UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA DE ORIENTACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL

MEMORIA DE SEMINARIO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR POR

EL GRADO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL CON
ÉNFASIS EN APRENDIZAJE DIVERSO

FORTALECIMIENTO EJECUTIVO DE LA POBLACIÓN

ESTUDIANTIL ENTRE LOS 8 Y 9 AÑOS CON MANIFESTACIONES
DE INATENCIÓN, HIPERACTIVIDAD E
IMPULSIVIDAD: CRITERIO DOCENTE DEL CIRCUITO 02 DE LA
DIRECCIÓN REGIONAL DE SAN JOSÉ CENTRAL.

Zelenia F ernández Godínez

F abiola Salaz ar Herrera

Paula Sanahuja Rojas

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio

Julio, 2016
 Tribunal examinador

M. Se. Irma k guedas Negrini

Directora
Escuela de Orientación y Educación

Representante
Escuela de Orientación y Educación

Directora de Seminario

Dr. Ronald S to Calderón

Lector del Seminario

M Sc. Hannia Cabezas Pizarra

Lectora del Seminario

¡¡
 Agradecimientos

{lg!tadecetnO.ó a fuÁaó a~ pCJtó(lfUl,,j ~ flan óú:Út

incon.dic«uudeó CO-ft fWJJOVtaó lJ fWJ.) apruµvuut dwuuzte eófe p~o,.
g amliién a ~ enútegcvtan üempa lJ dedicacián pwta co1alioJtwt can
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pCUt p~ CJtece4 ~ pCJt6oaal lJ pwJeói.0-nafmente dwuuúe eC

deó wtJrolla de eó ta ÚUJej tlf¡acúin.
 Tabla de Contenido

CAPÍTULO l. INTRODUCCIÓN ......... .. .................... ........................................ ... ....... 1

1.1 Justificación .......................................... .......................................... ........................... 1

1.2 Tema .......................................... .......................................... .................................... 6

1.3 Problema ... ....................... ........................................... ................ ............................. 6

1.4 Objetivos: .......................................... .......................................... .............................. 6

1.4 .1 Objetivo General:.................................................... ..................................... ... ............. ... ............. 6

1.4.2 Objetivos Específicos: ...................................... ..... .................... .. ........ .. ...... .... ................. ...... ... .. 6

1.5 Antecedentes: .......................................... .......................................... ....................... 7

1.6 Alcances y limitaciones .......................................... .................................... ............... 7

CAPÍTULO 11. MARCO TEÓRIC0 ........................................... ................................. 11

2.1 Aspectos generales del proceso de la atención ........ ........................................... ..... 11

2.1.1 Modelos teóricos del Proceso Atencional... ........ ....... ........ ....................................... ...... ..... .. 11

2.1.2 Bases neurofisiológicas de la atención .. .......................................... .......... .. ......... .. ........ .. .. ..... 12

2.1.3 Importancia de la atención en el proceso de aprendizaje ................... ...................... ...... ..... 18

2.1.4 Relación de la atención con otros procesos ............ ............. .. .. ....... .... ... ...... ......... ................. 21

2.2 Desarrollo del lóbulo frontal y las funciones ejecutivas ........................................... 30

2.2. 1 Desarrollo de las funciones cognitivas del lóbulo frontal ... ... ........... .. .... .. .... .. .. ....... ... ... ..... 30

2.2.2 Procesos madurativos del lóbulo frontal... ... .......... ... .. .. ... .............. ..... ... ..... ....... ... .... ... ....... ... 34

2.2.3 Conceptualización de las funciones ejecutivas .................................... ... ............................... 39

2.3 Mecanismos cognitivos subyacentes ........................................... ........................... .42

2.3.1 Control atencional... ............... .......... .. ..... ............................ ..... ..... ................. ...... ... ........... ........ 42

2.3.2 Inhibición ....... .. ...... .................. .............. ... .... .... .. .. .. ................................... .. .......... ............ .. ... .. ..43

iv
 2.3 .3 Memoria de trabajo (MT) ................. ...... ..... .... ..... .. .. ..... .... ... .............. ... ... ......... .... .... .. ..... ... .. .. .44

2.3.4 Autorregulación ...... .. ........................ ..... ..... ..... .. ...... ............ ................. ................................ ... ... 47

2.3.5 V olición .......... .... .......... ... .. ... ................... .......... .............. ... .. .. ..... .......... .................... ....... ........ .... 49

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ... ............................ ................. ..... ...... 51

3.1 Tipo de investigación: ......................... .......................................... .......................... 51

3.2 Población y muestra: .......................................... .......................................... ........... 52

3.3 Recolección de los datos: .......................................... .......................................... .... 53

3.4 Cuestionario: .......................................... .......................................... ....................... 54

3.4.1 Confiabilidad .... ........ ...... .. ... .... ... ...... .. ...... .. ....... .. .. .. .... ....... .. ... ....... ... ........... ..... ... .. .. .... .. ..... .... .. .. 56

3.4.2 Comp ortamiento de los ítems con cada uno de los mecanismos cognitivos .... .............. 57

3.5 Análisis de los datos .......... .................... ........................................... ....................... 65

CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................... .............................. 74

4.1 Perfil del estudiantado: ........................ .. .................. ......................................... ... .... 74

4.2 Análisis por variable .. .......................................... ........................................... ......... 78

4.3 Correlación entre los tres subtipos de déficit atencional y los mecanismos
cognitivos subyacentes ............................. .. .......................................... ........................ 83

4.3. 1 Correlació n entre inatención y cada uno de los mecanismos cognitivos que subyacen
las conductas observadas .... .. ... ... ... ... .......... ..... .... .... .. ... .... .......... ......... ... ............. .......... .............. ....... 83

4.3.2 Correlación entre el subtipo de déficit atencional hiperactividad/impulsividad y cada

uno de los mecanismos cognitivos que subyacen las conductas observadas .......... .................. 84

4.3.3 Correlación entre inatención, hip eractividad con impulsividad (tipo combinado) y cada
uno de los m ecanismos cognitivos que subyacen las conductas observadas ............................ 85

CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................. 86

5.1 Conclusiones ........ .............................. ........................... ............ ... ........................... 86

5.2 Recomendaciones: .......................................... .......................................... ..... ..... .... 90

5.2.1 Ministerio de Educación Pública: .. .. ..... ................. ............ .................... .. .......... ... ... ............. ... 90

V
 5.2.2 A la Escuela de Orientación y Educación Especial: ........... .................................................. 91

5.2.3 Docentes: ..................................................................................................................................... 91

5.2.4 Familiares de estudiantes que presentan inatención, hiperactividad e impulsividad: ..... 92

CAPÍTULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 94

vi
 Índice de Figuras

Figura 1. Modelo atencional de la selección temprana ............................................................ .. ........ 11

Figura 2. Modelo atencional de la selección tardía ............................................... .............................. 12

Figura 3. Sistema de Supervisión Atencional .... .............. ............... ...... ......... ... ............. ..... ..... .......... .. 13

Figura 4. Procesos atencionales y sus mecanismos neurofisiológicos ......... .. ........... ................... ... 17

Figura 5. Vía del Aprendizaje ................................................................................................................. 19

Figura 6. La percepción dentro del aprendizaje como proceso interpretativo .............................. 22

Figura 7. Relación entre Atención y Memoria ...... .. ........................................................ .................... 24

Figura 8. Rol de la.s sensaciones y emociones como parte del proceso de memoria ................... 25

Figura 9. Las emociones y su influencia en la actividad cognitiva ........................... ..... ,.................. 30

Figura 10. Funciones cognitivas del lóbulo frontal .................................. .......................................... 32

Figura 11. Procesos madurativos del lóbulo frontal ...... ..... .......................... .......... ........................ ... 35

Figura 12. Memoria de trabajo y su influencia en los procesos cognitivos ................................... .45

Figura 13. Función cognitiva de autorregulación ............................... ...................................... .. ....... .48

vii
 Índice de Tablas

Tabla 1. Etapas del desarrollo madurativo de la corteza prefrontal.. .... ... ... ..... ............................... 37

Tabla 2. Características funcionales del sistema de funciones ejecutivas ............................... ........ 40

Tabla 3. Criterios del Cuestionario CONMIHI .. ... ....................................... ........... ... .............. .......... 55

Tabla 4. Variables de la investigación ....................................................... .................. .. ... ....... ......... ..... 66

Tabla 5. Escala de correlación del r de Pearson .......................................................... .. ........ .. ....... ..... 73

viii
 Índice de Cuadros

Cuadro 1. Alfa de Cronbach ................................................... ... ............................................................ 57

Cuadro 2. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de autorregulación ..... ..... ........... .... 57

Cuadro 3. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de inhibición ......................... ... .. .... .60

Cuadro 4. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de memoria de trabajo ......... ......... 61

Cuadro 5. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de control atencional.. ....... .. ... ....... 62

Cuadro 6. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de volición ...... .. ...... .. ... .. ..... ............. 63

Cuadro 7. Perfil del estudiantado según manifestaciones .... ........ ... ....... ..... ....... ... .... ...... ....... .. ...... ... 75

Cuadro 8. Estudiantes considerados con manifestaciones de inatención .......... .... ..... ..... ....... ....... 7 5

Cuadro 9. Es tudiantes considerados con manifestaciones de hiperactividad e impulsividad ..... 76

Cuadro 10. Estudiantes con siderados con manifestaciones inatención e hiperactividad con
impulsividad (tipo combinado) ...................................... ........................................................................ 77

Cuadro 11. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de

autorregulación ............... .... ............ ... .......................... ........ .... .. ..................................... ............ ..... ....... .. 78

Cuadro 12. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de inhibición .... .79

Cuadro 13. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de memoria de

trabajo ......................................... ..... ........ .... .. ... .. ....... ............... ......... .. .. ................ .......... ... .......... ........... .. 80

Cuadro 14. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de control

atencional. ................... .... .. .......... ... .......... ...................... ....... .................. ....................... .... ... ..................... 81

Cuadro 15. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de volición ...... ... 82

Cuadro 16. Correlación entre la inatención y los mecanismos cognitivos subyacentes ......... ...... 83

Cuadro 17. Correlación en tre la hiperactividad con impulsividad y los mecanismos cognitivos
subyacentes ............................................................ .. ........................................................... ........... ............ 84

Cuadro 18. Correlación entre el tipo combinado y los mecanismos cognitivos subyacentes ..... 85

ix
 Resumen de Trabajo final de Graduación:

En esta investigación se desarrolló el tema: "Fortalecimiento ejecutivo de la población

estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad: criterio docente del circuito 02 de la dirección regional de San José central".

De acuerdo con la naturaleza de los datos en esta investigación se utiliza el enfoque

cuantitativo, y en relación con los objetivos se consideró que la misma es de tipo no
experimental.

Debido a la falta de información acerca de los mecanismos cognitivos subyacentes

relacionados con inatención, hiperactividad e impulsividad en los niños escolarizados de 8 a 9
años se utilizó el cuestionario de conductas observables en niñas y niños con manifestaciones
de inatención, hiperactividad e impulsividad (CONMIHI), para obtener el criterio de las
docentes de aula regular acerca de las manifestaciones conductuales que presentan los
estudiantes en edades comprendidas entre los 8 y 9 años.

Previo a la entrega de los cuestionarios fue necesario que las docentes leyeran y firmaran el
consentimiento informado, el cual era requisito indispensable para iniciar el proceso de
recolección de información.

Dicha información permitió clasificar los casos en los 3 subtipos de déficit atencional los
cuales son: inatención, hiperactividad con impulsividad, e inatención con hiperactividad e
impulsividad (combinado) y se obtuvieron porcentajes representando la cantidad de casos
correspondiente a cada subtipo.

A partir de las manifestaciones de inatención hiperactividad e impulsividad, se identificó la

necesidad de fortalecimiento ejecutivo de cinco mecanismos cognitivos denominados:
autorregulación, inhibición, control atencional, memoria de trabajo y volición.

Posteriormente se correlacionaron los mecanismos cognitivos con cada uno de los subtipos de
déficit atencional identificados a la hora de hacer uso del instrumento DSM IV TR.

Además se contrastaron los resultados obtenidos en el cuestionario CONMIHI con los

mecanismos cognitivos que subyacen a dichas manifestaciones (inatención, hiperactividad e

X
impulsividad) y que requieren de fortalecimiento explícito en el aula regular, con esto se pudo
clasificar cada uno de los ítems propuestos en el in strumento con el mecanismo cognitivo que
debía ser reforzado.

P or último se realizó un análisis de las características sobre validez y confiabilidad del

cuestionario CONMIHI, para considerar las particularidades psicométricas de este, y con ello
demostrar si el instrumento en efecto midió lo que se pretendía medir, con la intención de
poder ser utilizado y estandarizado en otra población.

En el capítulo II Marco Teórico se describen los as pectos generales del proceso de la atención
tales como los modelos teóricos del proceso atencional, las bases neurofisiológicas de la
atención, la relación e importancia de la atención en el proceso de aprendizaje, la relación de la
atención con otros procesos; también se explica el desarrollo del lóbulo fron tal y las funciones
ejecutivas, y por último los mecanismos cognitivos subyacentes .

En el capítulo III Marco Metodológico se explica el tipo de investigación la cual es cuantitativa

de tipo no experimental; la población y muestra está constituida por los centros educativos
pertenecientes a la Dirección Regional Educativa de San José Central específicamente circuito
02 d ebido a su accesibilidad y ubicación geográfica, 7 centro educativos para un total de 36
docentes participantes; además este capítulo contiene los p asos necesario para la recolección de
datos como los son: contacto con los centros educativos participantes, permisos respectivos, y
aplicación del cuestionario según el criterio de las docentes; y por último aspectos relacionados
a la validez y confiabilidad del cues tionario.

En el capítulo IV se realiza la interpretación de los resultados, en la cual describe el perfil del

estudiantado, se realiza el análisis de las variables, la correlación entre los tres sub tipos de
déficit atencio nal y los mecanismos cognitivos subyacentes.

Al finalizar la investigación se concluye que de las y los estudiantes con manifestaciones de

inatención, hiperactividad e impulsividad el 76.3 % requiere de reforzamiento explícito en el
mecanismo cognitivo denominado control atencional; el 68.4 % en el mecanismo cognitivo
den ominado inhibición; el 26.3 % en el mecanismo cognitivo denominado autorregulación; y el
47 .4 % en el mecanismo cognitivo denominado volición.

xi
La existencia de un diagnóstico no es esencial para realizar un abordaje educativo oportuno.
Con la observación y el criterio docente se logró determinar cuáles mecanismos cognitivos
subyacentes requieren ser reforzados de manera explícita a partir de las manifestaciones

presentes en el estudiantado.

xii
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN

1.1 Justificación

Durante más de un siglo se ha venido investigando acerca de un grupo de personas con edades
entre los seis y los dieciocho años, que presentan períodos de atención cortos, exceso de
actividad o impulsividad. Al respecto, Portellano (2008) menciona que este: "Conjunto de
síntomas nucleares( ... ) se denomina la tríada del trastorno de déficit de atención con
hiperactividad (TDAH)" (p. 130). Estos síntomas suelen estar presentes en la mayoría de los
casos; sin embargo, la inatención sí se encuentra presente en la totalidad de las personas con
esta condición.
Según el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-IV TR, APA): "La
característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón
persistente de desatención y/ o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que
el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar" (DSM-IV TR, 2003, p.
97).
En Costa Rica, las docentes y los docentes de aula regular día a día deben trabajar en sus clases
con estudiantes que presentan estas características, algunos de ellos han sido diagnosticados
con TDAH; otras y otros tienen el trastorno, pero no han sido diagnosticados; y hay otro
grupo de estudiantes que no lo posee, pero que manifiesta conductas de inatención,
hiperactividad e impulsividad debido a otras causas.
Independientemente de las razones del origen de estas manifestaciones en el estudiantado, es
importante reconocer que cualquier acción educativa flexible tendrá un impacto, positivo o
negativo en las estructuras cerebrales de los educandos, por lo que es necesario brindar apoyos
suficientes a las y los docentes de aula regular, con el fin de que logren la estimulación
necesaria en el grupo de estudiantes, de manera que puedan anticipar posibles éxitos y fracasos
en el entorno escolar y en las relaciones socio-afectivas del estudiantado.
Las manifestaciones de inatención, hiperactividad, impulsividad o necesidad explícita de
fortalecimiento ejecutivo se presentan generalmente, debido a: "Una alteración en la
producción de neurotransmisores inhibidores (dopamina, noreprinefrina)" (l'viendoza, 2005, p.
435); que: "Detienen la transmisión de los impulsos nerviosos, para evitar que lleguen a la
1
corteza cerebral y sean integrados y con esto sean percibidos" (M:endoza, 2005, p. 159) . Este
fallo bioquímico en las proyecciones sinápticas entre los lóbulos frontales y los ganglios
basales, si bien causa alteraciones en la atención, también tiende a afectar otros procesos
cognitivos del sistema ejecutivo en las personas, los cuales son descritos por García, Enseñat,
Tirapu y Roiga (2009): "Como aquellos procesos cognitivos que permiten el control y
regulación de comportamientos dirigidos a un fin" (p. 435).
Es reconocido en el campo educativo y en otros campos afines, que las alteraciones en los
procesos atencionales tienen diversas implicaciones en el funcionamiento diario de la persona.
Soprano (2009) por ejemplo, se refiere a la atención como una función cognitiva: "Esencial
para transitar por la vida, necesitamos atender para entender y para aprender" (p. 17) del medio
que nos rodea.
Esto significa que las personas estamos expuestas a un sin número de estímulos, a nivel interno
y externo, por lo que la capacidad para seleccionar el estímulo hacia el cual se debe dirigir la
atención es lo que marca una diferencia significativa en la capacidad de aprendizaje, en la
consolidación de los procesos sociales y en la adaptación al medio.
En este sentido, Portellano (2005b) señala que la atención es una actividad mental de
activación y filtración de estímulos necesaria para cualquier actividad cognitiva y si ésta falla,
hay mecanismos cognitivos subyacentes que se van a ver afectados. Por su parte, Pascual
(2008) describe a las personas con inatención como aquellas cuyas "Características intelectuales
están mal compensadas. Son muy capaces para unas cosas y muy «negados» para otras" (p.
149).
Con respecto de las ideas anteriores, García et al. (2009) agregan un aspecto importante a
considerar, en el que indica que las personas: "A medida que maduramos, mostramos mayor
capacidad para hacer frente a situaciones novedosas y adaptarnos a los cambios de forma
flexible" (p. 439). Si por alguna razón las personas sufren algún tipo de variación en el proceso
madurativo, principalmente del lóbulo frontal, esto traería como consecuencia alteraciones en
su funcionalidad tanto a nivel cognitivo como en el desarrollo socioemocional y afectivo.
Por otro lado, en las personas con inmadurez de tipo neurológica, sobre todo del lóbulo
frontal, puede ser que se manifiesten: "Situaciones que exigen control de impulsos, inhibición
o gestión de los recursos atencionales" (Colomer, Miranda, Herdoiza y Presentación, 2012, p.
S117).

2
Además, ante la presencia de un TDAH "La sintomatología se hace evidente a lo largo del
ciclo vital, a medida que aumentan las demandas de autocontrol sobre el individuo como parte
del proceso de socialización" (Colomer, Miranda, Herdoiza y Presentación, 2012, p. S117). Sin
embargo, existen medicamentos y tratamientos diversos que ayudan a disminuir los síntomas
en la persona cuando se lleva cabo un abordaje integral.
Asimismo, la prevalencia en la población escolar varía significativamente de una cultura a otra,
dependiendo de los estándares "normales" que se utilizan en cada una. Por ejemplo, en países
europeos la prevalencia del TDAH es de un 5% (Roca, Mulas, Presentación, Ortiz, Idiazábal y
Miranda, 2012, p. S95), mientras que en Estados Unidos y Canadá puede llegar hasta un 20%
(Portellano, 2008, p.148). Estas discrepancias se deben a diversas variables, como pueden ser:
factores socioculturales, instrumentos diagnósticos que se emplean, niveles de tolerancia hacia
ciertas características del TDAH, entre otras.
Esta situación evidencia la importancia de que en Costa Rica se establezcan formas de
identificación de todos aquellos mecanismos cognitivos subyacentes que pueden estar
presentes o no en la población con manifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad en edad escolar.; con el fin de poder responder a sus necesidades mediante el
empleo de actividades cotidianas en el aula regular para que se desarrollen y fortalez can de
manera consciente dichos mecanismos.
U no de los motivos decisivos para desarrollar esta investigación consistió en la posibilidad de
apoyar al profesorado en su labor diaria, de manera que esta pueda influir positivamente en el
desenvolvimiento funcional de sus estudiantes, lo que se verá reflejado en el desarrollo y
empleo de habilidades que le ayuden al estudiantado a mejorar su rendimiento escolar, sus
relaciones socio-afectivas y a adaptarse apropiadamente a su entorno y a las demandas que se
les impone.
Mediante el desarrollo de esta investigación se buscó evitar que las y los docentes no empleen
una serie de etiquetas equivocadas hacia las y los educandos que presentan estas
manifestaciones. Tanto en Costa Rica como en otros, quienes portan estas manifestaciones se
han convertido en una población propensa a dejar sus estudios y en algunos casos a desarrollar
conductas antisociales, si no se les brindan los apoyos adecuados.
Dichas manifestaciones que presentan las personas con TDAH pueden ser de tipo transitorio
o permanente, las que se agravan cuando se muestra también una necesidad explícita en el

3
fortalecirrúento ejecutivo; principalmente, en los procesos de inhibición y de memoria de
trabajo (Colomer et al., 2012); ya que ambos procesos están íntimamente relacionados con el
aprendizaje escolar, si a esto se le suman algunas de las predisposiciones básicas de la
condición de TDAH mencionadas por Douglas (1994) citado en Klimenko (2009):
• Cierta inclinación, inusitadamente fuerte a buscar gratificación o estimulación
inmediata (o ambas cosas).

• Una tendencia sumamente débil a dedicar atención y esfuerzo sostenido a tareas

complejas.

• Poca capacidad para regular la excitación o estado de alerta que se requiere para
satisfacer las exigencias circunstanciales (p. 2).
Esto lleva a pensar que las implicaciones cognitivas, sociales y afectivas de tal condición,
pueden tener repercusiones en la calidad de vida de la persona desde edades tempranas. Según
Mendoza (2005): "Las investigaciones demuestran que aproximadamente 25% de los niños con
TDAH que no se atendieron en la etapa escolar, al crecer se involucran en actividades de alto
riesgo: robos, expulsiones frecuentes de las escuelas, mentiras, deserción escolar, reto a la
autoridad, falta de respeto y agresiones" (Mendoza, 2005, p. 50). Se debe reconocer que estas
personas no son la causa del fracaso académico, social o familiar, sino más bien son la
consecuencia. Esto obliga principalmente a las y a los docentes a buscar formas y estrategias de
ayuda o apoyo para esta población.
Otros datos relevantes facilitados por V era, Ruano y Ramírez (2007) indican que:

El 80% de los niños que lo presentan ( ... ) están mucho más propensos a retirarse de la
escuela (32%-40%): los que la continúan raramente completan el colegio (5%-10%),
tienen pocos amigos o no los tienen en absoluto (50%-70%), se comprometen en
actividades antisociales (40%-50%), hacen uso de drogas ilícitas más de lo normal, ( ... )
y en la edad adulta (... ) se caracteriza por dificultades en las relaciones interpersonales,
laborales, sociales y por su alta comorbilidad con trastorno de personalidad disocial,
farmacodependencia y alcoholismo, entre otros trastornos de conducta (pp. 433-434).

Si bien es cierto los datos anteriores no son específicos de la población costarricense, esta no
se encuentra exenta de esta realidad; es por ello que se requiere investigar la situación actual
dentro del sistema educativo costarricense y definir posibles acciones para prevenir

4
acontecimientos como los descritos anteriormente; por lo tanto, es necesario ofrecer una
mejora en la oferta educativa y brindar oportunidades de socialización a esta población.
En relación al punto anterior, Klimenko (2009) señala que:

El papel que debe cumplir el profesor para apoyar el aprendizaje de estos alumnos es el
de mediador y orientador de los procesos, quien proporciona a los estudiantes
herramientas mediacionales necesarias para que estos puedan interiorizarlas y
desarrollar la habilidad de autorregulación, organizando y dirigiendo sus propios
procesos y actividades de estudio (p. 2).

La población con manifestaciones de inatención, hiperactividad, impulsividad o necesidad

explícita de fortalecimiento ejecutivo; configura un grupo requiere de atención específica en el
área académica y emocional, ya que sus conductas son cambiantes, lo que provoca
desconcierto, desánimo y estrés .
Una característica que parece estar presente en la población en estudio es la dependencia hacia
el apoyo y guía de la p ersona adulta (docentes, familiares u otros).
De acuerdo con Joselevic (2003), las y los docentes deben tomar en cuenta que las y los
estudiantes con estas manifestaciones: "No están en condiciones de autocontrolar ciertas
conductas que están más allá de la autorregulación y de las decisiones conscientes. (... ) esto no
ocurre porque «no quiere» sino porque no logra manejar las situaciones de otro modo" (pp. 99
-100). Como una forma de prevenir situaciones y conductas de tipo crónico en esta población,
las maestras y los maestros deben de facilitar y enseñar de manera explícita estrategias de
aprendizaje, tanto cognitivas como metacognitivas, "necesarios para propiciar el surgimiento
de la conciencia reflexiva por parte de los alumnos sobre sus propios procesos de aprendizaje"
(I<limenko, 2009, p. 5).
Este tipo de atención educativa conlleva una orientación rnetodológica que requiere de mucha
planificación por parte de las y los docentes, quienes deberán modelar, supervisar y
retroalimentar constantemente al estudiantado, p ara que éstas y éstos interioricen las estrategias
y las conviertan en p arte de su repertorio a la hora de enfrentarse con alguna situación
cotidiana o de tipo académico que así lo requiera. Es recomendable que el abordaje pedagógico
dirigido a la población diagnosticada con TDAH se inicie lo antes posible, para favorecer su
aprendizaje e interacción social.

5
1.2Tema

Necesidad explícita en el fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil entre los 8 y 9

años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad: Criterio docente del
Circuito 02 de la Dirección Regional de San José Central.

1.3 Problema

¿Cuáles son las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil

entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad de
acuerdo con el criterio docente del Circuito 02 de la Dirección Regional de San José Central?

1.4 O ·etivos:

1.4.1 Objetivo General:

Analizar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil entre

los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad; de acuerdo
con el criterio docente del Circuito 02 de la Dirección Regional de San José Central.

1.4.2 Objetivos Específicos:

• Aplicar el "Cuestionario de conductas observables en niñas y niños con manifestación de

inatención, hiperactividad e impulsividad" CONMIHI (Anexo 1) al profesorado de
educación primaria de 7 centros educativos del Circuito 02 de la Dirección Regional de San
José Central, que atiende a la población es tudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones
de inatención, hiperactividad e impulsividad.

• Identificar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil

entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad.

• Correlacionar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo identificadas en la

población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad
e impulsividad con los elementos teóricos propuestos en el DSM-IV (TR).

• Contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario CONMIHI con los mecanismos

cognitivos que subyacen a dichas conductas y que requieren de fortalecimiento explícito en

6
 el aula regular, para la población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de
inatención, hiperactividad e impulsividad.

• Analizar las características psicométricas del cuestionario CONMIHI.

1.5 Antecedentes:

Se realizó la búsqueda bibliográfica necesaria con el fin de conocer el bagaje existente a nivel
nacional relacionado con el tema en estudio. Se evidenció falta de información acerca de los
mecanismos cognitivos subyacentes relacionados con inatención, hiperactividad e impulsividad
en las niñas y los niños escolarizados de 8 a 9 años.
Dicha búsqueda impulsó a las investigadoras a emprender el proceso que implicaba este
proyecto de investigación.

1.6 Alcances limitaciones

Alcances:
En el ámbito educativo, la presente investigación brindará información oportuna sobre los
mecanismos cognitivos que subyacen las conductas que presentan las y los estudiantes con
manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad dentro del salón de clases las
cuales repercuten en el desempeño escolar y el p roceso de enseñanza aprendizaje.
Además, se podrá identificar la necesidad de fortalecimiento de los mecanismos mencionados
con el fin de retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este texto ofrecerá información que permitirá promover y justificar, según los resultados
obtenidos, un programa de capacitación para docentes el cual se base en una actualización del
personal en esta temática.
Este es un estudio innovador, que brindará información trascendental a las y los educadores
por medio de la cual podrán diseñar diversas estrategias pedagógicas, partiendo de las
necesidades de fortalecimiento ejecutivo del estudiantado.

Limitaciones:
Durante la ejecución de este trabajo de investigación se presentaron una serie de limitaciones
que se describen a continuación:

7
• Se llevó a cabo una visita presencial por parte de las investigadoras a las siete escuelas
contempladas en el Circuito 02 de San José Central, con el fin de dar a conocer a la
directora o el director de la institución los objetivos de la investigación, lo cual no fue
llevado a cabo con éxito total, debido a que en varias de las escuelas no hubo una
comunicación directa con dicho representante educativo; esto a pesar de haber llamado
y concretado una cita, lo que retrasó el proceso informativo.

• En la mayoría de instituciones, se recalcaba que se debía esperar una llamada telefónica

por parte de la secretaria para dar aprobación a la ejecución de la investigación y
concretar una cita. Se esperó un tiempo prudencial para dicha llamada, sin embargo,
fue necesario insistir para obtener una respuesta, lo cual alargó el periodo estimado
para esta etapa de la investigación.

• En uno de los centros educativos no hubo alguna respuesta acerca de la aprobación o

no de permisos para realizar el estudio, a pesar de la insistencia mediante llamadas
telefónicas y las visitas al centro.

• En una de las escuelas seleccionadas se coordinó previamente una cita para explicarles
a las y los docentes el objetivo de la aplicación del cuestionario CONMIHI, sin
embargo, a la hora establecida para la cita, La Dirección de la institución había
convocado a reunión de personal. La Directora indicó a las investigadoras que antes de
entrar al aula donde se pretendia realizar la reunión, se les explicara, en un pasillo, de
forma breve, al personal docente acerca de la aplicación del instrumento, con la
intención de no "atrasar" la sesión. Algunas de ellas se mostraban indispuestas y sin
interés por participar. En el momento de iniciar la explicación detallada no se
encontraban presentes todas las educadoras, no obstante, se inició por la previa
sugerencia hecha por la directora, por tanto, poco a poco iban apareciendo más
docentes y se les iba preguntando si eran maestras de primer, segundo o tercer grado
(esto contribuyó a que se fuera tornando la situación cada vez más desordenada,
además de los comentarios desfavorecedores con respecto de las investigaciones o
trabajos universitarios que anteriormente habían sido elaborados en la institución); por

8
 lo cual, hubo que repetir indicaciones y las docentes estaban deseosas de retirarse;
también existió m ucho rechazo hacia la idea de firmar un consentimiento informado. A
pesar de los inconvenientes, se entregó la totalidad de los cuestionarios y se estableció
una fecha para recoger dicho material.

• En otra de las escuelas, el director demostró poca colaboración e indicó que existía la
posibilidad de permitir el proceso de recolección de datos, una vez que se ingresara de
vacaciones de medio año.

• Luego de Semana Santa, en la fecha anteriormente seleccionada para la recolección de

los cuestionarios de las docentes participantes de la escuela "número 5", la mayoría de
ellas exp resaron lo siguiente: "se m e olvidó contestarlo", "como eran tantos días de
vacaciones se me extravió", "yo no lo voy hacer", entre otros. Fue necesario volver a
entregar cuestionarios en blanco y concretar una nueva cita para la recolección de
estos.

• Una gran limitación que se presentó durante el desarrollo de la investigación fue la

huelga de educad ores que tuvo lugar en los meses de mayo y junio, y que se extendió
aproximadamente un mes, lo cual impidió las visitas a los centros educativos, además,
influenció a que las docentes, en este lapso, perdieran el material (cuestionarios).

• Otra limitación fue el hecho de que, al finalizar la huelga, había un periodo de 10 días
para dar inicio a las vacaciones de medio año, en es te tiempo se visitaron las escuelas,
pero las docentes solicitaban ser visitadas después de dichas vacaciones, ya que
acotaban a que estaban m uy atrasadas y no tenían mucho tiempo para responder los
cuestionarios en esos días. Por lo tanto, la suma de la huelga y de las vacaciones de 15
días o casionó un atraso en el trabaj o de campo, de aproximadam ente dos meses.

• Posterior a este p eríodo, hubo una pérdida considerable de cuestionarios, en general,

por parte de las docentes involucradas en el proceso de recolección de información,

9
 por lo ·tanto, se tuvieron que reprogramar citas para la entrega de dicho material e
incurrir en gastos extra.

• En otra escuela se informa que hubo un cambio de director y, por ende, se debió
realizar otra solicitud formal, a este nuevo administrador, para dar a conocer los
objetivos de la investigación y solicitar la aprobación con el proceso de recolección de
datos ya iniciado anteriormente.

• Fue necesario acudir en reiteradas ocasiones a los centros educativos para solicitar, una
y otra vez, la colaboración de las docentes que no estaban convencidas y se negaban a
participar; la negación de una de las escuelas ocasionó gran preocupación, ya que se
terrúa no recolectar la cantidad total de cuestionarios que se planteó como objetivo en
la investigación.

• Otra limitación que estuvo presente fue el hecho de que gran cantidad de docentes se
negaron a firmar el consentimiento informado, requisito solicitado por el Comité Ético
de la Universidad de Costa Rica como factor de formalidad y de respaldo de la
información recolectada, esto con el argumento de que su nombre y firma estuviera
presente en un documento legal que podía ser utilizado en su contra. Algunas de ellas
accedieron a completar los cuestionarios con la condición de no firmar el
consentimiento, otras no accedieron a completar ninguno de los dos.

10
 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

2.1 As e ctos ·renerales del roceso de la atención

2.1.1 Modelos teóricos del Proceso Atencional

Los modelos teóricos del proceso atencional hacen referencia a los diferentes estudios que se
han realizado con respecto de la atención y sus correspondientes mecanismos, en los que
destacan dos teorías, las cuales, según González y Ramos (2006) son: la teoría de la selección
temprana y la teoría de la selección tardía.

El modelo de la selección temprana postulado por Broadbent en 1958: "Propone que todo
estímulo que alcanza el sistema nervioso se procesa hasta el punto en el que ciertos atributos
físicos son analizados y representados explícitamente" (González y Ramos, 2006, p. 4).

Es decir, según esta teoría el cerebro y las áreas encargadas de la atención, solo pueden trabajar
con un estímulo seleccionado el cual puede ser analizado, sostenido y procesado, para luego
evocarse. En este sentido, González y Ramos (2006) indican que el cerebro según este modelo
posee: "Una limitación de la capacidad del sistema para llevar a cabo múltiples
discriminaciones simultáneas y restringe el procesamiento en paralelo al análisis de las
características físicas del estímulo entrante" (p. 4).

A continuación, se muestra gráficamente el proceso del modelo atencional de la selección

temprana:

Modelo atencional de la selección temprana

Estímulo entrante Sistema Nervioso Representación

seleccionado explícita y análisis del
estúnulo selecto

Procesamiento de la
información, solo del
estúnulo elegido

Figura l. Modelo atencional de la selección temprana

N ota. Reelaborado por las investigadoras con base en González y Ramos (2006)

11
A diferencia de la teoría de selección temprana, la teoría de la selección tardía hace referencia a
que:

Independientemente de lo que el sujeto decida o no atender, los dispositivos

neuronales que reconocen y categorizan los estímulos realizan el procesamiento para
cualquier estimulo entrante, siempre y cuando su impacto sensorial sea lo
suficientemente adecuado como para permitirlo (González y Ramos, 2006, p . 5).

Lo anterior indica que sin importar en qué centre la atención la persona, las entradas
sensoriales siempre toman en cuenta otros estímulos presentes, no hay un proceso de elección
como indica la teoría de selección temprana, sino que según González y Ramos (2006) se da:
"De forma no selectiva y sin limitación alguna en cuanto la capacidad de procesamiento" (p.
4).

E l modelo atencional de la selección tardía se representa en la siguiente figura:

Modelo atencional de la selección tardía

'_____._Estím
- ulos- .} L--------.~
_ Sistema Reconoce

Dispositivos
Impacto 1111
neuronales Categorizan

Procesamiento de
la información de
cualquier estímulo
Figura 2. Modelo atencional de la selección tardía
entrante
Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en González y Ramos (2006)

N orman, MacKay y Duncan (1980), mencionados por González y Ramos (2006), son los
principales defensores de la teoría de selección tardía, y Broadbent (1958) de la selección
temprana; todos estos crearon referentes teóricos y las bases para el estudio de la atención y su
procesamiento.

2.1.2 Bases neurofisiológicas de la atención

La neurofisiología según indican Carazo y López (2009) es: "Una rama de la neurociencia
encargada del estudio de las funciones del sistema nervioso" (p. 49). P or lo tanto, los estudios

12
realizados por dicha rama facilitan la comprensión de cada una de las funcio nes de las
diferentes estructuras que componen el sistema nervioso central y periférico de nuestro
cuerpo, lo cual define las bases del concepto.

Estos mismos autores hacen referencia a las funciones atencionales y mencionan que estas: "Se
encuentran en la base, y en algún sentido facilitan el que los estímulos internos y externos
ingresen al sistema nervioso central para ser procesados en las diferentes áreas" (p. 62). Para
ser más específico a dichas funciones atencionales Carazo y López (2009) se refieren al Sistema
de Supervisión Atencional e indican lo siguiente:

Es el encargado básicamente del control de la atención, de mantener en un equilibrio o

sintonía los estímulos ambientales (todo aquello que sucede a nuestro alrededor), los
estímulos internos (pensamientos, deseos, intereses) y las praxis o respuestas motoras,
de manera que estas últimas sean auto-controladas y contextualmente efectivas (p. 62).

El siguiente diagrama describe el proceso llevado a cabo por el sistema de supervisión

atencional:

Sistema de Supervisión Atencional

Sistema de Supervisión Atencional

Coi tt 1 a te.ocional

Eqwlib cio

Estímulos Respuesta
externos motora

Estímulos
internos

controlada y efectiva

Figura 3. Sistema de Supervisión Atencional

Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en Carazo y López (2009)

13
Es así como este sistema permite que el ser humano actúe de manera racional, que tenga
control de todo aquello que lo estimula interna y externamente; además permite que seamos
seres conscientes, capaces de pensar antes de actuar.

Con respecto a las ideas anteriores Carazo y López (2009) agregan que este sistema:

Es un m odelo de múltiples componentes y explica la importancia de la intervención

atencional para do s tip os generales de conductas: las que se aso cian a las
modificaciones de un plan - que requieren de implementar una alternativa novedosa en
una secuencia de acciones-, y las que se asocian a la prevención de un acto habitual (p.
62).

Se puede afirmar entonces, que a partir de las investigaciones realizadas, este sistema funciona
como un regulador e interventor de cada acción y el ser humano tiene la capacidad de realizar
modificaciones en su comportamiento a la hora de actuar y de lograr que sus conductas se
adapten a una situación y que también sean "efectivas" de acuerdo con el escenario en el que
se desarrolla un h echo específico.

La modificación de estas conductas no necesariamente es algo que fue pensado con mucha
anterioridad, sino que, como lo describen Carazo y López (2009): "Se activa mientras la
conducta está en curso o justo antes de que ella tome lugar, al detectarse la necesidad de
cambiar su rumbo e inhibir las fuertes respuestas habituales" (pp. 62-63).

Se interpreta de lo expuesto anteriormente que el Sistema de Supervisión Atencional (SAS) es

imprescindible p ara el ser humano en momentos significativos, y actúa de manera casi
inmediata en el momento en que nuestro cerebro percibe algo incorrecto o simplemente una
situación inesperada que se sale de nuestros esquemas. Carazo y López (2009) explican que en
este tipo de situaciones: "El SAS es fundamental para lograr detectar un error en el
desenvolvimiento automático, ya sea en el transcurso de una acción o antes de que esta se lleve
a cabo" (p. 63).

Un dato relevante, que mencionan los autores anteriormente citados, es el hecho de que:

El SAS es visto como un sistema, pues interactúa con otros sistemas fuera de él y no es
portador de un solo proceso. Estaría relacionado con las funciones responsables de la
organización conductual, el mantenimiento de la misma (memoria de trabajo) y la
14
 inhibición de respuestas incorrectas ( ... ) no es un unitario, sino que constituye un
sistema limitado, pero de múltiples componentes que tienen bases neurobiológicas
distintas en las regiones de la corteza prefrontal (Carazo y López, 2009, p. 63).

Se puede observar cómo este sistema depende a su vez de otros sistemas para poder llevar a
cabo las tareas que le corresponden, requiere de la interacción y la ejecución de terceros
procesos importantes para poder llevar a cabo sus funciones específicas.

Según lo mencionado, el SAS se convierte en un aspecto importante para el funcionamiento y

desempeño en la vida cotidiana, por lo que se deben conocer las bases fisiológicas que lo
conforman, lo que permite comprender cuáles son los mecanismos y las áreas del cerebro que
integran los procesos atencionales.

De acuerdo con Risueño (2006), al hablar específicamente del proceso de atención indica que
este: "Precede a la percepción, la intención y a la acción (... ) sin ella nuestra m emoria y
aprendizaje no tienen lugar o se empobrecen" (p. 16). Es decir, la atención juega un rol
importante en todos los procesos que se llevan a cabo, no solo a nivel educativo, sino en los
asp ectos cotidianos, puesto que en todo momento el cerebro se ve expuesto a diferentes
estímulos que le llevan a obtener aprendizajes, que no necesariamente requieren ser aplicados
al ser conseguidos, sino que son un bagaje para situaciones posteriores.

Para reafirmar lo anterior, Risueño (2006) señala que la atención: "Lejos ya de ser considerada
como simple mecanismo selector de información a modo de filtro es un proceso por el cual el
niño se abre al mundo y lo conquista" (p. 16). Esta conquista se logra gracias a que el bagaje de
esos aprendizajes, adquiridos con anterioridad, serán utilizados cuando el niño haga conciencia
de que este le es funcional ante una tarea dada, juego o situación cotidiana.

Del mismo modo, con respecto al proceso atencional, Villalobos (2003) afirma que: "La
atención se constituye en un proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia
clara y distinta de un número central de estímulos" (p. 112).

El proceso de focalización permite que el ser humano sea capaz de tomar solo un estímulo del
ambiente y dirigir su atención hacia este, y a partir de ello poder llevar a cabo una tarea
específica.

15
Al hablar de atención es preciso hacer mención de los componentes que la conforman;
asimismo, diferentes autores se refieren a las importantes áreas del cerebro que la controlan.
Algunos de estos como Posner y Petersen (1990) mencionados por Park y Schwarz (2002)
definen: "Un sistema central posterior que mediaría la atención para localizaciones espaciales,
en tanto que otro sistema anterior mediaría en la atención a las operaciones cognitivas" (p. 74).

Por su parte, Risueño (2006) menciona que para que el proceso atencional se llev e a cabo: "Es
necesario el funcionamiento de variadas conexiones del sistema nervioso central que activen la
corteza, facilitando o inhibiendo la conducta de acuerdo con las necesidades y las distintas
situaciones en la que el niño se encuentra" (p. 16).

González y Ramos (2006) afirman que al hablar de los mecanismos cerebrales relacionados con
algún proceso cognoscitivo, en este caso la atención, lo primordial es considerar las regiones
cerebrales que están implicadas en este proceso. Al respecto estos autores afirman que: "La
idea predominante es que la atención depende de la actividad coordinada de grupos neuronales
que se encuentran distribuidos en diferentes regiones del sistema nervioso central" (p. 112).

Sin embargo, se debe tener presente que al definir la atención como proceso cognoscitivo, se
entiende que este no se da de manera aislada, más bien está constituida por otra serie de
procesos que hacen posible que esta se lleve a cabo.

Meneses (2001), citado por González y Ramos (2006), menciona que:

Se considera que la atención no es un proceso unitario, sino que está constituida por
distintos subprocesos como el nivel de alertamiento, la atención voluntaria, la atención
automática y la atención viso-espacial. .. debe de esperarse que cada uno de los
procesos que conforman la atención esté sustentado por la acción coordinada de
diferentes regiones cerebrales, y que en cada una de las estructuras que constituyen
estas redes neuronales se presenten mecanismos neurofisiológicos diversos (p. 13).

16
En la siguiente figura se puede evidenciar la secuencia que se lleva a cabo en los procesos
atencionales:

Procesos atencionales y sus mecanismos neurofisiológicos

PROCESOS ATENCIONALES

Sistema central posterior: localizaciones

espaciales.

Sistema anterior: o peraciones cognitivas

J Cone,'Ciones del sistema nervioso central:

i activan la corteza facilitando o inhibiendo la
C .. ~onducta. ···-- - - -------;;:;11
C:onstl.tuíd.o por cl de alerta.miento , la mvel
atención voluntaria, atención automática y la
atención viso- es acial. ........ .~~ ........
~.~-.....~ ......-:~-
""'---
..........____________________11111!11..... ... . . . . . . . . .________________...,_ _..,~

ay--

neurofisiológicos.
\....... .................................... . ' " ' " """' ........... ,,,, ................................................................................................................. .
Figura 4. Procesos atencionales y sus mecanismos neurofisiológicos.

N ota. Reelaborado por las investigadoras con base en Posner y Petersen (1990), Risueño (2006) y González y
Ramos (2006).

La atención es un proceso que se da de forma consciente, que provoca una alerta en el cerebro,
es decir, se da una activación cerebral, esta se define como: "Aumento de la excitabilidad del
sistema nervioso cen tral que es una de las p ropiedades que acarrea una elevación del nivel de
vigilancia, de los estados de alerta de la atención" (Doran, 2008, p. 19).

De acuerdo con lo anterior, es evidente que para lograr la activación cerebral se requiere de un
estímulo que incite el pasar de un estado de alerta a otro, es decir, para lograr eficacia y
eficiencia en los procesos atencionales y neuronales es necesario que el cerebro active
dife1·entes áreas que se encargarán de llevar a cabo el proceso antes mencionado, y se debe
tomar en cuenta de que existen diversos factores que se involucran en esa activación cerebral.

17
Gento y Sánchez (2010) afirman que: "La atención se mantiene mejor cuando existen grados
de activación mayores" (p. 51). Además, los autores mencionan que para que se dé esta
activación cerebral es necesaria la aparición de factores; los que clasifican en dos tipos:
"Factores internos, el sujeto selecciona la información según sus necesidades y los factores
externos, tales como la intensidad del estímulo, la novedad, la significación del estímulo" (p.
51).

Cuando una persona relaciona una experiencia previa que tiene un componente emocional con
un estímulo externo, se da una activación cerebral, y esta podría prevenir a la persona en una
situación peligrosa o letal, que le alerta sobre realizar una acción eficaz en una situación dada;
del mismo modo influirán en esa activación cerebral todos esos estímulos internos que están
presentes en una persona tales como la motivación, el interés, las preocupaciones, entre otros.

Al hablar de atención y sus bases neurofisiológicas, se da la participación de múltiples

procesos, como lo son la activación cerebral y la capacidad de "mantener la atención" de una
persona, ello implica la función de distintas regiones del cerebro y por lo tanto para lograr que
esta perdure por un tiempo determinado, se debe hacer uso de diferentes estímulos que
incentiven las activaciones de estas zonas para lograr prolongar dicha atención.

2.1.3 Importancia de la atención en el proceso de aprendizaje

Con respecto del proceso de aprendizaje, se desarrollan múltiples acontecimientos a nivel

cognitivo, emocional, ambiental y personal. No obstante, uno de los procesos más relevantes
para que se produzca el aprendizaje se encuentra en la atención, ya que según Salomón (s.f.):

Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a través de los sentidos. Los estímulos
sensoriales son codificados en los registros sensoriales, luego, los procesos atencionales
examinan esa información codificada, y una pequeña porción se almacena en la
memoria a corto plazo. Mediante procesos activos tales como la clasificación, la
asociación, la elaboración y la repetición, la información de la memoria a corto plazo
puede ser depositada en la memoria a largo plazo ... es por ello que si queremos
alcanzar de manera satisfactoria las metas de cualquier tarea específica de aprendizaje,
necesitamos asegurar que en el interior de los sujetos se desarrollan adecuadamente esta
serie de procesos (pp. 3-4).

18
Dicho autor reafirma cuán importante es que una o un estudiante preste atención en el
momento en que se le instruye o se aplica una estrategia de mediación, debido a que dependerá
de ello que esa información llegue a los sentidos y sea procesada de manera que se construya
una memoria que pueda ser evocada en el momento en que se requiera.

El siguiente esquema demuestra el desarrollo de la vía de aprendizaje.

Vía del Aprendizaje

Memoria
Llegan a los
de corto
Sentidos
Los
procesos
atencionales
Clasificación
examinan la
en los Asociación
información
registros Elaboración
sensoriales Repetición
~~----'li t------~

Figura 5. Vía del Aprendizaje [

. Memoria a lai"go plazo
J
_
Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en Salomón (sf)'------- -- - - -- ---

Según Van-Wielink (2005) respecto de la teoría sobre la vía del aprendizaje indica que:

Para lograr aprender, previamente el niño debe estar despierto, alerta y con un estado
de atención adecuado; cumplidos estos requisitos, puede entonces hacer uso de las
funciones ejecutivas que le permiten tener una actitud y comportamientos
independientes, propositivos y útiles para sí mismos y para los demás (pp. 182-183).

T al y como se menciona anteriormente, es necesario, que la persona tenga la disposición tanto

física como emocional para lograr " el estado de aprendizaje", concebido este cuando: Entiende
y memoriza los datos e información que le aporta el exterior, para que así lo aprendido esté

disponible para la conciencia cuando él lo requiera" (Van-Wielink 2005, p. 183). Además el

mismo autor indica que, para obtener como resultado el aprendizaje se requiere de esta serie de
pasos que son fundamentales y que a la vez se dan con un orden y una secuencia específica, a
los cuales se les denomina "vía del aprendizaje."

19
Tanto el estado como la vía del aprendizaje evidencian la relación, tan fuerte, existente entre la
atención-aprendizaje; por consiguiente, dicho proceso debe estar presente para el logro de un
aprendizaje significativo y perdurable en el tiempo, independientemente del tipo de enseñanza.

Sobre el tema, Carazo y López (2009) mencionan que:

E l proceso de aprendizaje suele requerir de la atención; podríamos decir que ésta

constituye algo así como la primera puerta que deben abrir los estímulos que se
encuentran ya sea en el medio que nos rodea o al interior de nuestro organismo, para
que puedan ser recibidos por los sistemas sensoriales periféricos: por nuestros ojos,
oídos, gusto o tacto y procesados a nivel del sistema nervioso central (p. 58).

De lo anterior se deduce, de manera más detallada, que es fundamental la presencia de la

atención para que cualquier estímulo extrínseco o intrínseco pueda ser procesado por el
cerebro, específicamente por el sistema nervioso central.

Estos autores indican que: "Sin la atención, una imagen, sonido o sensación no se registra en
nuestro cerebro y no puede ser guardada brevemente en la memoria" (p. 58).

Cuando recordamos algo no solamente lo hacemos por medio de imágenes, hay muchos otros
estímulos sensoriales que son despertados: un olor, una canción, un sabor, entre otros; de
igual modo para la construcción de memorias y para que una o un estudiante preste atención a
una actividad, tema, o contenido, el uso de esta diversidad de estímulos son determinantes, ya
que existen varias modalidades de aprendizaje los cuales se basan en las capacidades que tiene
el cerebro para percibir todos los es tímulos a través de los sentidos del cuerpo.

Es por ello, que presentar determinada actividad utilizando colores, sabores, olores, texturas,
imágenes, sonidos, movimientos, entre otros, que sean significativos o representativos podrían
aumentar la capacidad de atención y por consiguiente consolidar memorias.

Al analizar la información anterior es posible cuestionarse qué tan rápido y cómo se lleva a
cabo este proceso y si esta situación se realiza de manera consciente o inconsciente; para poder
explicar con mayor exactitud Carazo y López (2009) señalan que:

La atención puede ser consciente o vohmtaria (si activa los circuitos frontales
correspondientes), c01no cuando escaneamos en nuestra memoria para evocar un dato

20
 particular o cuando "empiezo a darme cuenta" de que hay otros estím ulos a mi
alrededor a los que no había prestado atención mientras leía. O puede ser inconsciente o
refl~ja, como generalmente sucede en la mayoría de ocasiones, en las cuales n os
focalizamos automáticamente en uno u otro estímulo sin que medie un factor volitivo
realmente (p. 61) .

Se desprende de las ideas anteriores que las personas no siempre son conscientes de si están o
no atentas, en la mayoría de los casos, esta se presta de manera refleja, de aquí la importancia
que la o el docente introduzca dentro de sus lecciones acciones, eventos y palabras que llamen
la atención que logren una huella significativa dentro del aprendizaje del estudiantado y a su
v ez en la memoria.

Otro factor por destacar de la relación entre atención-aprendizaje es la calidad de los estímulos,
estos vienen a cumplir con las siguientes características:

Cuando una persona percibe un estímulo, este se torna más significativo dependiendo del
grado de relación que tenga con experiencias personales anteriores, por ejemplo: el valor
emocional, la intensidad, la importancia de este, entre otros (Carazo y López, 2009).

De lo citado, se deduce que la atención es indispensable en el proceso de aprendizaje, esta

facilita la comprensión y la interpretación de estímulos en el cerebro. Hay otras condiciones
que también favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje, entre ellas se pueden mencionar:
el profesorado puede ser capaz de crear momentos o situaciones que sean atractivas para el
estudiantado, b rindar experiencias significativas que adem ás p uedan ser asociadas a los
conocimientos previos y, por último, tratar de vincular aspectos emocionales y afectivos a
dichos momentos.

2.1.4 Relación de la atención c on otros procesos

Como se ha visto hasta ahora, la atención influye en todo lo que se lleve a cab o, por más
simple y rutinaria que sea la acción, por ello se debe tener en cuenta cómo esta va a influir en
los otros procesos cognitivos.

A continuación, se disertará sobre la relación que existe entre la atención y la percepción, la

memoria, el pensamiento y los procesos afectivos.

21
Atención y percepción:

La atención toma un papel primordial en el proceso de aprendizaje, por lo que es evidente la

estrecha relación que existe entre la atención y el interés. Es usual que los seres humanos
presten atención a las cosas y situaciones que les interesa o que les sean atractivas, una
actividad poco llamativa o por lo contrario que no calce con la necesidad, los gustos y entorno
del estudiantado probablemente des encadene una actitud de desinterés.

Para lograr motivar a una persona hacia algo, se requiere de la percepción, que se define como:
"Un proceso interpretativo. El sujeto, a partir de sus experiencias previas y de su estructura
motivacional, le da vida, sentido y organización a los estímulos que impactan su cerebro"
(Abarca, 2006, p. 62).

La figura 6 explica el proceso en el cual la percepción influye directamente en el proceso de

aprendizaje:

La percepción den tro del ap rendiz aje como proceso interpretativo

e ENTORNO ] EXPERIENCIAS
PREVIAS
( SENTIDOS

'----/~l ______..,.
J [ EST~MULOS
J
J
\
INTERÉS= FILTRO
1

•
- - - - - - - -- -

( APRENDlZATE

Figura 6. L a percepción dentro del aprendizaje como proceso interpretativo.

Elaborado por las investigadoras.

22
Es de suma importancia comprender que mediante ese proceso perceptivo se da una filtración
de la información que se presenta, ya que las personas no captan todo lo que se les muestra o
está a su alrededor, sino lo que es significativo para ellas.

Abarca (2006) se refiere a una serie de principios que son parte de la percepción, e indica que:

La percepción se guía por varios principios, y percibimos a partir de totalidades. Todo

acto perceptivo se da en un marco, en un contexto, elemento que denominamos figura
(lo que debe ser captado) y fondo (los elementos que rodean la figura) (p. 63).

Estos principios son:

a. Simplicidad: es la tendencia de los seres humanos a economizar energía mental.

b. Cierre: es la necesidad de completar a nivel mental cualquier acto u objeto.
c. Agrupamiento: los elementos tienden a agruparse por su similitud o por su
proximidad (p. 63).
Para facilitar el desarrollo de habilidades perceptuales, en las que la atención como proceso va
de la mano con la percepción se debe hacer uso de actividades estratégicas para la mediación
del aprendizaj e, algunas de ellas de acuerdo con Abarca (2006) son: "Caracterizar fenómenos ,
concep tuar, relacionar, establecer conexiones causa-efecto, diferenciar, discriminar, entre
otras" (p. 63).

Atención y memoria:

La m emoria es un proceso cognitivo que está ligado a la atención, su relación es directa; esto
debido a que, para que una persona guarde en su memoria alguna información primero debe
atender, a la misma vez, diferentes estímulos que se presentan y estos pueden actuar positiva o
negativamente en ese proceso.

Es debido a la memoria que los seres humanos podemos poner en práctica lo aprendido, por
medio de la evocación y reconocimientos de lo que fue percibido de antemano, y con ello se
hace uso de estrategias que resulten fundamentales a la hora de tomar decisiones y resolver
problemas que se presenten cotidianamente.

González y Muñoz (2008), citados por Blázquez, Muñoz, Galparsoro, González, Lubrini,
Periáñez (2009) describen el concepto de memoria como: "El proceso cognitivo a travé s del
23
cual se codifica, almacena y recupera una información determinada o un suceso concreto. Es el
proceso que nos permite aprender" (p. 81).

Así como lo describen los autores, es por medio de este proceso que podemos hacer uso de la
información, que ya se encuentra almacenada en nuestro cerebro; los seres humanos recuerdan
acontecimientos que han sido memorizados, para luego poder hacer uso de estos ante las
diferentes situaciones del diario vivir.

Sin embargo, es importante aclarar la labor que tiene la atención para que pueda darse el
proceso cognitivo de la memoria, ante ello, Pont y Carroggio (2009) afirm an que: "La atención
es el primer paso para que posteriormente se pueda recordar un hecho. Se trata de un proceso
complejo que requiere vigilancia, concentración, localización y exploración" (p. 40).

La siguiente figura muestra la estrecha relación entre la atención y la memoria.

Relación entre atención y memoria

Vigilancia
Concentración
Exploración
~~~~~-
Localización permite

Codificar
• Poner en práctica lo
Almacenar
aprendido. \ Recy.erar )
• Tomar decisiones . Información o
permiten
• Resolver problemas . sucesos
concretos
Figura 7. Relación entre Atención y Memoria

Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en González y Muñoz (2008), citados por j\fuñoz et al. (2009)
y Pont y Carroggio (2009).

Se debe tener presente que para almacenar información la atención es un proceso inseparable,
porque esta se activa cuando existe un estímulo que genera interés, mientras que en el
momento en el que se ve interrumpida es cuando resulta imposible hacer uso de esa
información, puesto que no pudo ser almacenada, y por ello no se encuentra en nuestra
memoria.
24
Abarca (2006) afirma que: "Toda construcción de conocimientos y todo aprendizaje implica
mem orización. No es posible llevar a cabo acciones, transferir información disp onible a
nuevos problemas, efectuar tareas y aplicar métodos sin acudir a la memoria" (p. 49).

Cuando un tema es estudiado lo que se aprenderá va a depender de la atención que se logre

mantener durante dicho momento, si el tema carece de importancia o no se consigue entender
el contenido, muy posiblemente el interés baje y con ello repercuta la calidad y cantidad de
información memorizada.

Es necesario entender que los seres humanos somos capaces de recordar lo que deseamos o lo
que requerimos, en este asp ecto tiene una gran influencia el factor emocional, las situaciones
que generan recuerdos atractivos o momentos emotivos agradables o desagradables tendrán
mayor o menor peso para ser almacenados en la memoria.

Otro asp ecto que contribuye a traer de nuevo esos recuerdos guardados son las sensaciones, el
uso de nues tros sentidos respalda ese momento o esa información almacenada; los olores,
texturas, sabores, sonidos o las imágenes son un apoyo necesario en el momento de evocar lo
que anteriormente hemos vivido; y aquí es donde juega un rol fundamental la atención.

Para lograr una mejor comprensión de la información anterior se elaboró el siguiente diagrama:

Rol de las sensaciones y emociones como parte del proceso de memoria

Sensaciones F en i emocio ~l

generan

~[ Situaciones o recuerdos positivos o negativos

]
•
permiten
1

Almacenamiento de información en la memoria

Figura 8. Rol de las sensaciones y ~mocÍ~~es como parte del proceso '<le'inemona·-

Elaborado por las investigadoras.

25
Relación de la atención con el pensamiento:

Para enfrentarse a distintas situaciones de la vida diaria los seres humanos utilizamos diferentes
habilidades que nos permiten pensar; asimismo, se requiere de otros procesos cognitivos, que
ayudan hacer relaciones entre objetos, temas o cosas, para poder generar un pensamiento a
partir de ello.

La memoria y el acto de pensar son dos cosas imposibles de separar, requerimos de recordar
para poder aprender, y como ya se explicó para hacer uso de la memoria se requiere de
atención, así que el pensamiento está ligado a la memoria y por ende a la atención.

Abarca (2006) define lo siguiente:

El pensamiento significa codificar información, interpretarla de acuerdo con intereses,

necesidades, valores y creencias ... Por medio del pensamiento hacemos
representaciones mentales, nos proyectamos en el futuro, relacionamos, evocamos
situaciones (p. 64).

Para lograr esa interpretación de la información es necesario hacer uso de recuerdos

acumulados, de ese proceso llamado memoria, que nos permite utilizar lo aprendido para darle
un significado a lo que se quiere pensar, de manera que la persona sea capaz de expresar su
perspectiva acerca de un tema, objeto o cosa en general que le genere dicho pensamiento.

Abarca (2006) afirma que: "Pensar es analizar, buscar alternativas de resolución de problemas"
(p. 64); y es gracias a la indagación que se realiza sobre algo en particular, que se puede ver el
pensamiento como una herramienta para la búsqueda del conocimiento; sin embargo, para
activarla se requiere hacer uso de preguntas; proponerse metas que de alguna forma precisen
poner en juego las diferentes habilidades requeridas para obtener una respues ta ante la duda
que generó dicho pensamiento.

Es importante comprender el papel de la atención en este proceso, anteriormente se había

explicado que esta atención dependerá del interés que una actividad cause en una persona, con
ello se fortalece la habilidad de pensamiento, de lo contrario se obtiene que algo aburrido sin
ningún tipo de incentivo para la imaginación no induce a pensar.

26
Procesos afectivos:

Los procesos afectivos son un factor importante en el desarrollo emocional de una persona, y
por ello son determinantes en el aprendizaje, así como en la ejecución de cualquier conducta.

La motivación es una pieza esencial de este proceso, y entender en qué consiste resulta de
mucha utilidad. Abarca (2006) sostiene que la motivación:

No es un proceso de carácter puramente afectivo, implica actividad cognoscitiva, ya

que el sujeto desarrolla nociones de lo que necesita y quiere, plantea actividades y
acciones para el logro y satisfacción de intereses y necesidades, obtiene información
que le permite alcanzar sus metas (p. 28).

Cuando la autora se refiere a que la motivación implica actividad cognitiva, hace alusión al
conocimiento del sujeto por sus aspiraciones, las metas que desea alcanzar, y lo que deb e hacer
para evitar el fracaso.

Al considerar el establecimiento de metas, se debe tomar en cuenta que el ser humano hace
uso de la motivación para conseguirlas, lo cual repercute positiva o negativamente en el
desarrollo emocional y los demás procesos afectivos que permiten la sensación de sentirse bien
consigo mismo, por lo tanto, al hablar de este tema, se debe definir la motivación desde un
ámbito educativo; no obstante es esencial comprender que esta no se da de manera innata, sino
que se ve favorecida con un estrecho contacto con el entorno en el que cada uno se desarrolla.

En la actualidad es muy común observar la dificultad que presentan algunas niñas, niños o
adolescentes para motivarse en el ámbito académico; existen barreras que interfieren entre el o
la estudiante, y el esmero de la persona adulta por motivar mediante el uso de castigos y
recompensas, ya sea porque se desconoce la manera adecuada de poner en práctica dicho
método o por la poca participación e interés demostrado por las y los estudiantes.

Con respecto de la conexión entre la actividad cognitiva y los procesos afectivos mencionados
N ieto (2006) concuerda en que se debe: "Conocer la relación existente entre lo que deseamos
lograr y lo que debemos hacer para lograrlo, produciéndose así una evidente y necesaria
integración funcional entre la motivación y el funcionamiento cognitivo" (p. 92).

27
Para que dicha integración funcional entre la motivación y la acción cognitiva se dé, se requiere
que el sujeto sea consciente del motivo que le impulsa a realizar dicha labor, y además que
logre discernir la diferencia existente entre el éxito y el fracaso, debido a que de este
dependerán las consecuencias o las responsabilidades que dan como resultado dicha tarea.

Beltrán y Bueno (1995) comentan sobre tres puntos esenciales que el sujeto debe de afrontar a
la hora de encarar la tarea que debe realizar para alcanzar una meta; con el fin de comprender si
podrá lograrla, o por el contrario fracasar en el intento, y son los siguientes:

1. La fuerza del motivo: disposición que empuja al sujeto a conseguir un determinado tipo
de satisfacción.
2. La probabilidad de conseguir el incentivo: anticipación cognitiva del resultado de la
conducta.
3. El valor del incentivo: cantidad de atracción o repulsión que ejerce una determinada
meta en una situación concreta (Beltrán y Bueno, 1995, p. 230).

Esto afirma que la persistencia al realizar una cierta actividad está basada en la esperanza de
tener éxito y la motivación en este apartado juega el papel más importante.

Con lo anterior se evidencia el gran reto que tienen los y las docentes de encontrar la forma de
promover y alentar al estudiantado, para que mediante la motivación se establezcan sus propias
metas, comprendan cómo alcanzarlas, y si no, al menos tengan herramientas que les perm itan
afrontar un posible fracaso; de este modo ese motor interno con el que cuenta cada quien
puede ser activado y guiado por los y las educadores para facilitar el deseo por aprender, y el
aumento de la confianza en sí mismos.

En este sentido, Abarca (2006) asegura que:

En cualquier discusión sobre el sistema motivacional se enfatiza que las emociones y

sentimientos son parte de este. No es posible manifestar intereses y motivos, sin que
haya emociones y sentimientos de agrado o desagrado, de placer o displacer con
respecto a su satisfacción (p. 54).

28
Dicho esto, para lograr sentirse complacido y con ello llenar las expectativas propias ante la
realización de una tarea, se entiende que hace falta la existencia de emociones que trabajen
como motor y que actúe sobre la motivación de la persona en sus actividades cotidianas.

Es por ello que al hablar de los procesos afectivos se debe profundizar en el papel que juegan
las emociones; Abarca (2006) asegura que estas son: "Expresiones de placer o disgusto que
acompañan una acción, conducta o actividad. En toda emoción existe actividad cerebral, y se
m anifiestan, además, estados fisiológicos como alteraciones del ritmo cardíaco, sudoración,
problemas respiratorios, etc." (p. 66).

Por lo tanto, se requiere de la participación de las emociones en el proceso de enseñanza

aprendizaje para que las llamadas "expresiones" que acompañen la acción, conducta o
actividad que se desea lograr en la persona, sea placentera. En el aula las experiencias con carga
emocional harán la diferencia entre la atención y la inatención de la niña o el niño en la
actividad asignada.

Para Dodge (1991), citado por Brown (2010), el procesamiento de la información nunca carece
de emoción porque: "Todo procesamiento de información es emocional, en el sentido de que
la emoción es el nivel de energía que impulsa, organiza, amplifica y atenúa la actividad
cognitiva" (p. 8).

Al considerar la cita anterior es necesario hacer un paréntesis para aclarar cuidadosamente el

papel que juega el componente emocional, ya que este es el encargado de que se dé una
activación que permita dicho procesamiento; y es aquí donde entra el factor de autorregulación
de la persona, si un sujeto es incapaz de inhibir la expresión de la emoción, esto puede
repercutir negativamente en su accionar, debido a que una emoción intensa puede influir de
manera inadecuada en su manera de actuar y por consiguiente llevar a la aparición de
conductas impulsivas con consecuencias hasta nefastas para el individuo.

Esto deja en evidencia la importancia que tiene el factor emocional en la vida de las personas,
en todos sus comportamientos, en el desarrollo de las actividades diarias y hasta en sus
inacciones. P or ejemplo, un ejercicio no necesariamente será visto de igual manera por dos o
más individuos, cada uno de ellos dependiendo de sus experiencias previas, manifestarán
agrado o desagrado ante la tarea.
29
Seguidamente, en la figura 9 se muestra el rol que juegan las emociones y la motivación en la
actividad cognitiva.

Las emociones y su influencia en la actividad cognitiva

Proce , r Emoción
requiere
infonnadóu.

! es

El nivel de
energía que .1
1

¡
( Impu lsa )
( Organiza ) Actividad
cogDhiva
( Amplifica )
( A tenúa )
Figura 9. Las emociones y su influencia en la actividad cognitiva.

Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en Dodge (1991), citado por Brown (2010).

2.2 Desarrollo del lóbulo frontal y las funciones ejecutivas

2.2.1 Desarrollo de las funciones cognitivas del lóbulo frontal

Para entender las funciones cerebrales que implican el funcionamiento del lóbulo frontal,
conocidas en la actualidad como "funciones ejecutivas", es necesario recurrir a investigaciones
que datan de hace 50 años, en donde ni siquiera se utilizaba aún el término que ha tomado
auge en la actualidad; sin embargo, desde ahí ya se hablaba de la estrecha relación entre el
cerebro y el comportamiento humano. Alexander Luria se considera el padre fundador de la
disciplina de la neuropsicología, porque, él utiliza términos en sus investigaciones que vincula

30
la corteza prefrontal con algunas tareas específicas como lo son: programación, control y
verificación de una actividad.

En los años de 1966 a 1969 Luria asocia la programación de la conducta motora,

inhibición de respuestas, abstracción, solución de problemas, regulación verbal de la
conducta, redirección de las conductas en acción de las consecuencias de estas,
integridad de la p ersonalidad y conciencia a la actividad de los lóbulos prefrontales
(Batista, 2012, p. 3).

Lo anterior permite identificar que para la década de los años 60 ya se empleaban algunos
términos similares a los utilizados actualmente, referidos a las funciones ejecutivas. Es por ello
que Luria, aún sin emplear el término como tal, es reconocido como el pionero en el campo al
mencionar estas características y relacionarlas con un área del cerebro en específico.

Alexander Luria pone énfasis en el descubrimiento de lo que él cataloga como las tres unidades
funcionales básicas que componen el cerebro, y para efectos del tema en estudio se tomará la
tercera unidad la que hace referencia a "la programación, control y verificación de las funciones
mentales", en las que se refiere a esta de la siguiente manera:

El hombre no reacciona pasivamente a la información que recibe, sino que crea

intenciones, forma planes y programas de sus acciones, inspecciona su ejecución y
regula su conducta para que esté de acuerdo con estos planes y programas; finalmente,
verifica su actividad consiente, comparando los efectos de sus acciones con las
intenciones originales corrigiendo cualquier error que haya cometido (Luria, 1979, p.
79).

Aunado a lo anterior se puede afirmar que el ser humano es un ser integral, que se encuentra
interactuando continuamente con el entorno, no hay ninguna acción que se dé dentro de un
contexto que no sea analizado, integrado y fiscalizado por el cerebro, aunque, sí es evidente
que la atención es parte fundamental de una correcta acción de las funciones ejecutivas, ya que
son solo algunas piezas de toda la información que b ombardea el ambiente las que se vuelven
parte de los planes y programas que indica el autor, logran con esto un desempeño eficaz que
permite crear una respuesta relativa a las accion es propuestas en un inicio por el entorno.

31
 La figura 10 muestra las funciones cognitivas que lleva a cabo el cerebro en interacción con el
medio ambiente.

F unciones cog nitivas del lóbulo frontal

------- / -- ---------------- -- -
,,,..- : 00 Intenciones
/" Interactúa con el
I 00 Planes
l medio ambiente ................................................... crea
\
' ¡ Ser humano , 00 Programas de sus acciones
··············------·-·························· -

,,..,,....-- ------ ................ r··c:~;~b;~........... .

I
1
/
/
/
Reacciona
activamente a la
' "
- ----· /-------- -- ------ --- ,
'·.................................................
I
1
1
oo Fiscaliza

\ información que oo Analiza

\
recibe oo Integra
1 00 Corrige
\

Dar una respuesta a las para

exigencias del ambiente

F igura 10. Funciones cognitivas del lóbulo frontal.

Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en Luria (1979)

Luria (1979) menciona que en la mayoría de las investigaciones que se encuentran relacionadas
a las funciones ejecutivas se hace referencia al estudio con pacientes que han sufrido algún tipo
de lesión en esta área cerebral, esos es tudios datan desde la Segunda Guerra Mundial.

Los investigadores pretendían observar el desempeño de estas personas en tareas relacionadas

con la corteza prefrontal, y los aportes enriquecieron la definición y capacidades de las
funciones ejecutivas. Es a partir de las anotaciones de Luria que comienza la necesidad de
explorar más a fondo estas funciones, para lograr profundizar y reconocer las funciones de la
corteza p refrontal.

El neuropsicólogo Muriel Lezak, quien basa sus investigaciones en el estudio científico de

Luria, es el que acuña el término de funciones ejecutivas que se utiliza en la actualidad,
32
describiéndolas de la siguiente manera: "Las funciones ejecutivas comprenden las capacidades
mentales necesarias para formular metas, planificar la manera de lograrla y llevar adelante ese
plan de manera eficaz" (Lezak, 1982, p. 281).

A partir de esta definición es que otras y otros autores empiezan a fundamentar sus estudios y
añaden aportes necesarios para una mejor comprensión del término. También se ha ido
profundizando acerca de las funciones ejecutivas, se detallan las áreas del cerebro involucradas
y se describen las capacidades y dominios de estas en los procesos cognitivos.

Para este tiempo, cuando ya se conoce acerca del estudio de las funciones ejecutivas, Batista
(2012), menciona un paradigma que se encontraba en ese momento, cuya intención consistía
en:

Medición de las mismas a partir del análisis de las funciones ejecutivas en condiciones
experimentales, en el que se requiere que los sujetos resuelvan situaciones como
encontrar semejanzas entre dos palabras o inhibir una respuesta para hallar una
solución (p. 3).

Con estas pruebas los científicos se disponían a registrar la actividad del cerebro mediante la
clase de tareas que menciona Batista, las que implicaban otras habilidades poco utilizadas por
las p ersonas en estudio, donde era necesaria la organización de nuevas destrezas y de un
procesamiento de la información distinto al que se demostraba cotidianamente.

Para Batista (2012), poner en práctica un comportamiento poco impulsivo y de análisis,

demuestra un desarrollo distinto al actuar de otras especies, y ello evidencia la presencia de las
funciones ejecutivas en el ser humano.

Es a partir de lo anterior, que los y las investigadores en su afán por encontrar mayor cantidad
de respuestas válidas y acertadas en el tema de funciones ejecutivas, empiezan a usar las
actualmente llamadas "pruebas neuropsicológicas", y dejan a un lado la informalidad de las
primeras que se utilizaron y estas devienen en un instrumento estandarizado con validez
científica, debido a que ello según Batista (2012): "Representan tareas inusuales y desconocidas
para los sujetos y requieren nuevas estrategias de planificación, flexibilidad cognitiva" (p. 4).
Algunas de las pruebas mencionadas por el autor son: Wisconsin, la Torre de Hanoi, la prueba
Stroop.
33
 2.2.2 Procesos madurativos del lóbulo frontal

Al realizar la búsqueda de información acerca de la neurofisiología y neuroanatorrúa del

cerebro humano, se hace referencia a la división cerebral en sus respectivos lóbulos: parietal,
occipital, temporal y frontal; este último y al cual se hará referencia en el siguiente apartado es,
según Carazo y López (2009):

Un sistema estructural y funci onal de gran importancia para el aprendizaje( ... ) las
regiones frontales son la base para todas aquellas capacidades y habilidades que nos
permiten razonar, analizar, abstraer, resolver problemas y tomar decisiones tanto en las
trivialidades cotidianas como en las situaciones más formales y trascendentales (p.53).

Como se puede deducir, esta importante estructura le permite al ser humano hacerle frente a
diversas situaciones del acontecer diario, tales como la toma de decisiones, hasta en los más
pequeños movimientos que realiza una persona, escoger una opción entre varias, organizar las
actividades del día, dar una clase, estacionar un automóvil, decidir qué preparar para el
almuerzo, qué ropa ponerse, cuándo cruzar la calle, en fin, cualquier tipo de problema al que se
enfrente la persona es parte de las funciones del lóbulo frontal.

De igual forma Goldberg (2002) indica que:

Los lóbulos frontales realizan las funciones más avanzadas y complejas del cerebro, las
denominadas funciones ejecutivas . Están ligados a la intencionalidad, el propósito y la
toma de decisiones complejas. Solo en los humanos alcanzan un desarrollo
significativo; presumiblemente, ellos nos hacen humanos ... los lóbulos frontales son al
cerebro lo que un director es a una orquesta, un general a un ejército, el director
ejecutivo a una empresa. Coordinan y dirigen las otras estructuras neurales en una
acción concertada, son el puesto de mando del cerebro (p. 22).

La presencia de este lóbulo marca la gran diferencia entre el ser humano y el resto de animales
del planeta, gracias a ese centro de mando que se menciona, tenemos la capacidad de ejecutar
acciones extraordinarias como razonar, reflexionar, pensar acerca de lo que sucede, resolver un
problema, entre otros. Estas funciones se especializan y se desarrollan en la corteza prefrontal
de los lóbulos frontales.

34
A continuación, la figura 11 hace referencia a algunas funciones del lóbulo frontal, las cuales
involucran la intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones.

Funciones del lóbulo frontal

( Lóbulo frontal J\=l : Funciones más avanzadas y complejas del

cerebro

~ Intencionalidad
Funciones Ejecutivas
~ Propósito

!!:> Toma de decisiones Razonar

Reflexionar

Pensar acerca de lo

Resolver
Figura 11. Procesos madurativos del lóbulo frontal.

Nota. Reelaborado por las investigadoras con base en Goldberg (2002)

Según Lozano y Ostrosky (2011):

La corteza prefrontal comprende casi 30% del total de la corteza en humanos y es

considerada como un área de asociación, es decir, integra la información proveniente
de otras regiones. Esta área representa la estructura neocortical más desarrollada en los
seres humanos y se localiza en las superficies lateral, m edial e inferior del lóbulo frontal
(p. 161).

Con respecto de la maduración de esta área y su desarrollo Carazo y López (2009) indican que:
"Esta es la zona del cerebro que madura de último en el ser humano. La mielinización de las
áreas motoras y sensoriales se completa en los primeros años de vida, pero las zonas frontales
del cerebro terminan de mielinizarse alrededor de los 20 años" (p. 54). Es decir, estas
capacidades que se mencionaron anteriormente no se instalan en un momento específico en la
vida de las personas, sino que cada una se desarrolla, perfecciona y adquiere mayor madurez
conforme estos procesos son estimulados paulatinamente durante la vida de la persona, ya sea
de manera implícita con las experiencias vividas en la cotidianidad, o de manera explícita

35
cuando se le propone de forma intencionada actividades y entornos que inevitablemente
necesitan el uso de estas funciones.

Un concepto que se desarrolla con las ideas anteriores es el propuesto por Tsujimoto (2008), el
cual indica que:

Las funciones ejecutivas son las operaciones cognitivas que más tardan en desarrollarse
ontogenéticamente. Los lóbulos frontales continúan evolucionando hasta la tercera
década de la vida, según lo indicado por el aumento de mielina (aumento de sustancia
blanca) y la pérdida de material gris cortical que permiten una comunicación más
eficiente entre diferentes áreas del cerebro (p. 162).

Los períodos críticos o sensibles de desarrollo del cerebro son parte importante de todo este
proceso, ya que, estos no son etapas estructuradas con respecto del tiempo en que se
desarrollan, sino que se mantienen activos y modifican las conexiones neuronales durante un
lapso más prolongado.

Lo anterior se respalda porque según Sadurní, Rostán y Serrat (2008) estos: "No se cierran de
golpe, de forma que la plasticidad del cerebro deja una cierta posibilidad de remediar las graves
consecuencias que la falta de estímulos adecuados pudiera acarrear en el proceso de formación
cerebral" (p. 113).

Además, se puede agregar que el ser humano al estar inmerso en distintos entornos, culturas y
contextos tiene la posibilidad de adquirir nuevos aprendizajes, conceptos, emociones y
situaciones, aunque no necesariamente se hayan presentado durante los períodos críticos.

Con respecto al desarrollo funcional y estructural de esta corteza, Lozano y Ostrosky (2011)
indican que estos:

Se vienen dando desde antes del nacimiento y hasta en edades de los 20 en hombres y
mujeres, añaden situaciones específicas de gran importancia que permiten la
especialización de las funciones ejecutivas como lo son: la proliferación celular
(incremento del número de células), la arborización dendrítica (nacimiento y
crecimiento de dendritas) y la mielinización (recubrimiento de los axones de las
neuronas con mielina), la apoptosis y la poda neural (muerte de neuronas) (p. 163).

36
Todos estos procesos según se muestran son fundamentales y cada uno se da en diferentes
períodos del desarrollo, esto permite un desenvolvimiento adecuado del cerebro y de las
funciones específicas de cada uno de los lóbulos cerebrales.

Acerca de este tópico, Carboni, Capilla y Pérez (2012) coinciden con los autores anteriores
porque:

Esta región al igual que el desarrollo cerebral, experimenta una serie de cambios
neuroanatómicos desde el nacimiento hasta la adolescencia. ( ... ) la corteza prefrontal
mantiene un patrón particularmente largo de maduración a diferencia de otras regiones
que lo hacen más tempranamente ... debido a este desarrollo tardío muchos autores
sostienen que las funciones ejecutivas se desarrollan principalmente en el período
escolar y la adolescencia (p. 177).

Por lo tanto, las funciones ejecutivas deben ser estimuladas durante todo el proceso escolar
manteniendo presente que las actividades que se propongan han de estar pensadas como una
forma de activación y desarrollo de la maduración de estas, no solo es necesario que se creen
actividades específicas, sino que también sea visto como un eje transversal dentro del marco
metodológico de las aulas de educación primaria y secundaria.

Para ejemplificar lo anterior, se muestra la información correspondiente a las características del

desarrollo madurativo de la corteza prefrontal con respecto de las funciones ejecutivas de
acuerdo con diferentes etapas o períodos:

Tabla 1. Etapas del desarrollo madurativo de la corteza prefrontal

Primera Se indica que, aunque la corteza prefrontal es aparentemente silente

infancia (0-2 durante los primeros años de vida, tanto los procesos madurativos como el
años) metabolismo cerebral de las regiones frontales son especialmente intensos
durante este período, fundamentalmente entre los 8 y 12 meses de vida. En
paralelo con estos cambios cerebrales, aparecen dos competencias
esenciales para el posterior desarrollo de las funciones ejecutivas. En
primer lugar, surge la permanencia del objeto que requiere un
funcionamiento básico de dos componentes fundamentales de las

37
 funciones ejecutivas: la memoria operativa y la inhibición, en segundo
lugar, aparece la capacidad de coordinar medios y fines, prerrequisito para
el posterior desarrollo de la planificación y resolución de problemas.
Período E ste período se caracteriza por un consumo cerebral máximo debido a las
preescolar (3- elevadas demandas energéticas de los procesos de desarrollo cerebral
5 años) (mielinización) y al excesivo número de conexiones sinápticas a la edad.
Alrededor de los 4 años se produce un desarrollo notable de la CPF,
especialmente del hemisferio derecho, se adquieren capacidades ejecutivas
básicas que pueden considerarse la base del desarrollo pleno de las FE que
tendrá lugar posteriormente. Entre ellas, cabe destacar el desarrollo de la
capacidad para inhibir respuestas y representaciones mentales prepotentes.
P eríodo Esta etapa se caracteriza por una gran eficiencia neural, que según los
escolar (6-12 autores se debe a la poda sináptica además de la migración celular. Las
años) niñas y los niños se van apoyando en diferentes dominios de las FE para la
correcta ejecución de una tarea dirigida en metas, se acude a la memoria
operativa más que a la inhibición para la resolución de problemas. Esta
evolución conductual tiene un correlato en el desarrollo neuroanatómico y
funcional de las áreas que sostienen estos procesos. En esta etapa se
presenta una actividad más difusa, con conexiones a corta distancia, que a
medida que crecen se convierten en más focalizadas y mejor conectadas a
larga distancia, lo que permite mayor operatividad de la red.

Adolescencia Este período se caracteriza por una carencia en habilidades de autocontrol,

auto-regulación y autonomía, esto puede relacionarse con el incompleto
desarrollo de las FE, es muy común la toma de decisiones bajo presión de
sus pares. En este período continúan en desarrollo subprocesos de las
funciones ejecutivas como lo son: el control inhibitorio, la flexibilidad
cognitiva y la memoria operativa.

Tomado de Carbom, Capilla y Pérez, 2012, pp. 178-182.

38
La tabla anterior explica los importantes avances y cambios que se presentan durante el
desarrollo y la maduración de las funciones ejecutivas entre la infancia y la adolescencia que
permite el desenvolvimiento en un entorno cambiante y del cual se precisa como ser humano
para desarrollar la adquisición de cada una de estas habilidades y así alcanzar la formación para
atender a las necesidades y obstáculos que el entorno ofrece día con día.

Algo importante, para reflexionar y tomar en cuenta es lo citado por Lozano y Ostroslqr (201 1)
correspondiente a los cambios y procesos mencionados anteriormente, ellos indican lo
s1gmente:

Estos cambios estructurales y funcionales de la Corteza Prefrontal, no garantizan por sí

solos la aparición y adecuado desarrollo de las funciones cognoscitivas asociadas a esta
región cerebral. El desarrollo de las funciones ejecutivas depende tanto de la
maduración a través de procesos biológicos como de la cantidad y calidad de las
experiencias de aprendizaje que proporciona el medio ambiente, por lo que se ha
postulado que factores tales como los socioculturales pueden influir en su desarrollo
(Hackman y Farah, 2008, citado en Lozano y Ostroslqr, 2011, p. 164).

No es casualidad encontrarse con procesos que al parecer son estrictamente biológicos pero
que una vez más son influenciados y modificados por la interacción de la persona con el
entorno, es decir, la ca-evolución, viene a ser parte del proceso madurativo del lóbulo frontal.
Se puede observar el efecto del entorno cuando se señala que la sociedad en la que vive una
persona, la gente que le rodea, el lenguaje, las costumbres, el idioma, la religión y las
experiencias son factores de suma relevancia que tienen la capacidad de interactuar con los
factores biológicos para así dar lugar a un desarrollo específico que difiere en cada organismo y
en su funcionamiento; dichas modificaciones hacen que cada ser humano sea único.

2.2.3 Conceptualización de las funcio n es ejecutivas

Las funciones ejecutivas según González y Ramos (2006): "Comprenden un amplio rango de
habilidades cognoscitivas como el razonamiento, la solución de problemas, la inhibición de
impulsos, la planeación, la flexibilidad de pensamiento, el desarrollo de estrategias y la memoria
de trabajo, entre otras" (p. 53).

39
Todas estas habilidades se adquieren para dar respuesta a las demandas del entorno y se
convierten en parte fundamental del actuar del ser humano y particularmente de su desarrollo a
nivel académico.

Hay tres características del sistema de funciones ejecutivas:

Tabla 2. Características funcionales del sistema de funciones ejecutivas

1. Ejecutiva: 2. Administrativa: 3. Distributiva:

a. Establece y a. Valora los medios a. D istribuye las tareas a
anticipa objetivos con que cuenta, las redes cerebrales
basándose en los implicadas en la
objetivos a lograr. solución de las tareas.
b. Diseña estrategia y b. Busca las mejores
tácticas vías de solución.

(León, Carrión y Barroso, 1997 mencionado por Flores, 2006, p. 79)

Tal y como se menciona en la tabla anterior estos procesos son fundamentales para que el
individuo pueda responder de manera adecuada a las demandas de los distintos medios en los
que se desenvuelven. A través de las funcion es ejecutivas el ser humano administra sus
pensamientos y los lleva a ejecución; analiza las posibilidades, beneficios o perjuicios que se
pueden obtener al realizar cierta conducta o comportamiento.

Así mismo estas funciones permiten que las personas se comp orten de una manera
socialmente aceptable, puedan enfrentarse a situaciones nuevas, y en el ámbito académico
cumplan con las asignaciones y obligaciones pertinentes.

Complementando lo anterior, Lezak (1994) mencionado por Flores (2006), afirma que las
funciones ejecutivas se integran en cuatro componentes:

1. Volición: son procesos complejos que determinan las necesidades y deseos del sujeto
( ... )representa una capacidad para la conducta independiente y requiere de la
capacidad para formar una meta ( ... ) también requiere de autoconciencia acerca de uno
mismo y de su relación con el ambiente que le rodea.
40
 2. Planeación: identificación y organización de pasos y elementos necesarios para realizar
una meta. Requiere de la capacidad para conceptuar los cambios que ocurren en el
presente, considerar las alternativas y producir las ideas necesarias para darle dirección
al plan.
3. Acción productiva: la capacidad para trasladar la intención y el plan en acciones
productivas, requiere de la iniciación, mantenimiento, cambio y detección de secuencias
de conducta compleja de una forma ordenada e integrada.
4. Desempeño efectivo: es la capacidad para monitorear, autocorregir y regular la
intensidad y el tiempo entre otros aspectos cualitativos de este proceso (pp. 78-79).

Estos componentes, no solo se vuelven necesarios a nivel conductual, sino que se requieren
para los diferentes procesos que se desarrollan a nivel mental, en la ejecución de los
pensamientos y en las acciones que como seres humanos se realizan continuamente, de igual
forma ocupan un papel relevante dentro del proceso atencional, ya que permiten dar una
respuesta a los estímulos que ofrece el entorno, tienen "la habilidad para iniciar, modular o
inhibir la atención" (Estévez, García y Barraquer, 2000, p. 572), lo cual a su vez se
interrelaciona para obtener un punto de equilibrio entre el aprendizaje y la atención.

Al relacionar las ideas anteriores, también se puede mencionar que las funciones ejecutivas o
funciones del lóbulo frontal, se encuentran estrechamente vinculadas con la atención y los
procesos inherentes a esta actividad cerebral, la mayor parte del tiempo la necesidad de prestar
atención a un estímulo se encuentra en aspectos que representan un concepto nuevo o
actividades que requieren de una respuesta en relación a lo que se realiza; basado en lo anterior
la idea propuesta por Estévez, García y Barraquer (2000) reafirma esta correspondencia entre
la atención y el control ejecutivo al mencionar que:

Las funciones ejecutivas son operaciones mentales que están críticamente involucradas
en la propia adaptación a situaciones nuevas. Son en sí mismas, procesos cognitivos
que orquestan u organizan las ideas, movimientos o acciones relativamente simples en
comportamientos complejos y dirigidos hacia un fin (pp. 572- 573).

Las funciones ejecutivas permiten establecer y priorizar aquellos estímulos del entorno para
luego administrarlos hacia una conducta o comportamientos específico son sumamente
relevantes para que las personas adquieran una estmctura dentro de la cotidianidad y dentro del
41
entorno escolar permiten a la niña o al niño planificar e inhibir estímulos externos e internos,
ante esto, las funciones superiores les permiten a las personas formar ajustes conductuales, que
desarrollarán esquemas distintos de procesamiento de información y afrontar situaciones
nuevas que necesiten de una respuesta distinta a la que usualmente se ofrece dentro del sistema
educativo y la vida diaria.

Se debe mencionar que muchos de los aspectos cognitivos que se desarrollan dentro de las
aulas y que están reguladas por: "Los sistemas ejecutivos requieren de cambios rápidos y
reversibles del foco de atención entre eventos sensoriales externos y representaciones mentales

internas" (González y Ramos, 2006, p.53). De aquí la importancia de conocer si el

estudiantado tiene la necesidad de un reforzamiento explícito en alguno de los mecanismos
cognitivos subyacentes relacionados con las funciones ejecutivas mencionadas anteriormente.

2.3 Mecanismos cognitivos subyacentes

Existen diferentes mecanismos cognitivos subyacentes los cuales son parte fundamental del
objeto de estudio de esta investigación. Con este apartado se quiere definir y contextualizar
cada uno de ellos; se pretende además determinar su influencia en el desenvolvimiento
funcional del individuo y en su proceso de aprendizaje.

2.3. 1 Control atencional

El control atencional es un mecanismo fundamental en la elaboración de la presente

investigación, como se ha desarrollado en apartados anteriores se sabe que este es

imprescindible para que se dé el proceso de aprendizaje en cualquier persona, en este caso se

contextualiza al ámbito escolar, al respecto, para Gómez y Tirapú (2012):

La corteza prefrontal es la máxima responsable del control de la atención. Es capaz de

mantener la atención sobre un estimulo relevante (atención selectiva) el tiempo que sea
necesario (atención mantenida), de mantener la atención en dos sucesos al mismo
tiempo (atención dividida) y de dirigir la atención al estimulo adecuado (p. 10).

Una vez más se puede observar cómo la corteza prefrontal cumple con una labor fundamental
dentro del proceso atencional, es ahí donde el ser humano desarrolla tan importante función
como lo es tener el control de su atención, fijarla en un solo estimulo cuando así lo requiera,
42
centrarse por un tiempo determinado en algo o dividir su atención en varias situaciones que le
interesen.

El control de la atención en una o un estudiante es estrictamente necesario para que pueda

adquirir nuevos conocimientos y tener un aprendizaje significativo, cualquiera que sea la
estrategia o metodología que utilice la o el docente dentro del salón de clases al plantear las
diversas actividades educativas, es necesa11.o, que el estudiantado se concentre y preste
atención, ya sea al material didáctico, a una canción, a la lectura, a los mapas, las láminas, las
maquetas, los afiches, los juegos, entre otros. Las y los estudiantes deben dirigir su atención a
los estímulos externos para que estos sean percibidos por sus sentidos y de esta manera
adquirir un aprendizaje.

En relación con lo anterior Ostrosky, Gómez, Matute, Rosselli, Ardila, y Pineda (2003)
sostienen que el control atencional corresponde con el: "Mantenimiento de un pensamiento
flexible durante la resolución de problemas" (p. 3). E s decir, para la persona, al realizar una
actividad es siempre necesaria la atención, pero en el entorno generalmente habrá distractores
o bien estímulos externos a los cuales ella, al poseer flexibilidad mental, podría ignorar o
enfocarse en lo que es importante en el momento.

2.3.2 Inhibición

En cuanto a la capacidad inhibitoria Saavedra (1999) afirma lo siguiente:

La inhibición es la disminución o ausencia de una respuesta que resulta de una

estimulación. La disminución que resulta de un estímulo extraño, novedoso, se llama
inhibición externa. Se debe fundamentalmente a que se produce una respuesta de
orientación por parte del sujeto, lo que distrae su atención de las respuestas que estaban
siendo emitidas en ese momento (p. 44) .

Es decir, esta es la capacidad de resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
cuando la persona lo considere oportuno; también este mecanismo posee una relación estrecha
con la capacidad atencional mencionada, ya que supone la habilidad de la persona de inhibir
uno o varios estímulos.

43
Al respecto Anderson, Levin, y Jacobs, (2002), citados por Jurado, Matute y Roselli (2008)
indican que: "El control atencional incluye una mejor atención selectiva y mantenida, y un
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e irrelevantes" (p. 26).

Por lo tanto, es necesario que la niña o el niño aprendan a tener control de sus conductas para
evitar dar respuestas o emitir acciones que surgen de manera impulsiva o mecanizada, que
podría poner en riesgo la integridad tanto del que la presenta como de las personas a su
alrededor.

Por su parte Basuela (2004) cita a Ozonoff y Strayer, (1997) quienes definen la inhibición al
mencionar que: "Se refiere a la interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha
sido automatizada" (p. 6), por consiguiente, la inhibición es considerada la interrupción de una
conducta que no es adecuada a la situación que se presenta.

Se p uede con cluir de las ideas propuestas, que la inhibición entonces es una interrupción de
conductas e implica "romper" los esquemas cerebrales que han sido consolidados por
experiencias anteriores para dar lugar a nuevas conductas que no han sido automatizadas, pero
que son n ecesarias en ese escenario. Si a una o un estudiante se le dificulta inhibir sus propias
acciones puede detonar en consecuencias personales, académicas, sociales, que probablemente
van a perjudicar su desempeño cotidiano.

2.3.3 Memoria de trabajo (MT)

Esta función cognitiva se encuentra implícita en la mayoría de las otras funciones, puesto que
se necesita de esta para m anipular la información que ofrece el entorno, y por lo tanto el
control atencional, la autorregulación, la planificación y demás funciones ejecutivas están
ligadas a este proceso. De acuerdo con Tirapú, García, Luna, Verdejo y Ríos (2012) la memoria
de trabajo es: "Un sistema de capacidad limitada, que permite el mantenimiento y la
manipulación temporal de información" (p. 96).

Es importante recalcar que la memoria de trabajo ayuda a que las personas puedan resolver
problemas, reflexionar acerca de la información que proviene del entorno, y la que se
encuentra almacenada en la memoria a largo plazo, lo que facilita así la ejecución de las
diferentes tareas que requieren la puesta en práctica de esta función.

44
El siguiente diagrama representa cómo la memoria de trabajo influye en algunos procesos
cognitivos:

Memoria de trabajo y su influencia en los procesos cognitivos

Memoria de Trabajo
Información Manipular la
influye en
del Entorno
t información

• Control atencional Resolución y reflexión

1l combina •
•
Autorregulación
Planificación
permite
de problemas.
Análisis y comprensión
del lenguaje oral y
• Flexibilidad cognitiva
Información escrito
en la Memoria • Monitorización
Integrar nuevos datos.
a Largo Plazo

para

________
.......___ Facilitar ejecución de tareas
. /}

Figura 12. Memoria d e trabajo y su influencia en los procesos cognitivos.

E laborado por las investigadoras

Baddeley (sf), citado por Etchepareborda y Abad (2005), reitera que la memoria de trabajo
consiste en:

Un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez algunos datos

de información en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su lugar relacionarlos
entre sí. Se responsabiliza del almacenamiento a corto plazo, a la vez que manipula la
información necesaria para los procesos cognitivos de alta complejidad (p. 80).

De acuerdo con su implicación educativa la memoria de trabajo tiene injerencia en diversas

actividades, sobre todo, a nivel de abstracción y también en los procesos académicos y

45
escolares que implican razonamien to. Para Etchepareborda y Abad (2005), las tareas cognitivas
que se benefician de las labores de la memoria de trabajo son:

La MT es necesaria para mantener los objetivos y sub-objetivos en la resolución de

problemas.
Las diferentes capacidades en la MT provocan diferencias en la resolución de
problemas.
La MT tiene la capacidad de procesar rápidamente la información.
Una interferencia en la MT se traduce en peores prestaciones en las tareas de
razonamiento.
La MT también es necesaria en la comprensión de lenguaje.
Sirve para almacenar información sobre un texto pronunciado o leído mientras se
codifica el resto.
Sobre la información que ha sido almacenada por un tiempo breve, los procesos de
comprensión trabajan sobre ellos, para producir un significado coherente para el texto
completo.
La MT es necesaria para la comprensión de frases (p. 80).

Resulta evidente el papel tan relevante que tiene la memoria de trabajo en el quehacer
educativo. Con el buen funcionami ento de esta, el estudiantado tiene la capacidad de integrar
nuevos datos, procesarlos y salir adelante con la tarea propuesta dentro del aula, es decir, en el
instante en que el profesorado ofrece información, el estudiantado tiene la capacidad de
manipularla para abstraer lo necesario.

Con base en lo anterior, Bennetto, Pennington y Rogers (1996) citado por Basuela (2004)
indican que la MT:

Permite mantener activada una cantidad limitada de información necesaria para guiar la
conducta "online". Es decir, durante el transcurso de la acción, el sujeto necesita
disponer de una representación mental tanto del objetivo como de la información
estimular relevante (Ej: el orden en que se han planificado las acciones), no sólo, acerca
del estado actual sino también con relación a la situación futura (p. 7).

46
Es importante recordar que la memoria de trabajo es un m ecamsmo cognitivo subyacente que
se puede entrenar, para esto es importante desarrollar actividades que estén dirigidas
explícitamente a su fortalecimiento. Algunas posibles estrategias que se pueden implementar
son las siguientes:

La estructura u organización del material a recordar: la información bien estructurada o

" esquematizada" se codifica con mayor facilidad.
La comprensión y organización de la información (categorías).
El conocimiento previo del sujeto, ya que influye en los esquemas que se generan.
La habilidad en el uso de las estrategias que agilizan el proceso de retención y
recuperación (Etchepareb orda y Abad, 2005, p. 82).

2.3.4 Autorregulación

La autorregulación como función cognitiva está dada según O rjales (2000) citado p or Ramos
(2007) como:

La capacidad del individuo de inhibir o frenar las respuestas motoras y, tal vez, las
emocionales, que se producen de forma inmediata a un es tímulo, suces o o evento con
el fin de sustituirlas por otras más adecuadas. En ese proceso de inhibición conductual,
el individuo debe, de forma simultánea, inhibir por un lado, la ejecución de una
respuesta inmediata, y evitar por otro, los estímulos internos o externos que puedan
interferir en dicho proceso (resistencia a la distracción) (p.13).

Un bajo desempeño académico o social puede representar la necesidad de reforzamiento

explícito en el mecanismo cognitivo denominado autorregulación, ya que el autocontrol
permite mantener la conducta esperada ante las situaciones cotidianas, además tiene una
estrecha relación con el control de impulsos, y los comportamientos que se ejecuten
diariamente, estos dos conceptos se desarrollan durante la vida.

Ante ello Risueño y Motta (2008), explican que la autorregulación y el autocontrol:

Requieren de un proceso de aprendizaje a través de los continuos y constantes

quehaceres en el transcurso de la vida, posibilitando una existencia con sentido y
significado. Ésta es una función compleja que involucra una serie de factores
organizadores, que si bien tien e rasgos comunes en todos los humanos, adoptan formas
particulares en cada persona, a partir de la propia historia (p. 62).
47
Es evidente que el proceso de autorregulación sea una actividad constante que atiende a las
necesidades y situaciones que se presentan y que permiten a la persona interiorizar cual debe
ser su comportamiento ante distintos acontecimientos o entornos.

La autorregulación, en conjunto con las demás funciones ejecutivas pero;iiten "Al individuo
resistir la distracción, a fijarse unas metas nuevas más adecuadas que la respuesta inhibida
inicial y a dar los pasos n ecesarios para alcanzarlas" (Ramos, 2007, p. 13).

Es decir, con la autorregulación la o el estudiante tendrá la posibilidad de proporcionar una

respuesta más oportuna a las actividades escolares y cotidianas por lo que es de suma
importancia tomar en cuenta el empleo de dinámicas que desarrollen y posibiliten el uso
explícito de este mecanismo cognitivo subyacente.

El siguiente diagrama muestra cómo funciona la autorregulación en los seres humanos.

Función cognitiva de autorregulación

[ Autorregulación
J
¡
IN DIVIDUO

Inhibe de manera
simultánea
Respuestas motoras o Estímulos internos o
emocionales externos
inefectivas

para

Fijarse nuevas metas

Figura 13. Función cognitiva de autorregulación.

Nota. Rcclaborado por las investigadoras con base en Orjales (2000) citado por Ramos (2007)

48
 2.3.5 Volición

El ser humano día a día lleva a cabo múltiples acciones que le identifican como persona las
cuales le permiten desenvolverse en una sociedad demandante, a través de dichas acciones las
personas alcanzan diversos objetivos, participan en actividades, aprenden, se desarrollan, se
relacionan, se comunican y forman en su mayoría parte de algún colectivo.

Todas estas ejecuciones diarias se dan a causa de una respuesta a diferentes estímulos internos
o externos que se presentan; además de ser tareas que se pueden haber planteado de manera
objetiva también las personas actúan a causa de una motivación interna que va implícita en
todo aquello que hacen. Los deseos e intereses p ersonales mueven a cada ser humano
incondicionalmente a actuar. Soprano (2003) define lo anterior como conductas volitivas las
cuales son un "Proceso complejo que permite determinar lo que uno necesita o quiere y
concebir algún tipo de realización futura de esa necesidad o deseo" (p. 44).

Además, indica el autor anterior que "La conducta volitiva tiene dos importantes
precondiciones: la motivación -implica la habilidad para iniciar la actividad-, y la conciencia de
sí mismo -psicológica y fisica y en relación con un entorno" (Soprano, 2003, p. 44). Es decir, la
capacidad que tienen las personas, en este caso las niñas y los niños de conocerse
internamente, identificar sus sentimientos, sus necesidades, sus deseos, sus preocupaciones y
pensamientos además de sus características físicas les permite llevar a cabo sus tareas diarias,
es to sumado al importante lugar que ocupa la motivación.

En concordancia con el autor anterior Kielhofner (2002) añade que:

La volición puede definirse como un patrón de pensamientos y sentimientos acerca de

la propia persona como actor en su propio mundo que ocurren a medida que uno
anticipa, elige, experimenta e interpreta lo que uno hace. Los pensamientos y los
sentimientos volitivos incluyen la causalidad personal, los valores e intereses (p . 21).

Sin duda, como se ha mencionado en apartados anteriores de esta investigación, la motivación

juega un papel crucial dentro del aprendizaje y por tanto en las aulas, cada niña y niño es
incitado a partir de sus propios intereses, y se debe hacer énfasis en estrategias educativas que
le otorgue no solo a los educadores conocer a sus estudiantes, sino que se les pennita a cada
una de las niñas y los niños conocerse a sí mismos de una m anera integral.

49
Respecto a la volición Kielhofner (2002) indica que esta:

También es un proceso de desplegamiento en el cual ocurren cambios. A medida que

nos desarrollamos y envejecemos, y a medida que hallamos nuevos ambientes con
nuevas oportunidades y demandas de acción, podemos hallar nuevos placeres, perder
antiguos intereses, descubrir nuevas capacidades y hallar que ya no somos tan adeptos a
una actividad particular (pp. 21-22).

Es imprescindible que el profesorado en su abordaje educativo diario tenga en consideración

las diferentes variables que pueden influir en la motivación que tenga el estudiantado, quienes
se encuentran en constante cambio enfrentándose a nuevas situaciones y vivencias que les
despliegan un sinfín de información y posibilidades que les impacta y transforma diariamente.

El mismo autor además indica que "La volición tiende a perpetuarse. Por ejemplo, una vez que
nos experimentamos como competentes en una ocupación, tendemos a anticipar esa
ocupación con sentimientos positivos y elegimos hacerla nuevamente" (p. 21). Lo cual pone en
evidencia el valor que tiene involucrarle sentimientos positivos y motivacionales a las
estrategias de mediación con las cuales se pretende que las niñas y los niños adquieran nuevos
conocimientos y adopten conductas eficientes ante diversas situaciones diarias. Si una o un
estudiante lleva a cabo con éxito una tarea probablemente se mantenga el interés necesario
para ejecutarla nuevamente; esta satisfacción aumentará sin duda su autoestima y confianza en
sí nusmo.

Es una tarea diaria de la labor docente, mantener al estudiantado motivado hacia el aprendizaje,
buscar la novedad, y la objetividad a partir de los intereses personales que sin duda se pueden
enlazar estrechamente con las actividades académicas diarias.

so
 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se encontrará información de asp ectos m etodológicos tales como el tipo de
investigación, características de la población y la muestra, además el cuestionario que se utilizó
para la recolección de la in formación y la forma como se analizaron los resultados del mismo.

3.1 Tipo de investigación:

De acuerdo con la naturaleza de los datos se utiliza el enfoque cuantitativo que según
Hernández, Fernández y Baptista (2010) indican que "La medición numérica y el análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento" (p. 4).
Dentro de este enfoque se encuentran diferentes tipos de investigación: experimentales y no
experimentales. De acuerdo a los objetivos de esta investigación se consideró que la misma es
de tipo no experimental. Al respecto Parra y Toro (2006) afirman que:

Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y

como se dan en su contexto natural, para después analizarlos ... el investigador no
tiene control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas porque ya
sucedieron, al igual que sus efectos (p. 158).

Por lo anterior se define esta investigación de tipo no experimental ya que las investigadoras no
influyen sobre el criterio que tienen las docentes al realizar su aporte por medio del
cuestionario CONMIHI, sino que una vez obtenida la información se puede realizar un análisis
sobre los datos que estas personas proporcionan.

Además, Hernández, Fernández y Batista (2010) hacen m ención a que este tipo de
investigación puede ser correlacional la cual

Tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o
más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular"; permiten "evaluar
el grado de asociación entre dos o más variables, miden cada una de ellas
(presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la vinculación (p. 81).

E s por ello que se contempló como la que mejor respondía a este estudio, porque permitió
establecer una correlación entre los subtipos de déficit atencional y los mecanismos cognitivos
que subyacen a cada una de estas conductas, y de esta forma determinar las necesidades

51
explícitas de fortalecimiento ejecutivo dentro del aula regular, que presenta el estudiantado con
m anifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad; entre los 8 y 9 años.

Al aplicar este tipo de estudio se logró establecer la correlació n antes descrita, la cual responde
al objetivo número cuatro que pretende contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario
CONMIHI con los mecanismos cognitivos que subyacen a dichas conductas mismas que
requieren de fortalecimiento explícito en el aula regular, para la población estudiantil entre los
8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hip eractividad e impulsividad.

3.2 Población y muestra:

La población de este estudio está constituida por las escuelas de la Dirección Regional
Educativa de San José Central, de donde se tomó únicamente el circuito 02 de esta población
debido a su ubicación y acceso geográfico; por lo tanto, no se pueden generalizar los resultados
a otras poblaciones; hecho que, de acuerdo a Hernández, Fernández, y Baptista (2010), se
puede hacer al utilizar un subgrupo de la población por conveniencia, cuya selección no
depende de la probabilidad sino de la utilidad para las personas investigadoras.

Un factor trascendental a la hora de medir la viabilidad de la investigación, según Rojas (2002),

citada por H ernández, Fernández, y Baptista (2010) es el hecho de "Tomar en cuenta la
disponibilidad de recursos fin ancieros, humanos y materiales que determinarán, en última
instancia, los alcances de la investigación" (p. 41).

P ara delimitar la población, se realizó una búsqueda electrónica en la página o ficial del
I'v'Iinisterio de E ducación Pública donde se determinó cuáles escuelas pertenecían al circuito 02:
encontrándose entre ellas las siguientes Escuela España, Escuela Naciones Unidas, Escuela
República de C hile, Escuela Marcelino García Flamenco, Escuela Unificada República del
Perú-Vitalia Madrigal, E scuela Buenaventura Corrales y Escuela República México. Las
unidades muestrales seleccionadas corresponden a las docentes a cargo del aula regular de
segundo y tercer grado, que tienen a su cargo niñas y niños entre los 8 y 9 años de edad para
un total d e 36 docentes.
Se eligió este rango de edad para realizar la investigación ya que en este período son notorias y
persistentes las manifes taciones de inatención, hiperactividad e impulsividad requisito
indispensable para que las docentes completaran el cuestionario.

52
3.3 Recolección de los datos:

Para dar respuesta al primer objetivo específico descrito como: Aplicar el CONMIHI, al
profesorado de educación primaria de 7 centros educativos del Circuito 02 de la Dirección
Regional de San José Central, que atiende a la población estudiantil entre los 8 y 9 años con
m anifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad; se siguieron los siguientes pasos:
1. Se procedió a contactar mediante llamadas telefónicas a las secretarías de los centros
educativos con el fin de obtener los nombres de las directoras y los directores de las
escuelas respectivas.

2. Se enviaron cartas a las directoras y los directores de cada uno de los centros
educativos seleccionados, indicándoles el objetivo de la investigación y solicitándoles
los permisos pertinentes para aplicar los cuestionarios. De este proceso se obtuvo la
aprobación de seis de los centros educativos y fue denegado el permiso únicamente en
la Escuela Naciones Unidas.

3. Al conversar con cada una de las docentes, a quienes se les pidió su aporte y
colaboración en el estudio, todas afirmaron tener al menos una niña o un niño que
cumpliera con los requisitos dentro del aula; lo que favoreció el proceso para la
recolección de información.

4. Se entregó de manera personal a cada docente un formulario de consentimiento

informado, como requisito fundamental de este estudio según el Comité Ético
Científico de la Universidad de Costa Rica. (Anexo 2).

5. Se otorgó a cada docente participante dos Cuestionarios CONMIHI para que

completaran según su criterio profesional, considerando para el primero de ellos la
información de una o un estudiante con manifestaciones de inatención, hiperactividad
e impulsividad y para el segundo las características de una o un estudiante que no
presentara dichas manifestaciones en el aula. Se proporcionó el cuestionario a aquellas
docentes que requirieron mayor tiempo para efectuar la autoaplicación, y otros lo
llenaron en el momento de la visita. La duración total para completar los instn1mentos
fue de 20 minutos aproximadamente.

53
 6. Para la recolección de los cuestionarios, se realizaron varias visitas a los centros
educativos hasta obtener un total de 68 cuestionarios: 38 correspondían a estudiantes
que de acuerdo con la percepción de la docente presentaban manifestaciones de
inatención, hiperactividad e impulsividad en el aula (grupo 1), y 30 cuestionarios
corresponden a estudiantes que no presentan dichas manifestaciones cotidianamente
(grupo 2).

3.4 Cuestionario:

Se realizó la consulta en distintas fuentes bibliográficas, entre ellas: bases de datos, revistas
científicas en la web, libros y artículos, para identificar el cuestionario idóneo que diera
respuesta a los objetivos de esta investigación. Después de esta revisión, el grupo de
investigadoras tomó la decisión de incluir dos cuestionarios: el DSM- IV TR (2004), y el
CONMIHI.

A continuación, se hará referencia al cuestionario DSM- IV TR (2004) elaborado por la

Asociación Americana de Psiquiatría, el cual sirve de referencia para identificar si la persona
con quien se hace el estudio presenta sólo inatención, sólo hiperactividad con impulsividad, o
una combinación de inatención e hiperactividad con impulsividad. Estos lineamientos según
Villalobos y Morales (2004) son una herramienta que "Unifica los criterios de la forma más
objetiva y universal posible ... y señala los criterios diagnósticos para el déficit atencional" (p.
14).

Este instrumento seleccionado se divide en 3 subtipos de déficit atencional:

Subtipo inatento

Subtipo hiperactivo /impulsivo

Subtipo combinado (que se da cuando la o el estudiante presenta características que
responden a ambos grupos de criterios).

Los criterios expuestos en el DSM-IV (TR) se subdividen en nueve síntomas de inatención y

nueve síntomas de hiperactividad/impulsividad, esto permite discriminar rápidamente si hay
posibilidades o no de presentar inatención, hiperactividad/impulsividad o ambas. Refiriéndose

54
a lo anterior Villalobos y Morales (2004) indican que en el DSM- IV (TR) "De acuerdo con la
forma en que se presenten los síntomas, más de un grupo o de otro, así se definirá el tipo de
déficit atencional" (p. 15).

Los autores señalados indican que dependiendo de los resultados obtenidos con la aplicación
del DSM- IV (TR) se puede clasificar a una niña o un niño con un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad con predominio inatento, con predominio hiperactivo/impulsivo
o con predominio combinado.

El otro cuestionario que se utilizó en esta investigación fue el CONMIHI, que tiene como
objetivo conocer la frecuencia con que se presentan las conductas descritas en la población
estudiantil entre los 8 y 9 años con m anifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad en el aula regular.

El cuestionario está conformado por 72 ítems, y fue elaborado por la Msc. Melania Monge,
investigadora de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa
Rica material inédito en el momento de la realización de esta investigación (2014). E l proceso
de validación que siguió la autora de este cuestionario se encuentra detallado en el Anexo 3.
Consta de 72 ítems cerrados que describen conductas específicas. Para saber la frecuencia con
que estas se manifiestan en la población escolar con inatención, hiperactividad e impulsividad
se empleó una escala de tipo Likert con los siguientes criterios: nunca, a veces, frecuentemente
y siempre.

En la tabla 3 se muestran los parámetros utilizados en el cuestionario CONMIHI, que

permitieron a las docentes completar el instrumento en donde debían indicar la frecuencia con
la que se presentaban las manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en sus
estudiantes:

T abla 3. Criterios del Cuestionario CONMI H I

Criterio Frecuencia
NO OPINA (9) Si la docente no responde
NUNCA (O) Si la estudiante o el estudiante no
manifiestan la conducta.

55
 CASI NUNCA (1) Si la estudiante o el estudiante manifiesta
la conducta una vez al mes.
AVECES (2) Si la estudiante o el estudiante manifiesta
la conducta algunas veces al mes.
CASI SIEMPRE (3) Si la estudiante o el estudiante manifiesta
la conducta varias veces por semana.
SIEMPRE (4) Si la estudiante o el estudiante manifiesta
la conducta diariamente.

3 .4.1 Confiabilidad

Un instrumento que es elaborado con la intención de medir datos, es confiable en la medida en

que su aplicación en distintas ocasiones y siendo utilizado por diferentes personas revele el
mismo resultado.

Hernández, Fernández y Baptista (2011), aseguran que "La confiabilidad de un instrumento de

medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales (p. 200)"

Además, McDaniel y Gates, citados por Brenal (2006), añadiendo a lo anterior describen la
confiabilidad como "La capacidad del mismo instrumento para producir resultados
congruentes cuando se aplica por segunda vez, en condiciones tan parecidas como sea posible"
(p. 214).

La fiabilidad se puede estimar mediante el alfa de Cronbach que a su vez mide la consistencia
interna del cuestionario. La fiabilidad del instrumento se mide a través de un conjunto de ítems
que se espera que midan el mismo constructo mediante el cálculo de la correlación de los ítems
de la escala; este valor puede fluctuar entre O y 1, donde a mayor valor del alfa la correlación es
más significativa, lo cual da como resultado un instrwnento más fiable.

Existen diversas interpretaciones en los valores alfa. Para efectos de esta investigación se
utilizaron los rangos empleados por George y Mallery (2003):

-Coeficiente alfa >.9 es excelente

56
-Coeficiente alfa > .8 es bueno
-Coeficiente alfa >. 7 es aceptable
-Coeficiente alfa > .6 es cuestionable
-Coeficiente alfa > .5 es pobre
-Coeficiente alfa <.5 es inaceptable

Para calcular los valores alfa del cuestionario aplicado (CONMIHI) se utilizó el Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), en primera instancia para el cuestionario en general y
luego para cada mecanismo. Según el cuadro 1 el valor que se obtuvo en el total de 72 ítems es
de un rx= de 0.979, por lo tanto, se demuestra que el instrumento utilizado es fiable.

Cuadro 1. Alfa de Cronbach

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
.979 72

3.4.2 Comportamiento de los ítems con cada uno de los mecanismos cognitivos

En los siguientes cuadros se expone el comportamiento de los ítems para cada uno de los
mecanismos cognitivos identificados, el primero hace referencia a la autorregulación:

Cuadro 2. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de autorregulación

Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si se elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Pregunta 23: Culpa a otras u otros de sus
23.91 411.962 .764 .957
prop10s errores.

57
 Media de la Varianza de Correlación Alfa de
escala si se la escala si se elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Pregunta 26: Molesta a sus compañeras y a
23.81 411.202 .745 .957
sus compañeros.
Pregunta 25: Se burla o insulta con gestos
o verbalmente a las compañeras o a los 24.03 411.820 .778 .957
compañeros.
Pregunta 28: Destruye sus propios
24.28 421.339 .728 .958
m ateriales o trabaj o s.
Pregunta 29: Se enfada cuando otras
24.07 412.995 .758 .957
personas no hacen lo que ella o él dice.
Pregunta 22: Inicia peleas sin motivo
24.04 413.177 .768 .957
justificado.
Pregunta 24: Se ruega a reconocer su
responsabilidad al romper una regla de su 23.69 408.485 .775 .957
parte.
Pregunta 55: Tiene dificultad para respetar
23.51 412.403 .771 .957
las reglas y normas de juego.
Pregunta 27: Reacciona de manera
desproporcionada ante el incumplimiento 23.97 411.133 .828 .956
de una regla por parte de otras personas.
Pregunta 20: Toma objetos o materiales
24.10 416.243 .710 .958
que no son suyos, sin pedir permiso.
Pregunta 21: Interrumpe deliberadamente a
23.69 417.381 .721 .958
otras personas.
Pregunta 32: Adopta posiciones corporales
inadecuadas a la situación (pone su cabeza
23.99 416.701 .661 .959
sobre el escritorio, le da la espalda a la
docente o el docente, se mece en la silla).

58
 Media de la Varianza de Correlación Alfa de
escala si se la escala si se elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Pregunta 7: Hace ruidos que molestan a
23.71 407.614 .774 .957
otras personas.
Pregunta 71: Se enfada cuando pierde en el
23.75 419.534 .658 .959
iuego.
Pregunta 30: Se frus tra, irrita y llora con
24.07 416.069 .680 .958
facilidad.
Pregunta 6: Tiene dificultad para seguir las
23.24 414.451 .682 .958
rutinas del aula.
Pregunta 52: Es rechazada o rechazado por
24.29 428.151 .642 .959
el grupo de compañeras o compañeros.
Pregunta 8: Rehúsa a cumplir con sus
23.75 412.698 .731 .958
obligaciones
Pregunta 31: Dirige su mirada en dirección
23.99 418.164 .621 .959
distinta a la persona que le habla.
Pregunta 19: Es descuidada o descuidado
23 .34 409.660 .690 .958
con los materiales del aula.

De acuerdo al cuadro anterior se evidencia que los ítems relacionados a este mecanismo
correlacionan de forma positiva y alta.

Por su parte en el siguiente cuadro se hace referencia al comportamiento de cada uno de los
ítems con el mecanismo denominado inhibición:

59
Cuadro 3. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de inhibición

Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento

Pregunta 12: Se levanta a hablar con otras

17.44 133.534 .822 .936
personas sin permiso.
Pregunta 3: Se levanta con frecuencia de su
17.46 130.341 .857 .934
asiento.
Pregunta 15: H abla con otras personas
durante las explicaciones de la docente o el 17.40 133.765 .823 .936
docente.
Pregunta 4: Se desplaza por el aula sin fines
17.60 131.109 .858 .934
útiles.
Pregunta 11: Interrumpe a la docente o la
17.25 131.444 .779 .938
docente.
Pregunta 16: Interrumpe la clase con
preguntas o comentarios no relacionados con 17.93 135.621 .779 .938
el tema.
Pregunta 17: Durante el trabajo en grupos
conversa de temas ajenos a la actividad 17.60 133.616 .776 .938
propuesta.
Pregunta 13: Ante la formulación de una
17.32 138.640 .633 .943
pregunta, responde rápidamente sin pensar.
Pregunta 14: Reacciona rápidamente ante
17.47 138.760 .602 .945
cualquier situación inesperada.
Pregunta 42: Comete m uchos errores en su
17.62 138.508 .664 .942
trabajo para terminar rápido.
Pregunta 5: Intenta abandonar el aula sin
18.29 137.464 .708 .940
motivo justificado.

60
Tal y como se observa en el cuadro todos los ítems tienen una alta correlación, y se relacionan
de manera positiva.

En el siguiente cuadro se refleja el comportamiento de cada uno de los ítems con el

mecanismo denominado memoria de trabajo.

Cuadro 4. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de mem oria de trabajo

Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento

Pregunta 70: Olvida traer sus tareas a la

11.62 78.120 .893 .923
escuela.
Pregunta 69: Olvida hacer sus tareas. 11.54 77.894 .882 .924
Pregunta 49: Olvida las tareas en el hogar. 11.69 78 .306 .876 .924
Pregunta 50: Olvida los materiales que
11.84 81.511 .825 .928
necesita para realizar sus trabajos.
Pregunta 68: O lvida las circulares que debe
11.59 78.126 .840 .926
de llevar a la casa.
Pregunta 61: Equivoca el orden cuando tiene
que aprenderse de memoria palabras o 11.82 91.998 .394 .949
números en secuencia.
Pregunta 48: Suele estropear, arrugar,
11.75 79 .951 .755 .932
manchar o romper las hoj as de trabajo.
Pregunta 35: Cuando participa en clase,
plantea asuntos que ya fueron dichos o no 11.93 86.009 .628 .938
vienen al caso.
Pregunta 18: Pierde sus pertenencias
personales como: lápices, cuadernos, entre 11.51 78.522 .775 .931
otros.

61
De acuerdo con la información brindada anteriormente se evidencia que los ítems relacionados
a este mecanismo correlacionan de forma positiva y alta.

Por otra parte, el siguiente cuadro hace referencia al comportamiento de cada uno de los ítems
con el mecanismo denominado control atencional:

Cuadro 5. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de control atencional

Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Pregunta 2: Se le dificulta concentrarse en
23.07 275.771 .899 .963
una sola tarea o actividad hasta concluirla.
Pregunta 1: Se le dificulta concentrarse en
23.09 277.962 .874 .964
una sola tarea o actividad.
Pregunta 9: Requiere de la atención
23.44 273.653 .872 .964
individualizada para iniciar los trabajos.
Pregunta 47: Requiere de la guía dela
docente o el docente para iniciar o finalizar su 23.46 276.640 .822 .965
trabajo.
Pregunta 67: Olvida las instrucciones para
23.40 282.721 .863 .964
completar el trabajo.
Pregunta 45: Termina los trabajos y se le
23.75 290.310 .637 .968
olvida entregarlos.
Pregunta 10: Requiere que se le ayude de
23.49 287.776 .652 .968
inmediato cuando tiene una duda.
Pregunta 46: Termina los trabajos y los
24.00 290.866 .706 .967
coloca en el lugar inadecuado.
Pregunta 44: Le falta tiempo para terminar
23.04 268.520 .903 .963
los trabajos de la clase.
Pregunta 36: Comete errores por descuido. 23.25 285.444 .780 .966

62
 Media de la Varianza de Correlación Alfa de
escala si se la escala si elemento- Cronbach si
Ítems
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida elemento
Pregunta 39: Deja los trabajos y tareas
incompletas, aunque se le dé el tiempo 22.97 270.686 .923 .962
suficiente para terminarlos.
Pregunta 43: P ersiste en cometer el mismo
23.65 282.859 .832 .965
error en su trabajo, aunque se le señale.
Pregunta 41: Realiza las asignaciones de
manera intermitente (comienza a trabajar,
23.22 275.876 .857 .964
para, hace otra cosa, vuelve a trabajar y al final
no termina).
Pregunta 38: Mantiene la atención por
22.90 285.109 .725 .967
períodos cortos.

Tal y como se observa en el cuadro todos los ítems tienen una alta correlación, y se relacionan
de manera positiva.

Por último, el siguiente cuadro hace referencia al comportamiento de cada uno de los ítems
con el mecanismo denominado volición:

Cuadro 6. Comportamiento de los ítems con el mecanismo de volición

Media de
Varianza de Correlación Alfa de
la escala si
la escala si se elemento- Cronbach si
Ítems se elimina
elimina el total se elimina el
el
elemento corregida elemento
elemento
Pregunta 53: Tiende a aislarse del grupo de
17.97 125.522 .616 .899
compañeras o compañeros.

63
 Media de
Varianza de Correlación Alfa de
la escala si
la escala si se elemento- Cronbach si
Ítems se elimina
elimina el total se elimina el
el
elemento corregida elemento
elemento
Pregunta 54: No pide ayuda cuando no sabe
17.56 125.235 .551 .902
qué hacer.
Pregunta 65: Se muestra desinteresada o
17.18 118.834 .725 .894
desinteresado ante el trabajo escolar.
Pregunta 66: Tiene dificultad para ajustarse a
17.26 122.615 .684 .896
situaciones inesperadas.
Pregunta 51: Sus calificaciones son bajas en
17.24 119.675 .686 .896
relación con su capacidad.
Pregunta 37: Se aburre fácilmente. 17.00 119.970 .666 .897
Pregunta 72: Se cansa enseguida del mismo
17.47 123.865 .607 .899
¡uego.
Pregunta 63: Se desanima fácilmente. 17.32 122.521 .665 .897

Pregunta 57: Muestra poca empatía hacia las

17.63 125.937 .585 .900
necesidades de otras personas.
Pregunta 64: Persiste en cometer los mismos
17.16 121.779 .693 .896
errores.
Pregunta 34: Participa poco en clase. 17.40 126.661 .496 .904
Pregunta 33: Parece no escuchar cuando se
17.26 117.899 .654 .898
le habla.
Pregunta 58: Está poco consciente de lo que
17.43 127.383 .443 .907
ocurre en su entorno.

De acuerdo con la información brindada anteriormente se evidencia que los ítems relacionados
a este mecanismo correlacionan de forma positiva y alta.

64
3.5 Análisis de los datos

P ara el análisis de la información se empleó el programa estadístico y de análisis de datos

cuantitativos Statistical Package for the Social Sciences (SPSS versión 20), Bisquerra (1989) y
Barrantes (2006) indican que este es un programa estadístico, informático usado para las
ciencias sociales, que además se utiliza para analizar datos y generalizar resultados.

Se elaboró una matriz con filas y columnas para digitar cada una de las respuestas obtenidas de
los instrumentos aplicados. Posteriormente se depuró la base de datos para ver la calidad de los
datos digitados, y en este proceso se eliminaron dos cuestionarios porque el porcentaje de no
respuesta era muy alto.

A partir del cuestionario CONMIHI se realizó una operacionalización de los ítems partiendo
de los mecanismos cognitivos, para caracterizar al estudiantado objeto de estudio, según las
necesidades de reforzamiento explícito. Se construyeron variables a partir de los ítems
asociados en cada una de estos mecanismos. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista
(2010) indican que "Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores)
cuya variación es susceptible de medirse y observarse" (p.77). Además, los autores indican que
"Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser relacionadas
con otras" (pp. 77-78).

De acuerdo con el cuestionario CONMIHI los ítems se agrupan en 5 mecanismos cognitivos

subyacentes, los cuales son: autorregulación, inhibición, memoria de trabajo, control
atencional, y volición.

En la siguiente tabla se muestra la conceptualización y la operacionalización de las variables

que responden al objetivo específico número dos en donde se pretende identificar las
necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil entre los 8 y 9
años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad.

65
Tab la 4. Variables de la investigación

Definición
Indicadores Definición conceptual Definición operacional
instrumental
Control Sánchez (2010), describe Para la frecuencia con la que se manifiestan las conductas Este mecanismo

atencional este concepto como "un se utilizan los rangos y puntajes incluidos en el instrumento cognitivo subyacente se
componente de la "Cuestionario de conductas observables en niñas y niños deriva de los
Función Ejecutiva que con manifestaciones de inatención, hiperactividad e indicadores enunciados
incluye la atención impulsividad" (CONMIHI); con puntajes distribuidos para en e! instrumento
selectiva (habilidad para los diferentes rubros como: SIEMPRE: 4 puntos, si la "Cuestionario de
seleccionar estímulos niña o el niño manifiesta esa conducta diariamente; CASI conductas observadas
1

mientras se ignoran SIEMPRE: 3 puntos, si la realiza varias veces por semana; en niños o niñas con
otros), atención A VECES, 2 puntos, si la comete algunas veces al mes; inatención,
mantenida (capacidad para CASI NUNCA: 1 punto, si la ejecuta de manera ocasional; impulsividad", ítems
mantener la atención de NUNCA: Opuntos, si la conducta no se presenta. número: 1-2-9-10-36-
manera persistente en el Para operacionalizar es ta variable se agruparon todas las 38-39-41-43-44-45-46-
tiempo) e inhibición de preguntas relacionadas con ella lo que dio un total de 14 47-67.

respuesta" (p. 44). Por preguntas.

otro lado Ostrosky, Para identificar si una o un estudiante requiere de
Gómez, Matute, Rosselli, reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo
Ardila, y Pineda (2012), subyacente denominado control atencional se crearon 3
por su lado sostienen que categorías según el puntaje. Si la sumatoria da igual a cero se

66

Indicadores Definición conceptual
el control atencional es el
"mantenimiento de un
pensamiento flexible
durante la resolución de
problemas" (p. 3)
Inhibición Saavedra, (1999) afirma
que: "la inhibición es la
disminución o ausencia de
una respuesta que resulta
de una estimulación. La
disminución que resulta
de un estímulo extraño,
novedoso, se llama
inhibición externa. Se
debe fundamentalmente a
que se produce una
respues ta de orientación
Definición
Definición operacional
instrumental
considera que el estudiantado no requiere de reforzamiento
explícito, si el total de la sumatoria está entre 1 y 28 se
considera que el estudiantado podría requerir reforzamiento
explícito. Por último, si el total de la sumatoria está entre 29
y 56 se considera que el estudiantado requiere de
reforzamiento explícito en este mecanismo cognitivo
subyacente.
Para indicar la frecuencia con la que se manifiestan las Este mecanismo
conductas se utilizan los rangos y puntajes incluidos en el cognitivo subyacente se
cuestionario CONMIHI; clasificados como: SIEMPRE: 4 deriva de los
puntos, si la niña o el niño manifiesta esa conducta indicadores enunciados
diariamente; CASI SIEMPRE: 3 puntos, si la realiza varias en el instrumento
veces por semana; A VECES, 2 puntos, si la comete "Cuestionario de
algunas veces al mes; CASI NUNCA: 1 punto, si la ejecuta conductas observadas
de manera ocasional; NUNCA O puntos, si la conducta no en niños o niñas con
se presenta. inatención,
Para operacionalizar esta variable se agruparon todas las hiperactividad e
preguntas relacionadas con ella lo que dio un total de 11 impulsividad", ítems
preguntas. número: 3-4-5-11-12-
67

Indicadores Definición conceptual
por parte del sujeto, lo
que distrae su atención de
las respuestas que estaban
siendo emitidas en ese
momento". (p. 44)
Autorregulación Según Orjales (2000) el
autocontrol y la
autorregulación son "La
capacidad del individuo
para inhibir o frenar las
respuestas motoras y( ... )
emocionales, que se
producen de forma
inmediata a un estímulo,
Definición
Definición operacional
instrumental
Para saber si una o un estudiante requiere de reforzamiento 13-14-15-1 6-17-42.
explícito en el mecanismo cognitivo subyacente
denominado inhibición, se crearon 3 categorías según el
puntaje. Si la sumatoria da igual a cero se considera que el
estudiantado no requiere de reforzamiento explícito, si el
total de la sumatoria está entre 1 y 22 se considera que el
estudiantado podría requerir reforzamiento explícito y por
último si el total de la sumatoria está entre·23 y 44 se
considera que el estudiantado requiere de reforzamiento
explícito en este mecanismo cognitivo subyacente.
Para indicar la frecuencia con la que se manifiestan las Este mecanismo
conductas se utilizan los rangos y puntajes incluidos en el cognitivo subyacente se
cuestionario CONMIHI; clasificados como: SIEMPRE: 4 deriva de los
puntos, si la niña o el niño manifiesta esa conducta indicadores enunciados
diariamente; CASI SIEMPRE: 3 puntos, si la realiza varias en el instrumento:
veces por semana; A VECES, 2 puntos, si la comete "Cuestionario de
algunas veces al mes; CASI NUNCA: 1 punto, si la ejecuta conductas observadas
de manera ocasional; NUNCA: O puntos, si la conducta no en niños o niñas con
se presenta. inatención,
68

Indicadores Definición conceptual
suceso o evento, con el fin
de sustituirlas por otras
m ás adecuadas" (p . 74).
M emoria d e Etchepareborda, y Avad
trab ajo (2005); definen la
m emoria de trabajo como
"la que guarda y procesa
durante breve tiempo la
D efinición
Definición operacional
instru mental
Para llevar a cabo la operacionalización de esta variable se hiperactividad e
agruparon todas las preguntas relacionadas con ella lo cual impulsividad, ítetns
dio un total de 20 preguntas. número: 6-7-8-19- 20-
Para saber si una estudiante o un estudiante requiere de 21-22-23-24-25-26-27-
reforzamiento explícito en el m ecanismo cognitivo 28-29-30-31-32-52-55-
subyacente denominado autorregulación se crearon 3 71.
categorías según el puntaje, si la sumatoria da igual a cero se
considera que el estudiantado no requiere de reforzamiento
explícito, si el total de la sumatoria está entre 1 y 40 se
considera que el estudiantado podría requerir
reforzamiento explícito y por último si el total de la
sumatoria es tá entre 41 y 80 se considera que el
estudiantado requiere de reforzamiento explícito en este
mecanismo cognitivo subyacente.
Para indicar la frecuencia con la que se manifiestan las Este mecanismo
conductas se utiliza los rangos y puntajes incluidos en el cognitivo subyacente se
instrumento CONMIHI; clasificados como: SIEMPRE: 4 deriva de los
puntos, si la niña o el niño manifiesta esa conducta indicadores enunciados
diariamente; CASI SIEMPRE: 3 puntos, si la realiza varias en el instrum ento:
69

Indicadores Definición conceptual
información que viene de
los registros sensoriales y
actúa sobre ellos". (p. 80)
Volición Son procesos complejos
Definición
Definición operacional
instrumental
veces por semana; A VECES, 2 puntos, si la comete Cuestionario de
algunas veces al mes; CASI NUNCA: 1 punto, si la ejecuta conductas observadas
de manera ocasional; NUNCA: O puntos, si la conducta no en niños o niñas con
se presenta. inatención,
Para llevar a cabo la operacionalización de esta variable se hiperactividad e
agruparon todas las preguntas relacionadas con ella lo cual impulsividad, ítems
dio un total de 9 preguntas. número: 18-35-49-48-
Para saber si una estudiante o un estudiante requiere de 50-61 -68-69-70.
reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo
subyacente denominada memoria de trabajo, se crearon 3
categorías según el puntaje, si la sumatoria da igual a cero
(O) se considera que el estudiantado no requiere de
reforzamiento explícito, si el total de la sumatoria está entre
1 y 18 se considera que el estudiantado podría requerir
reforzamiento explícito y por último si el total de la
sumatoria está entre 19 y 36 se considera que el
estudiantado requiere de reforzamiento explícito en este
mecanismo cognitivo subyacente.
Para indicar la frecuencia con la que se manifiestan las Este mecanismo
70
 Definición
Indicadores D efinición conceptual Definición operacional
instrumental
que determinan las conductas se utiliza los rangos y puntajes incluidos en el cognitivo subyacente se
necesidades y deseos del instrumento CONMIHI; clasificados como: SIEMPRE: 4 deriva de los
sujeto ... representa una puntos, si la niña o el niño manifiesta esa conducta indicadores enunciados
capacidad para la diariamente; CASI SIEMPRE: 3 puntos, si la realiza varias enel instrumento:
conducta independiente y veces por semana; A VECES, 2 puntos, si la comete "Cuestionario de
requiere de la capacidad algunas veces al mes; CASI NUNCA: 1 punto, si la ejecuta conductas observadas
para formar una meta ... de manera ocasional; NUNCA: O puntos, si la conducta no en niños o niñas con
también requiere de se presenta. inatención,
autoconciencia acerca de Para llevar a cabo la operacionalización de esta variable se hiperactividad e
uno mismo y de su agruparon todas las preguntas relacionadas con ella lo cual impulsividad#, ítems
relación con el ambiente dio un total de 13 preguntas. número: 33-34-37-51 -
que le rodea. (Lezak, Para saber si una estudiante o un estudiante requiere de 53-54-57-58-63-64-65-
1994, mencionado por reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo 66-72.
Flores, 2006, pp. 78-79) subyacente denominado volición, se crearon 3 categorías
según el puntaje, si la sumatoria da igual a cero (O) se
considera que el estudiantado no requiere de reforzamiento 1

explícito, si el total de la sumatoria está entre 1 y 26 se

considera que el estudiantado podría requerir
reforzamiento explícito y por último si el total de la

71
 Definición
Indicadores Definición conceptual Definición operacional
instrumental

sumatoria está entre 26 y 52 se considera que el

estudiantado requiere de reforzamiento explícito en este
mecanismo cognitivo subyacente.
-

72
Una vez operacionalizadas las variables se procedió a ordenar, agrupar y analizar los datos.
Este proceso se llevó a cabo mediante descripciones numéricas, tablas de frecuencia y tablas de
contingencia que de acuerdo a Gómez (2005), son una ordenación que ayuda agrupar y analizar
los datos.

Se utilizó la prueba chí cuadrado, la cual según Díaz (2009) "Permite afirmar si existe o no
asociación (significativa) entre variables" (p. 248); además se utilizó el alfa de Cronbach para
medir la fiabilidad del cuestionario que según Martínez, Ares, y Emil (2008) "Analiza
concretamente la consistencia interna de la escala como una dimensión de su fiabilidad
mediante el cálculo de la correlación de los ítems de la escala, el alfa de Cronbach puede
considerarse como un coeficiente de relación" (p. 73).

Para medir el grado de relación de las variables se utilizó el r de Pearson, que según Pedroza y
Dicovskyi (2007) permite "El análisis de correlación y se realiza para medir el grado de
asociación de dos variables dependientes una de otra" (p. 97). El grado de correlación lo
describe Vargas (1995) de la siguiente manera: "Si O< R < 1, la correlación es positiva, siendo
mayor su intensidad cuanto más se aproxima R a 1 ... si Res = 1 ó -1 la habrá la relación de
dependencia funcional. En ambos casos se dice que la correlación es perfecta" (pp. 193-194).

A demás, como se muestra en la tabla 5, los valores de la escala del r de Pearson oscilan desde
un grado de correlación nulo hasta un índice de correlación positivo muy alto.

Tabla 5. Escala de correlación del r de Pearson

Valor Significado
0.00 Nula
O.O1 a 0.19 Positiva muy baja
0.2O a 0.39 Positiva baja
0.4O a 0.69 Positiva moderada
0.7 O a 0.89 Positiva alta
0.9 O a 0.99 Positiva muy alta
] Positiva muy alta y perfecta
(Soto, 2016, p. 11)

73
 CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se interpreta la información obtenida bajo el criterio docente en el

instrumento "Cuestionario de conductas observables en niñas y niños con manifes tación de
inatención, hiperactividad e impulsividad" (CONMIHI). Se lograron identificar estudiantes con
manifestaciones de inatención, hiperactividad con impulsividad o el subtipo combinado dentro
del saló n de clases.

Las variables que correlacionaron alto entre sí fueron agrupadas bajo 6 m ecanismos cognitivos
denominados: autorregulación , inhibición, memoria de trabajo, control atencional, volición y
monitorización. Sin embargo, el último mecanismo m encionado no fue tomado en cuenta ya
que contemplaba solo 5 preguntas que no demostraron relación estrecha entre ellas, por lo que
el análisis de los datos se realizó únicamente con los primeros 5 factores, excluyéndose los
ítems 40, 56, 59, 60 y 62 del cuestionario CONMIHI (ver anexo 1) debido a que al estar estos
redactados en positivo (los otros ítems estaban redactados en negativo) dificultaban la
interpretación de los resultados .

La correlación de los datos se realizó mediante un análisis factorial (Anexo 4) lo que permitió
comprender los resultados de una manera más concreta y objetiva, que de acuerdo con
Calderón, González, Jiménez, Parrales , Sánchez (2012) "Este tipo de análisis estudia la
relación de interdependencia entre las variables p ara determinar si comparten alguna estructura
latente o subyacente que no sea observable a nivel unidimensio nal o a simple vista" (p. 170),
por lo tanto la agrupación realizada permitió efectuar un análisis más sencillo de los factores en
cuanto a su interpretación partiendo del instrumento aplicado.

4.1 Perfil del estudiantado:

Como se mencionó en el marco metodológico, se compararon los comportamientos de dos

grupo s: el primero denominado Grupo 1 que comprendió a las y los estudiantes con alguna
manifestación de inatención, hiperactividad o impulsividad, y el segundo denominado Grupo 2
cuyos participantes no presentaban dichas manifestaciones de manera cotidiana según el
criterio docente.

74
Cuadro 7. Perfil del estudiantado según manifestaciones.

Frecuencia Porcentaje

No presentan manifestaciones de inatención,

30 44%
hiperactividad e impulsividad
Presentan manifestaciones inatención, hiperactividad e
38 56%
impulsividad
T otal 68 100.0%

Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

Como se puede observar en el Cuadro 7, del 100% de los casos, un 56% son estudiantes que

presentan alguna manifestación de inatención, hiperactividad e impulsividad y el 44% son

estudiantes que según el criterio docente no presentaron ninguna de las condiciones antes

m encionadas.

Cuadro 8. Estudiantes considerados con manifestaciones de inatenció n

Características
Criterio Presenta manifestaciones No presenta manifestaciones
(Grupo 1) (Grupo 2)

No presenta manifestaciones de inatención 0.0% 53.3%

Presenta algunas manifestaciones, pero no
31.6% 40.0%
se considera una persona con inatención

Se considera una persona con inatención 6.7%

68.4%
Total 100%
100%
Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014

De acuerdo al criterio docente se puede observar en el Cuadro 8 que del total de los casos

pertenecientes al Grupo 1, un 68.4% se consideraron niñas o niños con inatención, ya que

es tos cumplieron con 6 o más criterios diagnósticos establecidos por el DSM - IV TR para
identificar si la persona presenta esta condición. Así mismo dentro del Grupo 2 los datos

indicaron que un 6.7% de las y los estudiantes pertenecientes a este grupo, cumplieron con los

75
criterios de inatención a pesar que previamente las docentes consideraron a estas y estos
estudiantes dentro del grupo que no presentaban ningún subtipo de déficit atencional.

Cuadro 9. Estudiantes considerados con manifestaciones de hiperactividad e impulsividad.

Características
Criterio Presenta manifestaciones No presenta manifestaciones
(Grupo 1) (Grupo 2)
No presenta manifestaciones de hiperactividad
5.2% 36.7%
e impulsividad.
Presenta algunas m anifestaciones, pero no se
considera una persona con hiperactividad e 39.5% 60.0%
impulsividad.
Se considera una persona con hiperactividad e
55.3% 3.3%
impulsividad.

Total 100% 100%

Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

En el Cuadro 9, se puede observar que del Grupo 1 el 55.3% se consideraron personas con
manifestaciones de hiperactividad con impulsividad, ya que estos cumplieron con 6 o más de
los criterios diagnósticos establecidos por el DSM - IV TR para identificar si la persona
presenta esta condición. A su vez, dentro del Grupo 2 los datos indicaron que un 3.3% de las y
los estudiantes pertenecientes a este grupo, cumplieron con los criterios de hiperactividad con
impulsividad a pesar que previamente las docentes consideraron a estos estudiantes dentro del
grupo que no presentaban ningún subtipo de déficit atencional.

76
Cuadro 10. Estudiantes considerados con manifestaciones inatención e hiperactividad con
impulsividad (tipo combinado).

Características
Criterio Presenta manifestaciones No presenta manifestaciones
(Grupo 1) (Grupo 2)

No presenta manifestaciones de inatención e

57.9% 96.7%
hiperactividad con impulsividad (combinado)
Presenta manifestaciones de inatención e
42.1% 3.3%
hiperactividad con impulsividad (combinado)

Total 100% 100%

Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

En el Cuadro 10 se destaca que en el Grupo 1el42.1% cumplieron con 6 o más de los

criterios diagnósticos de inatención y 6 o más criterios diagnósticos de hiperactividad con
impulsividad establecidos por el DSM - IV TR requeridos para identificar si la persona
presenta esta condición de tipo combinado. Dentro del G rupo 2 los datos indicaron que un
3.3% de las y los estudiantes pertenecientes a este grupo, cumplieron con los criterios de
inatención e hiperactividad con impulsividad contrario a que previamente las docentes
consideraron a estos estudiantes dentro del grupo que n o presentaban ningún subtipo de
défi cit atcncional.

77
4.2 Análisis p or variable

Los mecanismos cognitivos subyacentes que fueron determinados dentro del análisis factorial
demuestran una mayor tendencia a ser reforzados explícitamente en aquellos estudiantes que
presentan inatención, hiperactividad con impulsividad, o inatención e hiperactividad con
impulsividad (tipo combinado).

Cuadro 11. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de

autorregulación.

Criterio
Características No requiere Podría requerir Requiere reforzamiento Total
reforzamiento reforzamiento explícito
Presenta manifestaciones
0.0% 73.7% 26.3% 100%
(Grupal)
No presenta manifestaciones
33.3% 63.3% 3.3% 100%
(Grupo 2)
Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

Como se puede observar en el Cuadro 11 el mecanismo denominado autorregulación requiere

ser reforzado en un 26.3 % de las y los estudiantes que presentan alguno de los tres subtipos
de déficit atencional. Por otra parte, es importante recalcar que el estudiantado que podría
requerir de reforzamiento explícito en esta función ejecutiva llegó a alcanzar un 73.7% lo cual
indica un porcentaje considerable que debe ser tomado en cuenta cuando se trabaje con este
proceso cognitivo dentro del aula regular, además es interesante observar cómo, aunque según
el criterio docente la niña o el niño no presenta manifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad el 63. 3% de este grupo sí pod1fa requerir de reforzamiento en esta área y un
3.3% de este mismo grupo requiere de reforzamiento explícito.

Lo anterior demuestra que en su mayoría los casos tomados en cuenta por las docentes
participantes de esta investigación, requieren del abordaje pedagógico del mecanismo de
autorregulación, esto porque permite que el individuo inhiba de manera simultánea respuestas
motoras o emocionales inefectivas, así como estímulos internos o externos para fijarse nuevas
metas (Orjales, 2000 citado por Ramos, 2007). Dicho mecanismo le proporciona al estudiante
78
la posibilidad de dar una respuesta oportuna a las demandas cotidianas y específicamente a las
escolares, con lo que mejorará su desempeño en general.

Cuadro 12. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de inhibición.

Criterio
Características No requiere de Podría requerir Requiere reforzamiento T otal
reforzamiento reforzamiento explicito
Presenta manifestaciones
0.0% 31.6% 68.4% 100%
(Grupo 1)
No presenta manifestaciones
16.7% 66. 7% 16.7% 100%
(Grupo 2)
Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

Con respecto al mecanismo de inhibición descrito en el Cuadro 12, se observa que un 68.4%
del Grupo 1 requiere de un reforzamiento explícito dentro de las actividades diarias y
académicas en este mecanismo cognitivo y el 31.6% podría requerir de reforzamiento. A su vez
se puede interpretar que en el Grupo 2 un 16.7% de estudiantes requieren de reforzamiento
explícito del mismo y el 66.7% podría requerir de reforzamiento . Tal y como lo demuestran
estos porcentajes el mecanismo cognitivo de inhibición debe ser fortalecido dentro del aula
regular ya que este es necesario para que el estudiantado aprenda a tener control de sus
conductas para evitar dar respuestas o emitir acciones que surgen de manera impulsiva o
mecanizada y que podrían poner en riesgo la integridad tanto de quien la presenta como de las
personas a su alrededor.

Aunado a lo anterior Ozonoff y Strayer, 1997, citados por Basuela (2004) hacen referencia a la
inhibición como la capacidad del ser humano de interrumpir las respuestas automatizadas,
tomar conciencia de ello y actuar de manera más eficiente a la situación que se presenta.

79
Cuadro 13. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de memoria de
trabajo.

Criterio
Características No requiere Podría requerir Requiere reforzamiento Total
reforzamiento reforzamiento explicito
Presenta manifestaciones
0.0% 44.7% 55.3% 100%
(Grupo1)
No presenta manifestaciones
43.3% 43.3% 13.3% 100%
(Grupo 2)
Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

La memoria de trabajo influye en otros mecanismos cognitivos tales como control atencional,
autorregulación, planificación, flexibilidad cognitiva y monitorización, los cuales son
indispensables para la resolución de problemas complejos, alcanzar metas, adaptarse a
situaciones nuevas, procesamiento de la información, comprensión del lenguaje, razonamiento,
entre otros; lo cual hace que el desarrollo de este mecanismo sea indispensable en la población
estudiantil.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el Cuadro 13 referente a memoria de trabajo, se

puede analizar que, dentro del Grupo 1 un 55.3% son estudiantes que requieren de un trabajo
explícito en esta área y el 44.7% de ellas o ellos podría requerir de reforzamiento en este
mecanismo el cual equivale al 100% de los casos considerados por las docentes como
estudiantes con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad. Además, un
13.3% de las y los estudiantes del Grupo 2 requiere reforzamiento explícito en el mecanismo
analizado y un 43.3% de este mismo grupo podría requerir de reforzamiento en la memoria de
trabajo. Estos datos evidencian la necesidad explicita de reforzamiento de este mecanismo que
presenta el estudiantado tomado en cuenta para este estudio.

80
Cuadro 14. N ecesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de control
atencional.

Criterio
Características No requiere Podría requerir Requiere reforzamiento Total
reforzamiento reforzamiento explicito
Presenta manifestaciones
0.0% 23.7% 76.3% 100%
(Grupo 1)
No presenta manifestaciones
26.7% 56.7% 16.7% 100%
(Grupo 2)
Fuente: elaboració11 propia a partir de la información recolectada, 201 4.

Por su parte en el Cuadro 14 se puede apreciar que el control atencional es uno de los
mecanismos con mayor relevancia ya que d entro del grupo de niñas y niños en los que se
centra la investigación un 76.3% requieren de apoyo en esta función ejecutiva, siendo este uno
de los porcentajes más altos con necesidad de fortalecimiento, además un 23.7% podrían
requerir reforzamiento, p or lo que se obtiene que el 100% de los caso s del Grupo 1 se
ben eficiaría de la inclusión de este mecanismo en el abordaje educativo. También se observa
dentro del Grupo 2 que un 56.6% podría requerir reforzamiento en este mecanismo y el 16.7%
requiere de un refo rzamiento explícito en el mismo.

El control atencional es indispensable para desarrollar cualquier tarea ya que permite que la
persona pueda tener control de su atención, fijarla en un solo estímulo cuando así lo requiera,
centrarse por un tiempo determinado ante algún estímulo o dividir su atención en varias
situaciones que le interesen.

Por consiguiente, para lograr aprender el estudiantado requiere como primer requisito estar
atento al estímulo relevante para que luego dicha :información sea procesada y logre ser
evocada en el m omento oportuno.

81
Cu adro 15. Necesidad explícita de reforzamiento ejecutivo en el mecanismo de volición.

Criterio
Características No requiere Podría requerir Requiere reforzamiento Total

reforzamiento reforzamiento explicito

Presenta manifestaciones
0.0% 52.6% 47.4% 100%
(Grupo 1)
No presenta manifestaciones
23.3% 70.0% 6.7% 100%
(Grupo 2)
Fuente: elaboración propia a partir de la información recolectada, 2014.

En el Cuadro anterior se observa que un 47.4% del estudiantado del Grupo 1 requiere de
trabajo explícito por parte de la docente en el mecanismo cognitivo denominado volición y un
52.6% de este grupo podría requerir reforzamiento. Además, el 70% de las y los estudiantes del
Grupo 2 podría beneficiarse del fortalecimiento de este mecanismo. Dichos porcentajes
muestran que los casos tomados en cuenta en esta investigación, en su mayoría, carecen de
motivación y de conciencia de sí mismos por lo que se considera fundamental que es te
mecanismo sea tomado en cuenta en el planeamiento curricular, de manera que las niñas y los
niños aumenten su voluntad para aprender e identifiquen sus intereses, necesidades y
competencias.

En este sentido Kielhofner (2002) define la volición como "un patrón de pensamientos y
sentimientos acerca de la propia persona como actor de su propio mundo" (p. 21).

82
4.3 Correlación entre los tres subtip os de déficit atencional y los mecanismos
cognitivos suby acentes

4.3.1 Correlación entre inatención y cada uno de los mecanismos cognitivos que
subyacen las conductas observadas

Para medir el grado de relación entre las variables se utilizó el r de Pearson, con esto se logró
determinar la correlación existente entre los mecanismos cognitivos subyacentes con las

conductas manifestadas por el estudiantado que fueron observadas por las docentes en el salón
de clase.

Los resultados obtenidos al correlacionar inatención con los diferentes mecanismos cognitivos
se describen a continuación:

Cuadro 16. Correlación entre la inatención y los mecanismos cognitivos subyacentes

La correlación es
r de Sig.
Mecanismo significativa al nivel
Pearson (bilateral)
(bilateral)

Autorregulación 0.574 0.000 0.01

Inatención Inhibición 0.435 0.000 0.01

Memoria de trabajo 0.686 0.000 0.01

Control Atencional 0.501 0.000 0.01

Volición 0.515 0.000 0.01

En el Cuadro 16 se observa una correlación positiva moderada que oscila entre 0.435 y 0.686

entre el subtipo de déficit atencional denominado inatención y los mecanismos cognitivos

subyacentes: memoria de trabajo, autorregulación, inhibición, control atencional y volición.
Además, se puede mencionar que hay una correlación significativa entre inatención y los

mecanismos cognitivos mencionados anteriormente ya que la significación es menor de 0.01

(Sig. =0.000). Lo anterior evidencia que sí existe una correlación entre los mecanismos

83
cognitivos y la inatención, por lo cual se requiere de reforzamiento explícito de estos
mecarusmos .

4.3.2 Correlación entre el subtipo de déficit atencional

hiperactividad/ impulsividad y cada uno de los mecanismos cognitivos que subyacen
las conductas observadas.

Cuadro 17. Correlación entre la hiperactividad con impulsividad y los mecanismos cognitivos
subyacentes.

La correlación es
r de Sig.
Mecanismo sig. al nivel
Pearson (bilateral)
(bilateral)

Autorregulación 0.555 0.000 0.01

Hiperactividad
con Inhibición 0.465 0.000 0,01
impulsividad
Memoria de trabajo 0.570 0.000 0.01

Control Atencional 0.333 0.005 0,01

Volición 0.481 0.000 0,01

Según el Cuadro 17 las y los estudiantes que se consideran personas con manifestaciones de
hiperactividad con impulsividad según el criterio docente, requieren de fortalecimiento
explícito en los mecanismos cognitivos denominados: autorregulación, inhibición, memoria de
trabajo y volición. Esto debido a una positiva moderada correlación, mostrada en el r de
Pearson la cual varía entre 0.465 y 0.570, cuya significancia es menor de 0.01 (Sig. = 0.000).
Hay una correlación significativa entre hiperactividad con impulsividad y estos mecanismos.
La correlación según el r de Pearson entre el subtipo de déficit atencional hiperactividad con
impulsividad y el mecanismo cognitivo control atencional es positiva muy baja, sin embargo,
aunque es positiva no hay correlación significativa entre este subtipo y el control atencional ya
que la significación es mayor de 0.01 (Sig. =0.005).

84
 4.3.3 Correlación entre inatención, hiperactividad con impulsividad (tipo
combinado) y cada uno de los mecanismos cognitivos que subya cen las conductas
observadas.

Cuadro 18. Correlación entre el tipo combinado y los mecanismos cognitivos subyacentes.

La correlación es
r de
Mecanismo Sig. (bilateral) significativa al nivel
Pearson
(bilateral)

Autorregulación 0.249 0.041 0.05

Combinado Inhibición 0.173 0.091

Memoria de trabajo 0.286 0.159 0.05

Control Atencional 0.220 0.071

Volición 0.206 0.092

Se muestra según el Cuadro 18 que existe una correlación positiva baja entre el subtipo de
déficit atencional combinado y los mecanismos cognitivos autorregulación, control atencional,
memoria de trabajo y volición, ya que los valores del r de Pearson se encuentran entre 0.206 y
0.286, y la significación del mecanismo autorregulación es menor a O.OS (Sig.= 0.041) lo cual
demuestra una correlación significativa a nivel bilateral, no sucede lo mism o con el mecanismo
memoria de trabajo, ya que no hay una correlación significativa entre el mismo y el subtipo de
déficit atencional de tipo combinado ya que la significación es mayor de 0,05 (Sig. = 0.159).

Con respecto a la correlación existente entre el tipo combinado e inhibición, según el r de

Pearson es de 0.173 lo cual significa una correlación positiva muy baja, sin embargo, tanto este
mecanismo como control atencional y volición no presentan ningún tipo de significación con
el subtipo de déficit atencional de tipo combinado.

85
 CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

Del objetivo general "Analizar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la

población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad; de acuerdo con el criterio docente del Circuito 02 de la Dirección Regional de
San J osé Central" se concluye lo siguiente:

Se lograron analizar las necesidades de fortalecimiento ejecutivo en la población basándose en

el criterio docente y la aplicación del cuestionario CONMIHI, a partir de estos datos las
investigadoras analizaron la información y se obtuvo un total de cinco mecanismos cognitivos
que subyacen a las conductas presentadas por el estudiantado, las cuales representan la
necesidad de fortalecimiento ejecutivo, estas son: autorregulación, inhibición, memoria de
trabajo, control atencional y volición. Con ello se logró identificar que las y los estudiantes que
manifiestan inatención, hiperactividad e impulsividad requieren reforzamiento en los
mecanismos mencionados anteriormente.

A partir del objetivo específico "Aplicar el Cuestionario CONMIHI al profesorado de

educación primaria de 7 centros educativos del Circuito 02 de la Dirección Regional de San
José Central, que atiende a la población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de
inatención, hiperactividad e impulsividad" se concluye que:

A pesar de ser la primera vez que se aplicaba el cuestionario CONMIHI, la validez y

confiabilidad demostrada por este, permitió recolectar la información que se pretendía, la cual
era necesaria para determinar quiénes eran las y los estudiantes que manifestaban inatención,
hiperactividad e impulsividad dentro del salón de clases, según el criterio docente.

El cuestionario utilizado es de uso práctico, contiene indicaciones claras para su ejecución,

además el uso de la escala Likert permitió a las docentes registrar de manera precisa la
frecuencia con la que se presentab an las con ductas sin tener mayor di ficultad, los ítems están
descritos de manera contextualizada permitiendo registrar la información necesaria de la
población meta.

86
El criterio docente fue una fuente confiable de información para llevar a cabo este estudio
porque la experiencia de las educadoras fue un factor determinante, ya que evidencia que
percibieron de manera efectiva la presencia de alguna condición en sus estudiantes que podría
afectar el aprendizaje de las niñas y los niños.

En el momento de elaborar las preguntas del cuestionario no se contempló la existencia de

cinco consignas que fueron redactadas en forma positiva, lo cual dio como resultado dificultad
en la interpretación de las mismas y por ello para efecto de esta investigación fueron
eliminadas; por ejemplo, la pregunta número 60 se refiere a: "entrega puntualmente los
trabajos escolares", esto demuestra una acción positiva por parte de la o el estudiante, y por
ello difiere con los otros ítems los cuales describen una conducta negativa por ejemplo: la
pregunta 57 que indica: "Muestra poca empatía hacia las necesidades de otras personas",.

Del objetivo específico "Identificar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la

población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención, hiperactividad e
impulsividad" Se concluye que:

Se identificaron las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo en el estudiantado, estas

se obtuvieron a partir del análisis factorial que se realizó con la información recolectada en los
cuestionarios aplicados, se presentó un agrupamiento de las manifestaciones de las y los
estudiantes, y dieron como resultado las variables, que para efecto de esta investigación se
consideraron como los mecanismos cognitivos que subyacen a las conductas y son:
autorregulación, inhibición, memoria de trabajo, control atencional y volición.

Del objetivo específico "Contrastar los resultados obtenidos en el cuestionario CONMIHI con
los mecanismos cognitivos que subyacen a dichas conductas y que requieren de fortalecimiento
explícito en el aula regular, para la población estudiantil entre los 8 y 9 años con
manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad'', se concluye que:
Según el comportamiento que presentaron los ítems al momento de realizar el análisis de
factores, las manifestaciones que corresponden a la variable de autorregulación son las que se
contemplan en los números de ítems siguientes: 6, 7, 8, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 31, 32, 52, 55, 71 (ver anexo 1).

87
Para la variable de memoria de trabajo los ítems son los siguientes: 18, 35, 48, 49, 50, 61, 68,
69, 70 (ver anexo 1).

Los ítems que responden a la variable de control atencional son los siguientes: 1, 2, 9, 10, 36,
38, 39, 41, 43, 44, 45, 46, 47, 67 (ver anexo 1).

En cuanto a la variable volición los ítems son los siguientes: 33, 34, 37, 51, 53, 54, 57, 58, 64,
65, 66, 72 (ver anexo 1).

En relación con la variable inhibición los ítems que corresponden a esta son los siguientes: 3, 4,
5, 11, 12, 13,14, 15, 16, 17, 42 (ver anexo 1).

Además, se concluye que, de todo el estudiantado contemplado en el Grupo 1:

• El 76.3 % requiere de reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo denominado

control atencional y se observa además que un el 23.7 % podría requerir reforzamiento
explícito en este mecanismo cognitivo.

• El 68.4 % requiere de reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo denominado

inhibición y el 31.6 % podría requerir reforzamiento explícito en este mecanismo
cognitivo.

• El 47.4 % requiere de reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo denominado

volición y el 52.6% podría requerir reforzamiento explícito en este mecanismo
cognitivo.

• El 26.3 % requiere de reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo denominado

autorregulación y 73.7% podría requerir reforzamiento explícito en este mecanismo
cognitivo. El 55.3% requiere de reforzamiento explícito en el mecanismo cognitivo
denominado memoria de trabajo y el 44.7 % podría requerir reforzamiento explícito en
este mecanismo cognitivo.

Los porcentajes en los que se indica que "podrían requerir reforzamiento explícito en algún
mecanismo cognitivo" se consideraron de esta manera ya que, según las escalas de medición
utilizadas la frecuencia con la que se presentan las manifestaciones no son las suficientes para

88
considerar que es necesario reforzar ese m ecanism o cognitivo subyacente; ni las mínimas como
para considerar que no requieren reforzamiento del todo.

Asimismo, con el aporte que brinda la presente investigación, las docentes podrán realizar un
abordaje adecuado y tienen la posibilidad de conocer cuáles mecanismos requieren
reforzamiento, esto según las conductas que cada estudiante esté presentando dentro del salón
de clase.

Del obj etivo "Correlacionar las necesidades explícitas de fortalecimiento ejecutivo identificadas
en la población estudiantil entre los 8 y 9 años con manifestaciones de inatención,
hiperactividad e impulsividad con los elementos teóricos propuestos en el DSM-IV (TR)" se
concluye lo siguiente:
Los cinco mecanismos cognitivos identificados en esta investigación correlacionaron de
manera positiva con cada uno de los subtipos de déficit atencional. Sin embargo , la correlación
existente entre estos varía ligeramente.

A partir de la correlación entre inatención y los mecanismos cognitivos subyacentes, se

evidenció que los mecanismos cognitivos control atencional, memoria de trabajo, inhibición,
autorregulación y volición correlacionan de manera positiva moderada con el subtipo de déficit
atencional denominado inatención.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación los mecanismos denominados

m emoria de trabajo, autorregulación, inhibición y volición fueron los que correlacionaron de
manera positiva moderada y control atencional correlacionó de manera positiva muy baja con
el subtipo de déficit atencional hip eractividad con impulsividad.

A partir de la correlación entre inatención e hiperactividad con impulsividad (tipo combinado)

con los mecanismos cognitivos subyacentes: memoria de trabajo, volición, autorregulación,
inhibición, y control atencional se evidenció que estos presentan una correlación positiva muy
baja según el r de P earson.

E l 100% de las y los estudiantes pertenecientes al grupo 1 requieren o podrían requerir de

reforzamiento explícito en los cinco mecanismos cognitivos subyacentes denominados:
autorregulación, volición, control atencional, memoria de trabajo e inhibición.

89
Del objetivo específico "Analizar las características psicométricas del cuestionario CONMIHI"
se concluye lo siguiente:
Dadas las características psicométricas de la prueba es importante mencionar que el alfa de
Cronbach de todo el cuestionario aplicado, es 0.979, por lo tanto, se demuestra que el
instrumento utilizado es fiable. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronb ach asume
que los ítems medidos con la escala tipo Likert miden un mismo constructo y están altamente
relacionados .
El análisis factorial apoyó la estructura del instrumento mostrando cinco variables con
excelente consistencia interna.

Esta investigación, mediante la fundamentación teórica elaborada por el equipo de

investigadoras, la aplicación y análisis del instrumento: Cuestionario de conductas observables
en niñas y niños con manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad
(CONMIHI), la charla de inducción para el uso del programa es tadístico SPSS, asociado al
conocimiento docente y formación académica recibida; permitió determinar que la existencia
de un diagnóstico no es esencial para realizar un abordaje educativo oportuno. Con la
observación y el criterio docente se logró determinar cuáles mecanismos cognitivos
subyacentes requieren ser reforzados de manera explícita a partir de las manifestaciones
presentes en el estudiantado.

5~2 Recomendaciones:

5.2.1 Ministerio de Educación Pública:

Difundir información acerca de los resultados de esta investigación, la cual revela datos
importantes acerca de los m ecanismo s cognitivos subyacentes que deben ser reforzados de
manera explícita en estudiantes que presentan manifestaciones de inatención,
hiperactividad e impulsividad.

Considerar la posibilidad de utilizar el instrumento CONMIHI.

90
 5.2.2 A la E scuela de Orientación y E ducación Especial:

Dar continuidad a la presente investigación ya que esta abre camino a posibles estudios que
se podrían llevar a cabo a partir de los antecedentes demostrados.

Incluir dentro de los planes de las licenciaturas en los diferentes énfasis o en algún curso de
extensión estrategias necesarias para trab ajar los mecanismos cognitivos subyacentes en el
sistema educativo.

Brindar cursos de capacitación a profesionales egresados de la carrera de Educación

Especial y Educación Primaria para que tengan una preparación oportuna y mayor
conocimiento sobre los mecanismos cognitivos que subyacen las manifestaciones de
inatención, hiperactividad e impulsividad que presenta el estudiantado dentro del salón de
clases.

Divulgar a la Escuela de Formación D ocente la información que se desprende a partir de

esta investigación, la cual se basó en el criterio de las docentes de aula regular sobre las
conductas observadas en niñas y niños entre los 8 y 9 años que manifestaban inatención,
hiperactividad e impulsividad.

Tomar en cuenta la posibilidad de llevar a cabo la estandarización del cuestionario

CONMIHI para la población escolar costarricense ya que en este se incluyen, según la
investigación realizada, manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad y a su
vez permite el reconocimiento de mecanismos cognitivos que subyacen dichas conductas y
que deben trabajarse desde el aula regular debido a la influencia de los mismos en el
proceso de aprendizaje.

5.2.3 Docentes:

Familiarizarse con el tipo de manifestaciones conductuales que presentan las y los

estudiantes cotidianamente para p oder identificarlas a tiemp o y poner en marcha los
mecanismos necesarios para ayudarles.

Prestar atención a los indicadores de baja autoestima presentes en las niñas y niños, ya que
muchas veces son provocadas por constantes fracasos, ansiedad, problemas de conducta

91
 social y problemas de inadaptación, con el fin de realizar actividades que les permita
sobresalir por las cosas que hacen bien en vez de estar enfatizando en sus faltas. Así la niña
o el niño se sentirá mejor, más comprendido, más motivado, más competente, y rendirá de
forma más acorde a sus capacidades.

Determinar de una manera individualizada, si la niña o el niño necesita apoyo adicional,

y qué tipo de apoyo es éste. No intentar ajustar al niño a los apoyos disponibles, sino
ajustar los apoyos a las necesidades del niño.

Mantener una relación positiva entre las y los estudiantes y el profesorado, sólo así será
posible una notable mejoría académica y social de la niña y el niño. El no tener la

disposición para conseguir esto hace que aumenten las posibilidades de continuos castigos
en el estudiantado además de desmotivación, incomprensión, entre otras.

Ser entes de motivación para el estudiantado.

Brindar constantemente refuerzos positivos y elogios cuando se presenten conductas que

se desean mantener o se presenten con mayor frecuencia en el estudiantado.

Mantenerse vigilantes de los constantes cambios y situaciones que manifiestan las y los
estudiantes diariamente ya que a través de esto es posible llevar a cabo estrategias de
mediación oportunas y específicas acorde a las necesidades y capacidades del estudiantado.

Abrir espacios para la relación entre el profesorado, el estudiantado, las madres, los padres
de familia o encargados de las niñas y los niños manteniendo una línea de comunicación
clara y eficiente que permita abordar de manera integral todas aquellas estrategias dirigidas
en pro del estudiantado.

5.2.4 Familiares de estudiantes que presentan inatención, hiperactividad e

impulsividad:

Estar al tanto de cualquier información respecto a sus hijas e hijos, consultar

frecuentemente a la o el docente sobre progresos o dificultades que estos estén
presentando, con la intención de brindar apoyo, si lo requieren, desde el hogar para realizar

un abordaje integral donde la o el estudiante se sienta apoyado.

92
Participar activamente en todo el proceso de aprendizaje de su hija o hijo.

Brindar respaldo y seguimiento en las actividades que se realicen en el centro educativo

para que las niñas y los niños se sientan apoyados desde sus hogares.

93
 CAPÍTULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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103
104
 ANEX01

Cuestionario de conductas observadas en niñas o niños con inatención,

impulsividad e hiperactividad

Favor completar la siguiente información (marque con una x donde corresponda}:

Institución
Pública Privada
Circuito
educativo:
D
educativa:

Nivel: 1 ciclo 11 ciclo Ed. Esp. 1

Años de
experiencia:
1a5 6 a 10 11a15
1
16 a 20 l 21 a 26 1 Más de 26 1
Sexo: F M

Instrucciones: Elija una estudiante o un estudiante de su clase y señale con una X aquellos
criterios que la o el estudiante seleccionado cumpla:

Inatención

( ) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

( ) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

( ) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

( ) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el

centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender las instrucciones).

( ) A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

( ) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un

esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

( ) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos
escolares, lápices, libros o herramientas).

( ) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

( ) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investigación en Educación/INIE
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
Hiperactividad

( ) A menudo mueve en excesos las manos o los pies o se remueve en el asiento.

( ) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado

hacerlo.

( ) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en
los adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos sujetivos de inquietud.

( ) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

( ) A menudo 'está en marcha' o actúa como si 'tuviera un motor'.

( ) A menudo habla en exceso.

Impulsividad

) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

) A menudo tiene dificultades para guardar turno.

( ) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en

conversaciones o juegos).

A continuación se enumeran una serie de conductas que pueden presentar niñas o niños
con manifestaciones de inatención, hiperactividad o impulsividad.

Llene el siguiente cuestionario de acuerdo a las conductas que usted ha observado en

esta niña o este niño. No tiene que citar su nombre.

Anote una X en la casilla de acuerdo a la frecuencia en la que usted ha observado se

manifiesta cada una de las conductas propuestas en los enunciados, utilizando los
siguientes criterios: SIEMPRE, si la niña o el niño manifiesta esa conducta diariamente;
CASI SIEMPRE, si la realiza varias veces por semana; A VECES, si la comete algunas
veces al mes; CASI NUNCA si la ejecuta de manera ocasional y si la conducta no se
presenta, marque NUNCA.

Para cada conducta propuesta en los enunciados, elija sólo una opción.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investigación en Educación/INIE
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 CASI
NUNCA CASI AVECES SI EMPRE
CONDUCTAS (O) NUNCA (2)
SIEM PRE
(4)
(3)
(1)

1. Se le dificulta concentrarse en una sola

tarea o actividad.

2. Se le dificulta concentrarse en una sola

tarea o actividad hasta conclu irla.

3. Se levanta con frecuencia de su asiento.

4. Se desplaza por el aula sin fines útiles.

5. Intenta abandonar el au la sin motivo

justificado.
6. Tiene dificultad para seguir las rutinas
del aula.
7. Hace ruidos que molestan a otras
personas.

8. Re hú sa a cump lir con sus obligaciones .

9. Requiere de la aten ción individualizada

para iniciar los trabajos.
10. Requiere que se le ayude de inmediato
cuando tiene una duda.

11. Interrumpe a la docente o al docente.

12. Se levanta a hablar con otras personas

sin permiso.
13. Ante la formulación de una pregunta,
responde rápidamente sin pensar.
14. Reacciona ráp idam ente ante cualquier
situación in es perad a.
15. Habla con otras personas durante las
expl icaciones de la docente o el
docente.
16. Int errumpe la clase con preguntas o
comentarios no relacionados co n el
tema.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de In vestigación en Educación/INI E
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 CASI
NUNCA CASI A VECES SIEMPRE
CONDUCTAS (O) NUNCA (2)
SIEMPRE
(4)
(3)
(1)

17. Durante el trabajo en grupos

conversa de temas ajenos a la
actividad propuesta.
18. Pierde sus pertenencias personales
como: lápices, cuadernos, entre otros.
19. Es descu idada o descuidado con los
materia les del aula.
20. Toma objetos o materiales que no son
suyos, sin pedir permiso. 1
21. Interrum pe deliberadamente a otras
personas.

22. Inicia peleas sin motivo justificado.

23. Culpa a otras y otros de sus propios

errores.
24. Se niega a reconocer su responsabilidad
al romper una regla de su parte.
25. Se burla o insulta con gestos o
verbalmente a las co mpañ eras o a los
compañeros.
26. Molesta a sus compañeras y a sus
com pa ñeros.
27. Reaccion a de manera desproporcionada
ante el incumplimi ento de una re gla por
parte de otras personas.
28. Destruye su s propios materiales o
trabajos.
29. Se enfada cuando otras personas
cu an do no hacen lo qu e ella o él dice.

30. Se frustra , irrita y llora con facilida d.

31. Dirige su mirada en dirección distinta a

la persona que le habla.
32. Adopta posiciones corporales
ina decuadas a la situación (pone su
ca be za sobre el escrito rio, le da la
espalda a la docente o el do cente, se
mece en la silla).

33. Parece no escuchar cuando se le habla.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investigación en Educación/INIE
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 CASI
NUNCA CASI A VECES SIEMPRE
CONDUCTAS (O) NUNCA (2)
SIEMPRE
(4)
(3)
(1 )

34. Participa poco en clase.

35. Cuando participa en clase, plantea

asuntos que ya fueron dichos o que no
vienen al caso.

36. Comete erro res por descuido.

37. Se aburre fácil mente.

38. Mantiene la atención por períodos

cortos.
39. Deja los trabajos incompletos, aunque
se le dé el tiem po suficie nte para
terminarlos.
40. Evita hacer tareas que requiera n de un
esfuerzo mental constante.
41. Rea liza las asignaciones de manera
intermitente (comienza a trabajar, para,
hace otra cosa, vuelve a trab ajar, ... y al
final no termina).
42. Comete muchos errores en su trabajo
para terminar rápido.
43. Persiste en cometer el mismo error en
su t rabajo, aunque se le señale.
44. Le falta tiempo para terminar los
trabajos de la clase.
45. Te rmina los trabajos y se le olvida
entregarlos.
46. Term ina los tra bajos y los coloca en el
lugar ina decuado.
47. Requ iere de la guía de la docente o el
doce nte para finalizar su trabajo.
48. Suele estropear, arrugar, manchar o
romper las hojas de trabajo que se le
entregan.

49. Olvida las tareas en el hogar.

- 50. Olvida los materiales que necesita para
realizar sus trabaj os.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investigación en Educación/I NIE
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 CASI
NUNCA CASI A VECES SIEMPRE
CONDUCTAS (O) NUNCA (2)
SIEMPRE
(4)
(3)
(1)
Sl. Sus calificaciones son bajas en rela ción
con su capacidad.
S2. Es rechazada o rechazado por el grupo
de compañeras y compañeros.
53. Tiende a ais larse del grupo de
compañeras y compañeros.
S4. No pide ayuda cuando no sabe qué
hacer.
SS. Tiene dificultad para respetar las reglas
y normas de juego.
S6. Se mantiene haciendo una tarea hasta
que la finaliza.
S7. Muestra poca empatía hacia las
necesidades de ot ras personas.
S8. Está poco consciente de lo que ocurre
en su entorno.

S9. Se propone sus propias metas.

60. Entrega puntua lmente los trabajos

escolares.
61. Equivoca el orden cuando tiene que
aprenderse de memoria palabras o
números en secuencia.
62. Distribuye bien el tiempo para realizar
los trabajos.

63. Se desanima fácilmente.

64. Persiste en cometer los mismos errores.

6S. Se muestra desinteresada o

desinteresado ante el trabajo escolar.
66. Tiene dificultad para ajustarse a
situaciones inesperadas.
67. Olvida las instrucciones para completar
el trabajo.
68. Olvida las circulares que debe de llevar
a la casa.
69. Olvida hacer sus tareas.

Proyecto: Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investigación en Educación/IN IE
Facultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 CASI
NUNCA CASI A VECES SIEMPRE
CONDUCTAS {O) NUNCA (2)
SIEM PR E
(4)
(3)
(1)

70. Olvida traer sus tareas a la escuela.

71. Se enfada cuand·o pierde en el juego.

72. Se cansa enseguida del mismo juego.

A continuación, anote cualquier otra conducta que no se mencionara en el

cuestionario anterior que usted haya observado en la estudiante o el estud iante
seleccionado, e indique la frecuencia con la que se manifiesta dicha conducta:

nunca casi nunca a veces casi siempre siempre

CONDUCTAS
(O) (1) (3) (4) (5)

Proyecto : Manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad en estudiantes de primaria:

Perspectiva de maestras y maestros costarricenses.
Instituto de Investiga ció n en Educac ión/IN IE
Fac ultad de Educación-Universidad de Costa Rica
 UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN - Instituto de Investigación en Educación
COMITÉ ÉTICO CIENTIFICO - Escuela de Orientación y Educación Especial
Teléfonos:(506) 207-5006 Telefax: (506) 224-9367

ANEX02
FÓRLVIULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
(Para ser sujeto de investigación)

"Necesidad explícita de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil entre los 8 y 9 años con
manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad: Criterio docente del Circuito 02 de la Dirección
Regional se San José".

Seminario de graduación

Nombre del Investigador Principal: Melania Monge Rodríguez

Nombre del participante: - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -- - -

A. PROPÓSITO DEL PROYECTO: El estudio estará dirigido por Melania Monge

Rodríguez, profesora de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Facultad de
Educación de la Universidad de Costa Rica. El objetivo general es identificar las necesidades
explícitas de fortalecimiento ejecutivo de la población estudiantil entre los 8 y 9 años con
manifestaciones de inatención, hiperactividad e impulsividad; de acuerdo con el criterio docente
del Circuito 02 de la Dirección Regional de San José.

Se espera obtener información de docentes que diariamente enfrentan el reto de enseñar a esta
población, y así poder conocer las apreciaciones de ustedes en cuanto a cuáles son aquellas
conductas observables que se presentan con mayor frecuencia en esta población. La información
facilitada por ustedes contribuirá en la determinación de los mecanismos cognitivos que subyacen
a cada una de estas conductas con el objetivo de que éstos puedan ser fortalecidos de manera
explícita en el aula regular.

B. ; QUÉ SE HARÁ'l¡ Si acepta participar, deberá llenar dos cuestionarios. Antes de llenar
los cuestionarios debe de pensar en una estudiante o un estudiante con manifestaciones de
inatención, hiperactividad e impulsividad. Deberá llenar ambos cuestionarios pensando en dicho
estudiante. El primero me ayudará a determinar si dicho estudiante manifiesta sólo inatención,
sólo hiperactividad e impulsividad o si manifiesta ambos (inatención e
hiperactividad/impulsividad). El segundo cuestionario CONMIHI me ayudará a determinar
cuáles de las conductas descritas están presentes en este estudiante y la frecuencia con la que se
presentan. La frecuencia responde a la siguiente escala: SIEMPRE: 2puntos, si la niña o el niño
manifiesta esa conducta diariamente; CASI SIEMPRE: 1 punto, si la realiza varias veces por
semana; A VECES,O puntos, si la comete algunas veces al mes; CASI NUNCA: -1 punto, si la
ejecuta de manera ocasional; NUNCA: -2 puntos, si la conducta no se presenta. Le tomará
alrededor de 20 minutos llenar ambos cuestionarios. No habrá forma de identificar ni a personas
o instituciones. El material en el que se registre la información por usted aportada, será
conservada durante el período de tiempo necesario para su análisis e interpretación. Una vez
concluida el seminario se compartirá con usted los resultados del estudio.
C. RIESGOS: La participación en el proyecto no implica riesgos para la salud física o
mental, lo que se requiere es disposición del tiempo para llenar la encuesta e interés en el tema.

D. BENEFICIOS: La participación en esta investigación podría permitir conocer las

necesidad explícita de fortalecimiento ejecutivo de esta población, de manera que esta necesidad
pueda ser atendida dentro del aula regular y mejore su desenvolvimiento funcional dentro del
ambiente académico y en su vida cotidiana.. Sus aportes contribuirán con la promoción de
recursos similares en otras docentes y otros docentes que se encuentran, ya sea en procesos de
formación inicial o ejerciendo a nivel profesional.

E. He conversado con Zelenia Fernández Godínez, Fabiola Salazar Herrera, Paula Sanahuja
Rojas, Disley Zamora Aguilar o la Profesora Melania Monge Rodríguez antes de dar mi
autorización para este estudio y ellas han contestado satisfactoriamente todas mis preguntas. Si
quisiera más información más adelante, puedo obtenerla llamándola a los teléfonos 2511-
8878 de lunes a viernes, de 8 a.m. a 12 md., o de 1 a 5 p.m. Además, puedo consultar sobre los
derechos de los Sujetos Participantes en Proyectos de Investigación al CONIS - Consejo
Nacional de Salud del Ministerio de Salud, teléfonos 2233-3594, 2223-0333, extensión 292, de
lunes a viernes de 8 a.m. a 4 p.m. Cualquier consulta adicional puedo realizarla a la
Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica a los teléfonos 2511-4201 o 2511-
5839, de lunes a viernes de 8 a.m. a 5 p.m.

F. Recibiré una copia de esta fórmula firmada para mi uso personal.

G. Mi participación en este estudio es voluntaria. Tengo el derecho de negarme a participar o a

discontinuar mi participación en cualquier momento, sin que esta me decisión afecte de ninguna
manera.

H. Mi participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una

publicación científica o ser divulgados en una reunión científica, pero de una manera anónima.

I. No perderé ningún derecho legal por firmar este documento.

He leído toda la infonnación descrita en esta fórmula, antes de firmarla. Se me ha brindado la

oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto,
accedo a participar como sujeto de investigación en este estudio.

Nombre, cédula y firma del sujeto fecha

Nombre, cédula y firma del testigo fecha

Nombre, cédula y firma de la investigadora que solicita el consentimiento fecha

NUEVA VERSION FCI - APROBADO EN SESION DEL COMITÉ ÉTICO CIENTÍFICO (CEC) NO. 53 REALIZADA EL 03
DE SETIEMBRE DEL 2003
GRC-F onn. C onsent-Inform3-9-03
 ANEX03

PROCESO DE VALIDACIÓN DEL CONMIHI elaborado por Msc. Melania Monge

La validez es un aspecto importante que da credibilidad a una investigación, es decir, comprueba que el
instrumento de reco lección de datos que se está utilizando está midiendo realmente lo que se desea
medir. Soto (2016) indica que "la validez debe asumirse como un concepto único, aun cuando para su
estudio se haga mención de diferentes tipos de validez, a saber: validez de contenido, validez de
constructo y validez de criterio" (p. 7) .

Ante esto Hernández, Fernández y Baptista (2006) definen la validez de una investigación de la
siguiente manera: "grado en el que un instrumento reahnente mide la variable que busca medir" (p.
278).

Esta comprobación se lleva a cabo mediante un proceso de "validación" que busca determinar la
validez del cuestionario, dicho proceso en el caso de la presente investigación se realiza por medio de
una técnica conocida como: juici~ de expertos, lo cual consiste según Corral (2009) en: "conocer la
probabilidad de error probable en la configuración del instrumento. Mediante el juicio de expertos se
pretende tener estimaciones razonablemente buenas . . .Los juicios de experto s se pueden obtener por
métodos grupales o por métodos de experto único" (p.231).

El mismo autor indica que para llevar a cabo este proceso se debe reunir un grupo de personas
profesionales en áreas relacionadas al campo de la investigación y posteriormente desarrollar ciertos
paso s que dan lugar a la validez del instrumento.

Según Corral (2009) dichos pasos a los cuales se someten los expertos y el instrnmento son los
siguientes:

a. Se seleccionan al menos tres expertos o jueces, para juzgar de manera independiente la

relevancia y congruencia de los reactivos con el contenido teórico, la claridad en la redacción y
el sesgo o tendenciosidad en la formulación de los ítems, es decir, si sugieren o no una
respuesta.

b. Cada experto debe recibir la información escrita suficiente sobre: el propósito de la prueba
(objetivos), conceptualización del universo de contenido, tabla de especificaciones o de
operacionalización de las variables del estudio.

c. Cada experto debe recibir un instrumento de validación que contenga: congruencia ítem-
dorninio, claridad, tendenciosidad o sesgo y observaciones.
 d. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se decide:

1) Los ítems que tienen 100% de coincidencia favorable entre los jueces (congruentes,
claros en su redacción y no tendenciosos) quedan incluidos en el instrumento.

2) Los ítems que tengan 100% de coincidencia desfavorable entre los jueces quedan
excluidos del instrumento.

3) Los ítems que tengan una coincidencia parcial entre los jueces deben ser revisados,
reformulados o su stituidos, si es necesario, y nuevamente validados (pp. 232-233) .

Para efectos de esta investigación se contó con el criterio de nueve expertos en la temática: tres
profesionales en el campo de la educación especial, una profesional en educación primaria, una
profesional en neuropsicología clínica, dos profesionales en el área de psicología y dos profesionales en
estadística.

Estas personas expertas revisaron tres aspectos fundamentales:

1. El abordaje teórico de manera que cada ítem midiera lo que se pretendía, de acuerdo con los
objetivos planteados en la investigación.

2. El diseño de la misma, tomando en cuenta que la persona que la respondería lo haría por sí
misma.

3. Que el lenguaje empleado fuera claro, preciso y conciso.

Luego de verificar que el cuestionario cumplía con los tres aspectos mencionados anteriormente el
mismo se les facilitó a los expertos en espera de las recomendaciones.

Por recomendación de una de las personas expertas, el cuestionario se dividió en tres partes: una
primera parte en la que se circunscribieron una serie de preguntas de información general de la persona
respondiente. U na segunda parte en la que se incluyeron los aspectos para determinar inatención,
hiperactividad-impulsividad o ambos definidos por la Asociación de P siquiatría Americana en el Manual
del D SM-IV (TR) (2000) y una tercera parte que consistió propiamente en el instrumento desarrollado
para esta investigación: " Cuestionario d e conductas observables en niñas y niños con
manifestaciones de inaten c ión, hiperactividad e impulsividad" (CONMIHI).
 ANEX04
Análisis factorial

Gráfico de sedimentación

20

111
...o
CD

-¡; 10
>
...
o
::J
<C

e:
~·

o
1 1
1 3 5 7 9 111315171921 2325272931 333537 39414345474951 555759 6163656769 71

Número de componente
,310 ,083 ,065 -,077 -,068

,270 ,054 ,060 -,068 -,132

,043 ,153 ,258 ,087 -,077

,088 ,009 ,061 ,260 -,091

,221 ,145 -,021 ,129 -,081

,143 ,101 -,111 ,181 ,1 21

,206 -,040 ,141 ,183 ,097

,316 ,206 ,031 ,177 -,055

,078 ,144 ,216 ,116 -,032

,517 -,078 ,120 -,004 -,004

,160 ,004 ,272 ,162 ,152

,284 ,093 ,208 -,118 ,046

,110 -,009 -,137 ,270 -,084
-,201 -,145 ,136 ,383 -,099
,431 ,059 ,191 ,170 ,211

,035 ,155 -,007 ,473 -,028

,200 ,076 ,222 ,362 ,145

 -,154 ,067 ,230 ,293 ,222

,307 ,297 ,319 ,048 ,319

,143 -,082 ,020 ,022 ,080

,066 -,153 ,015 ,051 ,040

,251 ,1 76 ,093 -,078 ,108

,095 -,098 -,002 ,110 ,007

,345 -,005 ,112 ,029 ,066

,415 ,131 ,095 ,037 ,159

,082 ,179 ,099 -,109 ,173

,267 ,200 ,084 -,082 -,068

,365 ,018 -,006 -,048 -,071

,175 ,193 ,321 ,283 ,164

,285 -,126 ,299 -,070

-,004 ,062 ,141 ,107
,121 ,048 ,089 ,152 ,160
,107 ,076 ,1 68 ,115 ,059

,107 ,157 ,178 ,153 ,160

,197 -,040 ,268 ,136 ,109

,037 -,136 ,234 ,252 -,159

,381 ,186 ,436 ,042 ,056

-,007 ,107 ,327 ,331 ,122

,232 ,220 ,307 ,082 ,284

-,050 ,245 ,136 ,125 ,200

-,1 56 ,246 ,063 ,127 ,196

,210 ,024 ,153 ,166 ,129

,247 -,140 ,357 ,178 ,132

,1 62 -,058 ,411 ,161 ,052

,103 -,042 ,495 ,133 -,017

,204 ,008 ,019 ,014 -,015

,186 -,056 ,490 ,107 -,113

,033 ,028 ,253 ,335 ,411

-,192 ,131 ,383 ,125 -,005

,035 ,080 ,394 ,277 ,437

,172 ,193 ,450 ,376 ,066

,190 ,181 ,142 ,192 ,409

-,096 ,298 ,073 ,306

,237 -,208 ,274 ,054 -,124

-,011 -,046 ,105 ,260 -,033

,220 ,069 ,238 ,175 ,204

,323 ,101 ,291 ,273 -,026

 -,1 15 -,015 ,430 ,11 6 ,222

,141 ,253 ,1 07 ,109 ,287

,464 ,152 ,096 -,095 -,039
,270 -,154 ,151 ,092 ,130
,381 ,116 ,061 ,163 -,099
,235 ,204 ,326 ,305 ,157
-,063 -,335 ,029 ,334 ,OSO
,244 -,057 ,017 ,315 ,254
,280 -,004 ,197 ,290 -,126

,138 -,075 -,088 -,071 -,012

,001 ,030 -,001 -,083 ,033
,040 -,121 ,054 -,207 -,001
,093 -,112 -,336 ,036 -,070
,176 ,060 ,310 ,384 ,331
Método de extracción: Análisis de- componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.