Las instituciones escolares y la inclusión de las TIC1

La institución educativa como unidad de cambio

A medida que las políticas TIC fueron ocupando centralidad en las políticas educativas en la región,
se resignificaron y volvieron a plantearse algunas cuestiones centrales del campo educativo que
llevaban décadas de investigación y debate. Entre ellas las relacionadas con el cambio y la
innovación, especialmente en su vínculo con la calidad de los aprendizajes. El desafío, en general,
se ha planteado en relación con el modo – o los modos- más viables y productivos para la entrada
en las escuelas de los cambios que se impulsan desde las políticas.

Pensar la escuela como la unidad de cambio implica, en primer lugar, que no es posible trabajar
sobre las prácticas de enseñanza en las aulas de manera descontextualizada respecto de la
dinámica institucional. El cambio no empieza y termina en la actividad del docente, en tanto su
acción está atravesada por la dinámica de la institución en la que ejerce. Esta primera
consideración está vinculada con cualquier tipo de cambio, mejora o innovación en la tarea
educativa, más allá de la cuestión tecnológica. En segundo lugar, comienza a verse con mayor
nitidez que la integración de las tecnologías digitales y de sus prácticas culturales asociadas
necesita comprenderse, planificarse e implementarse de una manera totalmente imbricada con el
proyecto pedagógico de cada institución. Hay consenso en afirmar que la incorporación de
dispositivos no necesariamente cambia los modos de enseñar y aprender, pero que sí puede
representar una ventana de oportunidad para una innovación que apunte al fortalecimiento de la
tarea pedagógica de la institución escolar. Finalmente, las tecnologías digitales, lejos de ser un
componente cerrado, que a modo de “paquete informático” se instala dentro de las escuelas,
están mediando procesos y convierten a las instituciones en verdaderos ecosistemas
comunicacionales. Por lo tanto, pueden ser catalizadoras de cambios en el nivel de la gestión
escolar, al colaborar con las transformaciones que las instituciones necesitan realizar para
acompañar la transformación de nivel pedagógico. Esto conlleva a plantearse la reorganización del
tiempo y el espacio en la dinámica escolar, en tanto, se trata de las dos dimensiones cuya
percepción se ha transformado desde el surgimiento de estas tecnologías.

Es importante señalar que el desafío actual de las escuelas radica en que estas nuevas
configuraciones no responden a un modelo fijo o universal, ni conocido ni, sobre todo, definitivo.
Sin embargo, en todos los casos es nodal tener en cuenta la siguiente consideración:

El enfoque de la escuela como unidad de cambio, en general, pero en particular en relación con
la integración de tecnologías digitales, no puede –ni debería– plantearse desde el vacío, sino
conversando, interactuando con y entre los actores y con las formas culturales existentes en su
entorno social.

1
Documento elaborado a partir de los aportes teóricos de Valeria Kelly en su Seminario “Actores de la
política y su desarrollo profesional”, mayo-junio de 2021.
La escuela como unidad de cambio en tiempos digitales:

El planteo de que una integración genuina de las TIC interpela el formato escolar tradicional y
plantea la necesidad de alcanzar nuevas configuraciones institucionales, coloca a todos los actores
de la institución en el centro de la escena; los equipos de gestión son esenciales, ya que deben
propiciar dichos cambios constituyéndose en nexo entre la gestión administrativa, los equipos
técnicos territoriales de TIC, los equipos de apoyo en TIC organizados dentro de la misma
institución escolar y el equipo docente, sin olvidar a las familias y a la comunidad, que se busca
estén informadas sobre las formas de acompañamiento a las trayectorias escolares que se
establezcan en los diversos escenarios escolares (a distancia, dual, presencial).

Todos los actores deben colaborar para que las instituciones educativas se constituyan como una
verdadera unidad de cambio, incluyendo las nuevas tecnologías.

El lugar de la cuestión pedagógica en la escuela como unidad de cambio:

Dentro de la mirada de la escuela como unidad de cambio, nos preguntamos, ¿qué se entiende
actualmente por conocimiento? ¿Qué significa aprender en el marco de la cultura digital, y cómo
se hace? ¿De qué manera asume la pedagogía estas nuevas concepciones? ¿Cómo se articulan con
los legados pedagógicos del siglo XX?

El núcleo de los cambios en educación, incluyendo la integración de las tecnologías digitales en el

proceso educativo, reside en plantear qué se enseña y cómo se enseña. Con respecto a qué se
enseña, no significa considerar qué nuevos contenidos incorporar en el curriculum para que se
actualicen las disciplinas tradicionales, sino establecer en qué marcos epistemológicos deberían
encuadrarse los contenidos a enseñar. Esto implica interrogarse acerca de qué debemos entender
por conocimiento y por aprendizaje en los nuevos contextos –la cultura digital– y analizar cómo
impactan las tecnologías digitales en ellos. Por esto resulta fundamental discutir y repensar el
modelo de conocimiento y el modelo pedagógico que se plantean para la escuela a la luz de
nuevos marcos epistemológicos.

Las TIC como nuevas formas de mediación con el mundo y con las personas han dado lugar a
nuevos planteos e hipótesis sobre el desarrollo de lo cognitivo y sus repercusiones en el campo
educativo en estos últimos años. Algunos de ellos son presentados en el siguiente apartado.

Algunas conceptualizaciones sobre el conocimiento y las tecnologías:

✔ Aprendizaje colaborativo

La noción de aprendizaje colaborativo, basada en la teoría sociohistórica del conocimiento

planteada por Lev Vygotsky (1925-1930), cobra nuevo impulso a partir de la década de 1990,
cuando investigadores cognitivistas, principalmente en los Estados Unidos, inician un diálogo entre
esta teoría y las nuevas herramientas, para indagar acerca del impacto que estas últimas tendrían
en el desarrollo cognitivo. La conclusión fue que, según cómo se las utilice, además de favorecer el
desarrollo de procesos cognitivos superiores, las TIC habilitan la colaboración entre sujetos en
situación de aprendizaje, tanto porque amplían las posibilidades de comunicación y de trabajo
entre personas alejadas en el tiempo y el espacio, como por las posibilidades de procesamiento de
la información en grupo que permiten. El aprendizaje colaborativo se basa en la cooperación entre
los miembros de un grupo, en el marco de una actividad de aprendizaje, creando vínculos de
interdependencia positiva y de responsabilidad. La noción de aprendizaje colaborativo la
recuperan, tanto de modo implícito o explícito, fundamentalmente los especialistas más críticos de
la escuela actual. Se trata de una noción que contribuye a una mayor sintonía en la relación
docente-alumno, aunque lo particularmente interesante es introducir la idea de que, en el marco
de la cultura digital, cada uno de los sujetos de la relación siempre se encuentra en situación de
aprendizaje.

✔ Aprendizaje ubicuo

Este concepto fue presentado por Nicholas Burbules (2009), reconocido especialista en la relación
entre tecnologías y educación. El concepto de “aprendizaje ubicuo” se refiere a las experiencias de
aprendizaje mediadas por tecnologías ubicuas, esto es, por dispositivos digitales móviles, como las
laptops o los teléfonos celulares inteligentes (smartphones), que cuentan con conexión inalámbrica
a Internet. Según Burbules, esta posibilidad tecnológica, marcada por la posibilidad de estar en
línea en todo tiempo y lugar, ha cambiado la relación del ser humano con la tecnología, en tanto,
ya muchas actividades no requieren de una localización y temporalidad especial para ser llevadas a
cabo. Aprender se vuelve entonces una actividad de tipo ubicua, ya que no es necesario estar en
un mismo lugar y al mismo tiempo para acceder a los diversos contenidos. De hecho, distintos
relevamientos de prácticas culturales de niños, niñas y adolescentes dan cuenta de cómo el uso de
las tecnologías digitales contribuye al desarrollo de conocimiento más allá del ámbito escolar. A su
vez, atendiendo a una concepción de aprendizaje significativo y contextuado, se ha concluido que
la posibilidad de acceso inmediato a una información aumenta de modo significativo las
posibilidades de que dicha información se asimile en cada sujeto como un tipo de aprendizaje
significativo. Este fenómeno plantea enormes desafíos a la educación formal, fuertemente
estructurada por una organización temporal y espacial poco flexible y por campos de conocimiento
también acotados dentro de límites rígidos y estables. El concepto de aprendizaje ubicuo se ha
puesto en circulación en el ámbito educativo, particularmente a partir de la implementación de
modelos 1:1 en América Latina y plantea la apertura al denominado aprendizaje móvil, que
aprovecha, en particular, las ventajas de los teléfonos celulares.

✔ Aprendizaje profundo

Michael Fullan (2014) propone pensar el aprendizaje en términos de aprendizaje profundo,

alentando el desarrollo de aquellas competencias que preparan a los estudiantes para ser personas
que contribuyan al bien común en un mundo actual globalizado e interdependiente. Por esto,
identifica una serie de competencias transversales a desarrollar, planteadas en términos de
habilidades claves para el futuro: creatividad, colaboración, comunicación, ciudadanía, carácter,
pensamiento crítico. Entiende que la actividad educadora debe estar conformada actualmente por
prácticas que surgen de la interacción entre la pedagogía y la tecnología. Hace foco especialmente
en el aprendizaje por proyectos que integren a docentes de diferentes asignaturas, dado que es
una propuesta pedagógica que presenta numerosas potencialidades. Por un lado, permite poner
las necesidades e intereses de los estudiantes en el centro de atención, y por otro, tiene un
impacto en el cambio de la cultura de trabajo a nivel institucional, dado que genera intercambios
entre los docentes y fortalece el sentido de comunidad en las instituciones.

El conocimiento escolar en debate

A partir de estas nuevas perspectivas para comprender el aprendizaje, en parte debido a la

mediación digital, han puesto en debate la naturaleza del conocimiento escolar. ¿Qué debe
enseñar la escuela? ¿Qué necesitan aprender las y los estudiantes, en los diferentes niveles? ¿Qué
abordaje podría dar respuesta a estas preguntas, de modo que se concilie el respeto a la diversidad
con la imprescindible igualdad de oportunidades?

Ya en las últimas décadas del siglo XX se apuntó a complejizar el concepto de contenido curricular,
con la propuesta de diferenciar el saber (conceptos), del hacer (procedimientos) y del valorar
(actitudes). Actualmente, y en particular con el ingreso de las TIC en las aulas, el planteo se
actualiza en el debate entre contenidos conceptuales o habilidades, competencias, destrezas. La
literatura en circulación coincide en que una apropiación de las tecnologías de manera significativa
y crítica está más relacionada con el hacer que con la acumulación de información; con la
flexibilidad que con la estabilidad de los sentidos; con la colaboración que con el logro individual
de resultados. En conclusión, todo indicaría que la balanza se inclina a favor de una concepción del
contenido curricular más ligado a la praxis. Pero entonces, cuál es el espacio del contenido propio
de los campos disciplinares, cómo conversan estos dos enfoques, si es que es posible.

En gran medida, los nuevos enfoques sobre el conocimiento y el aprendizaje buscan dar cuenta de
la mediación tecnológica en estos procesos. Es interesante señalar en este contexto que una de las
claves que señalan los expertos está marcada por el signo de la diversidad. O sea, es preciso que la
escuela tenga en cuenta que el sujeto de aprendizaje es diverso: en sus contextos, necesidades,
intereses, modos de aprender, etc. Frente a esto, se requiere también que la enseñanza sea
pensada en esa clave. Tal como afirma el experto chileno E. Jara, desde el punto de vista de los
docentes, el desafío radica particularmente en: diversificar los propósitos pedagógicos y didácticos
y las prácticas de producción y de apropiación de conocimientos:

✔ agrupar de distintos modos a los estudiantes;

✔ modificar el espacio de aprendizaje;

✔ salir del aula para establecer nuevos vínculos entre docentes, con el conocimiento y con la
comunidad;

✔ revisar y flexibilizar las estructuras temporales, sumando a los desarrollos anuales clásicos, otras
propuestas con otros tiempos distintos;

✔ permitir y promover nuevas formas de organización de los docentes, mediante otros medios de
comunicación distintos de los convencionales, como las redes digitales. (Jara, 2016)

El otro punto clave a abordar gira en torno al conocimiento escolar y su relación con las tecnologías
digitales, es decir, su integración en el curriculum. En relación a los modos en que las TIC pueden
integrarse en el currículum escolar, existe una clásica y productiva diferenciación: aprender sobre
las TIC; aprender con las TIC y aprender a través de las TIC (Pelgrum y Law, 2004). En otras
palabras, las tecnologías como objeto de conocimiento, como recurso de enseñanza y como
mediadoras para la construcción de aprendizajes, respectivamente. De las tres, claramente la
segunda es la que menor desafío presenta ya que, en la medida en que existan los recursos, es
posible ver en las aulas las pantallas con presentaciones, el uso de internet para enseñar
contenidos, o de redes para la comunicación y distribución de contenidos. En cambio, tanto el
ingreso de contenidos relacionados con las tecnologías como las formas de mediación para la
construcción de conocimiento abren espacio para profundos debates entre los equipos docentes.
En relación con la inscripción curricular, las discusiones giran en torno a si su enseñanza ocupa un
espacio específico en la grilla o es transversal a todas las áreas y materias, opciones que se van
encontrando diferentes respuestas a lo largo de los últimos años.

En conclusión, las tecnologías digitales favorecieron, en algunos casos, y dieron lugar, en otros, a
profundos replanteos acerca de lo que entendemos por conocimiento y por aprendizaje.

En clave de pandemia, la situación de emergencia sanitaria dio lugar a diferentes estrategias para
sostener la escolarización en todos los niveles. En un primer momento, durante gran parte del
2020, se suspendió la presencialidad en las instituciones educativas y se propusieron diferentes
variantes para mantener el vínculo pedagógico con los estudiantes: encuentros y aulas virtuales,
módulos impresos, programas de televisión, entre otros. Las y los docentes fueron encontrando
también usos pedagógicos a otras aplicaciones que ya conocían e incorporaron nuevas. En algunas
zonas del país esta estrategia se sostuvo todo el año; en otras, según el grado de emergencia
sanitaria, se fueron abriendo cursos presenciales en algunos niveles educativos en los últimos
meses del año. Este 2021 nos encuentra también en un escenario heterogéneo en términos de
presencialidad y podemos señalar que la mediación tecnológica ocupa un lugar central en este
período. Además de poner en evidencia, una vez más, cuestiones estructurales de desigualdad en
el acceso a una educación de calidad, puso en el centro del debate social la validez – o no- de la
construcción de conocimiento en modalidad virtual. Un tema que es discutido desde hace décadas
por los especialistas, en torno a la manera de aprender en las diferentes modalidades, se tornó
asunto de opinión pública. Tanto la estrategia en sí misma como el debate en torno a ella traen
consecuencias – aun por conocer- a nivel de las políticas educativas, y también de la gestión de
proyectos que busquen la integración de tecnologías.