RIOS – ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Introducción:
En la actualidad, asistimos a un viraje paradigmático dentro de la geografía escolar, dado que en
la mayoría de los programas o currículas de Argentina impera una concepción epistemológica y
un trabajo didáctico que nos permiten hablar de una geografía renovada en la escuela secundaria
(Villa y Zenobi, 2006; Fernández Caso y Gurevich, 2007). Esta concepción posibilita que los
documentos oficiales establezcan dos formas de abordaje didáctico que deben reflejarse en la
práctica docente de los profesores que dicten esta
materia: por un lado, desde el sentido epistemológico disciplinar, propone un cambio de enfoque
que pretende alinear a la geografía escolar con los registros teórico-académicos que ha
transitado la disciplina en las últimas décadas de desarrollo científico: las geografías críticas,
humanistas y posmodernas.

Por otro lado, y en relación con lo anterior, promueve una selección y un tratamiento de esos
contenidos desde una perspectiva de la didáctica motorizada por la pregunta, la hipótesis y la
reflexión, mediante la utilización de estrategias didácticas innovadoras.
Esta renovación ha ganado impulsores y detractores dentro del cúmulo de profesores: los
primeros, porque celebran la condensación de modelos epistemológicos que coinciden con su
forma de ver y entender la geografía, y los segundos, porque aún poseen rémoras de una materia
escolar basada en datos, descripciones y rituales que de alguna manera les apresta una cierta
comodidad en la práctica docente, incluso cristalizada en cuotas de poder basadas en la
dificultad insuflada hacia estudiantes que no pueden adecuarse a los modelos memorísticos de
capitales, montañas y ríos. Así, se puede afirmar que los propósitos y el sentido de la enseñanza
de la geografía en la escuela secundaria actual confluyen en una selección y un tratamiento de
contenidos que aproximan al sujeto que enseña y al que aprende, hacia el tejido de una trama
compleja que permite pensar que todo hecho geográfico es, fundamentalmente, un problema de
raigambre social. Este cambio de tradición en la escuela todavía pugna para establecerse en las
aulas, pero tiene una gran ventaja: posee metodologías didácticas y perspectivas disciplinares
que
favorecen los procesos de construcción de pensamiento crítico en el aula (Prieto y Lorda, 2011).

Uno de los problemas más habituales que presentan los profesores en la práctica es su dificultad
para pensar los contenidos disciplinares aprendidos en las materias específicas de su carrera en
clave didáctica (Bazán y Zuppa, 2016). Esto significa que, al igual que en su recorrido
biográfico, analizan el listado de contenidos provisto por el diseño curricular y lo imparten
ritualmente como si se tratara de un mecánico repaso de un temario, sin presentar atención a los
modelos de abordaje de los mismos. Es imprescindible generar el desarrollo de estrategias de
enseñanza adecuadas que posibiliten una correcta transposición didáctica hacia el aula de
educación secundaria (Chevallard, 1991) y hacia estos supuestos arribará el presente trabajo. A
menudo, las estrategias didácticas suelen presentar confusión cuando se las compara con las
técnicas o las actividades, donde muchas veces se utiliza a estos vocablos de manera
indistinta. En torno a esto, y como una primera aproximación, vale aclarar que la estrategia
didáctica es siempre un producto del profesor –lo que la diferencia de las actividades de los
alumnos–y, generalmente, está nutrida por una o más técnicas de trabajo áulico. En otras
palabras, las técnicas son tributarias de las estrategias, pero no significan lo mismo, dado que las
últimas poseen un significado pedagógico mucho
más relevante para la tarea docente.

El objetivo de este trabajo está centrado en clarificar conceptualmente diferentes tipos de

estrategias didácticas que son pasibles de implementar en el aula de geografía escolar, con la
finalidad de evitar confusiones a las que muchas veces son sometidos estos dispositivos en la
práctica -a menudo, se las asocia con los recursos didácticos o las actividades de los alumnos- y
de favorecer el uso de estas propuestas didácticas en la tarea docente del nivel secundario.

Antecedentes:
Podemos afirmar con seguridad que, junto con la evaluación, la cuestión de las estrategias
didácticas es uno de los temas que más ríos de tinta ha absorbido dentro de la literatura didáctica
de las diferentes disciplinas, sin embargo, constituye una de las condiciones del trabajo docente
que más se resiste a cambiar en la práctica. Existe ingente bibliografía referida a las estrategias
didácticas en términos generales para la educación secundaria (Sanjurjo, 2005; Anijovich y
Mora, 2006; Litwin, 2008) y en geografía
(Cordero y Svarzman, 2007; Gurevich y Fernández Caso; 2007), particularmente. Si bien las
definiciones pueden cambiar en torno a las diferentes perspectivas y nociones que los autores
pretendan incluir en sus conceptualizaciones, podríamos asegurar que en la mayoría de los casos
refieren a las estrategias didácticas como la metodología de aplicación práctica que implementa
un profesor para desarrollar una serie de contenidos. En el caso de la geografía escolar,
inclinándonos hacia los enfoques que propugnan una geografía renovada en el aula, todas ellas
coinciden en la necesidad de que las estrategias didácticas sean catalizadoras de los siguientes
propósitos:
• Permitir al estudiante reconocer su propio lugar en el espacio geográfico.
• Contribuir en la construcción de la identidad del estudiante.
• Posibilitar el desarrollo de pensamiento crítico.
• Promover comportamientos de autonomía, creatividad y participación.
• Interactuar con nuevos códigos y lenguajes presentes en nuestros alumnos.
• Promover la utilización crítica de diferentes fuentes de información.
• Superar los preceptos de la “escuela tradicional” y recuperar el concepto de significatividad.

Dentro de las construcciones conceptuales que existen en torno a las estrategias didácticas,
podemos destacar las siguientes, las cuales servirán como insumo para arribar a nuestra propia
definición, en el próximo apartado referido al marco teórico. España y Foresi (2014) afirman
que: El concepto de estrategia tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al
arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica varias
tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las
partes. Por extensión, entendemos por
estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el
conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y
procedimientos para lograr un propósito, conjunto de procesos y secuencias, medios
predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin. (p.47)
Más allá de la analogía poco feliz entre el lenguaje militar y el educativo, que no es propia de
las autoras citadas, destacamos en este sentido la visión holística identificable en una estrategia
didáctica para pensarla más allá de un conglomerado de técnicas. Todas las características que
poseen dichas acciones deben estar enhebradas de una manera tal que estén encolumnadas para
conseguir un determinado fin.

Es necesario que exista una secuenciación en el proceso metodológico para que los estudiantes
puedan organizar su aprendizaje de manera ordenada. Así es como lo destaca Quinquer (1997):
Una estrategia didáctica es una forma determinada de organizar las actividades
pedagógicas con el propósito de conseguir que los estudiantes puedan asimilar
nuevos conocimientos y puedan desarrollar capacidades o habilidades cognitivas.
Las decisiones que toman los docentes se refieren al tipo de situaciones que se crean en el aula
para conseguir que los estudiantes aprendan y construyan conocimiento. (p.99)
Si bien las estrategias didácticas son tareas que le competen de manera exclusiva al profesor,
dentro de los procesos de programación de la enseñanza y preparación de sus clases, es
imprescindible que, como afirma la autora, estén centradas en el objeto de aprendizaje de sus
alumnos. Las mismas deben atender las características y necesidades del grupo con el que se
trabajará, pues muchas veces sucede que la aplicación de una estrategia es fecunda para un
determinado curso, pero resulta infausta para otras realidades y grupalidades. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje, si bien distintos, deben estar pensados siempre en términos dialécticos.
Es por ello que consideramos necesario apoyarnos en la siguiente definición de Anijovich y
Mora (2010), quienes hacen hincapié en la imperiosa necesidad de que el docente pueda
realizarse una serie de preguntas antes de pensar y desarrollar una clase:
(…) definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que
toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje
de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar
un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué. (p.23)

Bajo las definiciones que hemos adoptado, todo docente debe asumir, sin excusas, la
responsabilidad de tomar decisiones didácticas de modo constante, las cuales le permitirán hacer
más o menos significativo el contenido que está dictando en una clase. En función de ello,
existe un abanico más que diverso e interesante para llevar adelante la tarea de implementar
contenidos en el aula, pero justamente es el profesor, en su rol de intelectual (Giroux, 1997) y de
artesano (Alliaud, 2017) quien dispone cuál es la mejor metodología para desarrollar un
determinado tema con el grupo que tiene en frente. En lo concerniente a la geografía, existen
algunos ejemplos de estrategias didácticas que se encuentran tan difundidos que han hecho
escuela dentro de la didáctica de las ciencias sociales, pero como hemos afirmado, muy a
menudo, se las suele confundir con las técnicas de clase o las actividades que desarrollan los
estudiantes. Es por ello que este artículo se propone clarificar el concepto de estrategia didáctica
en geografía y, a partir de
ello, trabajar en la construcción –para nada acabada– de algunos modelos de estrategias
geográficas, a los efectos de favorecer su correcta y significativa implementación en el aula.

Marco Teórico:
Muchas veces escuchamos por parte de inspectores, directivos, docentes o profesores de
práctica que, en los tiempos que corren y con las características de nuestros estudiantes, es
necesario actualizar, perfeccionar, encontrar o inventar estrategias didácticas que sean capaces
de conducir una clase o vuelvan más significativo un determinado contenido en el aula. A
menudo, se las coloca en un lugar de sacralización
pedagógica mediante las cuales se acabarían todos los males de la educación. De hecho, el dedo
señalador hacia la tarea docente muchas veces proviene desde ese lugar, con lo cual el fracaso
de una clase, el poco interés de los alumnos o los problemas de indisciplina se explicarían de
manera unívoca desde ese factor y se resolverían mediante cambios metodológicos.
Si bien este artículo pondera la importancia de las estrategias didácticas para el mejoramiento de
la práctica docente y apunta a exhibir sugerencias teórico-prácticas en pos de su correcta
implementación, no podemos de ninguna manera validar esos discursos que parten de la
simplicidad de los actos pedagógicos y que, peor aún, pretenden socavar la función docente
“cortando el hilo por lo más fino”, esto es: echar
culpa de los problemas educativos –los cuales poseen múltiples y complejas causas– a los
profesores, que en muchos casos, son la variable más vulnerable del sistema. Claro que los
procedimientos metodológicos son muy importantes a la hora de pensar y desarrollar el trabajo
didáctico con un determinado grupo, pero determinar tajantemente que el éxito educativo
depende de su correcta o dificultosa implementación constituye un acto de irresponsabilidad
extraordinario. En palabras de Merchán Iglesias y García Pérez
(1997):
La responsabilidad de resolver los problemas de ‘falta de motivación e interés’ no
puede recaer sobre una metodología ni sobre las espaldas del profesor; las causas
de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su solución deben
intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien, la curiosidad y las
expectativas de aprendizaje pueden también, en alguna medida, ser suscitadas
con ciertos planteamientos didácticos. (p.10).

En torno a lo anterior y en interpelación a los cantos de sirena que recargan la responsabilidad

didáctica sobre las espaldas de los profesores, preguntamos: ¿cómo es posible que cierta
estrategia didáctica implementada en un curso obtiene grandes resultados y luego, en el mismo
día y con alumnos de la misma edad, ocurre un fracaso pedagógico en su implementación? Este
interrogante que rompe con cualquier pronóstico simplista y demagógico, basado en
diagnósticos agoreros sobre la “mala práctica” de un docente, nos permite arribar a una
expresión contundente: el éxito de una estrategia para conseguir la curiosidad y expectativa con
los aprendizajes de los estudiantes dependerá de muchos factores interrelacionados de índole
social, institucional, grupal e individual, que si bien no viene al caso desarrollar cada uno de
ellos, nos sirve para concluir con fuerza que la potencia de las estrategias didácticas radica, por
sobre todas las cosas, en su condición situada. Todo proceso metodológico debe conllevar,
necesariamente, una lectura contextual del grupo en el que se implementará y es allí donde
radica, una vez más, el rol trascendente del docente a cargo.
Se vuelve imprescindible, entonces, llegar a una definición construida desde y para la geografía,
puesto que nuestro espacio curricular en la escuela posee formas, procedimientos y teorías que
le son propias. Es por ello que construiremos la siguiente conceptualización:
Las estrategias didácticas son el conjunto de decisiones metodológicas, traducidas en
dispositivos de mediano plazo, que selecciona el profesor para desarrollar una serie de
contenidos con coherencia pedagógica. A diferencia de las técnicas, las cuales se agotan en una
clase y apuntan a generar dinámicas arraigadas a una actividad específica de los estudiantes, las
estrategias son artefactos didácticos complejos que le permiten al docente, en la sumatoria de
clases, definir un derrotero secuencial de contenidos. Su
selección significa un fuerte componente político, al momento que la decisión adoptada por el
profesor se relaciona con los propósitos e intencionalidades que busca con la enseñanza de
determinados contenidos.
Generalmente, se caracterizan por una concepción espiralada de los actos educativos, donde la
diversidad de recursos y actividades involucrados consigue un recorrido pedagógico que
acrecienta la complejidad de los contenidos, buscando siempre una relación coherente entre las
clases.

Para enseñar geografía, existe una interesante cantidad de estrategias didácticas que resultan
significativas para el desarrollo del temario escolar: el estudio de caso, el aprendizaje basado en
problemas, la cartografía crítica colaborativa, la salida de campo, la elaboración de dossiers, el
desarrollo de proyectos, la preparación de simulacros con actores sociales, el trabajo mediante
talleres o ateneos, la utilización del arte para ampliar el conocimiento geográfico, entre otros.
Dada su complejidad, todas las estrategias didácticas mencionadas necesitan un discurrir
mínimo de dos clases para concretar su implementación, lo cual ratifica su carácter
medianoplacista. El éxito radica en la preparación pedagógica que debe llevar adelante el
profesor para generar una progresiva aproximación al contenido por parte de los estudiantes.
Toda estrategia didáctica debe buscar, inexorablemente, un correlato con el posicionamiento
epistemológico al que adscribe el profesor. Es por ello que la presente propuesta no refiere
solamente al trabajo con estrategias didácticas específicas con su consecuente análisis
ejemplificado, sino que apunta a que los profesores sean conscientes de las estrategias que
seleccionan, logrando hacerse una serie de
preguntas que habiliten la reflexión: ¿cuál es la estrategia más adecuada para este contenido?,
¿por qué la elijo?, ¿qué me va a permitir?, ¿qué quiero lograr con ella?, ¿es la más adecuada
para este grupo de estudiantes?, entre otras.

Materiales Y Métodos:
Una vez conceptualizadas las estrategias didácticas en tanto forma de trabajo sostenido,
procederemos a desarrollar diferentes formas didácticas en geografía que les servirán a los
profesores para comenzar a programar la enseñanza en torno a procedimientos que guarden una
correspondencia con los contenidos. Estos modelos geográficos le permiten al docente
didactizar los temas a abordar en el aula, toda vez que se planifica la enseñanza. Es importante
aclarar que tanto los modelos didácticos geográficos
desarrollados como los materiales sugeridos en cada uno de ellos no sean tomados como un
libro de recetas, sino más bien como una orientación que les permitirá a los profesores de
geografía organizar sus clases de una manera más consistente y espiralada. A continuación,
trabajaremos sobre nueve estrategias didácticas.

El estudio de caso:
Hace muchos años que esta metodología de trabajo áulico se muestra como la estrategia
didáctica por excelencia en geografía, dado que en ella se emplea el concepto de
multiescalaridad geográfica, consistente en la forma de aproximación espacial diferencial sobre
los procesos estudiados (mundial, nacional, regional, local), y bajo esta forma de trabajo, se
genera una aproximación hacia los objetos o situaciones particulares de una forma más precisa,
tan necesarios para analizar procesos sociales y dinámicas espaciales. Cuando se trata de una
enseñanza con adolescentes y jóvenes, se vuelve imprescindible que las conceptualizaciones
generadas en la teoría geográfica sean trabajadas mediante ejemplos concretos a partir de un
recorte de la realidad, aplicando la multiperspectividad y la multidimensionalidad, a los fines de
reducir los márgenes
de abstracción.
Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas sobre una
situación en un espacio específico y apuntan a comprender una teoría, concepto o problemática
general a partir de un problema específico1. El estudio de caso es el vehículo por medio del cual
se lleva al aula un “trozo” de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen
minuciosamente, dado que “un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los
hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real”
(Wassermann, 1999, p.87). Esta estrategia permite profundizar cada uno de los aspectos y/o
dimensiones del problema presentado. De este modo, puede decirse que hay dos tipos de
análisis sobre el caso a ser abordado: uno a nivel “macro” (la contextualización) y otro a nivel
“micro” (la especificidad).
Un estudio de caso debe ser lo suficientemente versátil para incluir dimensiones políticas,
económicas, sociales y ambientales, de manera que su estudio sea complejo y ayude a
comprender situaciones geográficas más generales. La idea es que, salvando las diferencias, ese
problema territorial pueda ser trasportable a otras realidades espaciales. Es por ello que,
generalmente, la implementación de esta estrategia insume varias clases, dado que un análisis
particularizado de una situación determinada, mediante métodos geográficos y dimensiones
complejas, conlleva una interpretación de menor a mayor
y eso demanda algunas semanas de trabajo. El hecho de que los jóvenes puedan comprender
desde el ejemplo concreto y no desde la conceptualización, muchas veces se puede mostrar
como una posibilidad de aprendizaje más sencillo en términos didácticos.
Sin embargo, existen dos problemas o debilidades que pueden ser identificables en el desarrollo
de esta estrategia: el primero radica en que por más que la problemática sea la misma, no puede
ser entendida de manera mecánica en todos los espacios, puesto que se estarían omitiendo las
particularidades de cada situación. La segunda cuestión se relaciona con el método, dado que a
menudo es harto complejo que los estudiantes comprendan una teoría o un proceso de mayor
escala mediante una aproximación
inductiva a partir de un caso individual. Por ejemplo, algunas currículas recomiendan que los
estudiantes comprendan la expansión y reproducción espacial del capitalismo mediante la
operatoria de una empresa multinacional, cuando sabemos que esta posibilidad de comprensión
inductiva es compleja hasta para los propios adultos.

Aprendizaje basado en problemas (ABP):

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia didáctica diagramada a partir de la
resolución de situaciones del mundo real, donde el docente debe seleccionar asuntos o
situaciones de interés geográfico para que los estudiantes puedan indagar y analizar de la
manera más amplia y significativa posible, con el objeto de concurrir a una solución o
conclusión (Litwin, 2008). Hace ya algunas décadas que el ABP se muestra como una estrategia
válida para romper con los esquemas tradicionales de enseñanza, de hecho, H. Barrows, uno de
sus mentores en los años 80, diagnosticaba que en las escuelas no se les estaba enseñando a los
alumnos a pensar desde la práctica: mientras que en sus vidas cotidianas debían lidiar con
diferentes cuestiones a resolver –entremezcladas y multifacéticas–, en el aula estaban
aprendiendo a estudiar contenidos fragmentados y en una lista, lo cual no tiene mucho que ver
con la vida real. Esto hizo que dichos planteamientos por parte del profesor lleven a los
estudiantes a interrogarse y
a hipotetizar diferentes resoluciones en función de cómo podrían obtenerse las respuestas. En
general, se trata de preguntas complejas y dilemáticas que son construidas a partir de problemas
genuinos, es decir, aquellos que no tienen mecanismos de solución anticipados. Por ejemplo:
¿Cómo es posible que en Argentina, un país que produce alimentos para 200 millones de
personas, 15 de sus 45 millones de habitantes se encuentren bajo la línea de pobreza?, o ¿de qué
formas es posible sustituir la matriz
productiva y dependiente de un país basado en la producción de bienes primarios?
Todo hecho geográfico es susceptible de ser trabajado desde la problematización, de hecho, si
este componente no existiera, el profesor estaría incurriendo en una mera descripción de
elementos en un espacio determinado. Es imprescindible que una situación o problema
geográfico sea trabajado desde el cuestionamiento, si el propósito es que los estudiantes sean
sujetos críticos y complejos. Solo en la capacidad de enseñar y aprender a partir de problemas
radicará la verdadera esencia del contenido geográfico, puesto que en ellos se vislumbra el
ejercicio de trabajar con los alumnos sobre el pensamiento complejo y en la posibilidad concreta
de resolver situaciones de carácter social.
Un problema necesita de un proceso de construcción previa y de debate de perspectivas.
Asimismo, requiere de un análisis de las distintas dimensiones involucradas en la situación
problemática, superando la tendencia a dar prontas respuestas o tomar decisiones sin una
correcta examinación. Por ello, en geografía, se trabaja sobre problemas de índole social,
económica, ambiental o cultural que son tan amplios que
el procedimiento del docente es trabajar sobre una baja estructuración (Davini, 2008). Morales y
Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
6. Definir el problema
7. Obtener información
8. Presentar resultados.

A esta esquematización le faltan dos características imprescindibles en una ciencia social como
lo es geografía: el análisis y la discusión en torno a la información obtenida. Es preciso que los
estudiantes puedan dilucidar el origen de la información, desentrañen las características e
intenciones de lo que leen, lo cual cobra un valor por demás significativo.
Dentro del proceso de aprendizaje, por tanto, irán resolviendo problemas que son propios del
análisis de la información y que son altamente ponderables dentro de la disciplina geográfica.

#Cartografía crítica colaborativa:

Una de las características de la geografía renovada tiene que ver con la idea de que los
estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje. Y cuando hablamos de cartografía, es
importante dejar atrás la idea de la observación y la copia de diferentes temas en un
determinado mapa, para que ellos mismos puedan participar en la confección de una cartografía
que sea elaborada a partir de la problematización de contenidos propuesta en el apartado
anterior.
Piracón y Gramajo (2013) afirman que el mapa es un recurso didáctico muy potente que puede
ser analizado de manera compleja y crítica, momento en que las imágenes cartográficas se
transforman en una estrategia didáctica donde los estudiantes son artífices de su confección. Por
un lado, los mapas deben ser analizados como un texto que es susceptible de ser leído e
interpretado, donde se le pueden realizar preguntas sobre la autoría: ¿quién encargó la
realización del mapa?, ¿con qué fines?, ¿en qué contexto social?, ¿con qué estética?, ¿quiénes
serán o son los lectores de esos mapas?, ¿qué formas estéticas acompañan el mapa? Este trabajo
de indagación propone nuevos matices a la imagen cartográfica, nuevos caminos para leer esas
imágenes más allá de la idea de límite geográfico que tanto arraigo encontró en la escuela
moderna. Por caso, si leemos un mapa turístico de cualquier ciudad, la idoneidad de esa
cartografía nos restringiría a proveernos de las rutas adecuadas para acceder a determinados
lugares de interés, cuya intención por parte del ente que lo elabora queda bien expuesta.
Entonces, cabe preguntarnos: ¿por qué se representan ciertos espacios y otros no?, ¿qué lugares
se exhiben?, ¿cuál es el objetivo de ocultar algunos territorios? Un análisis de este tipo lleva a
los estudiantes a pensar que no todo mapa es, en esencia, un instrumento objetivo e impoluto al
cual no se le deben generar críticas en la observación.
Por otro lado, los autores hablan de concebir el mapa como un lienzo que nos lleva a pensarlo
desde la estética y el arte, donde se yuxtaponen sentidos de representación y donde afloran
coloraciones que le otorgan un sentido al espacio representado. Toda la combinación de
pigmentaciones, caligrafías y figuras que poseen los mapas presentes y pasados reconocen en el
mapa un componente estético que también es susceptible de analizar. Verbigracia, cuando
Inglaterra representaba sus colonias en el mapamundi con el color rosa. Los mapas temáticos
tienen mucho que afirmar en este sentido y, con ellos, el estudiante puede trabajar de manera
colaborativa: por ejemplo, cuando se trata de analizar y cartografiar los diferentes problemas
ambientales y sociales en el barrio de los estudiantes, donde ellos mismos deben identificar cada
situación y ubicarla en el plano, conforme a sus propias vivencias y cotejándolas con la lectura
de información.
El mapa debe dejar de ser una herramienta para y ser pensado en un dispositivo en sí mismo.
Esto quiere decir que uno o varios contenidos, condensados en una determinada cartografía,
pueden ser estudiados a partir de las diferentes intervenciones que los estudiantes realicen
mediante iconografía. Es preciso que el estudiante piense al mapa como una hoja de ruta
mediante la cual va plasmando las diferentes características de un tema de interés geográfico y,
además, las va problematizando. Esto convierte al trabajo
cartográfico colaborativo en una estrategia más que potente para comprender situaciones
geográficas.
Si pensamos en el caso de la minería a cielo abierto, los estudiantes podrán localizar los
diferentes emprendimientos mineros (colocando las banderas de los países a los que pertenece
cada empresa), diagramarán las diferentes vías de circulación de los minerales y los puertos de
exportación, ubicarán los diferentes espacios de resistencia de asambleas u organizaciones que
cuestionan y se oponen a los proyectos, identificarán los focos territoriales de mayor conflicto,
entre otras. Así, el mapa se comporta como un elemento de identidad propia que apunta ser
escrito y pintado de manera permanente, donde será necesario apelar a información precisa para
poder representarlo.

Salida de campo:
Es la estrategia por excelencia en la geografía pues permite analizar el espacio estudiado a partir
de la observación directa. Desde las concepciones más tradicionales hasta las miradas más
críticas, la salida de campo ha sido y es objeto de planificación en los profesores de geografía
para trabajar sus clases in situ.
Su carácter de estrategia –y no mero instante de enseñanza– radica en lo prolongado de su
implementación, dado que para el desarrollo de su preparación son necesarias tres etapas
claramente identificables: el momento previo a la salida, donde el profesor presenta el tema,
aporta bibliografía específica y sensibiliza a los estudiantes en torno a la salida; el durante,
donde se realiza la visita propiamente dicha al espacio considerado, aquí se efectuará el
recorrido previsto e incluso se podrá invitar a especialistas sobre el tema; y el después, donde se
lleva a cabo la puesta en común y evaluación sobre lo aprendido en la salida.
El profesor debe tener en claro cuáles serán los objetivos o finalidad pedagógica de la actividad
de campo para favorecer la búsqueda de respuestas a los interrogantes más comunes que se
generan en una salida educativa: ¿para qué salir al campo?, ¿a dónde ir?, ¿qué hacer?, ¿cómo
hacerlo? Sánchez y Godoy (2007) destacan la importancia de la salida de campo como una
estrategia potente que permite conseguir los siguientes objetivos: desarrollan la observación, el
análisis y la síntesis; promueven la autonomía del
estudiante a la hora de desarrollar las actividades propuestas durante el trabajo, según el
contenido dado; permiten recolectar información, directamente en el área de trabajo, para la
obtención de un producto científico; desarrollan habilidades y destrezas en el manejo de
instrumentos y técnicas de muestreo; despiertan inquietudes hacia el estudio de la disciplina y el
desenvolvimiento de la investigación; propician la formación de equipos interdisciplinarios de
trabajo; desarrollan en el estudiante la capacidad de presentar nuevas situaciones problemáticas
en torno de un tópico; establecen buenas relaciones de trabajo entre los participantes; propician
en el estudiante la capacidad de resolver problemas.
Es imprescindible que los profesores piensen a la salida de campo como un proceso de
aprendizaje donde se van conjugando diferentes contenidos trabajados en una secuencia y no
como una mera instancia de aplicación o constatación de saberes aprendidos en el aula.
Asimismo, se recomienda que el espacio de observación y participación sea lo suficientemente
versátil para que los alumnos puedan comprender cabalmente todas las dimensiones de la
problemática geográfica analizada.

Elaboración de dossiers “CARPETA”:

Uno de los principios fundamentales en el estudio de la geografía es la multiperspectiva, esto es,
la diversidad de puntos de vista desde donde podemos analizar una determinada problemática.
Hace algunos años que el libro de texto es un recurso cuestionado por la agenda de la didáctica,
puesto que si se lo adopta como material de trabajo, existe el compromiso de ser utilizado de
manera casi exclusiva durante todo el año, con los aspectos negativos que ello conlleva: mismo
enfoque discursivo en todos los temas y formato único en el tratamiento de las situaciones
geográficas abordadas.
Por esto, es importante que los profesores puedan armar su propio corpus documental de
recursos didácticos, para poder pensar y trabajar con cada problemática según el enfoque
ideológico y pedagógico que considere pertinente. Así, se podrá diagramar cada situación
didáctica desde una dimensión económica, política, social o ambiental, haciendo hincapié en la
voz de los distintos actores sociales que están involucrados en ellas.
Dossier es una palabra en francés que significa “carpeta” y se suele utilizar como estrategia para
recolectar la variopinta gama de fuentes que un profesor tiene a mano para abordar un
determinado contenido: textos académicos, artículos periodísticos, películas, documentales,
canciones, poemas, fotografías, dibujos, historietas, entrevistas, etc. Es importante que el
docente tenga la capacidad de jerarquizar y secuenciar las fuentes a utilizar, de manera que
tenga coherencia con la planificación sobre ese tema. En la mayoría de los casos, la información
se utiliza en función de la complejidad creciente que va adoptando un determinado problema:
desde la descripción hasta la problematización y la crítica. Si tomamos, por ejemplo, el
desmonte del bosque chaqueño en Argentina, el docente trabajará la localización mediante un
mapa biogeográfico, la importancia de los bosques y sus servicios ambientales (texto
académico), el avance de la frontera agropecuaria sobre la superficie nativa (imagen satelital), la
voz de los implicados (entrevistas a productores y pueblos originarios), la comparación con una
etapa pasada (mediante la proyección de la película Quebracho), el nudo del conflicto (mediante
un documental popular realizado por las comunidades afectadas), las consecuencias de un
desmonte en el espacio (artículo periodístico).
Este compilado de recursos también podrá ser realizado por los estudiantes a partir de diferentes
propuestas realizadas por el profesor a cargo, en cuyo caso se irán colocando las fuentes en un
sobre o caja que vaya conteniendo la secuencia de materiales buscados. A este trabajo se le
denomina portfolio.

Desarrollo de proyectos: (CIRCULARES – VERTICALES Y HORIZONTALES)

Junto con el aprendizaje basado en problemas, esta estrategia se posiciona como rectora de los
objetivos de la escuela secundaria de muchos países de América Latina en la actualidad. Pueden
existir tres tipos de proyectos: circulares, donde se desarrollan proyectos intra espacio curricular
-en nuestro caso, geografía- dentro del aula en el término de un trimestre, un semestre o el
tiempo que considere el profesor; verticales, donde los profesores de geografía acuerdan en
todos los años de una misma escuela
para desarrollan un proyecto conjunto que persiga una trascendencia que supere un año
determinado; horizontales, donde profesores de diferentes materias de un mismo curso realizan
un proyecto en común que es focalizado desde diferentes asignaturas. Todos ellos poseen una
riqueza muy interesante en términos de aprendizaje autónomo de los alumnos.
Luego de realizar el diagnóstico de que la escuela actual, basada en el desarrollo de contenidos,
pierda cada vez mayor significatividad en los estudiantes, el trabajo con proyectos se erige
como una posibilidad en la que las áreas entran en diálogo y los profesores dejan de pensar de
manera exclusiva en sus disciplinas para aportar sus conocimientos hacia la elaboración de un
proyecto común con saberes integrados. Esto quiere decir que, partiendo de un problema que
surja preferentemente de los estudiantes,
los profesores abordan el proyecto desde su óptica disciplinar o perspectiva pedagógica para
aportar a su confección. Por ejemplo, si se identifica como problema la colonización en América
Latina, es clara la adscripción de la materia Historia en este contenido, pero Geografía podrá
aportar desde el estudio relacional Sociedad-Naturaleza antes y después de la colonia, Literatura
mediante el análisis de poemas que refieran a esa etapa histórica (por ejemplo, Canto General de
Pablo Neruda), Biología con el estudio de especies animales y vegetales implantadas y semillas
originarias robadas por los colonizadores,
Matemática en el planteo de diferentes problemas algorítmicos sobre recorridos, uso de
esclavos, muertes por enfermedades, estadísticas; Arte, mediante la utilización de diferentes
expresiones de artistas que retrataron aquella etapa, entre otros.
En general, los proyectos tienen como fin la concreción de un producto elaborado por los
estudiantes y están fuertemente asociados a la educación situada. Por ello, son valorados por el
sostenimiento de una dinámica de trabajo que se destaca por las siguientes aptitudes, citadas por
Galeana (2007): deben estar centrados en el estudiante y partir de problemas del mundo real;
promueven la investigación, lo cual hace que se genere una interrelación entre lo académico y la
realidad; genera un compromiso mayor por parte
de los estudiantes, lo cual favorece la reflexión y autoevaluación.
Esta propuesta es, acaso, la estrategia más ambiciosa que necesita de una mayor cantidad de
tiempo para su puesta en práctica, pues requiere de una coordinación permanente entre los
profesores de un mismo curso y de un desarrollo de etapas que es necesario realizar para llevar
adelante una investigación seria y un compromiso de los estudiantes con la propuesta. Su
implementación está dada por tres etapas bien definidas: diseño del proyecto, trabajo
colaborativo e implementación. Es importante que el proyecto pueda trascender las paredes del
aula para que su puesta en práctica tenga un impacto relativamente significativo en la
comunidad. En el desarrollo de estas cualidades intrínsecas estará dado el éxito de la estrategia,
la cual posee beneficios tales como: el fortalecimiento de habilidades investigativas en los
estudiantes, el aumento de la motivación, el avance hacia la construcción del conocimiento, el
aprendizaje en función de la resolución de problemas reales y la integración entre la escuela y la
comunidad.

Preparación de simulacros mediante juegos de rol:

Otro de los conceptos clave para la geografía es la diversidad de actores sociales, a partir de los
cuales es preciso comprender las múltiples perspectivas desde donde puede estudiarse una
realidad espacial, lo cual se vuelve significativo al trabajar sobre las representaciones, discursos
y prácticas cotidianas de cada actor en función de una problemática específica. En este sentido,
las propuestas de simulación se muestran
como las más adecuadas para asimilar los argumentos de los distintos sectores sociales que
forman parte de una situación geográfica determinada. Se vuelve imprescindible que los
alumnos puedan investigar los fundamentos de cada sujeto en torno a la situación estudiada a
través de fuentes confiables. Por ejemplo:
el Estado, mediante las páginas oficiales del Ministerio correspondiente; las empresas, a través
el ideario y la declaración de principios encontrado en sus páginas web; las comunidades
afectadas, a partir de declaraciones, panfletos, documentales populares, también hallados en las
redes. Luego de este proceso, cada agrupamiento de estudiantes deberá adoptar la voz de cada
actor y desarrollarla en primera persona para ingresar en un debate que problematice la
situación en torno a varios ejes: económico, político, social,
ambiental.
Es importante que el profesor pueda otorgar tiempo de trabajo previo a sus estudiantes para que
puedan analizar a fondo la problemática en cuestión y que “se hagan carne” de los argumentos y
justificaciones de cada actor. De lo contrario, llegado el debate, los alumnos quizás se
entusiasmen con la propuesta pero no existirá aprendizaje, puesto que la discusión adoptará más
un cariz de “charla de café” que de debate serio y comprometido de posturas. La discusión a
partir de contrapuntos debe ser
coordinada por el profesor, tendrá un alcance de hasta una hora y podrá tener formato de panel
de debate, mesa de invitados, reportajes, sesión de una cámara, musical, etc.
Una de las tareas más dificultosas para este proceso se relaciona con la evaluación. Se vuelve
harto complejo para el docente lograr hallar una nota específica cuando se muestran situaciones
diferenciales de personalidad y exhibición en una clase, dado que existen posturas fuertes y
débiles, que muchas veces se relacionan con el grado de timidez de un estudiante. Es preciso
que el profesor logre observar más allá de la clase del debate, recuperando el grado de
compromiso con el trabajo que tuvo cada estudiante en toda la secuencia didáctica. Aquí, la
evaluación de proceso es más importante que nunca, porque puede suceder que un estudiante
que trabajó denodadamente en las clases anteriores esté más retraído en el momento de la puesta
en común o, contrariamente, puede suceder que alumnos que no trabajaron mucho durante el
proceso de recolección y análisis de la información, participen más en el debate por tener una
personalidad más extrovertida. Por ello, será importante que el docente pueda registrar y
reconocer las intervenciones, no solo a partir de la cantidad de participaciones, sino en función
de la calidad de ellas.

Trabajo mediante talleres o ateneos:

Esta línea de trabajo didáctico, anclada en las características del constructivismo, observa al
profesor ya no como la fuente de saberes que imparte conocimientos en una clase donde los
estudiantes son pasivos receptores, sino que entiende que el docente debe adoptar el rol de
coordinador de aprendizajes. En este sentido, debe acompañar la trayectoria pedagógica de sus
alumnos a partir de la sugerencia de fuentes, del contraste de la información, de la lectura
crítica, del debate entre posturas. La modalidad taller se
concibe como una estrategia de trabajo en grupos, sostenido en el tiempo, con el fin de dar
tratamiento a problemáticas geográficas en colaboración con los compañeros. El hecho de que
los estudiantes se identifiquen como los verdaderos protagonistas de su trayectoria hace que
comiencen un proceso de deconstrucción en tanto sujeto que aprende. El ateneo, si bien adscribe
a la forma de trabajo grupal,
propone, en cambio, la construcción del conocimiento en forma de plenarios de discusión
conjunta para arribar a nuevos sentidos en el conocimiento. La idea es que allí se puedan
generar procesos de reflexión y co-evaluación, donde generalmente se producen documentos
con las conclusiones vertidas sobre lo conversado.
En ambos casos, lo ideal es que exista una línea rectora de acompañamiento institucional para
que estas estrategias metodológicas no sean experiencias aisladas en una sola materia, porque
pueden correr el riesgo de quedar diluidas dentro de sistemas tradicionales encorsetados que
solo observan al estudiante como un mero receptor de contenidos. Desde allí, esta modalidad de
trabajo cuestiona fuertemente el oficio de aprender a partir de preguntas tales como: ¿es la
sumatoria de información un aprendizaje auténtico?, ¿la escuela secundaria solo sirve para que
los estudiantes incorporen contenidos disciplinares?,
¿es la oratoria del profesor, la toma de apuntes y la lectura del libro de texto la forma más loable
para aprender?, ¿es el aprendizaje individual más potente que el colectivo? Tal como afirman
Martín Sánchez et al. (2017), el aprendizaje auténtico supone que el estudiante se convierta en
un agente activo dentro de la dinámica áulica, cuya intención es la de pensar y desarrollar
pensamiento autónomo; esto conduce a la producción del evento que llamamos aprender. En
esta situación, afirmamos que la enseñanza requiere de la necesaria colaboración de otros
sujetos y es por esta razón que hay que estar dispuesto a generar trabajo mancomunado, es decir,
que los alumnos aprendan a construir con otros los fines de la crítica. En este sentido, cuando
hay aprendizaje auténtico, el estudiante está involucrado en una actividad de estudio que es de
carácter significativo, solidario y reflexivo.
El hecho de que los estudiantes puedan involucrarse en un aprendizaje colaborativo implica la
mediación con experiencias y perspectivas de los otros, logrando que los jóvenes se muestren
más predispuestos hacia las propuestas de sus docentes (Davini, 2008). Estos baluartes pueden
favorecer el principio de creatividad en los estudiantes, donde se fortalecen las identidades
individuales y colectivas.
Generalmente, este tipo de estrategias ensambla perfectamente con otras de las desarrolladas en
este trabajo, lo cual nos hace pensar que de ninguna manera son exclusivas o excluyentes, sino
más bien complementarias. Por ejemplo, mediante el trabajo en taller, clase a clase, se construye
una cartografía colaborativa grupal; o a través del ateneo, los alumnos van recogiendo las voces
de los diferentes actores sociales para luego, en la puesta en común, registrar las conclusiones
en un documento escrito.

Utilización del arte para ampliar el conocimiento geográfico:

Es sabido que las expresiones artísticas tienen gran potencial pedagógico para comprender
procesos o hechos sociales. Muchas veces, las problemáticas son mejor asimiladas por los
jóvenes cuando se las aborda a partir de propuestas atractivas, mayormente vinculadas a sus
propios universos culturales como la música, la poesía, el cine o la pintura. La capacidad que
tiene el arte para desarrollar la expresión, la figuración y la comunicación es tan potente que
cualquier hecho geográfico adquiere un sentido de
significación contundente cuando se trata de una situación problemática.
La imagen, por caso, tiene una larga tradición en las prácticas de enseñanza y los materiales de
trabajo docente, por ejemplo, el primer libro ilustrado para niños, el Orbitus Pictus de Comenio,
data de 1658. Desde entonces, con mayor o menor énfasis, las imágenes han acompañado las
propuestas de enseñanza, incrustadas en recursos tales como láminas, mapas, ilustraciones y
más recientemente, a través de fotografías, infografías y videos. El uso de la imagen en
geografía ha sido muy ponderado por Hollman
y Lois (2015), quienes reconocen que las imágenes constituyen un orden de conocimiento
específico que se encuentra íntimamente relacionado con las palabras, pero que tiene reglas
interpretativas propias. Ya en los años 1960 se habían realizado estudios que indagaban acerca
del desempeño de estudiantes que aprendían con y sin imágenes que acompañaran al texto,
obteniendo respuestas favorables en tal sentido.
La posibilidad de “enfocar” un hecho espacial o un proceso territorial desde diferentes
artefactos culturales favorece la ampliación del campo comprensivo de los estudiantes y los
aleja del designio de la palabra como único factor explicativo, razón por la cual entendemos que
a menudo se los somete al encorsetamiento de la escasa diversidad de recursos didácticos. Es
común escuchar por parte de diferentes actores que las expresiones artísticas no ofrecen el grado
de “seriedad” que posee un texto escrito, sin
embargo, el arte es siempre una construcción que adquiere sentido en el encuentro entre quien la
produce y quien la observa, en un contexto histórico, social, institucional y discursivo en el que
se producen y circulan los saberes y las emociones del espectador. El arte expande el
aprendizaje de los alumnos hacia las dimensiones de un proceso que necesariamente debe
comprenderse en los términos que muchas veces un texto no alcanza a demostrar.
Los recursos artísticos a utilizar pueden aparecer en diferentes instancias de una secuencia
didáctica: como disparadores de un tema determinado, para abordar algún aspecto específico del
contenido o como corolario de una serie de clases. Es importante que se les pueda suministrar a
los estudiantes un tiempo considerable para poder analizar lo que están observando o
escuchando, puesto que allí se ponen en juego
sentidos diferentes a la lectura de un texto. Saber “leer” imágenes o aprender a escuchar una
canción alusiva es un desafío más vigente que nunca en una cultura cada vez más mediatizada
donde los contenidos audiovisuales proliferan a un ritmo vertiginoso y sus códigos forman parte
de la cotidianidad de los alumnos. Empero, poder salir de la interpretación del sentido común
para poder anclarla al conocimiento específico y al acompañamiento pedagógico reviste una
importancia superior dentro de la tarea docente.
Es por ello que el desarrollo del juicio crítico se convierte en uno de los desafíos más
trascendentales para la tarea docente.
Existen muchos grupos de rock o pop (Ska-P, Calle 13, León Gieco, Ataque 77, Che Sudaka,
Resistencia Suburbana, entre otros) que hacen canciones relacionadas con temáticas de interés
geográfico mediante letras de fuerte compromiso social; magistrales escritos de Eduardo
Galeano, Juan Gelman, Jorge Amado o Pablo Neruda sobre la realidad de América Latina en su
inserción dentro del capitalismo; fotografías como las de Sebastiao Salgado, Henri Cartier-
Bresson, Lewis Hine o Yann Arthus-Bertrand que dicen más que cualquier texto; Antonio Berni,
Nicolás García Uriburu o Vik Muniz, quienes ofrecen críticas al modelo consumista y agotador
de naturaleza desde la pintura y la técnica del collage; decenas de películas que trabajan
diferentes problemas de carácter geográfico con un abordaje más que preciso; o Bruno Catalano
y Leila Alaoui, quienes hicieron espectaculares esculturas contemporáneas sobre la
problemática de las
migraciones actuales. Cada profesor utilizará su criterio de búsqueda para darle sentido a esta
estrategia.
Facilitar los recursos artísticos de manera explicativa, sea de manera separada a lo largo de una
secuencia o todos ellos en su relación, a partir de la estructuración de un determinado contenido,
genera que la utilización del arte deje de ser un mero recurso didáctico para constituirse como
una estrategia didáctica de mediano plazo, muy potente para estudiar diferentes temas
geográficos.

Conclusiones:
La geografía es una disciplina escolar lo suficientemente versátil como para ser pensada desde
diferentes ópticas metodológicas. Su propio objeto de estudio, el espacio geográfico, basado en
la realidad social, le permite al profesor trabajar a partir de conceptos clave como la
multiperspectiva, multiescalaridad y diversidad de actores sociales. Sin embargo, resulta
fundamental que el educador se conciba como un
actor intelectual y político capaz de enhebrar posicionamiento epistemológico con metodología
didáctica, de una manera tal que se consiga una coherencia pedagógica. En otras palabras, las
estrategias aquí desarrolladas se iluminarían con luz tenue si la adscripción del docente se sitúa
en torno a perspectivas tradicionales de la disciplina. Incluso, si se las vacía de contenido
crítico, en muchos casos, se estará incurriendo en el mero “dinamiquerismo” que consiste en la
sumatoria de técnicas de trabajo áulico pero
sin demasiado sustento en una concepción seria de la disciplina.
Es claro que por las características intrínsecas de las estrategias abordadas en este artículo, las
vertientes más favorecidas con dichas condiciones son las de cuño geocrítico. Pueden existir
algunas variantes de enfoques post 1970 que sean propicias para el desarrollo de determinadas
estrategias (geografía fenomenológica, humanista, posmoderna), pero de ninguna manera estos
métodos serían potentes mediante enfoques tradicionales. Pueden existir salidas de campo de
observación a la naturaleza o la preparación de un dossier con datos acumulados sobre una
determinada situación geográfica, pero si no existe problematización y profundización de
sentidos y contenidos, la estrategia se transforma en una mera metodología de descripción y
constatación de saberes presentes en un texto.
Se vuelve imprescindible que los profesores piensen los contenidos didácticamente desde el
origen de la planificación. Esto constituye, acaso, un cambio de hábitos e incluso una lucha con
biografías propias, donde los profesores impartían un listado de contenidos y después
observaban cuál era el mejor método para trabajarlos. Por el contrario, las propuestas aquí
vertidas son de carácter mediano o largoplacista, lo
cual busca lograr una previsibilidad y una coherencia en la implementación del trabajo
didáctico. Si bien pueden erigirse como un factor único en la planificación de una determinada
secuencia, lo recomendable es que puedan complementarse entre sí para lograr potenciarse en el
trabajo conjunto. Por ejemplo: el trabajo por proyectos a partir de la modalidad taller, un estudio
de caso a través de la cartografía colaborativa o un dossier generado en función de diferentes
expresiones artísticas.
La estrategia didáctica como principio rector de la tarea docente debe superar la idea de técnica
áulica para que los estudiantes logren metabolizar los contenidos de una mejor manera. Estos
sentidos de la práctica le permitirán al profesor programar la enseñanza de una manera
secuenciada y espiralada, puesto que todas las estrategias aquí desarrolladas se llevan a cabo
desde una puesta en práctica simple hacia una implementación compleja. Sin ánimos de caer en
fundamentalismos, podemos afirmar que hoy, más que nunca, la tarea didáctica del profesor está
marcada por sus estrategias y sus formas de evaluación. Una vez asentadas estas bases de
manera sólida en el trabajo docente, los contenidos podrán ser potenciados para ser aprendidos
de una manera más significativa por parte de los estudiantes.