Psicología educativa y tecnología:

una cuestión de relaciones recíprocas

Gavriel Salomon y Tamar Almog

Teachers College Record, 1998, 100(2), 222-41

Sumario

El desarrollo de usos cada vez más interesantes de la tecnología en la educación ha

resultado en una alianza de influencias recíprocas las cuales involucran a la tecnología y a la
psicología de la educación. La manifestación más anunciada de esta alianza es el diseño de
entornos de aprendizaje novedosos que siguen las nuevas perspectivas psicológicas
respecto de lo que constituye buen aprendizaje, y la realización de los cuales depende en
gran medida de las conquistas a nivel tecnológico. La reciprocidad de la relación ocurre
cuando los logros tecnológicos desafían los entornos educativos ofreciendo nuevas
herramientas, usos y preguntas. Nuevos ambientes constructivistas de aprendizaje dependen
más profundamente de aprendizajes independientes que son crecientemente desarrollados
en las aulas sin que medien paredes o cronogramas. Sin embargo, las necesidades de los
estudiantes de contactos cara-a-cara y las dificultades con la autodisciplina y el auto-
monitoreo de cara a las tareas de las rutinas de aprendizaje son dos fuerzas psicológicas que
podrían constreñir la ilimitada difusión de la educación a distancia en aulas virtuales.

Las tecnologías y las concepciones dominantes psicológicas sobre el aprendizaje,

pensamiento e instrucción han servido e inspirado mutuamente de modo recíproco. Por un
lado, las tecnologías en educación han servido para facilitar y conseguir el tipo de pedagogías
que emanaron de los cambiantes zeitgeists (espíritu de la época) y de las concepciones
psicológicas dominantes. Por otro lado, y posiblemente solo en épocas recientes, las
tecnologías han sido importadas a la educación, desafiándola y requiriendo nuevas
explicaciones psicológicas y justificaciones pedagógicas. En lo que respecta a la tecnología
como medio para lograr las pedagogías, piénsese en la caja de Skinner, la televisión
educativa y los programas LOGO. Cada uno de estos fue inspirado por una concepción
psicológica particular tales como aprendizaje condicionado, transmisión del conocimiento, y
aprendizaje como solución de problemas, respectivamente. Poco sorprende que en al
principio, las aplicaciones educativas de la computación como mecanismo de instrucción-y
práctica despertara algunas dudas por lo deshumanizado y mecánico de estos métodos

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como logros de algún tipo de pesadilla skinnereana (p.e., Cuffaro, 1984). En cuanto a la
tecnología como un desafío, podríamos pensar, por ejemplo, en estudiantes navegando por
Internet y nuestra necesidad de encontrar rápidamente usos apropiados y justificaciones para
ese tipo de actividad de aprendizaje desconocida anteriormente.

Hasta ahora es comúnmente aceptado que aunque el empleo de la tecnología en educación

no lleva a la deshumanización, no puede ser justificada por sí misma excepto sobre la base
de lógicas educativas no-tecnológicas. Tal lógica – psicológica o filosóficamente fundada –
provee el marco conceptual subyacente a partir de los cuales las implicancias pedagógicas y
diseños son derivados. Sin embargo, aunque la tecnología es útil, algunas veces inclusive es
esencial, para poder lograr estos objetivos, las lógicas de arriba-hacia-abajo (top-down) no se
traducen inequívocamente en estas implicancias y diseños pedagógicos particulares. Como
consecuencia, mucho queda sin determinar y abierto a nuevas posibilidades tecnológicas que
pueden ser sugeridas o conseguidas de una manera de abajo-hacia-arriba (bottom-up)

La pedagogía que se desarrolla a partir de las oportunidades de los estudiantes para diseñar
sus propios sitios web es un caso que viene al punto. No deriva de ninguna lógica conceptual
superordinaria. De hecho, tal posibilidad tecnológica necesita de una psicología educacional
para obtener una lógica y una persuasión justificada. En la medida en que las tecnologías y
los usos educativos se desarrollan, y particularmente en los últimos años en los cuales esos
desarrollos han sobrepasado los desarrollos de nuestras concepciones psicológicas, la
tecnología viene a desafiar a la psicología educativa. Y desafía a la psicología educativa al
despertar viejas preocupaciones que estaba parcialmente descartadas (tales como la
transferencia de aprendizaje o los roles de la intencionalidad y la toma de conciencia) y al
demandar nuevas concepciones y comprensiones del comportamiento humano, del
aprendizaje y de la instrucción.

En este artículo queremos describir esta reciprocidad de las relaciones entre las
concepciones en psicología relevantes para la educación y en los usos de la tecnología
orientados a la educación. Por un lado, queremos mostrar como la tecnología sirve para
obtener concepciones pedagógicas guiadas por la psicología. Por el otro, queremos ilustrar
los modos en los cuales la tecnología desafía a la psicología educativa y algunas de las
preguntas y preocupaciones que esto despierta. No se hace ningún reclamo de haber
efectuado un estudio exhaustivo: meramente queremos ilustrar aquí las relaciones recíprocas
entre la tecnología y la psicología educativa.

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LA TECNOLOGÍA DA CUENTA DE LAS CONCEPCIONES
TECNOLÓGICAS

El surgimiento, usualmente dramático, de una tecnología novedosa en los

escenarios educativos despierta grandes esperanzas de rápidos y profundos
efectos. Este fue el caso de los videos, la televisión educativa, la instrucción
basada en computadoras, la programación, los sistemas tutoriales
inteligentes, y – más recientemente – los programas de hipermediales,
Internet, y la comunicación mediada por computadoras. De todos estos se
esperaba que hicieran una diferencia por el mero hecho de su introducción
en la de otro modo inmodificada pedagogía. Una paradoja se volvió
gradualmente evidente. Cuanto más una tecnología y sus usos encaja en la
filosofía educativa dominante y sus aplicaciones pedagógicas, mejor
bienvenida es pero menor es su efectividad. Cuando una tecnología
cualquiera puede ser asimilada sutilmente dentro de las prácticas educativas
existentes sin desafiarlas, sus posibilidades de estimular un cambio
beneficioso son muy pocas. Las tecnologías domésticas, tales como la
televisión educativa, no afectan de manera relevante a la vida en el aula: la
filosofía básica de “un programa se adecua a todos” y la comúnmente
practicada pedagogía de la transmisión del conocimiento del tipo top-down
permanece inmodificada; por lo tanto, el agregado de este o aquel medio de
entrega de contenidos (delivery, como en el servicio de comidas a domicilio)
no puede realmente “hacer una diferencia” La mayoría de las investigaciones
sobre el uso de medios en el aula sostienen esta conclusión (p.e. Salomón,
1994). Solo las llamadas tecnologías subversivas tienen la oportunidad de
estimular el proceso del cambio pedagógico en la medida en que éstas
afectan la cultura, las prácticas y la atmósfera de la clase por completo. Tal
como correctamente ha observado Papert (1987) si el agregado de una
tecnología a la instrucción es tan inofensivo que puede ser fácilmente
asimilado a las prácticas de instrucción existentes sin mayores cambios en
ésta, entonces será igualmente inofensiva al aportar una diferencia en la
instrucción. De hecho, si la misma hoja de ejercitación es entregada vía
computadora en lugar de en un manual, ¿por qué esto habría de afectar la
comprensión de matemática?

Desencadenar un cambio por el mero hecho de cambiar no es una

justificación muy convincente para imponer una nueva tecnología, por muy
resplandeciente que sea en educación. El argumento “porque está ahí y es
accesible” (dentro y fuera de la escuela) usualmente se hace en la actualidad
para justificar la adopción de ofertas tecnológicas, y sin embargo esto en sí
mismo produce nada más que la anteriormente mencionada paradoja de
“muchos ruidos y pocas nueces” y el desencanto. ¿Por qué, por ejemplo,

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deberían los niños en las escuelas navegar por Internet? ¿Por qué deberían
vincularse con otros niños que viven en otros países a través de
comunicaciones mediatizadas por computadoras? O, ¿por qué deberían
diseñar nuevas bases de datos?

El hecho de que esas actividades son posibles es ciertamente menos que

una justificación y poco puede esperarse como resultado de su uso a menos
que sirvan a propósitos que van más allá del uso de las mismas. La paradoja
mencionada más arriba puede ser evitada solo cuando existe una
justificación que trasciende la tecnología misma y provee una lógica para
empleos particulares de tecnologías que fuertemente y justificablemente se
desvíen de la rutina pedagógica.

Desarrollos recientes en comprensiones psicológicas relevantes a la

educación para un aprendizaje deseable, junto con las filosofías
constructivistas, parecen ofrecer precisamente ese tipo de lógica necesaria
para el empleo efectivo e inteligente de la tecnología en la instrucción (p.e.
Brown, 1992). Tal como intentaremos esquematizar más abajo, tales
desarrollos sugieren (aunque no dictaminan) diseños particulares para
educación. La obtención de esos diseños es enormemente apoyada, sin
embargo, por el empleo de la tecnología. De hecho, la unión de
concepciones nuevas en psicología y en filosofía junto con posibilidades
tecnológicas ha dado lugar a un cambio en el tipo de investigación en la cual
muchos psicólogos están participando. La atención vuelta hacia muchos de
los académicos pioneros en el área ha cambiado los estudios. Este cambio
se ve en el tipo de estudios que se realizaban anteriormente (estudios
analíticos de variables únicas como ser ansiedad, dificultades de lectura,
motivaciones intrínsecas bajo condiciones controladas) y en los que se
realizan en la actualidad (investigaciones que parten del diseño y estudio de
ambientes de aprendizaje de instrucción composicional como un todo. Ver,
Brown, 1992; Chinn & Anderson, 1998; Salomon, 1996). Tales “experimentos
diseñados”, tal como han sido llamados, son lo que Herbert Simon una vez
describió como “la ciencia de lo artificial” (Simon, 1982). Específicamente,
esto significa que muchos académicos intentan entretejer consideraciones
psicológicas, instruccionales, curriculares, interpersonales y organizacionales
en nuevos, funcionaes y efectivos entornos de aprendizaje manifestando una
variedad de abordajes constructivistas. En consecuencia, uno encuentra
ambientes tipo CSILE de Bereiter y Scardamalia (en prensa), la comunidad
de aprendices de Ann Brown y Joe Campione (p.e., Brown & Campione,
1994), y el diseño de ambientes de aprendizaje similares en los cuales la
filosofía constructivista, las nuevas conceptualizaciones psicológicas y la

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tecnología se encuentran en lo que parece ser una nueva integración poco
prometedora.

Si se presta atención específicamente al miembro psicológico de los tres

aspectos, existen al menos tres desarrollos importantes que merecen
especial atención: el aprendizaje como un proceso constructivista, el
aprendizaje como (al menos parcialmente) un proceso interpersonal,
usualmente socialmente distribuido, y la habilidad humana como
(nuevamente, al menos parcialmente) contextualmente atada.

EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO CONSTRUCTIVISTA

Inspirado en gran medida por los trabajos de Piaget y por perspectivas

filosóficas, tales como las de Von Glasersfeld (1990), existe un creciente
acuerdo entre los psicólogos y educadores de que el aprendizaje es
esencialmente un proceso por el cual los alumnos construyen sus propios
conocimientos al aplicar sus conocimientos previos y habilidades mentales a
informaciones novedosas que están recibiendo, construyendo de este modo
sus propios significados en la medida en que avanzan en el proceso. El
conocimiento que los alumnos adquieren finalmente es exclusivamente
conocimiento que ellos activamente han construido por ellos mismos, no la
información transmitida. El aprendizaje-como-construcción por consecuencia
contrasta con concepciones acerca del aprendizaje que lo consideran una
adquisición relativamente pasiva o como una internalización de bloques pre-
armados de información que es bajada al alumno (p.e. Phillips, 1995).

Una de las premisas importantes que subyacen a esta visión del aprendizaje
es que el mismo no debe ser visto y evaluado como la adquisición de
conocimiento, y, por implicancia, la instrucción no debe ser concebida como
la bien estructurada y atractiva presentación de la información-a ser-
adquirida. Al contrario, el aprendizaje debe ser visto como las actividades de
construcción de sentido y comprensión dentro de un contexto y situación
particular (Duffy & Cunningham, 1996). ¿Qué es, entonces, lo que haría
desencadenar estas actividades? Subyacente a los diferentes abordajes
constructivistas está la idea de que las discrepancias, los conflictos, las
contradicciones, los problemas no resueltos, o en pocas palabras, los
“desequilibrios” de Piaget (1957) y las “perturbaciones” de Bruner (1960) que
son percibidos por los alumnos (no necesariamente por los docentes!) y les
causan incertidumbres intelectuales, frustración, curiosidad, o al menos
perplejidad.

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Se desprende de estos conceptos, por ejemplo, que contrario al sentido
común, al adquisición de conceptos y las actividades de construcción (es
decir, resolución de problemas, y diseño) son inseparables (Perkins, 1992):
uno adquiere conocimientos cuando intenta resolver un problema o diseñar
algo nuevo, usualmente como resultado de experimentar incertidumbres o de
una rutina que se ha estancado. La instrucción es, entonces, vista no como
la efectiva transmisión de conocimiento sino como es establecimiento del
escenario, con alguna guía provista, y el ofrecimiento de la información como
materia prima para que las actividades de resolución de problemas y el
diseño tengan lugar.

Relacionado con lo anterior, aunque no necesariamente un corolario, está la

idea de la comprensión o la significatividad como construcción activa de una
red de conexiones entre nodos de conocimiento. Ninguna parte de la
información puede ser significativamente comprendida a menos que esté
enraizada con una rica red de relaciones. Son los vínculos causales,
correlacionales, parte-todo, regla-ejemplo, asociacionales, o secuenciales
que conectan esa parte de información a otras, las que le otorgan su
significado. Y, cuanto más densa, mejor organizada y menos al azar sea la
red de conexiones, más significado cada parte tendrá para la persona.
Siguiendo a Geertz (1973), podríamos llamar a esas redes “redes de
significados” (Geertz las denomina “redes de significación”). Tales redes son
análogas, en cierta medida, a la vieja noción de “mapas conceptuales”,
explicada por Neisser (1976) como “esquemas orientadores”, búsqueda
activa de información y estructuras organizadoras. Pero, mientras que para
muchos investigadores, los mapas conceptuales conciernen principalmente a
relaciones espaciales, cogniciones y orientaciones (p.e., Nadel, 1994), las
redes de significados aludidas aquí son mucho más generales, siendo
relevantes a los modos en los cuales todos los tipos de unidades de
información se relacionan entre sí. Entwistle (1996) describe como los
estudiantes reportan sobre los modos por los cuales ellos representan el
conocimiento mismo como precisamente tales “redes” de conexiones entre
nodos de conocimiento. Dada la visión constructivista, el énfasis está puesto
en las actividades que una persona lleva adelante para construir sus propias
estructuras tipo red de conocimiento más que en la adquisición de uno ya
predigerido. Esto, entonces, implica que la necesidad de envolverse en
actividades que tienen el propósito de interrelacionar partes y piezas de
conocimiento de modo tal que una rica red pueda emerger. Esto a su vez,
tiene fuertes implicancias para los aspectos sociales de aprendizaje y para la
naturaleza interdisciplinaria de los contenidos con los cuales se debe
trabajar. A estos aspectos nos referiremos inmediatamente.

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EL APRENDIZAJE COMO UN PROCESO INTERPERSONAL

Tradicionalmente, los estudiantes han sido percibidos como entidades

aisladas y sus aprendizajes como procesos individuales. El contexto
interpersonal en el cual el aprendizaje tiene lugar era usualmente ignorado o,
con suerte, visto como un mero fondo no formando parte realmente del
proceso de aprendizaje (p.e Cole, 1991). De ahí que se seguía la modalidad
de instrucción individualizada y aún más comúnmente, la evaluación
individual. Pero al menos dos fuentes desafiaron esta visión. Una de tales
fuentes fue la teoría de Vigotsky (1989) de acuerdo con la cual el desarrollo
es, en gran medida, una cuestión de interacciones interpersonales las cuales
se vuelven internalizadas para servir como herramientas cognitivas. Una
segunda fuente, y claramente no desvinculada de la anterior, fue la creciente
concepción de que el aprendizaje es situado más que descontextualizado
(Brown, Collins, & Duguid, 1989; Greeno, 1989, 1997). De acuerdo con esta
visión, las cogniciones de una persona están tan íntimamente conectadas a
los contextos situacionales en los cuales son empleadas, a las
especificidades del tema bajo examen, y a la actividad en la cual la persona
está comprometida que las cogniciones en-la-cabeza y las actividades en-el-
mundo no deberían ser tratadas como entidades separadas (p.e.., Lave &
Wenger, 1991).

De las cogniciones situadas en el contexto social de alguna actividad puede

decirse que son distribuidas en el sentido de que los procesos sociales
implican la co-construcción de conocimiento de manera compartida. El
aprendizaje es, por lo tanto, un proceso distribuido socialmente de
apropiación de significados (Newman, Griffin, & Cole, 1989). Ya sea que es el
aprendizaje individual el que es facilitado por procesos interpersonales o sea
el proceso de aprendizaje y el resultante conocimiento los dos distribuidos y
emergiendo “entre” los participantes (Pea, 1993), la mayor parte del
aprendizaje se debe al mutuo andamiaje distribuido obtenido por la actividad
interpersonal.

A la luz de estas concepciones, el aprendizaje es considerado como un

proceso para el cual la interacción social sirve a una variedad de funciones
cruciales. Estos van desde provisiones de feedback y reflejo de estimulación
mutua intelectual, instrucción, y corrección y a un mutuo andamiaje de
comprensión de la socialmente compartida construcción de significados. La
investigación sobre aprendizaje cooperativo y colaborativo generalmente
tiende a apoyar tales concepciones, mostrando que bajo ciertas condiciones
y con particulares tareas de aprendizaje, trabajo en equipo, colaboración,

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enseñaza recíproca y demás son beneficiosas para los alumnos (ver las
recientes revisiones de Hertz-Lazarowitz & Miller, 1992; Slavin, 1996).

Se podría argumentar que las perspectivas constructivistas e interpersonales

del aprendizaje son algo contradictorias. El constructivismo asume la
dominancia de las cogniciones transferibles que están en-la-cabeza tomando
a las actividades como sumisas al pensamiento, mientras que las
perspectivas del aprendizaje como interpersonal asume que las cogniciones
deben ser situadas en actividades particulares, siendo socialmente
distribuidas (Hewitt & Scardamalia, 1996). Pero esta contradicción podría ser
más aparente que real. Una razón es que las cogniciones individuales y las
distribuidas posiblemente sean interdependientes, desarrollándose cada una
de una manera espiralaza y recíproca (Salomon, 1993; Salomon & Perkins,
en prensa). Otra posible razón es que las ideas del aprendizaje-como-
construcción-activa-del-conocimiento y como un proceso social no se
excluyen mutuamente. De hecho, los novedosos diseños de ambientes de
aprendizaje “constructivistas”, que serán descriptos más abajo, los cuales
logran aplicar las nuevas concepciones psicológicas exitosamente integran
las dos visiones.

LA HABILIDAD HUMANA COMO DEPENDIENTE DEL CONTEXTO

Los viejos conceptos según los cuales existe una clara distinción entre
conocimientos de contenido (conocimiento acerca de qué) y habilidades y
destrezas (conocimiento acerca de cómo) han sido muy criticados
últimamente. Aunque las perspectivas y los hallazgos sobre las cuales estas
se apoyan dejan mucho espacio para el disenso, se ha vuelto cada vez más
común el ver a las habilidades y destrezas como menos descontextualizadas
de lo que tradicionalmente se asumía. En la competición entre una habilidad
abstracta muy bien dominada (por ejemplo, habilidad para la resolución de
problemas) y un conocimiento rico sobre un campo en particular (por
ejemplo, conocimiento de las reglas del fútbol), el último resulta ganador: es
mejor conocer algo que ser ignorante aún estando equipado con una
habilidad general descontextualizada (Glaser, 1990; Weinert & Helmke,
1995).

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 Para algunos investigadores, las habilidades generales y
descontextualizadas no tienen interés alguno. Por lo tanto, por ejemplo, Lave
(1988) está en desacuerdo con las posturas convencionales de la adquisición
y transferencia de las habilidades abstractas. Este autor sostiene que: “el
conocimiento-en-práctica, constituido en los escenarios de práctica, es el
espacio más poderoso de cognoscibilidad para la gente en el mundo en el
que se vive” (p. 14). Estas perspectivas son sostenidas por los relativamente
pobres resultados de las investigaciones acerca de la transferencia de
entrenamiento. Si las habilidades son descontextualizadas, ¿por qué el
entrenamiento deliberado de éstas fracasa cuando se las trata de transferir a
nuevas situaciones, contenidos y contextos? Otro tipo de sostén proviene de
las investigaciones sobre acciones altamente inteligentes en el ámbito laboral
de individuos pobremente educados (p.e.., Lave & Wenger, 1991).

Sin embargo, para otros investigadores, dada la larga tradición de la

psicometría, la investigación en el área de la naturaleza de la inteligencia
humana y otras habilidades relativamente generales, la pregunta no es del
tipo todo-o-nada. Por el contrario, las preguntas que ellos formulan
conciernen al interjuego de las habilidades generales y los conocimientos
específicos y las oportunidades en las cuales uno u otro son dominantes. Por
ejemplo, es posible que las habilidades generales aparezcan solamente
cuando se carece de conocimientos específicos? O, ¿podría ser que las
habilidades sirvieran como palancas generales para, por ejemplo, la
resolución de problemas de manera análoga al brazo de una persona,
mientras que el conocimiento específico sirva como una adaptación particular
de tales palancas a la especificidad de una situación, de manera análoga al
dedo de un individuo? (Perkins & Salomon, 1989).

A pesar de tales diferencias de opinión, el conocimiento específico y las

actividades dentro de contextos particulares han ganado recientemente un rol
central en la comprensión del aprendizaje humano y la actividad intelectual.
Las habilidades y destrezas han de ser cultivadas dentro de una variedad de
contextos particulares, y si se desea que haya transferencia, ella misma debe
ser cultivada dentro de situaciones particulares. La generalidad de las
habilidades no es un elemento dado, y su cultivo no debe ser una actividad
educativa descentralizada. Una implicación importante que se desprende de
lo anterior es que el aprendizaje debe tener lugar dentro de ricos y complejos
contextos de la vida real más que con materiales descontextualizados
diseñados para la construcción de habilidades. También se desprende de lo
anterior que el aprendizaje debe tener lugar a través de las interacciones
activas, personales y significativas de los alumnos con otros compañeros y

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dentro de contextos particulares y ricos en contenidos más que a través del
entrenamiento en sub-habilidades abstractas (Greeno, 1997).

IMPLICACIONES PEDAGOGICAS

Existe una impresionante congruencia entre las tres perspectivas

psicológicas discutidas más arriba: Buen aprendizaje es un proceso
socialmente basado, co-construcción de conocimiento contextual activo y
redes de relaciones entre sus nodos. La traducción de estas tres
concepciones subyacentes y sus implicancias pedagógicas a las prácticas en
el aula concierne al diseño de ambientes de aprendizajes globales que
integran estas implicancias. De hecho, una variedad de ambientes de
aprendizajes constructivistas novedosos, aunque difieren entre ellos en
algunos detalles, entrañan un número de elementos en común y prácticas
que manifiestan estas perspectivas psicológicas. Estas son colaboraciones
con fecha fija de entrega (comunidades de alumnos de acuerdo con Brown &
Campione, 1994: comunidades de construcción del conocimiento de acuerdo
con Scardamalia y Bereiter, 1994), en las cuales los alumnos trabajan sobre
problemas ricos del tipo vida-real usualmente interdisciplinarios, mientras
participan durante un tiempo significativo en la intensa búsqueda de
información pertinente, el intercambio de datos, y el diseño de productos
hipermediales y de otro tipo que pueden ser co-construidos y compartidos
con docentes sirviendo de guías y consultores (ver, también, Almog & Hertz-
Lazarowitz, en prensa; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992;
Salomon & Perkins, 1996). En estos ambientes, los docentes usualmente
trabajan en equipos y el aprendizaje se vuelve un proceso interpersonal
mientras que el conocimiento es construido conjuntamente y de este modo
integrando las concepciones psicológicas discutidas anteriormente.

En concreto, la práctica en los nuevos entornos de aprendizaje requiere de

un número importante de cambios – un cambio conceptual y cultural
abandonando la instrucción guiada por el docente y convirtiéndola en una
comunidad interactiva de alumnos activos; cambiando currículos altamente
estructurados, convirtiéndolos en currículos emergentes y usualmente
improvisados, cambiando la posición de “el conocimiento entendido como la
acumulación de unidades discretas” a una perspectiva que considere el
aprendizaje a partir del tratamiento global de temas específicos, y dejando de
lado la visión de la adquisición de conocimientos administrados por el

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docente a un visión que considerar el rol del docente como alguien que
acerca la información al alumno para que éste la procese (p.e. Brown, 1992).

¿Cuál es el rol que juega la tecnología en todo esto? El cambio que se

planteó más arriba no podría prácticamente llevarse a cabo en aulas reales
sin que la tecnología sirviera en un número de funciones. Uno necesitaría
herramientas que permitieran juntar, procesar y construir información, mucha
de la cual es importada desde sitios lejanos, se necesitarían herramientas de
diseño y herramientas que facilitaran estas actividades como sociales. Por
ende, los diseños y usos que sirven a estas funciones son numerosos y
variados. En algunos casos, la tecnología provee de foros en los cuales es
posible la interacción orientada al conocimiento y la explícita co-construcción
de ese conocimiento; en otros casos, la tecnología ofrece una serie de
herramientas con las cuales se puede buscar información, se la puede filtrar,
procesar y diseñar (Hewitt & Scardamalia, 1996). En el caso del proyecto
israelí SELA gran parte del proceso de aprendizaje consiste de equipos de
estudiantes conjuntamente diseñando productos hipermediales (en este caso
– planificación de la ciudad para el futuro evitando los problemas urbanos
actuales). La hipermedia sirve como etapa en la cual la selección cuidadosa
y la formulación de la información se entretejen en un esquema que se
despliega gradualmente. En otros casos, la tecnología es el medio de acceso
a la información que se encuentra en lugares remotos, a las comunicaciones
a distancia con colegas y expertos, a la experimentación en laboratorios, y
demás.

En conjunto, la tecnología hace posible la implementación de esos entornos

de aprendizaje basados en esta relativamente novedosa comprensión
psicológica del aprendizaje. La tecnología está, por lo tanto, al servicio de la
pedagogía, con una pedagogía fundamentada conceptualmente, la cual
provee la lógica y en la cual la tecnología provee el medio. La división del
trabajo no es coincidente. El desarrollo del pensamiento psicológico y
pedagógico, usualmente asociado con la “revolución cognitiva”, fue inspirado
por los desarrollos de la tecnología de la computación, mientras que las
direcciones tomadas por la última fueron claramente inspiradas por nuestra
comprensión y debates acerca del aprendizaje y el pensamiento.

LA TECNOLOGÍA DESAFÍA A LA PSICOLOGÍA

Mientras que es fácil ver como la tecnología manifiesta y logra poner en

práctica las visiones actuales de aprendizaje y enseñanza, el aspecto

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recíproco - es decir, la manera en que la tecnología en la educación inspira y
desafía la psicología educativa relacionada – es menos obvio. La tecnología
a lo largo de la historia y en muchos campos, tendió a desarrollarse casi
independientemente de las consideraciones económicas, administrativas,
psicológicas y educacionales o, en lo que a esto respecta,
independientemente de cualquier tipo de planificación de arriba-hacia-abajo.
La educación, quizás a diferencia de otros campos, es un caso extremo;
adopta innovaciones tecnológicas existentes y las adapta a sus
concepciones, filosofías y prácticas en boga.

Sin embargo, en la medida en que los desarrollos de las tecnologías de la

información se vuelven crecientemente más rápidos, sobrepasando a los
desarrollos del pensamiento pedagógico, y en la medida en que estas
innovaciones tecnológicas rodean la vida de niños y adultos, el pensamiento
psicológico y pedagógico no puede hacer otra cosa más que tratar de
alcanzarla. De hecho, ¿qué tipo de sabiduría psicológica tenemos para
controlar la navegación de los niños en Internet, o las visitas a salas de chat
virtuales (virtual MOO “rooms”) o su participación en largas charlas nocturnas
con extraños, en Internet?

Consideremos tres ejemplos prototípicos en los cuales recientes

innovaciones tecnológicas gradualmente penetraron en la educación,
lograron nuevas experiencias de aprendizaje, y como consecuencia
posiblemente desafiaron las concepciones psicológicas del momento:
colaboración intelectual entre la tecnología y los alumnos, la exploración y el
diseño de materiales hipermediales, y la comunicación mediada por
computadoras.

Estos casos ilustran como una nueva realidad educativa gradualmente se

vuelve posible y toma forma, dando lugar a relativamente novedosas
prácticas pedagógicas y roles. Los constructos psicológicos, las teorías y las
interpretaciones existentes no logran explicar lo que es científicamente
deseado y necesitado en la práctica. Las nuevas consecuciones tecnológicas
abren nuevas posibilidades pedagógicas que necesitan de nuevas y frescas
explicaciones y justificaciones psicológicas.

COLABORACIÓN INTELECTUAL: EFECTOS “CON” Y “DE” LA NUEVA

TECNOLOGÍA

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Las colaboraciones intelectuales con tecnología se manifiestan, por ejemplo,
en compañeros de escritura que proveen una guía tipo metacognitiva en
laboratorios basados en computación, en visualizaciones interactivas de de
procesos físicos difíciles-de-imaginar, en construcciones colaborativas de
conocimientos novedosos por medio de herramientas interactivas
especialmente diseñadas (e.g., Lajoie & Derry, 1993), entre otras formas. Lo
típico de tales herramientas es la distribución de actividades cognitivas entre
los usuarios y las herramientas. Por un lado, nada ocurre sin la participación
activa y la guía intencional provista por los usuarios. Por el otro lado, la
tecnología ofrece ayuda semi-inteligente, permite el traspaso de tareas
cognitivas tediosas, provee feedback inteligente, o permite la organización
racional y maneras ingeniosas de interrelacionar la contribución de los
participantes. La investigación y la evaluación de tales herramientas para la
colaboración claramente muestran que la experiencia de los estudiantes, el
tipo de actividades en las que se involucran, y los efectos de estas
actividades son diversos y profundos (p.e., Jonassen, 1996). Tales efectos
pueden abarcar desde una mayor interdependencia del grupo a actividades
metacognitivas más intensas, y desde una motivación creciente a niveles de
pensamiento superiores. Pero no todos los efectos son creados de igual
modo, y por lo tanto, el significado cotidiano del término efecto ha
comenzado a significar dos cosas: los efectos alcanzados durante la
colaboración con herramientas semi-inteligentes en contraste con aquellas
que se desarrollan como consecuencia de esa misma colaboración y
aparecen más tarde como una capacidad cambiada. Una nueva distinción
debe ser introducida, una distinción entre efectos con la tecnología y los
efectos más perdurables que devienen de esta (Salomon, Perkins, &
Globerson, 1991). Mientras que la primera refiere a los cambios inmediatos
que tiene lugar mientras los estudiantes están involucrados en una
colaboración intelectual con una herramienta útil (por ejemplo, mejores
escritos cuando una herramienta provee ayuda del tipo meta-cognitiva), la
última refiere a los cambios más perdurables a los cuales esta colaboración
puede conducir (por ejemplo, tendencia mejorada a la auto-regulación,
independiente de esa ayuda: mejores habilidades para escribir trabajos).
Esta distinción despierta una cantidad de preguntas nuevas. Una de ellas es
si los efectos con una herramienta son una condición necesaria para el logro
de los efectos de ésta. Una segunda pregunta concierne al rol de las
involucraciones concientes o intencionales en la colaboración intelectual:
podrían los efectos cognitivos durables ser logrados mientras uno está
escasamente involucrado en una colaboración intelectual con una
herramienta? Una tercera pregunta retoma una vieja disputa entre la
educación y la psicología – el tema de cuan general (por ende transferible)
versus específicas del contexto las habilidades cognitivas de una persona
son. (p.e.., Anderson, Reder, & Simon, 1996; Greeno, 1997; Perkins &
Salomon, 1989). La misma mención de los efectos de la tecnología, en la

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forma de algún tipo de residuo cognitivo descontextualizado que trasciende la
herramienta y la situación en la cual fue logrado por primera vez, asume
alguna transferencia del aprendizaje generalizada a nuevas situaciones y
tareas. ¿Cómo logra tal lógica encajar con la creciente aceptación acerca del
conocimiento y las habilidades como situadas y contextualizadas? Tal como
se indicó anteriormente, podría bien ser el caso (y existe evidencia para
sostener tal aseveración) de que las habilidades adquiridas durante las
actividades con una herramienta puede volverse generalizada bajo
condiciones de experiencias variadas y repetidas, y despegarse de la
situación original o herramienta que facilitó su cultivo (p.e., Salomon,
Globerson, & Guterman, 1989).

La distinción entre efectos con y de es claramente relevante y útil a otras

intervenciones educativas, tales como nuevos currículos o aprendizaje
colaborativo. Al estudiar la mayoría de las intervenciones e innovaciones, los
efectos alcanzados durante una intervención no deben ser confundidos con
los residuos cognitivos dejados por una intervención de largo alcance,
aunque tal confusión suele hacerse. ¿Por qué, entonces, esta distinción fue
hecha solamente en el contexto del estudio de los efectos de la tecnología en
la educación? Parecería ser que lo que ha estimulado el hacer esa distinción
es la brecha entre la observable novedad de las actividades de los
estudiantes durante una colaboración intelectual con computadoras, por un
lado, y, por el otro lado, la escasez de efectos cognitivos durables que eran
esperados que emergieran pero no lo hicieron (ver, por ejemplo,
Oppenheimer, 1997). Podría ser que cuando se trata de estudios y
mediciones de logros comunes resultantes de las actividades relacionadas
con la computación, los resultados son menos impresionantes de lo que son
las actividades de aprendizaje con las cuales los alumnos se involucran?

Aquí residen los desafíos: si los estudiantes se involucran en actividades

genuinamente novedosas durante la colaboración intelectual con la
tecnología, capitalizando en los logros asequibles de las novedades
tecnológicas, ¿qué tipo de resultados de aprendizaje se deben medir y
esperar? ¿son los resultados de aprendizaje deseados (efectos “de”)
idénticos a los que se deseaban obtener antes de que la tecnología
permitiera estos nuevos logros asequibles? O, para ponerlo de otro modo,
¿deberían todas estas novedades tecnológicas (con las nuevas posibilidades
asequibles de comunicación y acceso a la información) venir a servir no más
que a los objetivos tradicionales educativos cristalizados en una época
anterior?

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Tales preguntas son un eco de, hasta cierto punto, los debates entre el
abordaje “cognitivo”, el que promueve un entrenamiento más tradicional de
habilidades (Anderson, Reder, & Simon, 1996) y el abordaje “situacional” el
cual promueve objetivos más sociales y participativos. (Greeno, 1997).

HIPERMEDIA: LA CONSTRUCCIÓN DE REDES DE CONOCIMIENTO

FRÁGIL

Existe una potencial afinidad entre las redes cognitivas que subyacen a la
comprensión y la estructura tipo red del hipertexto y la multimedia. Tal como
se dijo antes, la comprensión, en gran medida es, probablemente, un asunto
pertinente al armado de redes cognitivas, es decir, la construcción de redes
de relaciones entre nodos de conocimiento (Entwistle, 1996; Salomon &
Perkins, 1996). La hipermedia y géneros relacionados parecen lograr
exactamente ese tipo de redes en el sentido en que son construidas como
redes de elementos de información interrelacionados permitiendo un
movimiento libre de un elemento a otro los cuales no necesariamente tiene
que ser adyacentes. Por ende, parecería ser que los programas de
hipermedia reflejan un modo de organización del conocimiento que podría
ser isomorfo con, o corresponder a las redes cognitivas de sentido descriptas
anteriormente. Las hipermedias con las cuales los estudiantes trabajan,
aunque solamente signifique la exploración de un programa existente,
posiblemente sirva como un espejo de sus propias mentes – la red que ellos
exploran o, mejor aún, la que ellos diseñan podría bien parecerse a la que
ellos construyen en sus propias mentes. La tecnología y la mente trabajan
juntas, una podría ser la imagen especular y el andamiaje de la otra.

La distinción entre los efectos con y de la tecnología, descripta anteriormente

en el contexto de la colaboración participativa es relevante en el presente
caso también. El compromiso conciente en el diseño de un producto
hipermedial podría permitir un pensamiento de orden superior acerca de los
modos lógicos en los cuales los componentes de una información particular
se relacionan entre sí. Consecuentemente, el efecto logrado con un
programa hipermedial, mientras se trabaja con él, podría muy bien ser la
construcción de redes de conocimiento mejor organizadas y más
significativas dentro de dominios cognitivos específicos (p.e.., Lehrer,
Erickson, & Connell, 1994). Un efecto cognitivo más perdurable de la
construcción activa de los mapas de conocimiento hipermedial podría ser una
mejora, una habilidad relativamente general o una mejor disposición para la
construcción de redes cognitivas lógicas de sentido. En otras palabras, los
estudiantes podrían estar mejor equipados para, por ellos mismos, construir

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las redes de conocimiento interrelacionado y adquirir la disposición de pensar
los modos de vincular lógicamente cada elemento de conocimiento entre sí.

El requisito para definir relaciones entre los componentes de la red

hipermedial explícitamente podría esperarse que sea internalizada, y por
ende, convertirse en “herramientas cognitivas” hipermediales (p.e., Lehrer,
1993). ¿es esta una posibilidad viable? ¿pueden los aparatos tecnológicos
interactivos diseñados para manejar la información convertirse en
internalizados para funcionar como herramientas cognitivas del modo en que
se dice que funcionan, por ejemplo, los sistemas simbólicos mediáticos
(Salomon, 1994) o las herramientas estadísticas (Gigerenzer, 1991)? Se
necesitan con urgencia respuestas a estas preguntas, brindadas por las
investigaciones.

EL DEFECTO MARIPOSA

Sin embargo, no todos los efectos potenciales con y del aprendizaje por
medio de la multimedia y la hipermedia parecen ser positivos. Podrían existir
desventajas en el uso de la hipermedia. Uno de los atributos por excelencia
de los típicos programas hipermediales, como internet, es su estructura
basada en asociaciones no lineares. Un elemento lleva directamente a otro y
la persona es invitada a saltar de un ítem a otro tentado por el aspecto visual
de la presentación. De hecho, navegar Internet o los programas
hipermediales es un buen ejemplo de un comportamiento exploratorio trivial,
distinguible de una búsqueda profunda. La distinción entre exploración y
búsqueda fue formulada por Wright y Vliestra (1975) para describir una
secuencia de desarrollo. Mientras que la exploración está mayormente
influida por la apariencia visual, y para la cual se aplica un vagabundeo
asistemático, en cambio, la búsqueda es focalizada, tiene un objetivo y está
guiada metacognitivamente. Por ende, desde el punto de vista del desarrollo,
la exploración precede a la búsqueda, la cual es reemplazada por esta
última. Navegar en Internet y explorar hipermedia son actividades que
parecen manifestar auténticamente el comportamiento exploratorio tal como
lo concibieron Wright y Vliestra: un revoloteo tipo mariposa que va de un
elemento a otro sin realmente tocarlos.

Uno necesitaría plantear la hipótesis que, basada en la afinidad entre la

estructura de comprensión tipo red y la de los productos hipermediales, la
interacción intensiva con la hipermedia podría facilitar la construcción de
redes cognitivas medianamente triviales. Tales redes podrían consistir en

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conexiones superficiales y débiles las cuales no tendrían mérito intelectual.
Una pieza de información lleva a otra por virtud de algún tipo de asociación
efímera sin una mayor justificación racional, reflejando la falta de objetivo en
el vagabundeo guiado por los efectos visuales de un programa hipermedial –
de allí el Defecto Mariposa.

¿Cómo podría manifestarse el Defecto Mariposa cognitivo? Aunque uno

debería ser muy cuidadoso de no plantear predicciones tajantes de cambios
profundos en el “cableado” (hard-wiring) de las mentes de los alumnos,
existen aún razones para hipotetizar que las concepciones de los alumnos
acerca de en qué consiste el conocimiento podrían muy bien ser afectadas.
Tales concepciones son posiblemente consecuencia de influencias externas.
Por ende, los estudiantes podrían llegar a creer que el conocimiento tiene
una estructura tipo hipermedial cuyos vínculos no son del tipo de las
conexiones lógicas pertinentes al diseño científico. Del mismo modo, los
estudiantes podrían llegar a preferir aprender de fuentes que presentan
campos de conocimiento en una estructura hipermedial y por lo tanto evitar la
adquisición de conexiones estructuradas lógica y jerárquicamente y vínculos
que constituyen a la ciencia tal como la conocemos. A tal punto la interacción
intensiva con tejidos de información no estructurados y basados en
asociaciones puede afectar las preferencias cognitivas o las concepciones de
conocimiento, que uno podría hipotetizar que las mentes tipo hipermediales
están siendo cultivadas por la navegación de redes tipo Internet.

¿COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADORA (CMC):

APRENDIZAJE ANÓNIMO, INTERNETEADO?

La CMC es otro tipo de innovación tecnológica que desafía a la psicología

educativa y a la pedagogía. Los estudiantes pueden hoy en día entre ellos
aún a grandes distancias y en tiempo real, pueden consultar grandes bases
de datos y librerías, navegar la Internet, y ganar acceso a una enorme
variedad de grupos de discusión, clubes e instituciones de aprendizaje. La
CMC y la Internet agregan nuevas dimensiones interesantes al aprendizaje
regular escolar: los estudiantes trabajan en equipos virtuales, comparan
datos recientemente recolectados e intercambian puntos de vista sobre
temas controversiales; escribe trabajos en conjunto, y, tal vez lo que es más
interesante, llevan adelante conversaciones continuas y construyen
proyectos completos (p.e., Hiltz, 1994).

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Tales aplicaciones tecnológicas pueden parecer revolucionarias no solo en
cuanto a la enseñanza en el aula sino también en las instituciones de
aprendizaje al desafiar las bases tradicionales de la escolaridad tal como la
conocemos, particularmente las bases de la educación secundaria
institucionalizada. Repentinamente, la idea de toda la sociedad
convirtiéndose en “una sociedad de aprendizaje”, en la cual todos tienen
acceso inmediato a cualquiera sea la fuente de información que se necesite
o desee, no es tan fantástica como lo era hace no mucho tiempo atrás
(Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995). La participación remota en
universidades virtuales y económicas y cursos de nivel secundario y el
acceso remoto a bibliotecas, tutores, consultores, colegas, expertos, y
numerosas otras fuentes se vuelve la característica sobresaliente de las
nuevas posibilidades. Ya que la información es accesible desde cualquier
lugar y en cualquier momento, el aprendizaje se ve removido de su
localización tradicional tipo ciudadela, se ve liberado de las restricciones de
lugar y tiempo (Noam, 1996).

Todo esto reclama la formulación de nuevas lógicas para justificar las nuevas
posibilidades: ¿Por qué deberían las aulas virtuales reemplazar a las cara-a-
cara? ¿Por qué deberían los estudiantes buscar en bibliotecas virtuales o
comunicarse con sus colegas distantes cuando escasamente logran
comunicarse con el que está físicamente al lado? Por otro lado, ¿qué
constructos psicológicos pueden dar cuenta del aprendizaje a través de las
nuevas formas de CMC, la navegación por Internet, las comunidades
electrónicas de estudiantes, y demás?

En cuanto a las lógicas, diseños recientes de ambientes de aprendizaje

constructivistas que enfatizan el desarrollo de comunidades interactivas
fuertemente auto-guiadas de estudiantes hacen un uso creciente de las
nuevas posibilidades de comunicación logradas. La necesidad de interacción
y comunicación, así como del acceso a las fuentes de información, provee de
las justificaciones deseadas pedagógicas y psicológicas. En cuanto a los
procesos psicológicos que son de particular importancia para el aprendizaje
intensivo con las CMC, se vuelve evidente que, por ejemplo, ante la ausencia
del docente, de las regulaciones en el aula, y de los contactos cara-a-cara, la
auto-regulación podría ser crucial. Lo mismo sucedería con las disposiciones
de los alumnos de ser estudiantes concientes. Las diferencias individuales
que están medianamente implicadas en el aprendizaje en las aulas
tradicionales posiblemente serán de central importancia cuando se trabaja
con CMC. De hecho, ante la ausencia de habilidades en el alumno de auto-
monitorear su aprendizaje, o ante la ausencia de suficiente motivación para

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involucrarse en el aprendizaje de modo conciente e intencional, la pedagogía
basada en CMC podría ser divertida, pero no muy efectiva.

UNA NUEVA ALIANZA: LAS COGNICIONES NECESITAN PROPÓSITOS

Tal como se dijo antes, aunque la introducción en las aulas de tecnologías de

la información novedosas fue acompañada de grandes esperanzas de
efectos espectaculares inminentes, la tecnología de la computación fue
usualmente empleada de modos no imaginativos, basados en concepciones
de aprendizaje entendidas como “dar de comer en la boca” a los alumnos.
Sin embargo, con el desarrollo del incremento de usos interesantes de la
tecnología en la educación, la brecha entre las altas esperanzas y los
resultados reales (descorazonadores) creció aún más, haciendo eco de la
toma de conciencia de que las oportunidades dadas no necesariamente son
oportunidades tomadas (Perkins, 1985). Por lo tanto, por ejemplo, la
oportunidad de internalizar la guía tipo metacognitiva de un colega de un
trabajo escrito no es siempre utilizada (Zellermayer, Salomon, Globerson, &
Givon, 1991), ni es la oportunidad de explorar un rico programa multimedial
tomado por todos los alumnos (p.e, Ross, 1996). Entre las condiciones que
deben ser conseguidas para que tales oportunidades sean tomadas se
encuentran el compromiso conciente en la actividad lograda o demandada
por la tecnología. Las cuestiones acerca del aprendizaje intencional (Bereiter
& Scardamalia, 1989) y del compromiso conciente en el aprendizaje (Langer,
1997) han sido planteadas independientemente de cualquier consideración
tecnológica, concurrentemente con un creciente interés en la yuxtaposición
entre cognición y los propósitos (p.e., Snow, Corno, & Jackson, 1997). Sin
embargo, el diseño de ambientes de aprendizaje novedosos, constructivistas
y de aprendizaje tecnológico intenso del tipo que ha sido mencionado antes
pone de relieve el rol de las concientizaciones auto-reguladas en el
aprendizaje. En tales ambientes, por su misma naturaleza constructivista,
gran parte de la responsabilidad del aprendizaje recae sobre los alumnos, ya
sea individualmente o en equipo, mientras que el control docente es
relativamente más débil que en los ambientes de aprendizaje tradicionales.

De hecho, uno de nuestros hallazgos sobre un estudio comparando aulas

tradicionales con las del tipo “constructivistas” mostró que aunque las
mediciones de habilidades eran el mejor predictor del aprendizaje en los
ambientes tradicionales, las mediciones de las disposiciones de compromiso
conciente en el aprendizaje de los estudiantes son el mejor predictor para los
entornos de aprendizaje “constructivista”. El gasto del esfuerzo mental volitivo
y motivacional, el compromiso conciente y el auto-monitoreo metacognitivo,

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por ende, se vuelve crucial en los tipos de ambientes de aprendizaje que
requieren las tecnologías de la información noveles, no por la tecnología en
sí misma, sino por su conjunción con una pedagogía constructivista más
general.

Los nuevos entornos de aprendizaje constructivista se respaldan en el

aprendizaje independiente crecientemente llevados a cabo en aulas sin
paredes o calendarios. Sin embargo, parecería ser que al menos dos fuerzas
psicológicas podrían constreñir la difusión ilimitada de la educación a
distancia en aulas virtuales. Una de tales fuerzas es la necesidad de los
estudiantes del contacto real, cara-a-cara (más que el contacto virtual).
Existe más educación a distancia y acceso impersonal a la información de lo
que los estudiantes están dispuestos a tolerar. Por ende, por ejemplo,
Rheingold (1993), mientras describía la experiencia de los alumnos de la red
de aprendizaje electrónica del área de la bahía de San Francisco (SFNET)
observa que muchos de ellos usualmente organizan reuniones cara-a-cara
para sobrellevar la falta de intimidad electrónica.

De modo similar, todos los cursos de la Universidad Abierta de Israel, la cual

celebra la educación a distancia, tuvieron que agregar clases cara-a-cara
periódicas para aliviar la soledad del alumno a distancia. El segundo factor
limitante es la dificultad que muchos alumnos encuentran con la auto-
disciplina y el auto-monitoreo de cara a las rutinas diarias del aprendizaje.
Los alumnos parecerían necesitar escenarios con límites, guías y funciones
de apoyo de la motivación como las que usualmente proveen las aulas
regulares, con su grupo de compañeros y con el docente. A pesar del desafío
generado de la tecnología, parecería que sus posibilidades pueden ser
restringidas por la fragilidad humana.

CONCLUSION

La psicología educativa y la psicología han alcanzado una alianza fructífera

bajo el paraguas de concepciones filosóficas amplias abrazando el
constructivismo. Esta alianza tiene un número de manifestaciones. La

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manifestación más sobresaliente es el diseño de novedosos entornos de
aprendizaje que siguen las nuevas comprensiones psicológicas de lo que un
buen aprendizaje (y por lo tanto, enseñanza) se supone debe ser, el logro de
las cuales en gran medida depende de consecuciones tecnológicas. De
hecho, sería muy difícil crear el tipo de entorno basado en equipos
interdisciplinarios de resolución de problemas y ricos en información como
los mencionados anteriormente en ausencia de la búsqueda de información
relevante mejorada por la tecnología, las simulaciones de laboratorios de
computación, la recolección de datos y los análisis, las herramientas semi-
inteligentes para el diseño y la presentación, la comunicación y demás.

Sin embargo, la tecnología no sirve solamente como una palanca niveladora

para el logro de los entornos novedosos aprendizajes psicológicamente
fundamentados. La psicología y la tecnología establecen un juego de
influencias recíprocas. Esta reciprocidad tiene lugar cuando las producciones
tecnológicas, resultantes del increíblemente rápido desarrollo de la
tecnología electrónica, desafían a la educación al ofrecer sus nuevas
herramientas, sus nuevos usos y sus nuevas preguntas. La educación debe
desarrollar lógicas y necesidades psicológicas para proveer las herramientas
conceptuales para estas nuevas producciones.

Algunos aspectos de estas producciones parecen ser más prometedores que

otros – piénsese en estudiantes comunicándose con sus colegas en otros
países para comparar datos científicos. Pero otros aspectos deberían, tal
vez, preocuparnos – piénsese en el posible Defecto Mariposa resultante de
los hipertextos típicos, escasamente estructurados o de los pobres valores
atribuidos a la información cuando ésta se consigue sin esfuerzo, sin
selección y como un flujo de la Internet.

Se vuelve claro entonces que, a diferencia de épocas anteriores, la

psicología educativa y la tecnología están ahora comprometidas en un dueto
en marcha.

GAVRIEL SALOMON y TAMAR ALMOG

The University of Haifa, Israel.

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GAVRIEL SALOMON es decano de la facultad de educación y profesor de
Psicología educativa en la Universidad de Haifa, Israel. Es autor de
Interaction of Media, Cognition and Learning (LEA, 1994).

TAMAR ALMOG enseña en al facultad de educación de la Universidad de

Haifa, Israel. Es co-autora junto con R. Hertz-Lazarowitz, of "Teachers as
Peer Learners: Professional Development in an Advanced Computer
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I.E.R. Escala inteligente C A V D (Logros, Aritmética, Vocabulario, Direcciones [las
siglas corresponden a las categorías en inglés]) Niveles A,B,C,D y E para niveles
desde jardín de infantes hasta 2do. grado. Las consignas para las preguntas
anteriores son las siguientes: “7. Haga dos cruces, como estas. Haga una aquí y
una allí, señalando los puntos debajo de las dos cruces….)” (ver arriba). “8. Haga el
otro brazo del hombre (señalando al hombre de un solo brazo….)” (ver arriba). “9.
Haga la otra pierna de este hombre (señalando al hombre de una sola pierna…)
” (ver arriba). “10. Haga dos líneas, como estas dos (señalando las dos líneas…)
” (ver arriba)

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El test del cual extrajimos estas preguntas fue desarrollado por el Instituto de Investigación en
Educación de la Escuela de Profesores de la Universidad de Columbia, 1926.

Propiedad de la Biblioteca Milbank, Colecciones Especiales, Escuela de Profesores de la

Universidad de Columbia, EEUU.

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