Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

La construcción de hipertextos:
la dialéctica entre la brevedad
de los textos y la expansión de
conocimientos
Flora Perelman
Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires

Esta presentación se propone analizar las prácticas de lectura y escritura involucradas en la cons-
trucción de hipertextos en situaciones didácticas y su intensa relación con la adquisición progresiva de
conocimientos. El análisis se enmarca en una investigación acreditada y subsidiada por la Secretaría
de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires1 cuyo objetivo general es estudiar los procesos
cognitivos que desarrollan los alumnos en situaciones didácticas de estudio en las que leen y escriben
utilizando las pantallas en íntima vinculación con los textos en papel.
Partimos de la idea de que la escuela es la principal responsable de la formación de los niños y
jóvenes en tanto estudiantes. Esta formación involucra que los alumnos aprendan las prácticas sociales
del lenguaje que les permitan lograr los propósitos de2:

• buscar y seleccionar información;

• profundizar, conservar y organizar los conocimientos;

• comunicar lo aprendido.

Como veremos, la producción de hipertextos en el aula puede contribuir a que los estudiantes se
vean implicados en estos propósitos siempre que se creen ciertas condiciones didácticas y que el docen-
te intervenga para facilitar el progreso de los conocimientos en dirección al saber a enseñar.
El marco conceptual que sostiene este estudio proviene de los aportes de la Historia de la Lec-
tura, de las Psicologías Genéticas y de la Didáctica, ya que concebimos que las prácticas del lenguaje
son simultáneamente históricas y culturales, sociales e identitarias, cognitivas y lingüísticas (Bautier &
Bucheton, 1997) y se adquieren por participación en situaciones sociales donde se lee y se escribe, y
donde hay informantes o interpretantes que posibilitan y propician el contacto con el mundo letrado.
El hipertexto constituye un sistema semiótico que abre la posibilidad de entrelazar fuentes del

Página 419
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

saber de diversa naturaleza, así como hacer explícitas las relaciones conceptuales que subyacen a los
enlaces producidos por el autor. Siguiendo al historiador Roger Chartier:
Los libros electrónicos organizan de manera nueva la relación entre la demostración y los hechos.
(...) El autor puede desarrollar su argumentación según una lógica que no es necesariamente lineal o
deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por sí mismo los documentos (ar-
chivos, imágenes, palabras, música) que son los objetos o los instrumentos de la investigación. En este
sentido, la revolución de las modalidades de producción y de transmisión de textos es también una
mutación epistemológica fundamental. (R. Chartier, 2000: 105)
Ahora, el estudiante como autor dispone de nuevas herramientas para expandir sus conocimien-
tos y explicitar las relaciones conceptuales que está construyendo, al mismo tiempo que como lector
puede acudir con relativa facilidad a las fuentes usadas por los autores que consulta.
Desde la perspectiva de las Psicologías Genéticas, provenientes de la tradición sociohistórica vi-
gotskiana y del constructivismo relacional piagetiano3, presuponemos que la adquisición de conoci-
mientos involucra un proceso en el cual los mecanismos individuales de construcción y reorganización
del conocimiento convergen con los mecanismos interpsicológicos vinculados con la comunicación, la
cooperación y la mediación semiótica. Los diversos sistemas simbólicos modificaron y, por supuesto,
siguen haciéndolo, la cognición y la conciencia (Olson, 1989). Pero su poder epistémico se cumple en la
escuela cuando esos sistemas actúan como instrumentos mediadores del aprendizaje en el marco de
situaciones didácticas que propician la cooperación e intercambio en la adquisición progresiva del saber.
Desde la Didáctica, los estudios sobre los procesos de adquisición de los contenidos de ciencias
sociales mediante las prácticas de lectura y escritura en situaciones de enseñanza (Aisenberg, 2007;
Aisenberg y Lerner, 2008; Audigier, 2000; Perelman, 2008; Torres, 2008) han puesto de manifiesto la ne-
cesidad de expandir los conocimientos previos de los alumnos mediante un intenso trabajo de lecturas
y escrituras dirigido a la profundización de la interpretación conceptual de los contenidos, al acceso a
perspectivas diversas y a la apropiación de las “formas de decir” propias de las disciplinas.

La elaboración del hipertexto en la comunidad de la clase

En esta ponencia presentamos parte del proceso de elaboración de un hipertexto referido a las
causas de la Revolución de Mayo llevado a cabo por alumnos de 5º grado de primaria.
Las condiciones didácticas creadas para el desarrollo del hipertexto fueron:
1) Sostener una secuencia de enseñanza prolongada donde los alumnos se comprometieron en
la elaboración final del producto hipertextual con un propósito comunicativo, en este caso destinado a
exponer sus conocimientos en el marco de una celebración escolar.
2) Propiciar la participación inicial en situaciones de lectura, tanto realizadas por el maestro como
por los alumnos en las que el docente intervino para contextualizar el material, generar el intercambio
de interpretaciones, señalar la relevancia de volver sobre el texto ante las dudas o debates que se plan-
teaban, alentar el establecimiento de relaciones y aportar informaciones que los alumnos desconocían

Página 420
 Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

y que resultaban cruciales para el avance en la comprensión del mismo.

3) Favorecer la elaboración constante de escrituras de trabajo que serían reutilizadas en la escri-
tura del hipertexto. Entendemos por escrituras de trabajo las producciones privadas que utilizan ha-
bitualmente los que estudian como soportes materiales para pensar (cuadros, resúmenes, esquemas,
listas, etc.). Podríamos decir que se trata de herramientas de trabajo cognitivo (Vigotsky, 1934/2007),
de instrumentos semióticos que pueden asumir formas diversas en función de los propósitos y los con-
tenidos que se abordan. Estos escritos están al servicio de registrar los conocimientos, seleccionarlos,
organizarlos, clasificarlos, compararlos, establecer relaciones, hallar regularidades o sacar conclusiones,
entre otras operaciones cognitivas. Así, la docente propuso una primera escritura de trabajo cuando
estaban leyendo colectivamente un texto de José Luis Romero sobre la Revolución de Mayo: comienza
a utilizar una línea de tiempo pues en este texto el orden cronológico de los acontecimientos no coinci-
de con el orden del relato, de modo que consideró central objetivar la cronología. Pero, a medida que
fueron avanzando en la lectura e interpretación del texto, detectó que la dificultad no radicaba sólo
en la ubicación temporal sino también en la intersección entre el momento en que se producían los
acontecimientos y el lugar geográfico. Es así que comenzó a esbozar con los alumnos una línea espacio-
temporal. Este esquema, entonces, les permitió seguir el texto con una orientación más precisa. La
segunda escritura de trabajo fue planteada por la docente al finalizar la lectura. Propuso que en grupos
comenzaran a delinear las relaciones entre las causas que aparecían en el texto de Romero, lo que con-
dujo a que lo releyeran para construir su esquema. Los distintos grupos realizaron redes conceptuales
que tenían coincidencias, pero también diferencias, y fue el intercambio colectivo el que permitió ahon-
dar en la explicitación de las interpretaciones que subyacían a cada decisión adoptada en los cuadros.
4) Generar situaciones de producción de textos y lecturas de distintas fuentes articulando mo-
mentos de trabajo colectivo, grupal e individual. La construcción del hipertexto comenzó con un texto
colectivo dictado por la docente, que sintetizaba el entramado de causas ya analizadas a partir del
texto de Romero, y para ello se valieron de las herramientas de trabajo que habían producido: iban y
volvían a los cuadros, a la línea espacio-temporal y también al texto para analizar cómo Graciela Montes
(escritora del material leído) formulaba los cambios temporales y espaciales o las relaciones de causa-
consecuencia. A partir de este tronco inicial, la docente distribuyó el trabajo de expansión de cada una
de las causas. Cada grupo fue especializándose en un tema, utilizando las prácticas de lectura y escritura
que habían desplegado colectivamente a las que sumaron otras que no habían llevado a cabo en la ins-
tancia anterior. Por ejemplo, los grupos se enfrentaron con el problema de la selección de documentos e
imágenes y esto requirió la construcción de criterios de pertinencia y confiabilidad. Otro problema sur-
gió ante la construcción de las diapositivas que en las que en un principio incluían toda la información
que habían recabado. Fue necesario, entonces, que armaran una red de los contenidos más centrales y
diseñaran la organización gráfica de cada diapositiva para decidir cuántas y cuáles imágenes insertarían.
5) Finalmente, se convirtió en imprescindible la condición de instalar un momento de intercambio
entre los distintos grupos para posibilitar la construcción colectiva de los enlaces con el tronco común
y también de los vínculos que comenzaban a establecer entre los textos producidos por cada grupo.
La docente pegó para ello todos los textos en un afiche gigante y esto posibilitó que los estudiantes se

Página 421
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

aproximaran a una idea de conjunto, y analizaran cuáles podrían ser los vínculos más pertinentes. Esto,
por supuesto condujo a la necesidad de reformulación de los textos de cada grupo. En el párrafo que
sigue, la docente relata el momento febril de la edición final:
La organización final consistió en la distribución de tareas para realizar las últimas revisiones y
los últimos ajustes. Es decir, algunos se encargaron de transcribir la línea de tiempo hecha entre todos
en el comienzo del proyecto, otros pasaron a la computadora la Red Conceptual que acordamos entre
todos ya hacia el final del proyecto. Mientras algunos grupos realizaban los links que estaban quedando
pendientes, otros controlaban que los vínculos ya establecidos funcionaran.

A modo de conclusiones
La elaboración de un hipertexto puede constituirse en una herramienta potente para el desplie-
gue coherente y progresivo del proceso de intensificación de contenidos de enseñanza y de las formas
discursivas propias de las disciplinas.
El análisis del proceso de producción en las condiciones didácticas señaladas pone en evidencia
que la estructuración del hipertexto propicia que los alumnos ejerzan las prácticas del lenguaje del
estudiante que conducen a una progresiva adquisición del saber a enseñar. Los alumnos tuvieron la
oportunidad de realizar:

• lecturas intensivas y lecturas exploratorias en la búsqueda de información y construcción de

criterios de selección de fuentes (Perelman y otros, 2008; 2009)

• escrituras de trabajo y textos completos

• construcción de enlaces materiales que les permitieron explicitar y reconstruir relaciones tem-
porales, espaciales y causales (Perelman, 2010)

Podemos concluir, entonces, que la elaboración de un hipertexto, en tanto herramienta semiótica,

puede ejercer un papel central en el proceso cognitivo de los alumnos en condiciones de enseñanza
donde se favorezca la dialéctica entre la brevedad propia de muchos textos de estudio y la expansión
de conocimientos.

Página 422
 Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

Notas
1
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación p408 denominado “Procesos constructivos en la búsqueda y
selección de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria“, acreditado y subsidiado por la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollado en el marco de la Facultad de
Psicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman, conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort, Vanina
Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Román Bertacchini.
2
Estos propósitos son señalados tanto en el diseño curricular del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Lerner, Cas-
tedo, Cuter, Lobello, Lotito, Natali, Rodríguez, Torres, Levy, 2004) como en el de la Provincia de Buenos Aires (Castedo, Cuter,
Benvegnú, Dib, Perelman, Rubalcaba, Corral, y Paione, 2008)
3
Apelamos a ambas tradiciones pues las concebimos consistentes entre sí ya que comparten presupuestos epistemo-
lógicos de base -el enfoque genético, sistémico y relacional y una metodología dialéctica- que pretenden resolver históricas
antinomias o dualismos en Psicología (Castorina y Baquero, 2005, Overton, 1998).

Referencias bibliográficas

Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la historia: Las consignas del docente y el trabajo intelectual
de los alumnos. Lectura y Vida, 26 (3), 22-31.

Aisenberg, B. y Lerner, D. (2008). Escribir para aprender Historia. Lectura y Vida, 29 (3) 24-43.

Audigier, F. (2000). Quelques idees autour du texte d’Histoire, du texto en Histoire. didactiques des sciences socia-
les. Document de travail. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra.

Bautier, E. & D. Bucheton (1997). Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels enjeux? Quelles
démarches? Repères. Institut National de Recherche Pédagogique, 15(13), 11-25.

Castedo, M. y Cuter M. (coord), Benvegnú, A., Dib, J., Perelman, F., Rubalcaba, M., Corral, A., Paione, A., (2008).
Diseño curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Volumen 1. La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005). Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vygotsky.
Buenos Aires: Amorrortu.

Chartier, R. (2000). Muerte o transfiguración del lector. En Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e inter-
venciones. Barcelona, Gedisa.

Lerner, D. (coord.), Castedo, M., Cuter, M. E., Lobello, S., Lotito, L., Natali, N., Rodríguez, M. E., Torres, M., Levy, H.
(2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria: segundo ciclo de la escuela primaria. Prácticas del Lenguaje.

Página 423
Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

Buenos Aires: GCBA. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.

Olson, D. (1989). El ordenador como instrumento de la mente. Comunicación, Lenguaje y Educación, 2, 51-57.

Overton, W. F. (1998). Developmental psychology: Philosophy, concepts and Methodology. En W.Damon & R. M.
Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology. Vol 1 Theoretical models of human development (5th ed.) (pp. 107-
187). New York: John Wiley.

Perelman, F. (2008). El resumen sobre el papel. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Perelman, F. (2010). La diversidad de lecturas y escrituras en la formación del estudiante. Conferencia en Primer
encuentro de alfabetización, organizado por el Instituto Superior de Formación Docente Nº 809 realizado en Es-
quel, Chubut, Argentina, del 22 al 24 de abril de 2010.

Perelman, F. y M. R. Bivort, V. Estévez, D. Limansky, F. Mancinelli, M. Ornique y S. Paganini (2008). La tensión entre
tener éxito y comprender en la búsqueda de información en Internet. XV Anuario de Investigaciones, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires, 135-144.

Perelman, F., M. R. Bivort, V. Estévez, S. Paganini, P. R. Bertacchini y P. Capria (2009). Construcción de criterios de
selección en Internet en situaciones didácticas: un estudio con estudiantes de escuela primaria. Interamerican
Journal of Psychology, 43(3).

Torres, M. (2008): Leer para aprender historia: el lugar del texto en la reconstrucción de un contenido. Lectura y
Vida, 29 (4), 20-29.

Vigotski, L. S. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue Clásica.

Página 424
 Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar

La lectura compartida como

estrategia de intervención docente
en el contexto de aprendizaje de
las ciencias sociales
Paola Ripoll y Gisela Vélez
CONICET - Dpto. de Ciencias de la Educación – Facultad de Ciencias Humanas –
Universidad Nacional de Río Cuarto.

¿Por qué enseñar a leer en Ciencias Sociales?

Para comenzar, diremos que en la actualidad, los contenidos del área disciplinar de Ciencias So-
ciales se transmiten prioritariamente a partir de textos escritos (Aisenberg, 2004; 2005; Romero, 1996).
Aunque no se desconoce la utilización de otros variados recursos, como los medios audiovisuales, son
los textos los que resultan de una importancia fundamental para la construcción de los aprendizajes
de los alumnos. Resulta, de este modo, que la lectura se constituye en una condición ineludible para
acceder a la información proveniente de diferentes fuentes y de variados discursos, para comprender
y jerarquizar conceptos, para comparar diversas interpretaciones, para realizar preguntas significativas
e intentar respuestas provisorias y para construir explicaciones complejas que integren las distintas
dimensiones de la realidad social (MECYT, 2002). Sin embargo, entendemos que los alumnos podrán
aprender todo esto sólo en la medida en que se lo enseñe y se lo ponga en práctica en el mismo contex-
to de aprendizaje de las Ciencias Sociales.

La lectura en el contexto de aprendizaje de las Ciencias

Sociales
En nuestro caso, entendemos a la lectura como un proceso complejo que implica la construcción
de significados a partir de las transacciones que se establecen entre lector, texto y contexto (Rosenbla-
tt, 1994). Particularmente en el contexto de aprendizaje de las Ciencias Sociales estos elementos de
la transacción adquieren características singulares: El lector es un alumno, a quien se le exige asumir
una postura eferente frente al texto, es decir, se le solicita que lea para aprender, con lo cual la relación

Página 425