Monografía - Sobre Los Criterio de Evaluaciòn

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL
Escuela Profesional de Educación Inicial
Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de

aprendizaje
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0574-2021-D-FEI.
Presentada por:
Torres Huatuco, Geraldine Milagros
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Área Principal: Educación Inicial
Área Secundaria: Niñez Temprana
Lima, Perú
2021
ii
Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de

aprendizaje
Designación de Jurado Resolución N° 0574-2021-D-FEI.
Dra. Sito Justiniano, Luz Marina

Presidente
Dra. Dolorier Zapata, Rosa Guillermina

Secretaria
Mtra. Cajo Salvador, María Luisa

Vocal
Línea de investigación: Metodologías y evaluación educativa.

iii
Dedicatoria
Doy gracias a Dios por su protección y por guiar mi
camino.
A mis padres y hermana por su apoyo incondicional,
quienes son mi motor para seguir adelante.

iv
Índice de contenidos
Portada ......................................................................................................................................... i
Hoja de firmas de jurado ............................................................................................................ii
Dedicatoria .................................................................................................................................iii
Lista de tablas ...........................................................................................................................vii
Introducción .............................................................................................................................viii
Capítulo I. Generalidades ....................................................................................................... 9
1.1 Evaluación ........................................................................................................................ 9
1.1.1 Objetivos de la evaluación ................................................................................. 10
1.1.2 La escala de calificación en educación inicial. ................................................ 10
1.1.3 Enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes. ................................ 10
1.2 Criterio ............................................................................................................................ 11
1.3 Desempeños .................................................................................................................... 11
1.4 Estándares de aprendizaje .............................................................................................. 12
1.4.1 Los estándares en educación. ............................................................................ 13
1.4.2 Importancia de desarrollar estándares en educación. ....................................... 14
Capítulo II. Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de
aprendizaje .............................................................................................................................. 17
2.1 Evaluación en educación inicial .................................................................................... 17
2.2 Los estándares de aprendizajes para elaborar el criterio de evaluación ...................... 18
2.2.1 Criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el progreso. ................ 18
2.3 Criterio de evaluación .................................................................................................... 19
2.3.1 Criterios de evaluación en la planificación curricular. .................................... 19
2.3.2 Importancia de los criterios de evaluación. ...................................................... 19
2.3.3 Criterios de evaluación para valorar la evidencia. ........................................... 20

v
2.3.4 Utilidad. .............................................................................................................. 20
2.3.5 Características. ................................................................................................... 21
2.3.6 Aspectos para la elaboración de un criterio de evaluación.............................. 21
2.3.7 Estructura de los criterios de evaluación. ......................................................... 22
2.3.8 Proceso para elaborar un criterio de evaluación. ............................................. 22
2.3.8.1 Comprender la competencia a desarrollar. ....................................................... 22
2.3.8.2 Leer el propósito de la sesión. ........................................................................... 22
2.3.8.3 Analizar las capacidades, desempeños o estándares de aprendizaje............... 23
2.3.8.4 Comunicación a los estudiantes sobre los criterios a evaluar. ........................ 23
2.4 Desempeños de los estándares por edades .................................................................... 23
2.4.1 Construye su identidad. ..................................................................................... 23
2.4.1.1 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I. .............. 24
2.4.1.2 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II.............. 27
2.4.2 Convive y participa en democracia en la búsqueda del bien común. ............. 29
2.4.3 Construye su identidad como persona, comprendiendo su doctrina. .............. 33
2.4.4 Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad. .................... 34
2.4.5 Se comunica oralmente en su lengua materna. ................................................ 38
2.4.6 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna............................. 43

vi
2.4.7 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna. ................................... 45
2.4.8 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos................................................... 46
2.4.9 Se comunica oralmente en castellano como su segunda lengua. .................... 48
2.4.10 Indaga con métodos científicos para construir sus conocimientos. ................ 49
2.4.10.1 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I. ............ 49
2.4.10.2 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II. .......... 50
2.4.11 Resuelve problemas de cantidad. ....................................................................... 52
2.4.12 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. ............................ 56
Aplicación didáctica ................................................................................................................. 60
Síntesis ...................................................................................................................................... 65
Apreciación crítica y sugerencias ............................................................................................ 66
Referencias ............................................................................................................................... 67
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Escala de evaluación en educación inicial ............................................................... 10
Tabla 2. Estándares de aprendizaje ......................................................................................... 13

viii
Introducción
La presente investigación tiene como finalidad establecer los principios que se
aplican para medir el proceso de aprendizaje, a partir del desempeño de los estudiantes
durante un periodo lectivo. En el sistema educativo peruano, se establece el cumplimiento
de logros de aprendizaje en función al enfoque por competencias.
Para la elaboración del presente trabajo, fue básica la revisión detenida del
Currículo Nacional de Educación Básica Regular, puesto que, ofrece las disposiciones
nacionales para el desarrollo de la educación peruana. Las estrategias proporcionan amplia
información sobre los desempeños, los estándares de aprendizajes y los criterios de
evaluación. Asimismo, se tomaron estudios de distintos autores que facilitaron la
comprensión sobre los conceptos anteriormente mencionados, además permiten la
reflexión sobre la planificación curricular.
En la primera sección se hace mención a los desempeños y los estándares que se
precisan en la educación peruana. En el capítulo, se presentan los conceptos, las
reflexiones y los referentes que integran la teorización de los objetos en cuestión.
La segunda sección aborda la importancia, los principios y las competencias que
fundamentan los criterios de evaluación formativa. Esta es la perspectiva primordial donde
se pretende direccionar el análisis del rendimiento escolar de cada estudiante.
Finalmente, se diseña un apartado práctico que ejemplifica un caso curricular
donde se aplican los criterios de evaluación en función a los estándares de aprendizaje.
Adicionalmente, se proporcionan unos cuantos apartados que brindan información
adicional sobre la investigación en cuestión.

9
Capítulo I
Generalidades
1.1 Evaluación
Podemos expresar que la justiprecio va más remotamente del sondeo porque
contribuye otros factores, no solamente los medios que se emplean. El justiprecio
cuentecilla además con el envío de juicios de valentía sobre poco o alguien, en categoría
de una alguna finalidad y la emergencia de cobrar decisiones, por lo que no debemos
compendiar el argumento de justiprecio al parecer de sondeo. La toma de decisiones se
realiza evaluando permanentemente para cátedra sufragar lo que consideramos acertado.
Nadie puede amodorrarse que el justiprecio educativo es una acción compleja,
sin embargo, la misma reunión constituye un ministerio necesario y decisivo en el
encaje docente (Díaz y Hernández, 1998).
Podemos sintetizar entonces que la evaluación educativa es el proceso por medio
del cual cada docente recoge información en forma continua y permanente sobre los
avances, dificultades y logros de los aprendizajes de niños y niñas, con la finalidad de
analizar, reflexionar y emitir juicios de valor para tomar decisiones oportunas y
pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

10
1.1.1 Objetivos de la evaluación.
Según el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2006) la evaluación se
realiza para mejorar la confianza frente a la realización de desafíos, para afianzar la
comunicación de los conocimientos conocidos y no conocidos y para retroalimentar de
manera permanente.
1.1.2 La escala de calificación en educación inicial.
Según la Guía de evaluación de educación inicial del Minedu (2006) las
calificaciones empleadas en este nivel son como se plasma en la siguiente tabla:
Tabla 1
Escala de evaluación en educación inicial
Escala Significado ¿Cuándo?
A Logro previsto El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el
tiempo programado
B En proceso El estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo
cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo
C En inicio El estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo de éstos necesitando mayor
tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su
ritmo y estilo de aprendizaje.
Nota: Descripción de la escala de evaluación en educación inicial. Fuente: Minedu, 2005.
1.1.3 Enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes.
El enfoque utilizado para la evaluación de competencias es siempre formativo,
tanto si el fin es la evaluación para el aprendizaje como si es la evaluación del
aprendizaje. Ambos fines, son relevantes y forman parte integral de la planificación de
las diversas experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de las competencias.
Por lo tanto, deben estar integrados a dichas experiencias y alineados a los
propósitos de aprendizaje. El Minedu (2016) sugiere que, para retroalimentar el
rendimiento escolar, se requiere de la progresión de una evaluación formativa.
Adicionalmente, es un curso metódico que sirve para recopilar y considerar la
información sobre el desempeño del estudiante.

11
Esto favorece a la mejora del aprendizaje de manera oportuna.
La evaluación formativa precisa los siguientes requerimientos:
a) La evaluación en situaciones reales, partir de la integración de las capacidades.
b) La determinación del nivel actual de capacidad de los estudiantes que posibilite el
mejoramiento progresivo del desempeño.
c) La creación de oportunidades continuas para que los estudiantes demuestren el
alcance de las diversas capacidades.
1.2 Criterio
Según la Real Academia Española (RAE) el criterio es juicio o discernimiento.
Entonces podemos decir que es de una persona misma es decir el juicio de valor
no puede ser el mismo en todos.
1.3 Desempeños
Los desempeños cumplen la función de describir de manera específica y acotada
la actuación que se espera de los estudiantes. A pesar de que, aquellos referentes no son
exhaustivos, ilustran algunas de las acciones que los estudiantes demuestran durante o
cuando alcanzan el nivel de competencia esperado.
Los desempeños, según el Minedu (2016):
a) Describen específicamente los estándares de aprendizaje.
b) Permanecen constantemente en diversas situaciones o contextos educativos.
c) Representan el rendimiento de los estudiantes al finalizar una etapa de aprendizaje.
d) Articulan los planes curriculares de los grados de estudio que posibilitan a los
docentes evaluar las sesiones de aprendizaje.

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En términos generales, los desempeños son las actuaciones que demuestran los
estudiantes en el proceso de aprendizaje. Estas pueden asumir circunstancias complejas,
como descripciones contenidas en los estándares de aprendizaje o actuaciones más
limitadas.
1.4 Estándares de aprendizaje
El Minedu (2016) describe la progresión de habilidades desde el principio hasta
el final de la educación básica. Esto clasifica el orden específico que se debe
desempeñar para el logro de las finalidades de aprendizaje delimitadas, por lo que los
estándares sirven para:
a) Describir holísticamente las capacidades a tomar en cuenta para la resolución de
conflictos. Aquellos referentes buscan explicar el nivel que los estudiantes deben
alcanzar al final del ciclo de educación básica. No obstante, en el mismo grado,
puede haber diferencias en los niveles de aprendizaje.
b) Determinar la distancia entre el rendimiento del estudiante con la meta esperada al
final de cada ciclo. Esto en términos de habilidades específicas.
c) Evaluar el aprendizaje de un aula determinada en función a las pruebas nacionales o
censales.
d) Proporcionar información valiosa o retroalimentación sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
e) Planificar actividades que permitan la demostración y desarrollo de habilidades. Son
una clara referencia para la capacitación de docentes y la planificación curricular
respecto a las capacidades que exige el plan de estudios.
f) Mejorar la posibilidad de aprender, a partir de la consideración de las disposiciones y
estudios constantes en materia de educación.

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Los estándares de aprendizaje se pueden clasificar de la siguiente manera:
Tabla 2
Estándares de aprendizaje
Estándares EBR/EBE EBA EIB
Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo Nivel esperado al final
VII del ciclo avanzado
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo
VI
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo Nivel esperado al final Nivel esperado al
V del circo intermedio final del ciclo VII
IV
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo Nivel esperado al final
III del ciclo inicial
II
I
Nota: Descripción de los estándares de aprendizaje. Fuente: Minedu, 2016.
1.4.1 Los estándares en educación.
Según Tapia y Gysling (2015) los estándares existen con la finalidad de
clasificar los aspectos que caracterizan un objeto o actividad, por lo que la educación no
se encuentra exenta del presente proceso. A pesar de que, se evidencia una relación
complementaria entre la sociedad y el sistema educativo, en la realidad, cada dimensión
opera de forma independiente. Por consiguiente, se propone los estándares como un
conjunto de referentes la enseñanza-aprendizaje que pueden favorecer la comprensión
adecuada del proceso educativo por parte de los diferentes actores de la comunidad.
Particularmente, se poseen nociones elementales sobre el funcionamiento de la
dinámica escolar, aunque no se hace hincapié las responsabilidades que tiene cada
participante involucrado. La falta de estándares impide que los actores educativos
puedan desempeñar sus funciones en la escuela adecuadamente. Esto también aplica a
nivel de todo el sistema, debido a la relevancia de fundamentar los principios del ámbito
educativo (Montes, 2007).

14
A continuación, Casassus (1997) presenta las características que contiene un
estándar en el plano de la educación:
a) Lo estipulado: Se puede definir esta dimensión a la hora de formular estándares,
dado que es inevitable enfatizar las finalidades de la enseñanza-aprendizaje. Es
preciso argumentar los conceptos y las capacidades prácticas que los estudiantes
deben lograr al finalizar cada etapa. De manera que, los docentes, directivos y padres
de familia tendrían que concientizar las expectativas a alcanzar en el proceso de
manera progresiva. En las diferentes clasificaciones del estándar, se puede evidenciar
que aquellos referentes tienen propiedades básicas e involucran las disciplinas de
estudio relacionadas. Aunque los objetivos definen logros finales no específicos, se
pueden utilizar como intermediarios para alcanzar los estándares por cumplir.
b) Lo deseable: Dado que la educación desempeña una función preponderante para la
formulación de estrategias de desarrollo, los agentes consideran la transformación del
paradigma educativo vigente para que responda a los planes sociales posteriores. Así
pues, muchas perspectivas apuntan a afirmar que los estándares no únicamente se
deben relacionar a las finalidades de aprendizaje determinadas, sino además que
puedan prever nuevos desafíos educativos y elevar el nivel de demanda de los
mismos. En este sentido, se destaca la necesidad de incluir nuevos perfiles
educativos en los estándares actuales.
1.4.2 Importancia de desarrollar estándares en educación.
El análisis de la situación en los países latinoamericanos precisa que se ha
buscado cumplir varias condiciones para la resolución de conflictos focalizados.
Esto que ha creado la posibilidad de establecer estándares en los diferentes
ámbitos sociales, sobre todo, en la educación.

15
Casassus (1997) muestra que los niños que desean recibir educación
probablemente la obtengan y, una vez admitidos, permanecerán en el sistema por un
período de tiempo más largo.
El tiempo de retención del sistema se ha aumentado de 3 a 5 años. El desarrollo
del sistema no depende completamente de la expansión de la matrícula, además, se ha
comenzado a reflexionar sobre la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Esto incorpora
las propiedades del sistema y la demanda que promocionan los servicios educativos.
El resultado repercute básicamente en que las escuelas han iniciado un proceso
de apertura a las necesidades de las diferentes comunidades educativas a través de la
constante comunicación. En consecuencia, se debe precisar la preponderancia del
funcionamiento oportuno de cada institución, a partir del análisis de los estándares
establecidos por los miembros escolares (Tapia y Gysling, 2015).
El proceso de construcción de consensos significa una forma de progreso para la
formulación de estándares, dado que los modelos establecidos deben considerar los
acuerdos colectivos que incorporan todas las partes. Estos son aportes que son creados
desde el esfuerzo colaborativo, además son una forma específica de proponer una
formulación más técnica de otros planteamientos (Ferrer, 2006).
Por otro lado, el proceso de descentralización ha llevado a reexaminar el papel
del Estado en el proceso educativo. Desde la esfera gubernamental, se deben proponer y
disponer lineamientos para el fortalecimiento de la equidad pública. Asimismo, cada
régimen se encarga de asentar las bases sobre la educación nacional, de manera que se
precisan los estándares escolares que son más adecuados para el desarrollo del país
(Ferrer, 2004).
16
Para Sanchiz (2009) es importante establecer la diferencia entre los estándares
de enseñanza y aprendizaje, puesto que, para alcanzar el nivel esperado del desarrollo
de capacidades, los estándares deben ser diferentes.
Por consiguiente, mientras que los docentes se encargan de diseñar y aplicar
métodos de enseñanza para cada grupo específico, los estudiantes cuentan con la
facultad para desempeñar un estilo de aprendizaje que responda a los intereses y los
talentos de cada agente (Pérez-Escada, Filella, Alegre y Bisquerra, 2012).
La relación que existe entre competencias, capacidades y estándares permite
evidenciar un panorama favorable para la educación peruana. Esta se posiciona como un
eje fundamental de la práctica docente, dado que permite analizar los indicadores de
aprendizaje desempeñado por los estudiantes en proceso. Adicionalmente, es un paso
importante en la transformación eficaz del sistema educativo nacional, pues asume las
necesidades vigentes en cada comunidad con un sentido de equidad y respeto por las
diferencias (Ferrer, 2006).

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Capítulo II
Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de aprendizaje
2.1 Evaluación en educación inicial
En educación inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar, evaluamos para
mejorar o enriquecer su aprendizaje y el desarrollo integral de estudiantes. Esto se logra
con el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan asimilar y diferenciar
estrategias para seguir aprendiendo en la escuela, familia y comunidad donde se
desenvuelven. El docente se convierte en facilitador y guía, respetando y observando en
forma cuidadosa el desarrollo integral de sus niños y niñas, a quienes les dará la
oportunidad de desarrollar la autonomía en un ambiente de juego y movimiento,
respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de ellos (Sánchez,
2009).
Según el artículo 44 del reglamento de la Educación Básica Regular, la
evaluación en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los aprendizajes
del niño o niña para su mejor atención en el nivel de primaria. No tiene un fin
promocional.
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2.2 Los estándares de aprendizajes para elaborar el criterio de evaluación
Los estándares son las especificaciones de los criterios de evaluación que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe
saber, comprender y saber hacer en esta asignatura; deben ser observables, medibles y
evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir a facilitar la construcción de pruebas estandarizadas y comparables. Ambos
deben ser los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las
competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final
de la materia (Bernard, 2000).
Para Darío (2000) los criterios de evaluación son referencias específicas que
posibilitan seguir el desempeño cognitivo, académico e intelectual de los estudiantes.
Estos describen las características o cualidades a evaluar en las diferentes áreas
de estudio. Asimismo, permiten identificar el rendimiento que precisa una experiencia
de aprendizaje.
Según la resolución viceministerial N°094, norma que regula la evaluación de
las competencias de los estudiantes nos dice que los criterios de evaluación son el
referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las
competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar
y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un
contexto determinado.
2.2.1 Criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el progreso.
A partir de la determinación de las finalidades de aprendizaje, es de suma
relevancia la delimitación de las evidencias de aprendizaje que se requieren para
describir y sistematizar el progreso de los estudiantes (Bernard, 2000).

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2.3 Criterio de evaluación
Para Darío (2000) los criterios de evaluación son referencias específicas que
posibilitan seguir el desempeño cognitivo, académico e intelectual de los estudiantes.
Estos describen las características o cualidades a evaluar en las diferentes áreas de
estudio. Asimismo, permiten identificar el rendimiento que precisa una experiencia de
aprendizaje.
Según la resolución viceministerial N°094, los criterios de evaluación son el
referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las
competencias, describen las características o cualidades de aquello que se quiere valorar
y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un
contexto determinado.
2.3.1 Criterios de evaluación en la planificación curricular.
No puedo formular los criterios de evaluación de manera independiente al
proceso mismo de la planificación porque esta elaboración de los criterios es parte de
una experiencia de aprendizaje, porque ahí explicaremos que deben aprender los
estudiantes, como organizamos el aprendizaje y como sabemos que está logrando el
aprendizaje (Bernard, 2000).
2.3.2 Importancia de los criterios de evaluación.
Rosales (2003) considera que la evaluación de los estudiantes se orienta por la
metodología e intencionalidad pedagógica que propone cada docente de un área en
función a un grado de estudio. A pesar de las diferencias que presenta cada proceso
educativo, los criterios de evaluación son principios que posibilitan planificar la
finalidad de aprendizaje de cada sesión. Un docente puede indicar que el estudiante ha

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logrado el desarrollo esperado y para otro docente el estudiante está por debajo del
nivel. Esto se debe a que cada profesional de la educación delimite sus propios criterios.
Por ello, es importante tener criterios de evaluación comunes, los cuales se
plantean desde el currículo y, criterios de evaluación más complejos que requieren de
programas curriculares para cada nivel escolar (estándares de aprendizaje, desempeños,
competencias y capacidades).
2.3.3 Criterios de evaluación para valorar la evidencia.
Los criterios que posibilitan la valoración de las evidencias se fundamentan en el
desempeño por grado de estudio que presenta cada estudiante en el proceso de
aprendizaje. Esta evaluación significa comparar el rendimiento demostrado con los
estándares, de manera que se establece el progreso en función a las capacidades de las
áreas de estudio (Darío, 2000).
Principalmente, las herramientas que orientan la recopilación de información son
las rúbricas y las escalas de evaluación.
Es importante establecer estándares claros y mutuamente acordados con los
estudiantes, dado que afianza la autonomía sobre el aprendizaje.
Por su parte, los docentes deben proporcionar retroalimentación adecuada a la
situación de cada agente, además fomentar la utilización de estrategias que permiten
mejorar el rendimiento (Darío, 2000).
2.3.4 Utilidad.
Bernard (2000) explica que los criterios de evaluación tienen diversas utilidades,
entre las que se destaca:

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a) La identificación del desempeño del estudiante respecto a las competencias. Por
consiguiente, favorece reconocer los logros que se presenta el agente escolar.
b) La valoración del avance de los estudiantes respecto a las competencias. Esto tiene
como finalidad compartir la retroalimentación del rendimiento del estudiante.
c) La orientación del proceso de enseñanza, dado que analiza e interpreta la evidencia
del aprendizaje. Esto permite determinar los logros que alcanza el estudiante a nivel
de cada capacidad.
d) La disminución de malas interpretaciones que puede generar una revisión parcial de
las evidencias de aprendizaje.
e) La promoción de la autonomía progresiva de la enseñanza-aprendizaje.
2.3.5 Características.
Rosales (2003) destaca que los criterios de evaluación tienen dos características
principales:
a) Los criterios son establecidos por la delimitación de desempeños precisados al
finalizar cada ciclo.
b) Los criterios son adaptables para distintos momentos de evaluación y situaciones de
aprendizaje.
2.3.6 Aspectos para la elaboración de un criterio de evaluación.
No debemos olvidarnos de los componentes curriculares, debemos trabajar de
una manera integrada los desempeños y las capacidades como también los estándares
del aprendizaje para tener una mirada holística del aprendizaje del niño o niña y para
tener un criterio de evaluación bien elaborada (Darío, 2000).

22
2.3.7 Estructura de los criterios de evaluación.
Todo criterio de evaluación debe tener: a) verbo, que viene a ser la habilidad que
el estudiante tiene que realizar al finalizar un periodo de aprendizaje; b) contenido, se
refiere a las palabras que, con que, para que o como el estudiante se va desempeñar y; c)
contexto, expresión que indica la situación o naturaleza en la que se da el aprendizaje
(Darío, 2000).
2.3.8 Proceso para elaborar un criterio de evaluación.
En primera instancia, precisa un conocimiento profundo sobre el concepto de las
competencias. Esta posibilita colocar interpretaciones pertinentes sobre la evaluación
que zona son acordes a las disposiciones curriculares. Es importante que el docente
pueda relacionar el logro de la competencia con el desempeño que evidencia el
estudiante.
2.3.8.1 Comprender la competencia a desarrollar.
Los estándares de aprendizaje requieren el análisis y cotejo de los niveles
esperados al finalizar cada ciclo. Estos referentes posibilitan interpretar las capacidades
que dominan los estudiantes (Minedu, 2016).
2.3.8.2 Leer el propósito de la sesión.
Es necesario contemplar situaciones que sean significativas desarrollar para
resolver dificultades. Por consiguiente, las actividades deben despertar el interés de los
estudiantes, donde se puedan expresar los nuevos conocimientos adquiridos. Asimismo,
los aprendizajes no solo disponen una finalidad académica, sino también de aplicación
de capacidades que permitan asumir los diferentes retos de la realidad (Minedu, 2016).
23
2.3.8.3 Analizar las capacidades, desempeños o estándares de aprendizaje.
Estos sirven para precisar el desempeño de las competencias en las diferentes
situaciones de aprendizaje, además detallan el nivel de logro obtenido en el proceso.
Los instrumentos de evaluación propician afianzar una interpretación integral de
las capacidades. Si se evidencia un desarrollo tardío en ciertos estándares, se puede
entender que el desempeño de las capacidades es bajo. El docente debe aplicar
mecanismos de acción para resolver las dificultades de aprendizaje en cada situación
(Minedu, 2016).
2.3.8.4 Comunicación a los estudiantes sobre los criterios a evaluar.
Esto es una parte esencial donde consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en que competencias serán evaluados,
cual es el nivel esperado y cuáles son los criterios sobre los cuales se les evaluará,
quiere decir de como el alumno o alumna debe responder en cuanto a una situación, esta
comunicación será diferente de acuerdo a la edad de los estudiantes que puede ir
acompañado de ejemplos (Rosales, 2003).
2.4 Desempeños de los estándares por edades
2.4.1 Construye su identidad.
El Minedu (2016) precisa el desempeño de las siguientes capacidades:
a) La valoración de sí mismo.
b) La autorregulación emocional.
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2.4.1.1 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo I.
El menor podrá desarrollar:
a) La construcción consecuente de la identidad, a partir de la comprensión de los rasgos
que caracterizan la personalidad. Esta busca afianzar el reconocimiento de los
aspectos corporales, las aficiones y los intereses de cada agente.
b) El involucramiento en el cuidado propio, a partir de la consideración de la iniciativa
personal.
c) La aceptación de compañía en situaciones de crisis personales.
A los 9 meses, el niño podrá:
a) La diferenciación corporal de sí mismo con el cuidador principal, de manera que el
menor pueda reconocer en el instante que lo convocan a través de gestos, tono de
contestación o movimientos. Por ejemplo, el infante posibilita el intercambio de
vestimenta, donde se extiende para que le pongan el polo.
b) La toma de decisiones en la cotidianidad, como la búsqueda de áreas próximas y el
entretenimiento con sus juguetes, de acuerdo a los intereses del menor. Asimismo,
coopera proactivamente para la sanación, alimentación e higiene y, utiliza formas
oportunas y cómodas de comportamiento con el cuidador principal. Por ejemplo, el
infante desplaza su cuerpo y atiende a su cuidadora en el momento que indica que le
cambiará el pañal, además alza las extremidades inferiores para continuar con el
proceso.
c) La expresión de emociones espontáneas como respuesta perceptiva a los gestos o
movimientos de los otros. Por ejemplo, cuando la madre está cerca de la cuna con
una actitud positiva, el infante sonreirá.

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a) El reconocimiento de las necesidades y los intereses corporales mediante las
diferentes acciones. Por iniciativa propia, el menor precisa al cuidador principal la
autonomía que dispone para el descubrimiento de nuevos espacios. Por ejemplo,
cuando lo llamen por su nombre, el infante se dará la vuelta y se dirigirá a la persona
cercana.
b) El desplazamiento activo entre distintas áreas por medio de actividades de recreación
deportivas. En el caso de que, los adultos hacen solicitudes de manera amable, los
menores pueden participar feliz y activamente en sus acciones de cuidado. Por
ejemplo, cuando el infante capta que alguien se aproxima para saludar,
posteriormente retorna a atender a su madre.
c) La expresión y reacción adecuada a las emociones externas a través de gestos o
movimientos. En una situación, el menor pretende alcanzar la atención del cuidador
principal para sentir seguridad y satisfacción al enfrentar las emociones. Por ejemplo,
el infante puede tolerar tiempos de espera, a menos que sus necesidades (comida,
baño y sueño) estén involucradas.
a) El reconocimiento de las necesidades y los intereses corporales propios y de los
demás por medio de gestos o movimientos. El mejor puede realizar una actividad
solo sin la ayuda del cuidador, luego regresa espontáneamente. Por ejemplo, al
momento de comer, el infante usa los cubiertos para expresar la acción.
b) La toma de decisiones para afianzar el conocimiento. Por ejemplo, el infante juega
felizmente con la pelota, luego decide caminar con el jardín.
c) La expresión de emociones ante las manifestaciones exteriores por medio de gestos y
movimientos. Esto inicia en la atención de los adultos para asumir situaciones del
26
menor, de manera que se fomentan posibilidades para la resolución de dificultades.
Por ejemplo, el infante puede posponer su intención de jugar con un rompecabezas
que otro compañero usa.
a) La identificación de los intereses y las necesidades propias y la de los demás por
medio de gestos o movimientos. El menor realiza acciones autónomas y ejecuta sus
decisiones, además reconoce su pertenencia en un núcleo familiar. Por ejemplo, el
infante elige la fruta que quiere para la merienda y participa en la elaboración de la
actividad.
b) La toma de decisiones de realizar juegos diarios y algunas actividades de
autocuidado, donde muestra alegría y orgullo. Asimismo, el menor acude a un adulto
cuando es necesario. Por ejemplo, el infante saca su chaqueta y sombrero cuando se
le indica que llueve.
c) La expresión de emociones por medio de gestos, movimientos o palabras. Cuando
una persona demuestre alguna emoción, el menor reconocerá inmediatamente el
estado de ánimo del otro. Por ejemplo, el infante ve a su padre feliz a la salida de la
escuela, de manera que se acerca a saludar con un trato gustoso.
d) La búsqueda de atención y cuidado en los cuidadores principales con la finalidad
regular las distintas emociones. Esto posibilita afianzar la paciencia y manejar
algunas frustraciones del deseo. Por ejemplo, el infante espera su turno para el lavado
de manos.
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2.4.1.2 Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II.
El menor tiene la facultad de reconocimiento y distinción de sí mismo. Por
consiguiente, se le identifica por los rasgos gestuales, las características corporales, la
personalidad y las aficiones que demuestra.
La construcción de la identidad también abarca la inclusión en un núcleo
familiar y el desempeño de hábitos convencionales que son prioritarios para el agente.
Por otro lado, puede expresar sus emociones y considerar las razones de aquellas,
además puede buscar y aceptar la compañía de los cuidadores principales en situaciones
que los hagan sentir vulnerables o inseguros.
A los 3 años, el niño podrá:
a) El reconocimiento de emociones, aficiones y necesidades personales. Además, el
menor puede diferenciar su estado actual con el de los demás por medio de palabras,
gestos o acciones. Por ejemplo, al jugar, el niño destaca una de sus preferencias entre
los juguetes y elige un balde. Posteriormente, señala a su compañero que desea jugar
con el juguete seleccionado.
b) La inclusión en un núcleo familiar y grupo de clase. De manera que, el menor precisa
participación como un miembro de diferentes grupos. Por ejemplo, el niño realiza
una pintura de su escuela, donde aparecen sus padres, profesora y compañeros de
aula.
c) La toma de decisiones respecto a juegos convencionales o actividades de recreación.
Asimismo, prioriza los cuidados personales, hábitos alimentarios e higiene. Por
ejemplo, a la hora de la merienda escolar, el niño señala que debe lavar sus manos y
falanges.
d) La expresión de emociones y la utilización de gestos, movimientos o palabras según
la situación particular. En el momento que, el cuidador expresa emociones, el menor

28
reconoce el estado de ánimo del otro. Por ejemplo, el niño edifica repetitivamente
una torre de arena de alto tamaño, pero al último intento tirar la construcción con
ánimo enojado. Más tarde, acude a su madre para contarle situación.
e) A la falta de seguridad, el menor requiere la búsqueda de compañía y el consuelo de
un adulto, además tolera el tiempo de espera correspondiente. Por ejemplo, el niño
acude a su profesora en el instante que nota que perdió su cartuchera.
a) El reconocimiento de aficiones y cualidades en un contexto familiar o escolar. Por
ejemplo, el niño convence a sus compañeros para jugar a las escondidas a la hora de
recreo.
b) La inclusión de un núcleo familiar y grupo de clase, a partir de la consideración de
acontecimientos significativos. Por ejemplo, el niño menciona a su clase el
fallecimiento de su abuela.
c) La realización de actividades de cuidado personal, alimentación e higiene de forma
proactiva y autónoma. Además, el menor argumenta la relevancia de mantener
hábitos adecuados en el día a día. Por ejemplo, el niño lava sus manos y falanges
después de jugar con el lodo, luego menciona que así evitará las enfermedades.
d) La expresión emocional donde el menor desarrolla un sentido empatía que pretende
ayudar a solucionar las dificultades de los otros. Por ejemplo, el niño observa que un
compañero rompe su dibujo por enojo, de manera que se acerca hacia él para
escuchar la razón del malestar.
e) A la falta de seguridad, el menor busca la compañía de un adulto y, le explica la
situación detalladamente. Por ejemplo, cuando es rechazado por otro compañero en
el juego, el niño busca a la profesora.

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a) La exteriorización de aficiones y cualidades por medio de acciones o palabras. Por
ejemplo, en las clases, el niño enfatiza que le gusta dibujar, dado que en todas las
actividades realiza una ilustración.
b) La participación en juegos o actividades que requieren la adaptación de diferentes
roles, independientemente del género. Por ejemplo, en el taller de teatro, el niño
escenifica el papel de un árbol.
c) La inclusión en un núcleo familiar o grupo de clase, donde destaca, interpreta y
relaciona acontecimientos significativos previos o presentes. Por ejemplo, el menor
comenta el día que sus padres fueron a ver su actuación escolar.
d) La toma de decisiones autónomas para llevar a cabo actividades de cuidado personal,
donde el menor fundamenta las razones de su accionar. Por ejemplo, el niño elige la
manzana ante el chocolate, pues argumenta que el primer artículo es más saludable
que el segundo.
e) La expresión de emocional que determina las motivaciones intrapersonales e
interpersonales. Por ejemplo, el niño enfatiza su molestia porque no pudo comer su
merienda completa.
f) La búsqueda de compañía de los cuidadores principales en situaciones que sean
ampliamente requeridas. Por ejemplo, el niño le comenta a su mamá que no se lleva
bien con un compañero del salón.
2.4.2 Convive y participa en democracia en la búsqueda del bien común.
a) La interacción oportuna con las diferentes personas.
b) La realización de principios pactados.

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c) La intervención en actividades que fomentan la satisfacción colectiva.
El menor podrá interactuar activamente con otros niños y adultos en los espacios
cotidianos. Asimismo, se podrá introducir en la comunidad y dispondrá de nociones
básicas para participar en el medio a través del cuidado cooperativo.
a) El reconocimiento de los cuidadores principales, donde el menor podrá sentir
protección y expresar su seguridad a través de gestos, movimientos, balbuceos y
gestos relajados. Por ejemplo, el infante llora por hambre desconsoladamente hasta
que es atendido por su madre.
a) El reconocimiento y la interacción adecuada con el cuidador principal, además se
inicia un proceso de aceptación a nuevas personas, mientras no se aleje de los adultos
de atención permanente. Por ejemplo, el infante percibe la presencia de una persona
extraña, luego retorna la atención hacia su madre.
a) La interacción progresiva con los demás menores que se encuentran en un espacio
semejante. Por ejemplo, en un ejercicio de estimulación, el infante se siente cómodo
jugando con las pelotas, mientras capta la presenta de sus compañeros.
a) La interacción favorable y asertiva con los cuidadores principales, tanto así que el
menor se siente seguro cuando el adulto parte y regresa. Asimismo, puede fomentar
relaciones interpersonales con nuevas personas. Por ejemplo, el infante comprende
que su madre debe ir a trabajar, pero que, regresará para estar junto a él.
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b) La colaboración para mantener ordenado los espacios y los recursos que emplea. Por
ejemplo, si el infante saca un cuento, más tarde lo deja en el lugar donde lo encontró.
El menor puede afianzar interacciones adecuadas con las personas que convive
y, participar de manera democrática en las decisiones que involucran su atención.
Asimismo, cumple con las funciones asignadas y tiene interés por conocer los hábitos
de organización. Por el bien común, propone acuerdos y normas de convivencia,
además, puede tomar medidas colectivas para utilizar adecuadamente el espacio
público, los materiales y los recursos.
a) La interacción con las personas cercana al entorno principal, a partir de la integración
en actividades o grupos. Por ejemplo, el niño busca convencer a sus compañeros para
jugar con la pelota.
b) La intervención en actividades focalizadas donde desarrolla los hábitos
convencionales que conoce. Por ejemplo, en la mesa grupal del aula, el niño previene
que sus compañeros se laven las manos.
c) La colaboración para mantener los espacios y los recursos empleados. Por ejemplo,
el niño tira a la basura el empaque de su galleta.
a) La interacción activa con las personas cercanas al entorno principal, además el menor
se acopla a las actividades colectivas en el salón de clase. En el proceso, propone
ciertas normas para que sean ejecutadas por sí mismo y sus compañeros. Por
ejemplo, el niño ofrece a sus compañeros jugar a las chapadas, aunque indica que no
pueden iniciar a correr mientras no suene el silbido.

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b) La realización de actividades cotidianas donde el menor destaca el interés por
conocer la procedencia de sí mismo y sus compañeros. Por ejemplo, en una tarea
sobre la familia, el niño le pregunta a su mamá si ella tiene padres.
c) En una situación que le afecta al menor o a un compañero, interviene en la
delimitación de acuerdos que se fundamenten en el bienestar del grupo. En
consecuencia, el comportamiento se ajusta a las reglas de convivencia asumidas. Por
ejemplo, el niño está de acuerdo con la norma de aula de respetar las pertenencias de
sus compañeros.
a) La interacción activa y pertinente con las personas del entorno principal, donde el
menor plantea ciertos principios de relación. Por ejemplo, el niño propone que en las
horas de recreo se pueda realizar un juego diario por elección de cada compañero del
salón.
b) La realización de actividades que requieren la comprensión de las costumbres de sí
mismo y los compañeros. Por ejemplo, el niño le pregunta su compañero sobre el
lugar donde viene su familia.
c) La consideración de circunstancias que afecta o inquieta a todo el grupo. Además, el
menor participa en la delimitación de acuerdos que se fundamenten en la satisfacción
colectiva. Por ejemplo, el niño le comenta a su profesora sobre la molestia de su
compañero por la pérdida de sus colores.
d) La toma de responsabilidad para coordinar el orden, la limpieza y la tranquilidad de
todos en el aula. Por ejemplo, el niño propone que cada mesa grupal del salón se
encargue de la limpieza del aula.
e) La proposición y colaboración en actividades grupales a nivel de institución
educativa. Por ejemplo, el niño participa en el cuidado del biohuerto escolar.

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2.4.3 Construye su identidad como persona, comprendiendo su doctrina.
a) La identificación espiritual y religiosa a través del acercamiento hacia Dios.
b) La cultivación de los principios religiosos, a partir de la argumentación de la fe.
El menor promociona valores como el agradecimiento a la familia, el cuidado de
la creación y el trato generoso al prójimo.
a) En la cotidianidad, el infante reconoce la protección familiar como muestra del amor
de Dios. Posteriormente, puede iniciar acciones cooperativas que posibilitan la
retribución adecuada del afecto familiar.
b) La participación constante en la confesión religiosa.
c) El aprovechamiento activo de la naturaleza creada por Dios.
d) La consideración como un amigo de Jesús para expresar el amor por su prójimo.
a) La toma de decisiones adecuadas que favorezcan las relaciones interpersonales y
espirituales que manifiesten el amor a Dios.
b) La interacción asertiva con el prójimo por medio de la realización de acciones
solidarias.
c) La participación en la confesión religiosa, donde se pueda integrar la comunidad
educativa y la Iglesia como agentes promotores de fe.
d) La intervención activa en el cuidado de la creación cercana.
e) La demostración de amor al prójimo a través de la colaboración a las personas con
menores condiciones de subsistencia.

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a) La toma de decisiones para la preservación y gestión pertinente de la creación de
Dios.
b) La interacción asertiva con el prójimo a través de la realización de acciones
colectivas que proponen colaborar en diferentes situaciones.
c) La participación en la confesión religiosa, de manera que se pueda compartir con los
miembros de la comunidad.
d) La utilización responsable de los recursos de la creación.
e) La expresión de amor al prójimo por medio del apoyo a quienes necesitan ayuda
material y espiritual.
2.4.4 Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.
a) La comprensión de la estructura corporal.
b) La expresión variada por medio del cuerpo.
El menor reconoce las partes y facultades que dispone su cuerpo, además se
desarrolla de forma autónoma a través de las habilidades motoras. Por consiguiente, es
apto de realizar acciones de desplazamiento y manipulación de los recursos existentes.
Esta se desenvuelve por medio de gestos, tono, postura y movimientos para expresar
físicamente los sentimientos y las emociones en la vida diaria.
a) La realización de movimientos autónomos que pretenden exteriorizar las emociones.
Esto posibilita al menor desarrollar diversos posicionamientos y formas de relación

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con el medio. Por ejemplo, el infante manipula objetos de su interés, a partir de la
adecuación de una postura sentada que favorece la inclinación lateral.
b) La expresión a través de movimientos como respuesta a la percepción corporal que
aparece en la interacción cotidiana. Por ejemplo, cuando el infante se le cambia de
pantalones, debe abrir las piernas para facilitar la colocación de la prenda.
a) La realización de movimientos autónomos que pretenden expresar las emociones por
medio de la precisión manual. Por ejemplo, el infante gatea para llegar a un destino
específico.
b) El reconocimiento de sí mismo a través de la percepción y los movimientos
corporales. Esto tiene como finalidad que el menor pueda desarrollar una visión
personal. Por ejemplo, el infante se identifica en el espejo por medio de los
movimientos que realiza frente a la representación.
a) La realización de movimientos autónomos que posibilitan la distinción del espacio.
En esta fase, el menor se puede trasladar sin apoyo con mayor facilidad, además
puede desplazar objetos. Por ejemplo, el infante sube o baja pequeñas pendientes y,
utiliza el mismo pie para transitar los escalones.
b) La exploración del espacio por medio del descubrimiento con las manos, por lo que
se requiere la coordinación de ambas extremidades. Por ejemplo, el infante recolecta
y admira las flores, luego las sitúa en un recipiente.
c) La expresión de los padecimientos físicos a través de los gestos o movimientos. Por
ejemplo, el infante enfatiza que le duele la cabeza mediante indicaciones en el área
superior del cuerpo.

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a) La realización de movimientos autónomos con el cuerpo. El menor puede correr,
alternar escalones con los pies, saltar desde lugares bajos, experimentar equilibrio y
desequilibrio con su cuerpo y, deslizar por pequeñas pendientes de forma segura. Por
ejemplo, el menor juega en el tobogán del parque.
b) La coordinación de las extremidades para realizar movimientos exploratorios. Por
ejemplo, el infante encuentra una piedra, luego la tira hacia arriba.
c) La expresión de emociones o necesidades físicas en actividades de recreación,
autocuidado o relación. Por ejemplo, el niño toma demasiado jugo y se mancha, por
lo que le pide a la maestra que lo ayude porque sus manos están pegajosas.
El menor reconoce sus facultades físicas y se desarrolla de forma independiente
por medio de la realización de movimientos autónomos. Esto precisa el dominio de
destrezas básicas que posibilitan el dominio de la postura y los objetos. El cuerpo es
capaz de manifestar diferentes emociones o necesidades mediante los gestos, los
movimientos y el posicionamiento.
a) La realización de movimientos y desplazamientos expresan emociones. El menor
explora las condiciones corporales con relación a la materia, el entorno y las
superficies. Por ejemplo, el niño juega a mantener el equilibrio a través de la subida a
un muro, posteriormente salta desde una altura promedio.
b) El menor coordina la percepción y los movimientos, de acuerdo a la actividad a
realizar. Por ejemplo, el menor abre la puerta del refrigerador y la cierra, saca una
mandarina y la pela lentamente, por último, coloca la fruta en un recipiente.

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c) El reconocimiento de necesidades y sensaciones, donde se evidencian variaciones en
el comportamiento físico. Asimismo, el menor relaciona la condición del cuerpo con
la situación actual. Por ejemplo, el menor siente que hace excesivo calor y, le pide a
su papá que le sirva un vaso de agua.
a) La realización de actividades de manera autónoma, de manera que el cuerpo
disponga la posibilidad de relacionar la condición y el equilibrio físico. Por ejemplo,
el niño juega a las carreras en el recreo, en el proceso debe aumentar la velocidad
para que no quede atrás del recorrido.
b) El afianzamiento de la exploración respecto a los movimientos de coordinación. Esto
de acuerdo a los requerimientos del menor para la realización de una actividad física.
Por ejemplo, el menor juega a levitar un pie para comprobar su nivel de equilibrio.
c) El reconocimiento de las sensaciones y necesidades, a partir de la compresión del
comportamiento respecto a una situación específica. El menor busca manifestar su
condición por medio de la exteriorización de los movimientos físicos. Por ejemplo, el
niño juega durante toda la tarde, al llegar la noche siente cansancio excesivo y
requiere dormir.
a) La realización de movimientos de manera autónoma en función a las destrezas
motoras. A partir del proceso, el menor desarrolla la posibilidad de expresar sus
emociones por medio de distintas actividades físicas. Esta requiere afianzar la
condición corporal con el espacio-tiempo, de manera que el agente adopta un
comportamiento específico que se adapta por las circunstancias. Por ejemplo, el niño
juega junto a sus compañeros a las escondidas. En pleno juego, se crean formas de
desplazamiento, salto y corrido en longitud.

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b) La realización de movimientos coordinados de las extremidades. De manera que, los
menores se pueden desenvolver en diferentes actividades, de acuerdo a sus
posibilidades, aficiones y requerimientos. Por ejemplo, el niño grafica las figuras del
juego rayuela y salta en cada cuadrado sin salir de la dimensión establecida.
c) El reconocimiento de las necesidades físicas que repercuten en la condición corporal.
Por ejemplo, en la clase, el niño hace muchos ejercicios de estiramiento, por lo que
se siente para recuperar fuerza física.
2.4.5 Se comunica oralmente en su lengua materna.
a) La obtención de información, a partir del entendimiento de textos orales.
b) La interpretación de información, a partir del entendimiento de textos orales.
c) La organización y adecuación del texto de manera congruente y ordenada.
d) El empleo estratégico de recursos verbales y no verbales.
e) La interacción estratégica con los diferentes agentes receptores.
f) La evaluación del contexto, la forma y la información que contiene el referente
textual.
Al finalizar el ciclo I, el menor se comunica verbalmente, interpreta el mensaje
del interlocutor y responde las cuestiones planteadas en el proceso. Esta se basa en la
expresión de gestos y un lenguaje corporal determinado a través de los referentes
verbales que pretende afianzar las relaciones con otras personas.

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a) Cuando el menor interactúa con personas conocidas en el entorno familiar, se afianza
la expresión oral a primeros gestos, movimientos o balbuceos. Esto tiene como
propósito la comunicación de una petición o un mensaje. Ejemplo: cuando el infante
quiere comida, señala que tiene hambre y desea comer por medio del llanto.
b) La utilización de balbuceos, sonrisas, expresiones faciales, gestos, ademanes y
movimientos corporales que sirven para responder. Por ejemplo, el infante responde
a la pregunta de su madre sobre cómo se encuentra por medio del movimiento de las
extremidades.
a) La expresión de sensaciones y necesidades mediante gestos, movimientos y
balbuceos, mientras que se desarrolla la comunicación con personas cercanas al
entorno. Por ejemplo, el niño señala sus pies con la finalidad que le pongan los
zapatos.
b) La emisión de respuestas por medio de gestos, movimientos o balbuceos. Por
ejemplo, el infante muestra la manzana que se encuentra en su lonchera, a partir de la
pregunta de su profesora sobre la merienda.
a) La expresión de sensaciones, aficiones y emociones por medio de la interacción con
miembros del entorno cercano, en especial, con el cuidador principal. En primera
instancia, los menores utilizan palabras y sonidos básicos para alcanzar la emisión de
un mensaje.
b) La intervención en diálogos externos, donde el menor argumenta frases mínimas o,
expresa gestos o movimientos. Por ejemplo, el infante opta el pantalón que se quiere
color, mientras dice: “ete” para indicar la prenda.

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a) La expresión de intereses, sensaciones y aficiones por medio de la interacción con las
personas cercanas. Por consiguiente, el menor utiliza gestos, movimientos y palabras
frecuentes para emitir un mensaje específico. Por ejemplo, el infante refiere “yo
solo”, mientras que maneja el timón del triciclo para que pueda conducir solo.
b) La participación en diálogos externos u otros asuntos orales. Asimismo, el menor
formula y responde preguntas en un lenguaje cotidiano. Por ejemplo, el infante
interviene en la conversación de sus padres sobre el almuerzo, mientras menciona
“papa”.
El menor desarrolla la comunicación verbal a través de la compresión de las
diferentes lecturas. Asimismo, puede realizar inferencias básicas sobre los referentes
comunicados en la cotidianidad. Asimismo, cuenta con la facultad de comentar sobre el
contenido del mensaje, además puede interactuar con otros interlocutores. El estudiante
tiene la posibilidad de mencionar sus ideas por medio del dominio básico de un
vocabulario común. Esta también requiere de la pronunciación, los gestos y el lenguaje
corporal.
a) La expresión de intereses, sensaciones y aficiones a través de la emisión de
experiencias significativas. Esta se puede afianzar a través de la interacción con las
personas cercanas. Por consiguiente, el menor utiliza gestos, movimientos y palabras
para comunicar un mensaje específico. Por ejemplo, el niño niega la ayuda de la
maestra para pelar la mandarina, mientras refiere: “yo lo hago”.

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b) La participación en diálogos externos y realización de nuevas cuestiones que son de
interés del menor. Por ejemplo, el niño contesta la pregunta sobre su color favorito,
mientras precisa: “me gusta el rojo”.
c) La recuperación de información clara, a partir de la revisión del texto oral. Por otro
lado, el menor tiene la capacidad de recodar las denominaciones convencionales,
además puede seguir las indicaciones proporcionadas en los diferentes contextos. Por
ejemplo, el niño dice “el circulo es azul”, mientras señala la lista de figuras
geométricas que se encuentra en su salón.
d) La interpretación de los rasgos de los personajes de un relato. Por ejemplo, el niño
describe la apariencia de la protagonista del cuento, mientras enfatiza: “la señora es
bonita, alta y amable”.
e) La discusión sobre sus gustos, intereses y aficiones, a partir de la consideración de
las características afines. Por ejemplo, el niño indica que no le gusta el payaso del
comercial porque le da miedo, mientras afirma: “payaso, no”.
a) La expresión de intereses, emociones y aficiones, donde el menor argumenta las
motivaciones que fundamentan sus preferencias. Para eso, emplea gestos,
movimientos y palabras para precisar a los interlocutores el mensaje que desea
emitir. Por ejemplo, el niño señala que le gusta una figura de acción, mientras
menciona: “quiero ese juguete”.
b) La participación en diálogos externos con la finalidad de complementar un
argumento acorde a la conversación principal. Por ejemplo, el niño interviene en el
intercambio de ideas de dos compañeros para la realización de un juego, mientras
argumenta: “podemos jugar a la pelota”.

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c) La recuperación de información sobre el texto oral, de manera que retoma ciertos
hechos y participantes. Además, el menor puede seguir las indicaciones verbales o
volver a contar un evento significativo con un propio vocabulario. Por ejemplo, el
niño describe la experiencia de un paseo recreativo a sus compañeros, mientras
enfatiza: “me gusto entrar a la piscina”.
d) La discusión sobre sus gustos, intereses y aficiones, a partir de la vivencia de una
situación particular. Por ejemplo, el menor refiere su preferencia por las frutas sobre
los vegetales, mientras indica: “las fresas son mis frutas favoritas”.
a) La expresión de intereses, sensaciones y aficiones, a partir de la interacción
permanente con las personas del entorno cercano. El menor utiliza gestos,
movimientos y palabras comunes para emitir un mensaje particular. Por ejemplo, el
niño muestra desagrado por el olor de un huevo podrido, mientras menciona: ¡qué
feo huele!
b) La participación en diálogos externos con la finalidad de preguntar o responder una
interrogante planteada en la conversación. Por ejemplo, el niño interviene en la
plática de sus padres sobre la elección del almuerzo, donde argumenta: me gustaría
comer papas fritas.
c) La recuperación de información sobre el texto oral, de manera que se retomen
hechos, lugares y nombres. El menor puede seguir indicaciones y tiene la capacidad
de explicar un evento con sus propias palabras. Después de escuchar el cuento, el
niño describe: “la caperucita roja fue a la casa de su abuela”.
d) La interpretación de aspectos mencionados, relatados o descritos en una situación
particular. Por ejemplo, el niño explica a la maestra el comunicado enviado por su
mamá, mientras dice: “no podré ir al paseo porque ese día visitaré a mi tía”.
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e) La argumentación sobre gustos, intereses y aficiones sobre una experiencia. Por
ejemplo, el niño baila contento una canción conocida, mientras repite la letra.
2.4.6 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
a) La obtención de información, a partir del entendimiento de textos escritos.
b) La interpretación de información, a partir del entendimiento de textos escritos.
c) La evaluación del contexto, la forma y la información que contiene el referente
escrito.
A finalizar el ciclo II, el menor cuenta con la facultad de leer varios tipos de
textos que comprenden temáticas de la cotidianidad o ficción. Asimismo, puede inferir
sobre el contenido del texto y comprender las ilustraciones que se incorporan en la
trama literaria.
a) La exploración de historias, etiquetas y anuncios presentados en varios medios. El
menor puede reconocer a los participantes de un relato. Por ejemplo, el niño revisa
un libro sobre la familia e identifica la denominación para cada pariente.
b) La inferencia sobre el contenido del texto. El menor puede deducir la continuación o
el término de la lectura a través de las ilustraciones. Por ejemplo, el niño comprende
que tiene el cuento de “Pinocho” porque ve la imagen de un niño de madera en libro.
c) La exteriorización de emociones que genera la lectura del texto en función a las
aficiones o experiencias del menor. Por ejemplo, el niño enfatiza que le asusta la
imagen de un lobo que sopla la casa de un cerdito.

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menor identifica los rasgos, el comportamiento y la intención de los personajes de
una trama a través de las actitudes de los personajes. Por ejemplo, el niño revisa la
historia de "Buenas noches, gorila" y comparte lo que ha leído con otros niños,
mientras dice: "el gorila le quitó la llave al hombre".
b) La inferencia sobre el contenido del texto, a partir de la visualización y el cotejo de
las ilustraciones que se encuentran en la lectura. Por ejemplo, el niño indaga sobre
las abejas para realizar un dibujo, mientras menciona: “las abejas pueden volar”.
c) La exteriorización de emociones que genera la lectura de un texto, a partir de la
relación de la trama literaria con saberes previos. Por ejemplo, el niño observa en un
libro que los aviones vuelan, aunque había visto en un programa que existen
transportes voladores.
menor identifica y analiza los aspectos que caracterizan los personas, además destaca
la intención de cada uno a través de la observación de sus actos. Por otro lado,
pueden recordar los nombres, las canciones y las palabras que aparecen en la trama
literaria. Por ejemplo, el niño reconoce que la villana del cuento es perversa porque
trata mal a otros personajes del cuento.
b) Sobre la base de ciertos datos de la lectura, como, por ejemplo, títulos, ilustraciones,
palabras, expresiones o eventos importantes, el menor puede deducir los
acontecimientos de la historia. Por ejemplo, el niño escucha en clase el cuento
“Blancanieves”, de manera que evoca la historia de una chica que conoce a siete
enanos.
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c) La argumentación de opiniones basada en los intereses y experiencias del menor,
además retoma aspectos que son propios de la lectura. Por ejemplo, luego de revisar
el cuento “la niña que llora mucho”, el niño considera que la historia no se trata de
un personaje triste porque al final del relato la protagonista logra ser feliz.
2.4.7 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
a) La adecuación del texto a un contexto comunicativo oral.
b) La organización de planteamientos de manera congruente y ordenada.
c) La utilización oportuna del lenguaje escrito.
d) La evaluación del contexto, la forma y la información que contiene el referente
escrito.
El menor puede escribir sobre distintas temáticas que se fundamentan en su
experiencia, conocimientos y nociones previas. Asimismo, desarrolla un conjunto de
ideas que pretenden transmitir un mensaje particular acorde la orientación de la
escritura.
La toma de decisiones sobre la transmisión de un mensaje escrito. Esta posee
una intencionalidad específica que requiere la utilización de trazos o gráficos.
a) La toma de decisiones para emitir de un mensaje escrito. El menor delimita a un
interlocutor que recibirá un recado particular, de manera que concientiza la
posibilidad de transmitir una idea.

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b) La revisión de los dictados escritos previamente respecto a lo que el emisor pretende
comunicar.
2.4.8 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos.
a) La exploración de los distintos lenguajes artísticos.
b) La aplicación de cursos de creación.
c) La socialización de los procesos y las creaciones artísticas.
El menor descubre su expresividad a través de la experimentación y
manipulación autónoma de los recursos con la finalidad de crear diversas producciones
artísticas. Asimismo, explora los conceptos básicos del lenguaje artístico, entre los que
se destaca: el ritmo, el movimiento, la tonalidad y el color. En consecuencia, considera
la representación como un modo de manifestar su experiencia y conocimiento por
medio de la pintura, la música o el dibujo, principalmente.
a) El descubrimiento de la expresividad a través de la utilización de materiales
artísticos. El menor indaga en sus ideas creativas con la finalidad de manifestar
pensamientos, experiencias y momentos personales. Por ejemplo, el niño dibuja una
granja de cerdo con crayones y papel. De esta manera, expresa su momento favorito
durante la excursión.
b) La demostración espontánea a través del lenguaje artístico para la creación de nuevos
proyectos. Por ejemplo, el niño expone una muestra familiar donde se encuentran los
dibujos que ha realizado sobre su familia.

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a) La exploración proactiva de recursos artísticos según las aficiones del menor.
Asimismo, se fomenta la combinación de distintos materiales para la creación de
arte. Por ejemplo, en una clase, el niño selecciona algunas botellas y comienza a
sonar cada una con un lápiz, por lo que descubre varios tipos de sonidos.
b) La utilización de diferentes lenguajes artísticos para representar ideas sobre sus
experiencias personales. Por ejemplo, el niño dibuja y pinta el paseo que realizó el
fin de semana con su familia.
c) A partir de la realización y creación de proyectos a través del lenguaje artístico, el
menor puede compartir sus producciones a las personas que lo rodean. Por ejemplo,
el niño construyó una casa con materiales reutilizables y les mostró a sus compañeros
el procedimiento.
a) La exploración individual de los materiales artísticos según las aficiones del menor.
Asimismo, se afianza la capacidad de la combinación de recursos para crear arte. Por
ejemplo, a partir de la narración de una historia, el niño quiere escenificar el papel
del protagonista del cuento.
b) La utilización de diferentes lenguajes artísticos para representar ideas sobre su
experiencia personal. Por ejemplo, el niño menciona que utilizó ramas, goma,
brillantina y papel para la creación de un nido de aves.
c) La demostración de creaciones a las personas del entorno, donde el menor pretende
compartir un mensaje implícito. Por ejemplo, posterior a la observación de la
cerámica de una civilización antigua de su región, el niño realiza con plastilina una
especie de vasija colorida para el proyecto escolar.

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2.4.9 Se comunica oralmente en castellano como su segunda lengua.
a) La obtención de información, a partir del entendimiento de textos orales en
castellano.
b) La interpretación de información, a partir del entendimiento de textos orales en
castellano.
c) La organización y adecuación del texto en castellano de manera congruente y
ordenada.
d) El empleo estratégico de recursos verbales y no verbales en castellano.
e) La interacción estratégica en castellano con los diferentes agentes receptores.
f) La evaluación del contexto, la forma y la información que contiene el referente
textual en castellano.
El menor palabras o frases cortas en castellano para afianzar la oralidad en la
segunda lengua. Adicionalmente, dispone de referentes básicos respecto a la lengua
materna que acompañan las expresiones corporales, los gestos y el tono del interlocutor.
a) La recuperación de información del texto en castellano de forma precisa a través del
conocimiento de un vocabulario básico. Por consiguiente, el menor entiende
referencias en la segunda lengua, pero las describe en la lengua materna. Por
ejemplo, el niño escucha el término “vaca” y señala inmediatamente el animal
denominado.
b) La contestación al interlocutor con palabras y frases en el idioma nativo. Por
ejemplo, el niño contesta que se llama “Naro Joaquín” (soy Joaquín).

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2.4.10 Indaga con métodos científicos para construir sus conocimientos.
El Minedu (2016) precisa el desempeño de la siguiente capacidad:
a) El registro y procesamiento de información.
El menor desarrolla la exploración de acontecimientos, áreas y objetos que se
manifiestan en el espacio cercano. En consecuencia, es fundamental la captación y la
manipulación de la materia circundante en la realidad, donde se requiere el
conocimiento constante de nuevas experiencias.
a) La utilización coordinada de los sentidos (ver, tocar, oler, inhalar, escuchar) y la
exploración activa de los eventos cercanos. Por ejemplo, el infante visualiza los
objetos circundantes en un espacio. Por iniciativa propia, desarrolla varias acciones
para alcanzar un elemento de su interés. Esto tiene como finalidad descubrir la
utilidad del objeto buscado.
exploración de los eventos para destacar las particularidades de cada situación. Por
ejemplo, el infante toca y usa las diferentes prendas que se encuentran en un cesto.
exploración de los objetos. De manera que, el menor pueda descubrir nuevas
acciones para resolver problemas cotidianos. Por ejemplo, el infante apila y mueve
unos vasos plásticos para formar una torre.

50
a) La exploración de objetos y eventos que se manifiestan en el entorno. De acuerdo a
las aficiones del menor, se desarrollan nuevas acciones con la materia circundante.
Por ejemplo, el niño identifica que al verter agua cambia la textura de la arena.
El menor puede descubrir nuevos acontecimientos, entornos u objetos, plantear
cuestiones que resultan de su interés y, recopilar información a través de la observación,
manipulación y descripción eventos cotidianos.
a) El planteamiento de cuestiones sobre los eventos de la realidad. Por ejemplo, el niño
pregunta en la clase de ciencias: “¿qué son las abejas?
b) La obtención de información sobre las cualidades de los objetos y los eventos.
Asimismo, el menor utiliza ciertos objetos que le sirven para explorar. Por ejemplo,
el niño emplea una lupa para visualizar detenidamente el tránsito de las hormigas.
c) La comunicación de los descubrimientos, a partir de la exploración. El menor
manifiesta gestos, movimientos y palabras para emitir un mensaje particular. Por
ejemplo, el niño indica con el dedo donde se encuentra una mosca, mientras precisa:
mira, hay un insecto en la mesa”.
a) El planteamiento de cuestiones sobre los eventos de la realidad. Asimismo, el menor
puede comprender los fenómenos que se manifiestan en la cotidianidad. Por ejemplo,
el niño se preocupa por los movimientos telúricos, mientras pregunta: ¿por qué
tiembla el suelo?
51
b) La recomendación de medidas y materiales para encontrar información de interés.
Por ejemplo, el niño sugiere a su compañero que utilice una lupa para visualizar
cercanamente las hormigas.
c) La obtención de información sobre las cualidades de los objetos y los eventos.
Adicionalmente, el menor registra datos ilustrativos sobre los temas de interés. Por
ejemplo, al visualizar y seguir hormigas, el niño descubre que los insectos entran y
salen para conseguir comida.
d) La comparación de información previa y actual sobre un tema específico. Por
ejemplo, el niño descubre que, para producir miel, las abejas necesitan el polen de las
flores.
e) La comunicación de los descubrimientos, a partir de la exploración. Por
consiguiente, el menor pretende compartir los resultados obtenidos en la indagación.
Por ejemplo, el niño muestra a sus compañeros las imágenes sobre los diferentes
tipos de plantas.
a) El planteamiento de cuestiones sobre los eventos de la realidad. Asimismo, el menor
puede proponer opciones para asumir diferentes situaciones. Por ejemplo, el niño se
pregunta: ¿cómo la leche se puede convertir en queso?
b) La recomendación de medidas y materiales para encontrar información de interés.
Esto tiene como finalidad de la resolución de problemáticas que surgen en la
cotidianidad. Por ejemplo, el niño observa una ilustración sobre la importancia del
lavado de mano, luego la comparte a la clase.
c) La obtención de información sobre las cualidades de los objetos. Asimismo, el menor
puede recopilar, describir y explicar los datos descubiertos de diferentes maneras.
Por ejemplo, el menor dibuja la evolución de un capullo hasta su transformación.

52
d) La comparación de información previa y actual sobre un tema específico. En esta
fase, el menor puede formar conclusiones sobre los nuevos saberes adquiridos. Por
ejemplo, el menor comprende el cambio de las estaciones, a partir del conocimiento
de cada una de las temporadas climáticas.
e) La comunicación de los descubrimientos, a partir de la exploración. Por
consiguiente, el menor pretende compartir los resultados obtenidos en la indagación
y reflexión de lo aprendido. Por ejemplo, el niño explica el procedimiento para el
lavado de manos.
2.4.11 Resuelve problemas de cantidad.
a) La traducción de proporciones a referentes numéricos.
b) La comunicación de las operaciones comprendidas.
c) La utilización de estrategias para alcanzar el cálculo.
El menor utiliza sus estrategias, nociones e intereses para el descubrimiento de
objetos y situaciones del entorno cotidiano. Asimismo, puede resaltar aspectos y
determinar relación entre el tiempo y la cantidad.
a) En el proceso de exploración, el menor descubre ciertas particularidades de los
objetos del entorno cercano, de acuerdo a sus intereses. Por ejemplo, el infante
manipula un sonajero, descubre que emite un sonido y lo vuelve a agitar para
escuchar.
53
a) La determinación de relación entre la percepción y la utilización de objetos, a partir
de la exploración y descubrimiento del entorno. Por ejemplo, el infante recoge las
rocas que más le gustan en una bolsa para jugar.
a) La determinación de relación entre la percepción y la asignación de utilidad propicia
a los objetos circundantes. Asimismo, el menor utiliza sus sentidos para establecer
cantidades específicas en cada situación de exploración. Por ejemplo, el niño quiere
jugar en la granja. Para eso, recolecta palos, animales de juguete, bloques de
construcción para formar un corral.
b) La utilización de gestos, movimientos y otras expresiones no verbales para responder
preguntas respecto a la cantidad. Por ejemplo, en un juego, el niño agrupa un
conjunto de piedras de color plomo nítido.
a) La determinación de relaciones de agrupamiento, emparejamiento, separación y
clasificación de los objetos. Por ejemplo, el niño junta una taza y un platillo para
servir el té.
b) La utilización de gestos, movimientos y otras expresiones verbales y no verbales para
responder cuestiones respecto a la cantidad. Por ejemplo, el niño mira el plato de
comida y refiere que es una excesiva proporción lo que le sirven.
El menor puede resolver problemas cotidianos que se presentan en el entorno, de
manera que puede agrupar, organizar, clasificar y contar hasta un total de cinco objetos.
Además, puede utilizar:

54
a) Cuantificadores: más, menos o, no.
b) Expresiones como: más que y menos que.
c) Conceptos de tiempo: antes, posterior, etc.
a) La agrupación y separación de objetos de acuerdo a las características que presenta.
El menor dispone de un conjunto de elementos que pretenden ser organizados. Por
ejemplo, el niño juega a comprar en el mercado, donde establece secciones para las
frutas, las verduras, los embutidos, etc.
b) La utilización de expresiones que asuman la interpretación del peso, la temporalidad
y la cantidad en la cotidianidad. Por ejemplo, el niño carga una caja pesada y
reconoce la magnitud de peso del objeto.
c) En situaciones cotidianas, el menor utiliza el conteo espontáneo a través de la
secuencia poco convencional de los números. Ejemplo: cuando juega al escondite, el
niño cierra los ojos, mientras dice: “uno, tres, siete y dos”.
a) La agrupación y separación de objetos de acuerdo a las características que presenta.
Esto requiere la asimilación de los saberes previos y actuales. Por ejemplo, el niño
selecciona los bloques amarillos para la edificación de una torre de juguete.
b) La secuenciación de máximo tres objetos por magnitud. Por ejemplo, el niño ordena
unos platos por tamaño pequeño, mediano y pequeño.
c) El ordenamiento correspondiente de los objetos. Por ejemplo, el niño realiza una
secuencia basada en la simulación de un restaurante. En el juego, primero pone el
mantel, luego los platos y cubiertos, por último, sirve los alimentos.
d) La utilización de expresiones de peso, temporalidad y cantidad en la cotidianidad.
Por ejemplo, el niño dice “antes” de comer, “primero” se debe lavar las manos.
55
e) El conteo máximo hasta el número cinco a través del empleo de las manos y los
objetos adecuados. Por ejemplo, la niña cuenta los lápices de colores que cuenta en
su cartuchera.
f) La utilización de número cardinales hasta el tercer nivel. Esto tiene como finalidad
establecer el posicionamiento de un orden. Por ejemplo, la niña menciona que ella
llego primero para lavar sus manos.
a) La comparación y agrupación de objetos a través de los aspectos semejantes que
evidencia. El menor delimita un conjunto de criterios para realizar la organización de
elementos.
b) La determinación de relación entre los objetos del entorno de acuerdo con las
características asignadas. Por ejemplo, el niño realiza una búsqueda de flores,
posteriormente selecciona las que le parecen más bonitas.
c) La secuenciación de máximo cinco objetos que se organizan por tamaño, longitud y
grosor. Por ejemplo, el niño ordena los bloques de manera de distintos tamaños por
grupos.
d) El ordenamiento correspondiente de los objetos. Por ejemplo, el niño distribuye los
materiales que va utilizar en su ilustración.
e) La utilización de expresiones de peso, temporalidad y cantidad en la cotidianidad.
Por ejemplo, el niño identifica que faltan tres días para su fiesta de cumpleaños.
f) El conteo máximo hasta el número diez a través del empleo de las manos y los
objetos adecuados. Por ejemplo, el niño cuenta que derribó 10 latas en un solo tiro.
g) La utilización de número cardinales hasta el quinto nivel. Esto tiene como finalidad
establecer el posicionamiento de un orden. Por ejemplo, el niño comenta los pasos
para lavar sus manos: “primero se debe echar agua y jabón, segundo deslizar el
56
jabón, tercero enjaguar la espuma y, cuatro secar las manos con una toalla”.
h) El conteo máximo de cinco objetos. Por ejemplo, el niño organiza de menor a mayor
los primeros números naturales.
2.4.12 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
a) La modelación y transformación geométrica de los objetos.
b) La comunicación de las relaciones y formas geométricas.
c) La utilización de procesos y estrategias para afianzar la orientación sobre el entorno.
El menor puede utilizar sus sentidos y ciertas estrategias para explorar el espacio
en la vida diaria. Asimismo, posee la facultad movimiento y reconocimiento de la forma
que sirve para la comprensión de las expresiones básicas de ubicación.
d) La determinación de relación entre el espacio y la medición, a partir de la
exploración de los sentidos. El menor realiza aquellas actividades de acuerdo a sus
posibilidades de desplazamiento y aficiones. Por ejemplo, el infante visualiza
detenidamente un objeto de interés, de manera que ajusta su cuerpo para intentar
alcanzar el objetivo. Una vez logrado, el elemento es visto de forma cercana, girado,
puesto en la boca, tirado, enrollado, entre otros.
a) La determinación de relación entre el espacio y la medición, donde el menor ordena
según su criterio y percepción. Por ejemplo, posiciona por orden de tamaño los
objetos de forma descendente. Luego, lanza cada uno para descubrir su alcance.
57
a) La determinación de relación entre la medición y el espacio. En esta fase, el menor
puede organizar, desplazar, ensamblar, apilar y evitar objetos en función a la forma y
el movimiento de cada uno. Por ejemplo, el infante busca formar una torre de madera
que se mantenga intacta.
a) La determinación de relación entre la medición y el espacio. El menor clasifica los
objetos del entorno de acuerdo a una intencionalidad específica, además puede
comunicar su propósito a los demás. Por ejemplo, el infante quiere empujar una caja
que le impide poner sus juguetes en un espacio. No obstante, descubre que es
demasiado pasada para desplazar y, le pide ayuda a su mamá para lograr el objetivo.
b) La utilización de afirmaciones verbales y no verbales en la cotidianidad que precisan
lateralidad, posición y ocupación. Por ejemplo, el infante está viendo un programa
animado, mientras hace hincapié que: “los cerditos están dentro de la casa”.
El menor puede resolver ciertas dificultades cotidianas que se asocian al
ordenamiento de objetos de carácter bidimensional o tridimensional, a partir de la
utilización de estrategias. Por otro lado, identifica la posición de los individuos respecto
a la distancia con un elemento cercano, de manera que refiere con expresiones la
longitud que percibe.
a) La determinación de relación entre la medición y el espacio, donde el menor utiliza
su cuerpo para lograr la expresión de movimientos. Por ejemplo, el niño se extiende
para alcanzar un cesto de frutas.

58
b) El ordenamiento de objetos en los espacios requeridos y específicos. Por ejemplo, el
niño clasifica sus libros en la repisa literaria.
c) La experimentación de diferentes métodos para resolver situaciones específicas
relacionadas con la ubicación. Por ejemplo, el niño calcula la distancia para alcanzar
un juguete que se encuentra en un estante relativamente alto. Por consiguiente, utiliza
una silla tomar el objeto.
a) La determinación de relación entre la forma y la ubicación de los objetos que se
encuentran en un espacio. Por ejemplo, el niño comprende la semejanza de tamaño
de un recipiente con su cubierta.
b) La determinación de relación entre la medición y el objeto, donde el menor se
expresa mediante su cuerpo o palabras. Por ejemplo, el niño juega con cajas de
diferentes tamaños.
c) El ordenamiento de objetos en los espacios requeridos y específicos. El menor utiliza
afirmaciones como: “adentro”, “afuera”, “frente”, “atrás”, “arriba”, “abajo”, entre
otros para evidenciar su presencia. Por ejemplo, el niño observa que su papá le trae
su cartuchera, mientras refiere: “por favor, lo dejas afuera de mi mochila”.
d) La utilización de materiales concretos para detallar su experiencia. Esta pretende
determinar la relación entre el individuo y el objeto. Por ejemplo, el niño se dibuja a
sí mismo en su escuela.
e) La experimentación de diferentes métodos para resolver situaciones específicas
relacionadas con la ubicación. El menor delimita una finalidad para justificar su
acción. Por ejemplo, el niño quiere encestar la pelota en la malla.

59
a) La utilización de materiales para establecer relación entre el objeto y la forma
geométrica determinada. Por ejemplo, el niño observa un elemento cuadrado y
compara la similitud de la forma con una caja.
b) La expresión de afirmaciones sobre longitud y distancia. Por ejemplo, el niño se
percata que su lápiz es más pequeño que el de su compañero, mientras refiere: “tú
lápiz es más largo que el mío”.
c) El ordenamiento de objetos en los espacios requeridos y específicos. Al mover,
posicionar y colocar objetos en la vida diaria, el menor establece relaciones
particulares entre su acción y movimiento. Por ejemplo, el niño ordena los cubiertos
de la cocina, mientras enfatiza: “estoy en la cocina”.
d) La utilización de materiales concretos para detallar su experiencia. Por ejemplo, el
niño grafica los árboles, los arbustos, las flores que observó en el parque.
e) La experimentación de diferentes métodos para resolver situaciones específicas
relacionadas con la ubicación. Por ejemplo, el niño lanza una pelota desde el patio
hasta su casa.
60
Aplicación didáctica
Título de la Sesión: ¿Qué debo hacer cuando me siento molesto o triste?

EDAD: 5 años
DURACIÓN: 45 Min Aprox
AREA: Personal Social
PROPÓSITO: Que los niños sepan reconocer y controlar sus emociones negativas.
ENFOQUE TRANSVERSAL: Búsqueda de la Excelencia.
PRODUCTO: Describe cómo se siente cuando está molesto, triste y que debe hacer.
ÁREA Competencia: DESEMPEÑO CRITERIO DE EVALUACIÓN INSTRUMENTO DE

EVALUACIÓN
Construye su Expresa sus emociones, utiliza palabras, Reconoce sus emociones, así como las Ficha de Observación
Personal identidad. gestos y movimientos corporales, reconoce causas que las originan, y las comunica a
Social las emociones en los demás, y muestra su través de palabras, acciones, gestos o
simpatía o trata de ayudar. movimientos. Diferencia sus emociones
de las de los demás y expresa su
simpatía o preocupación con preguntas,
gestos o acciones.
61
Actividad: ¿Qué debo hacer cuando me siento molesto o triste? Medios, recursos y
materiales
RECEPCIÓN DE NIÑOS Sectores del aula
La docente recibirá a los niños y niñas con agrado y cariño, saludándose mutuamente.
LECTURA POR PLACER O LA HORA DEL CUENTO. Carteles
JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES:
PLANIFICACIÓN: Los niños deciden en qué sector jugar. Recuerdan las normas para realizar la actividad y expresan lo que piensan jugar, con
que juguetes y con quienes les interesaría compartir este momento.
ORGANIZACIÓN: El grupo organiza su juego, deciden ¿A qué jugar? ¿Con qué jugar? ¿Cómo jugar?
EJECUCIÓN: Los niños juegan libremente. La maestra observa sin alterar la dinámica del juego.
ORDEN: Mediante una canción o música los niños guardan los materiales usados y ordenen el sector.
SOCIALIZACIÓN: Después de dejar todo orden, por mesas verbalizan y cuentan a sus compañeras ¿a qué jugaron? ¿Quiénes jugaron? ¿Cómo
jugaron?
REPRESENTACIÓN: Los niños dibujan o modelan lo que jugaron en el sector
Actividad de aprendizaje
INICIO:
Motivación
 Entonamos junto a los niños la canción: “Las Emociones” Pandereta, musical.
“Mi corazón es como una casita
Muchas emociones guardo en una cajita
Hay alegría, enojo. miedo y tranquilidad
Y la tristeza poco a poco se va
Si estoy contento, brinco y brinco y aumento
Si yo me enojo, pataleo y me encojo
Si tengo miedo no quiero ni salir a jugar
Me calma la tranquilidad”
Rescate De Saberes Previos y problematización

o Se les realizará algunas preguntas ¿Alguna vez sintieron mucha cólera? ¿Qué debemos hacer cuando te enojes? ¿Alguna vez
sintieron muchísima tristeza? ¿Qué hicieron para sentirse mejor?
Propósito
Niños y Niñas hoy aprenderemos cuando estamos molestos y cuando nos sentimos triste y por podemos hacer para sentirnos mejor.
62
DESARROLLO: Títeres
Nos reunimos en media luna para escuchar el cuento titulado “La furia de SKYPER”
Análisis de información
¿Qué emoción sentía Skyper? ¿Ustedes alguna vez se sintieron molestos? ¿Qué hicieron al sentirse molestos? ¿Qué hacen las personas cuando están
molestas o enojadas? ¿saben que debemos hacer para controlar nuestra cólera o cuando estamos molestos? ¿Qué aprendió de sus amigos skyper?
Acuerdos o toma de decisiones
Entonces ¿Qué debemos hacer cuándo sentimos una emoción fuerte? ¿Cómo debemos respirar? ¿a quienes le podemos enseñar?
La docente explica que esto lo podemos hacer también en conjunto con la familia, cuando alguien sienta una emoción fuerte.
Realizamos la sistematización de lo aprendido el día de hoy.
CIERRE: Cartel de preguntas
Evaluación
¿Qué aprendimos el día de hoy?
¿Para que aprendimos?
¿Cómo aprendimos?
¿les gustó?
63
Dramatización Con Títeres Del Cuento “LA FURIA DE SKYPER”
Skyper vivía en un lugar muy hermoso, pero cuando Skyper renegaba todo se
volvía triste y feo porque el botaba las cosas, rompía … y sus amigos que Vivian cerca se
asustaban cuando pasaba eso.
Un día skyper salió a jugar con su pelota favorita al parque y se encontró con sus
amigos y cuando fue al baño y regreso ya no estaba su pelota.
El muy molesto empezó a ladrar de cólera ¡guau! ¡guau! Y fue directamente donde
estaba la gatita tomando su leche y lo boto al piso su platito diciendo: ¡donde está mi
pelota tú lo tienes y no me lo quieres dar!, la gatita quedo muy triste y llorando le dijo: -
¡yo no lo tengo y mira lo que hiciste con mi leche tan rica que estaba!
Luego skyper fue donde estaba el pollito jugando con su carrito de pronto skyper lo
destrozo con sus colmillos, el pollito empezó a llorar ¡skyper yo no tengo tu pelota, porque
eres malo!
Y cuando estaba skyper camino donde estaba el cerdito él le dijo: ¡alto ahí! Yo
tampoco tengo tu pelota, pero si tengo una solución para ti y skyper le respondió molesto:
¡yo no quiero tu ayuda yo quiero mi pelota!
Entonces el cerdito le dijo: - escúchame y veras que te ayudare. ¡está bien! – dijo
skyper
El cerdito empezó decirle: nosotros te queremos mucho pro cuando te enojas nos
lastimas. y skyper se avergonzó y dijo: - yo no sabía que les hacía tanto daño.
El cerdito le dijo: no te preocupes skyper yo te ayudare a sentirte mejor para que
no rompas ni tires las cosas, imagínate que en una mano tienes un rosa y lo hueles
lentamente después en tu otra mano tienes una vela y la tienes que apagar y soplas
lentamente. esto se llama respirar.
¿Ahora dime cómo te sientes? skyper dijo: me siento mucho mejor tu tenías razón
64
Y el pollito: dijo vez ahora cuando te sientas molesto tienes que respirar nosotros
también nos molestamos a veces o nos ponemos tristes, pero cuando respiramos se va esa
emoción de la cólera o la tristeza y las cosas no salen mejor.
Y todos contentos y skyper más calmado fueron a buscar su pelota que por los
fuertes vientos de había rodado hasta el otro lado del campo.
FICHA DE OBSERVACIÓN
Área: Personal social

Competencia Construye su identidad.
Expresa sus emociones, utiliza palabras, gestos y movimientos corporales,
Desempeño reconoce las emociones en los demás, y muestra su simpatía o trata de
ayudar.
Reconoce sus Comunica sus Diferencia sus Expresa que
Criterios de emociones de emociones de emociones de las de tiene que
evaluación tristeza y cólera, tristeza y cólera los demás y expresa aplicar la
así como las a través de su simpatía o técnica de la
causas que las palabras preocupación con respiración
orinan. acciones, gestos preguntas, gestos o para sentirse
Alumnos o movimientos. acciones. mejor.
Alexa
Mariana
Jhair
Monica
Milagros
Juan
65
Síntesis
Los criterios de evaluación son referentes que pretenden explicar el desempeño de
las capacidades presentadas por los estudiantes durante un periodo lectivo particular
teniendo en cuenta el desempeño y su estándar de aprendizaje. La información recopilada
sobre el rendimiento sirve para que los docentes puedan interpretar la orientación del
rendimiento escolar de cada agente educativo. Puesto que, en un grupo estudiantil se
presentan variaciones respecto al cumplimiento de capacidades de cada área de estudio.
Por otro lado, los estándares se encargan de la retroalimentación del aprendizaje, además
favorece el reconocimiento de las dificultades cognitivas, sociales y académica que pueden
presentar ciertos agentes. Estos se establecen en función al nivel de logro que alcanzan en
la culminación de cada ciclo.
En síntesis, se puede afirmar que el análisis de la evaluación no busca responder a
la totalidad de situaciones que surgen en el proceso educativo, aunque aspira a evidenciar
el desenvolvimiento de las capacidades en los diferentes niveles.

66
Apreciación crítica y sugerencias
Se recomienda a los docentes la revisión del currículo nacional para que puedan
afianzar sus conocimientos sobre la evaluación. Esta posibilita la comprensión de las
nociones básicas que favorecen consolidar una interpretación oportuna a cada rendimiento
escolar.
Para finalizar, se recomienda que los directivos de cada institución puedan
incorporar programas de capacitación que sirvan para preparar pedagógicamente a los
docentes de los diferentes planteles y de todos los niveles.

67
Referencias
Bernard, J. (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de
aprendizaje contextualizado. Madrid, España: Narcea Ediciones.
Casassus, J. (1997). Estándares de aprendizaje: conceptos fundamentales. Madrid, España:
Unesco.
Darío, J. (2000). Proyectos: formulación y criterios de evaluación. Ciudad de México,
México: Alfaomega.
Díaz, A. y Hernández, G. (1998). Estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos. Recuperado de https://bit.ly/3iHNtAs
Ferrer, G. (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién
responde por los resultados? Lima, Perú: Grade.
Ferrer, G. (2006). Estándares en educación. Implicancias para su aplicación en América
Latina. Guayaquil, Ecuador: Preal.
Ministerio de Educación [Minedu]. (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación
Básica Regular. Recuperado de https://bit.ly/3iH2EKj
Ministerio de Educación del Perú [Minedu]. (2006). Guía de evaluación de educación
inicial. Recuperado de https://www.drec.gob.pe/wp-content/uploads/2017/05/Guia-
de-Evaluacion-de-Educacion-Inicial.pdf
Ministerio de Educación del Perú [Minedu]. (2016). Currículo Nacional de la Educación
Básica. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
Ministerio de Educación del Perú [Minedu]. (2016). Programa curricular de Educación
Inicial. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-
curricular-educacion-inicial.pdf
Montes, I. (2007). Estándares de aprendizaje: definición, tensiones y propuesta para el
Perú. Lima, Perú: Consejo Nacional de Educación.

68
Pérez-Escada, N., Filella, G., Alegre, A. y Bisquerra, R. (2012). Desarrollo de la
competencia emocional de maestros y alumnos en contextos escolares. Barcelona,
España: Editorial Eos.
Rosales, C. (2003). Criterios para una evaluación formativa: objetivos, contenidos,
profesor, aprendizajes, recursos. Madrid, España: Narcea Ediciones.
Sanchiz, M. (2009). Modelos de orientación y prevención psicopedagógica. Castellón de
la Plana. Madrid, España: Universitat Jaume I.
Tapia, J. y Gysling, J. (2015). Estándares de aprendizaje como mapas de progreso:
elaboración y desafíos: el caso de Perú. Lima, Perú: Sineace.

69
Anexos
Anexo 1: Resolución ministerial Nº 218-2016-MINEDU
Fuente: Recuperado de http://ccec.edu.pe/wp-

content/uploads/2016/06/Resoluci%C3%B3n-Ministerial-N%C2%B0-281-2016-
MINEDU.pdf
70
Anexo 2: Planificación curricular: competencias, capacidades y estándares de aprendizaje
Fuente: Recuperado de https://www.repositorioeducacion.com/2020/03/20/planificacion-curricular-competencias-capacidades-desempeno-evaluacion-formativa-ppt-

pdf/
71

pdf/
72

pdf/
73
Anexo 3: Diapositivas del Minedu sobre evaluación formativa
Fuente: Recuperado de https://www.youteacher.net/2021/02/26/minedu-evaluacion-formativa-enfocada-en-competencias/

74

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Monografía - Sobre Los Criterio de Evaluaciòn

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Monografía - Sobre Los Criterio de Evaluaciòn

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de

Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0574-2021-D-FEI.

Torres Huatuco, Geraldine Milagros

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Área Principal: Educación Inicial

Área Secundaria: Niñez Temprana

Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de

Designación de Jurado Resolución N° 0574-2021-D-FEI.

Dra. Sito Justiniano, Luz Marina

Dra. Dolorier Zapata, Rosa Guillermina

Mtra. Cajo Salvador, María Luisa

Línea de investigación: Metodologías y evaluación educativa.

Doy gracias a Dios por su protección y por guiar mi

A mis padres y hermana por su apoyo incondicional,

quienes son mi motor para seguir adelante.

Hoja de firmas de jurado ............................................................................................................ii

Lista de tablas ...........................................................................................................................vii

Capítulo I. Generalidades ....................................................................................................... 9

1.1 Evaluación ........................................................................................................................ 9

1.1.1 Objetivos de la evaluación ................................................................................. 10

1.1.2 La escala de calificación en educación inicial. ................................................ 10

1.1.3 Enfoque que sustenta la evaluación de los aprendizajes. ................................ 10

1.2 Criterio ............................................................................................................................ 11

1.3 Desempeños .................................................................................................................... 11

1.4 Estándares de aprendizaje .............................................................................................. 12

1.4.1 Los estándares en educación. ............................................................................ 13

1.4.2 Importancia de desarrollar estándares en educación. ....................................... 14

Capítulo II. Criterios de evaluación en base a los desempeños de estándares de

2.1 Evaluación en educación inicial .................................................................................... 17

2.2 Los estándares de aprendizajes para elaborar el criterio de evaluación ...................... 18

2.2.1 Criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el progreso. ................ 18

2.3 Criterio de evaluación .................................................................................................... 19

2.3.1 Criterios de evaluación en la planificación curricular. .................................... 19

2.3.2 Importancia de los criterios de evaluación. ...................................................... 19

2.3.3 Criterios de evaluación para valorar la evidencia. ........................................... 20

2.3.4 Utilidad. .............................................................................................................. 20

2.3.5 Características. ................................................................................................... 21

2.3.6 Aspectos para la elaboración de un criterio de evaluación.............................. 21

2.3.7 Estructura de los criterios de evaluación. ......................................................... 22

2.3.8 Proceso para elaborar un criterio de evaluación. ............................................. 22

2.3.8.1 Comprender la competencia a desarrollar. ....................................................... 22

2.3.8.2 Leer el propósito de la sesión. ........................................................................... 22

2.3.8.3 Analizar las capacidades, desempeños o estándares de aprendizaje............... 23

2.3.8.4 Comunicación a los estudiantes sobre los criterios a evaluar. ........................ 23

2.4 Desempeños de los estándares por edades .................................................................... 23

2.4.1 Construye su identidad. ..................................................................................... 23

2.4.2 Convive y participa en democracia en la búsqueda del bien común. ............. 29

2.4.3 Construye su identidad como persona, comprendiendo su doctrina. .............. 33

2.4.4 Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad. .................... 34

2.4.5 Se comunica oralmente en su lengua materna. ................................................ 38

2.4.6 Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna............................. 43

2.4.7 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna. ................................... 45

2.4.8 Crea proyectos desde los lenguajes artísticos................................................... 46

2.4.9 Se comunica oralmente en castellano como su segunda lengua. .................... 48

2.4.11 Resuelve problemas de cantidad. ....................................................................... 52

2.4.12 Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. ............................ 56

Aplicación didáctica ................................................................................................................. 60

Apreciación crítica y sugerencias ............................................................................................ 66

Tabla 1. Escala de evaluación en educación inicial ............................................................... 10

Tabla 2. Estándares de aprendizaje ......................................................................................... 13