resultado parcial referido al contexto imaginativo en relación al logro educativo
donde la correlación adquirió baja intensidad. La probable explicación de esta asimetría
puede deberse a las características específicas de los docentes donde se ha realizado la
investigación quienes probablemente han acentuado más los aspectos de la enseñanza y del
trato profesor-alumno, antes que suscitar un ambiente que estimule la imaginación y la
creatividad de los estudiantes.
Los resultados obtenidos coinciden del todo con los publicados por Rivera en El
clima de aula y los logros de aprendizaje en el área de comunicación integral de los niños
de quinto grado de primaria de 4 instituciones educativas de Ventanilla (2012), quien
encontró que en la percepción del estudiantado (n= 163 alumnos), el clima del aula y logro
de aprendizaje en instituciones educativas encuestadas de Ventanilla tenían correlación
positiva de moderada intensidad en general, y en particular en los aspectos referidos a
las dimensiones interpersonal e instruccional del clima del aula, en desmedro del
factor disciplinario.
En otro sentido, la correlación directa y de mediana intensidad hallada entre clima de
aula y logro educativo en la presente tesis, revela de alguna manera que el nivel del clima
de aula es medianamente favorable; hallazgo que coincide, en el plano internacional,
con los resultados reportados por Guerra et al. en Percepción del clima escolar en
estudiantes de enseñanza media de Valparaíso de colegios municipales, particulares
subvencionados y particulares (2012), donde constatan que los estudiantes perciben un
clima escolar moderado tanto en lo referido al clima del centro y clima del profesorado,
como en el clima escolar total, y que los estudiantes de colegios particulares son los que
67
perciben mayores índices de un adecuado clima escolar. En otros términos, los
resultados no evidenciaron una percepción inadecuada del clima escolar, y tampoco
evidenciaron un clima escolar favorable en los establecimientos encuestados, con lo que
coinciden con los resultados registrados en la investigación.
Lo anterior sugiere que los profesores de secundaria deben ser conscientes de la
relevancia que tiene saber detectar e interpretar las percepciones de sus alumnos sobre el
clima. De este modo contarán con la información necesaria para reflexionar sobre aspectos
del mismo y tomar decisiones de acciones específicas para mejorar dicho clima, de tal
manera que se den las condiciones propicias para el aprendizaje de calidad de los alumnos
(Pérez, Ramos y López, 2010).

68
Conclusiones
1. Existió una relación positiva de mediana intensidad y estadísticamente significativa
(r=0,46) entre el clima escolar de aula y el logro educativo en el estudiantado del
2do, 3er y 4to año de nivel secundario del Colegio Nacional de Mujeres “María
Parado de Bellido” durante el año 2017.
(r=0,45) entre el contexto interpersonal del clima de aula y el logro educativo en el
estudiantado del 2do, 3er y 4to año de nivel secundario del Colegio Nacional de
Mujeres “María Parado de Bellido” durante el año 2017.
(r=0,48) entre el contexto instruccional del clima de aula y el logro educativo en el
(r=0,48) entre el contexto imaginativo del clima de aula y el logro educativo en el
5. Existió una relación negativa de baja intensidad y estadísticamente significativa (r=
-0,27) entre el contexto regulativo del clima de aula y el logro educativo en el

69
Recomendaciones
1. Impulsar investigaciones sobre el clima en el aula y el logro educativo en
instituciones educativas de similares características al Colegio Nacional de Mujeres
“María Parado de Bellido”.
2. Fomentar investigaciones complementarias en los otros años de estudios del nivel
secundaria en el Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido”.
3. Diseñar y aplicar programas de entrenamiento en mejoras del clima de aula que
consoliden las fortalezas registradas, tendientes a promover la calidad educativa
institucional.
4. Sensibilizar al personal docente respecto a la importancia de incorporar las
percepciones del alumnado encuestado sobre los contextos imaginativo y regulativo
imperantes en las aulas de clases, a fin de efectuar los correctivos necesarios que
permitan brindar una enseñanza de calidad.

70
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81
Apéndices
82
Apéndice A. Matriz de Consistencia
Título: Clima Escolar y Logro Educativo en el Colegio Nacional de Mujeres de Pasco

PROBLEMA DE OBJETIVOS FORMULACIÓN DE CLASIFIC. OPERACIONA- METODO- POBLACIÓN, INSTRU- TRATA-
INVESTIGACIÓN HIPÓTESIS VARIA LIZACION LOGÍA MUESTRA Y MENTOS MIENTO
BLES MUESTREO ESTADIST
.
Problema General: Objetivo General: Hipótesis General: Variables Variables: Enfoque Población: 1. Escala Estadística
¿Cuál es la relación que Determinar la relación El clima escolar tiene una de estudio: Variable 1 Cuantitati 175 de Clima descriptiva
existe entre el clima existente entre el clima relación directa y Clima de aula vo estudiantes del en el Aula : Moda
escolar de aula y el logro escolar en el aula y el logro significativa con el logro Variable 1 Dimensiones e 2do, 3er y 4to Mediana
educativo en alumnas del educativo en alumnas del educativo en alumnas del Clima de Indicadores: Tipo: año del nivel Desviación
nivel secundaria del nivel secundaria del nivel secundaria del aula 1. Contexto Correlacio- secundaria del estándar y
Colegio Nacional de Colegio Nacional de Colegio Nacional de interpersonal. nal Colegio 2. Registro Distribució
Mujeres “María Parado de Mujeres “María Parado de Mujeres “María Parado de Variable 2 - Amistad Nacional de Auxiliar de n de
Bellido” de Cerro de Bellido” de Cerro de Pasco Bellido” de Cerro de Pasco Logro - Interés Diseño: Mujeres Notas frecuencia.
Pasco en el año 2017? en el año 2017. en el año 2017. educativo 2. Contexto Transversal “María Parado
instruccional de Bellido” de Estadística
Problemas Específicos: Objetivos Específicos: Hipótesis Específicas: - Preparación Cerro de Pasco inferencial:
PE1: ¿Cuál es la relación OE1: Establecer la HE1: El contexto - Implicación coeficiente
existente entre el relación existente entre el interpersonal tiene una 3. Contexto Muestra: Se de
contexto interpersonal del contexto interpersonal del relación directa y disciplinario determinará correlación
clima en el aula y el logro clima en el aula y el logro significativa con el logro - Normatividad con la de Pearson
académico en educativo en las educativo en alumnas del - Autoritarismo fórmula: (Pagano,
estudiantes del nivel estudiantes de nivel nivel secundaria del 4. Contexto 2011).
secundaria del Colegio secundario del Colegio Colegio Nacional de imaginativo Z2 pqN
Nacional de Mujeres Nacional de Mujeres Mujeres “María Parado de - Creatividad n=
“María Parado de “María Parado de Bellido” Bellido” de Cerro de Pasco - Autonomía E2 (N-1) +
2
Bellido” de Cerro de de Cerro de Pasco en el en el año 2017. laboral Z pq
Pasco en el año 2017? año 2017.
HE2: El contexto Variable 2 Donde:
PE2: ¿Qué relación existe OE2: Dilucidar la relación instruccional tiene una Logro educativo p y q: Varian-
entre el contexto existente entre el contexto relación directa y Dimensiones e zas
instruccional del clima instruccional del clima en significativa con el logro Indicadores: Z: margen de
en el aula y el logro el aula y el logro educativo educativo en alumnas del error
académico en en las estudiantes de nivel nivel secundaria del N: tamaño de
estudiantes del nivel secundario del Colegio Colegio Nacional de la población
83
secundaria del Colegio Nacional de Mujeres Mujeres “María Parado de 1. Conocimientos n: tamaño de
Nacional de Mujeres “María Parado de Bellido” Bellido” de Cerro de Pasco conceptuales y la muestra.
“María Parado de de Cerro de Pasco en el en el año 2017. procedimentales
Bellido” de Cerro de año 2017. HE3: El contexto -Promedio
Pasco en el año 2017? regulativo/disciplinario ponderado del
PE3: ¿Qué relación existe OE3: Explicitar la relación tiene una relación directa y último bimestre
entre el contexto existente entre el contexto significativa con el logro
regulativo del clima en regulativo del clima en el educativo en alumnas del
el aula y el logro aula y el logro educativo nivel secundaria del
educativo en estudiantes en las estudiantes de nivel Colegio Nacional de
del nivel secundaria del secundario del Colegio Mujeres “María Parado de
Colegio Nacional de Nacional de Mujeres Bellido” de Cerro de Pasco
Mujeres “María Parado “María Parado de Bellido” en el año 2017.
de Bellido” de Cerro de de Cerro de Pasco en el
Pasco en el año 2017? año 2017. HE4: El contexto
imaginativo tiene una
PE4: ¿Qué relación existe OE4: Explicitar la relación relación directa y
entre el contexto existente entre el contexto significativa con el logro
imaginativo del clima en imaginativo del clima en el educativo en alumnas del
el aula y el logro aula y el logro educativo nivel secundaria del
educativo en estudiantes en las estudiantes de nivel Colegio Nacional de
del nivel secundaria del secundario del Colegio Mujeres “María Parado de
Colegio Nacional de Nacional de Mujeres Bellido” de Cerro de Pasco
Mujeres “María Parado “María Parado de Bellido” en el año 2017.
de Bellido” de Cerro de de Cerro de Pasco en el
Pasco en el año 2017? año 2017.
84
Apéndice B. Ficha Técnica de Clima de Aula.
1. Nombre : School Environment Scale (Escala de Clima Escolar)
2. Autor : Kevin Marjoribanks
3. Adaptación : Aurelio Villa.
3. Año : 1992
4. Administración : Individual y Colectiva
5. Duración : 15 minutos aproximadamente
6. Objetivo : Evalúa la percepción que tienen los alumnos sobre los cuatro contextos que
componen el clima de aula, según el modelo de Marjoribanks.
7. Tipo de ítems : Sumativos
8. Baremos : Percentiles.
9. Aspectos : El test está constituido por 28 ítems distribuidos en 4 áreas que a
continuación se detallan:
I. Interpersonal, constituido por 7 ítems.
II. Instruccional, constituido por 7 ítems
III. Regulativo/disciplinario, constituido por 7 ítems
IV. Imaginativo, constituido por 7 ítems
10. Campo de : Estudiantes de nivel secundaria.
aplicación
11. Material de : Hoja que contiene el protocolo de los enunciados como los
de la prueba respectivos casilleros para las marcas de los sujetos que serán una “X”
en cualquiera de las columnas que contienen las alternativas de
respuestas de TOTALMENTE EN DESACUERDO (1) hasta
TOTALMENTE DE ACUERDO (5).

85
Apéndice C. Escala de Clima Escolar
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
EJEMPLAR N°
……………….
Estimado alumno(a):
El presente cuestionario tiene como objeto conocer el CLIMA SOCIAL EN EL AULA en
vuestra Institución Educativa. Se les pido su colaboración para que respondan las
siguientes preguntas.
Las respuestas son confidenciales y anónimas.
INFORMACIÓN GENERAL:
SEXO: Masculino ( ) Femenino ( ) Edad: ………… Grado: ………….
INSTRUCCIONES:
A continuación te presentamos un conjunto de afirmaciones que deberás leer con mucha
atención. Se te solicita que de acuerdo a tu criterio marques con una X una sola alternativa.
Muchas gracias por su colaboración.

86
Nro. Ítems
1 En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a menudo
poco corrientes.
2 La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los problemas
personales de los alumnos.
3 En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los alumnos.
4 La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la enseñanza.
5 La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en todo lo
que hacemos.
6 Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se
preocupan unos de otros.
7 En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas
desagradables a las que haya que obedecer.
8 En la mayoría de mis cursos creo que he aprendido mucho.
9 En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de maneras nuevas y
atrayentes.
10 Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés en conocer
a sus alumnos.
11 Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin saber
realmente las razones por las que se les castiga.
12 La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores.
13 En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer las cosas
de manera distinta.
14 En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los alumnos
en su trabajo escolar y en sus problemas personales.
15 En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer cualquier
cosa.
16 La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están enseñando.
17 La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos mismos y
les permiten que hagan cosas por sí solos.
18 En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los sentimientos de los
alumnos.
19 A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas que hicieron
y que no hicieron.
20 La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las clases.
21 Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de los
profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo.
22 Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por los
alumnos.
23 En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están siempre
intentando engañarlos y los castigan por ligerezas.
24 A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy interesados en
si aprendemos o no.
25 En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy diferentes de
pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.
26 Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los profesores
están muy interesados con los problemas personales de los alumnos.
27 Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas en este
colegio.
28 La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de presentarla
de una manera muy interesante.
87
Apéndice D. Validación por Juicio de Experto de Clima de Aula

88
89
90
91
92
Apéndice E. Formato de Validez de Contenido de la Escala de Clima en el Aula.
Items Pertinencia Relevancia Claridad Observaciones /

A D A D A D Sugerencias
D1: Interpersonal.
1 La mayoría de los profesores en este
colegio están muy interesados en los
problemas personales de los alumnos
2 Este es un colegio en el que existe
una buena relación. Los profesores y
alumnos se preocupan unos de otros.
3 Este colegio es un lugar muy
impersonal. Los profesores no
parecen tener interés en conocer a sus
alumnos.
4 En este colegio la mayoría de los
profesores dedican mucho tiempo a
ayudar a los alumnos en su trabajo
escolar y en sus problemas
personales.
5 En este colegio los profesores están
verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos.
6 Una gran cosa de este colegio es el
interés personal que tienen los
profesores por los alumnos.
7 Además de estar preocupados con el
trabajo escolar diario, la mayoría de
los profesores están muy interesados
con los problemas personales de los
alumnos.
D2: Instruccional
1 La mayoría de mis profesores ponen
una gran energía y entusiasmo en la
enseñanza.
2 En la mayoría de mis cursos creo
que he aprendido mucho.
3 La mayoría de mis clases están muy
bien planificadas por los profesores.
4 La mayoría de mis profesores
parecen estar muy interesados en lo
que están enseñando.
5 La mayoría de mis profesores no
parecen estar muy bien preparados
para las clases.
6 A menudo da la impresión de que los
profesores de este colegio no están
muy interesados en si aprendemos o
no.
7 La mayoría de mis profesores
conocen su asignatura muy bien y son
capaces de presentarla de una manera
muy interesante.
D3: Regulativo/disciplinario
1 En general los profesores de este
colegio no son muy pacientes con
los alumnos.
2 En este colegio me siento muy bien.
Los profesores no tienen demasiadas
93
reglas desagradables a las que haya

que obedecer.
3 Algunas veces los estudiantes de este
colegio son castigados por los
profesores sin saber realmente las
razones por las que se les castiga.
4 En este colegio existen demasiadas
reglas y normas. Necesitas permiso
para hacer cualquier cosa.
5 A menudo los profesores de este
colegio echan la culpa a los alumnos
por cosas que hicieron y que no
hicieron.
6 En este colegio la mayoría de los
profesores parecen pensar que los
alumnos están siempre intentando
engañarlos y los castigan por
ligerezas.
7 Los profesores esperan de nosotros
que obedezcamos demasiadas reglas
y normas en este colegio.
D4: Imaginativo
1 En este colegio nuestros profesores
nos animan a pensar en carreras
atrayentes y a menudo poco
corrientes
2 La mayor parte de los profesores nos
ayudan continuamente a ser muy
creativos en todo lo que hacemos.
3 En este colegio los profesores
siempre están intentando hacer las
cosas de maneras nuevas y
atrayentes.
4 En este colegio los profesores animan
muy poco a los alumnos que quieren
hacer las cosas de manera distinta.
5 La mayor parte de mis profesores
motivan mucho a los alumnos a que
sean ellos mismos y les permiten que
hagan cosas por sí solos.
6 Si queremos hacer las cosas en este
colegio a nuestra manera, la mayor
parte de los profesores nos ayudan y
nos dan mucho ánimo.
7 En este colegio hay profesores con
mucha imaginación y con maneras
muy diferentes de pensar sobre las
cosas. Es un lugar muy atractivo para
estar.

Gloria Amparo Ruiz Chamorro

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Clima Escolar y Logro Educativo en el Colegio Nacional

Gloria Amparo RUIZ CHAMORRO

Juan Zenón GUTIÉRREZ GUTIÉRREZ

Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Psicología Educativa

Clima Escolar y Logro Educativo en el Colegio Nacional

Con amor y cariño a mis hijos que son el tesoros de la vida.

por ser mi fuente de motivación e inspiración

para poderme superar cada día más y así

poder luchar para que la vida sea mejor para nosotros.

A mi querida hija Gina,

que con sus palabras de aliento para seguir adelante

que sea perseverante y cumpla con mis metas.

A mi amado esposo, Francisco García Encarnación,

por el esfuerzo y el sacrificio de cada día

para alcanzar el objetivo trazado en mi vida

para crecer en la carrera del futuro de Psicología Educativa

en la universidad mater de la educación peruana.

por compartir los conocimientos y alegrías y tristezas

y todo aquello que tuvieron que apoyarme

en este dulce sueño que se hace realidad.

Agradezco sinceramente a mi asesor de tesis, cuyos conocimientos y orientaciones han

Y asimismo agradecer al alumnado del Colegio Nacional de Mujeres “María Parado de

docentes que lo facilitaron.

Tabla de Contenidos .............................................................................................................. v

Lista de Figuras .................................................................................................................... ix

Capítulo I. Planteamiento del Problema ............................................................................... 1

1.1 Determinación del Problema ..................................................................................... 1

1.2 Formulación del Problema......................................................................................... 2

1.2.1 Problema general. .......................................................................................... 2

1.2.2 Problemas específicos.................................................................................... 2

1.3.1 Objetivo general............................................................................................. 3

1.3.2 Objetivos específicos. .................................................................................... 3

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación .............................................................. 3

1.5 Limitaciones de la Investigación ............................................................................... 4

Capítulo II. Marco Teórico.................................................................................................... 5

2.1 Antecedentes del Estudio........................................................................................... 5

2.1.1 Antecedentes nacionales. ............................................................................... 5

2.1.2 Antecedentes internacionales......................................................................... 7

2.2 Bases Teóricas ......................................................................................................... 11

2.2.1 Clima de aula. .............................................................................................. 11

2.2.2 Logro educativo. .......................................................................................... 25

2.3 Definición de Términos Básicos.............................................................................. 37

Capítulo III. Hipótesis y Variables ...................................................................................... 39

3.1 Hipótesis .................................................................................................................. 39

3.1.1 Hipótesis general.......................................................................................... 39

3.1.2 Hipótesis específicas.................................................................................... 39

3.2 Variables .................................................................................................................. 39

3.2.1 Variable 1: Clima del aula. .......................................................................... 39

3.2.2 Variable 2: Logro educativo. ....................................................................... 40

3.3 Operacionalización de las Variables........................................................................ 40

Capítulo IV. Metodología.................................................................................................... 41

4.1 Enfoque de Investigación ........................................................................................ 41

4.2 Tipo de Investigación .............................................................................................. 41

4.3 Diseño de Investigación........................................................................................... 41

4.4 Población y Muestra ................................................................................................ 42

4.4.2 Muestra ........................................................................................................ 42

4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ....................................... 45

4.5.1 Técnicas de colecta de datos. ....................................................................... 45

4.5.2 Instrumentos de recolección de información. .............................................. 45

4.6 Tratamiento Estadístico ........................................................................................... 46

4.7 Procedimiento .......................................................................................................... 46