TEMA 3 SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN CON AYUDA

Rogelio Martínez Abellán

1. Clasificación de los Sistemas Alternativos de Comunicación

-Sin ayuda.
-Con ayuda

2. Descripción de los principales Sistemas Alternativos de Comunicación con

Ayuda
2.1. Sistema Pictográfico para la Comunicación No Vocal (S.P.C.)
2.2. El sistema Bliss
2.3. El sistema Braille
2.4. Pictogramas P.I.C.
2.5. Sistema Rebus
2.6. Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras / Imágenes (P.E.C.S.)
2.7. Sistema Minspeak
2.8. Sistema Mosman

1. CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

La clasificación de los sistemas alternativos de comunicación más aceptada, es la que distingue entre
sistemas sin ayuda y con ayuda.

Los sistemas con ayuda necesitan apoyos físicos, externos al emisor, para producir el mensaje.

Van dirigidos a suplir total o parcialmente las deficiencias en la producción del habla.
Los sistemas sin ayuda no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor para producir el
mensaje. Para ello se recurren a elementos como gestos de uso común, representación manual del
grafema o letra, manuales de la lengua de signos y signos manuales sin valor lingüístico.

En general, podemos decir que los sistemas sin ayuda tienen la ventaja de ser más manejables,
dinámicos, autónomos y económicos.

Sin embargo, tienen la desventaja de que tienen un menor grado de permanencia, es decir, los gestos
y los signos desaparecen rápidamente, exigiendo mayores capacidades cognitivas y de procesamiento
de la información.

En cambio, los sistemas con ayuda son más costosos y complicados, exigiendo más espacio y
mantenimiento, pero tienen mayor grado de permanencia, facilitando el procesamiento de la
información y la comunicación. Requieren menores habilidades motrices y son más fáciles de
comprender.

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 SISTEMAS SIN AYUDA SISTEMAS CON AYUDA

Exigentes en destrezas motrices. Demanda mínima de destrezas motrices.

Emisor y receptor deben conocer el sistema.
Constante disponibilidad e independencia de
soportes externos.
Rapidez y eficacia comunicativas.
Aplicables muy tempranamente.
Independientes de la capacidad mental..
Favorecen el desarrollo lingüístico y
comunicativo.
Son difíciles de dominar.
No exige al receptor dominar el sistema.
Dependiente de soportes materiales externos
al propio cuerpo
Ralentizan la comunicación.
Retrasan el proceso de aplicación.
Dependientes de la capacidad mental
Favorecen el proceso comunicativo.
Son fáciles de aprender y aplicar.

2. DESCRIPCIÓN DE LOS PRINCIPALES SISTEMAS ALTERNATIVOS DE

COMUNICACIÓN CON AYUDA.

2.1.SISTEMA PICTOGRÁFICO PARA LA COMUNICACIÓN NO VOCAL

(S.P.C.)

La primera edición es de 1981. Se utiliza mucho en España. Lo desarrolla Meyer Jonson, R. Consta
de 1.800 signos y permite la elaboración de frases.

Los destinatarios de este sistema son niños pequeños con deficiencias motóricas, personas con
deficiencia intelectual, personas que no tienen capacidad de lectoescritura y son también no orales.

Se considera que este sistema se puede utilizar con inmigrantes en situación de emergencia social.

Los símbolos están formados por dibujos de líneas simples, en negro sobre fondo blanco con la
palabra escrita sobre el dibujo.

Cuando el concepto es muy abstracto, se escribe sólo la palabra, sin el dibujo.

Los signos son fáciles de dibujar y por tanto el S.P.C. se puede copiar manualmente o fotocopiar sin
problema. Es un sistema muy simple por lo que puede empezar a utilizarse generalmente a partir de
los 18 meses.

Las personas que utilizan SPC tienen que tener habilidades cognitivas que les permitan cierta
capacidad de abstracción y también tienen que tener capacidad de memoria.

Existen tres medidas de los símbolos del SPC (8x8, 5x5, 2’5x2’5). La edición del MEC se presenta
en tarjetas de dos tamaños: 2’5x2’5 centímetros y 5x5 centímetros, ya que las de 8x8 serían para
personas con deficiencia visual (baja visión).

Las de 2’5 centímetros se utilizan para aquellas personas que son capaces de expresarse con un
vocabulario más amplio.
Las de 5 centímetros son más adecuadas para sujetos que presentan alteraciones visuales y sujetos
con dificultades para señalar.

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Clasificación de los símbolos SPC en áreas simbólicas.

En este sistema de comunicación se establece una división de los pictogramas en cuatro grandes
categorías simbólicas en función de cuatro aspectos:

- Su representatividad.
- Sus características de significado.
- La composición de los símbolos.
- La simbología cultural.

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El SPC tiene:

-Símbolos pictográficos: que se parecen a lo que representan.

-Símbolos ideográficos: intentan expresar una idea.

-Símbolos abstractos: no se parecen a lo que representan.

-Símbolos internacionales: son símbolos de uso común en gran parte del planeta t aceptación por la
mayoría, adaptados a este sistema.

-Signos de puntuación: se utilizan sugiriendo su significado habitual pero con ciertas adaptaciones.

-Símbolos compuestos: formados por varias partes. Pueden ser de tres tipos:

 Superpuestos: uno sobre otro.

 Yuxtapuestos: unos a continuación de otros.
 Combinados: símbolos cuyo significado diferente surge de la combinación de dos o más
símbolos simples.

-Símbolos culturales: en función del país se adaptan los símbolos.

Los signos se presentan divididos en 6 categorías, cada una de las cuales es recomendable que
se establezca de diferente color:

-Personas y pronombre personales (color amarillo).

-Verbos (color verde).

-Términos descriptivos: adjetivos ya dverbios (color azul).

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-Nombres correspondientes a diferentes categorías: lugares, comidas, objetos, animales, etc. (color
naranja).

-Miscelánea: artículos, preposiciones, conceptos temporales, alfabeto, etc. (color blanco).

-Términos sociales: cortesía, saludos y expresiones corrientes (color rosa).

Para realizar frases es necesario fotocopiar los símbolos en cartulinas de colores.

El SPC no tiene estructura gramatical propia, por lo que se sigue la del lenguaje de origen. Se busca
una organización sintáctica que se mantiene siempre y que es más fácil de desarrollar a través del
color. En España esta organización sintáctica es: Sujeto + Verbo + Complementos + Aditamento.

Este código de colores ayuda a recordar dónde están los símbolos y así agilizar la búsqueda. Además
favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos. Ayuda a asociar color y
orden gramatical.

Para enseñar SPC hay que hacer lo primero que los niños se familiaricen con los símbolos,
empezando con los que sean funcionales y motivantes. Después de que los conoce se colocan en un
tablero. Después se intentan generalizar a situaciones de la vida cotidiana y después se realiza el
encadenamiento.

Características del SPC

-Es apropiado para personas a quienes basta un nivel simple de lenguaje expresivo (debido a su bajo
nivel cognitivo), dado que supone un vocabulario limitado y estructuras de frases sencillas.

-Se precisan una serie de habilidades cognitivas mínimas: reconocer objetos dibujados; tener
intención comunicativa y suficiente capacidad de almacenamiento mnésico (memoria) y estrategias
que faciliten el recuerdo.

-El sujeto debe tener deseos de comunicación y aceptación del sistema como medio para
comunicarse.

-Y actitud favorable de los oyentes o interlocutores.

Los símbolos del SPC se presentan en Tableros de Comunicación que contienen un número
determinado de símbolos según el nivel de utilización por parte del sujeto.

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A la hora de elaborar un Tablero de Comunicación hay que tener presente las siguientes
consideraciones:

1. Objetivo: Plantearse quién lo usará, dónde y para qué fin servirá.

2. Vocabulario: El mínimo de palabras y símbolos apropiados para cada sujeto variará de unos
pocos a decenas, dependiendo de las necesidades y habilidades de la persona.
3. Medios de iniciación: Suelen ser variados. Desde la señalización con el dedo, hasta el
barrido, asentir con la cabeza, presionar con el pie, movimiento de ojos, utilización del
cabezal licornio y su puntero, el haz de luz o comunicadores electrónicos manejados con
conmutadores y ordenador.
4. Disposición de símbolos: El soporte de la comunicación debe ser el más adecuado a las
características del sujeto. Las palabras más frecuentes deben colocarse en los lugares visibles
y más fáciles de señalar. Agrupar los símbolos de manera lógica para estructurar frases
sencillas.
5. Identificación: Colocar en un lugar destacado el nombre, dirección, teléfono del usuario y
una breve descripción de cómo comunicarse con él.

Etapas básicas de adiestramiento en el uso de los símbolos del S.P.C.

-Comenzar enseñando los símbolos. Tomar únicamente pocas palabras para las primeras sesiones.
Escoger aquellas palabras que la persona se sentirá más motivada a usar en una comunicación real.

-Poner las palabras aprendidas en el soporte de la comunicación. Es muy confuso para el usuario
no vocal enfrentarse de golpe a un Tablero lleno de símbolos. Se recomienda elaborar el soporte
mientras se enseña a la persona y no de antemano.

-Incorporar las palabras aprendidas a la comunicación real. El usar los símbolos recientemente
aprendidos, inmediatamente para una comunicación real, aumenta significativamente la motivación
de la persona para aprender más símbolos.

-Enseñar a encadenar palabras. Conforme el vocabulario de la persona aumenta, puede ser

apropiado comenzar a encadenar palabras para conseguir estructuras de frases simplificadas

Otras sugerencias metodológicas

-Estimular sin presionar, para que la persona vocalice (si es posible) mientras indica los símbolos
durante la comunicación.

-Durante el periodo de entrenamiento, utilizar el mismo código de color que se utilizará sobre el
soporte definitivo.

-Enseñar a la persona los símbolos en muchas posiciones diferentes para asegurarse que conoce el
símbolo por sí mismo y no solo por su posición en el tablero.

-Para algunas personas puede ser una ventaja enseñar los símbolos en el tamaño de 5x5 cm y pasar al
tamaño de 2’5 x 2’5 cm después de que se ha aprendido cada símbolo.

-Enseñar a la persona a generalizar los significados de las palabras, una vez haya comenzado a
utilizarlos con cierta soltura, dependiendo del contexto de la situación (cama, dormir, siesta…).
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-Combinar símbolos para crear palabras (rojo + fruta = manzana).

-Comprobar si la persona confunde los símbolos aprendidos previamente y necesita lecciones de

repaso.

-Vigilar la sobrecarga de símbolos. Cada persona tendrá un límite en el número de símbolos que
pueda utilizar eficazmente.

-Para un usuario lento, el adiestramiento debe desglosarse en etapas más pequeñas.

2.2. EL SISTEMA BLISS

Fue creado usando el idioma chino como prototipo, por Charles Bliss con la finalidad de crear un
lenguaje internacional fácil de aprender y utilizar.

En el año 1965 publica el libro “Semantography” donde describe los propósitos, elementos y reglas
del sistema.

En 1971 comienza a aplicarse en Toronto como sistema de escritura para niños con discapacidad que
no sabían hablar y que tenían dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Para Bliss, los símbolos son signos que se pueden señalar y que tienen un significado.
Tales símbolos son una forma de signos logográficos (signos gráficos que no se basan en la
composición por letras) en los que la palabra y no la letra constituye la unidad gráfica más pequeña
del lenguaje.

El sistema Bliss está formado por 100 signos básicos que se pueden combinar formando palabras
nuevas para los que no existen signos básicos.

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Los símbolos del sistema Bliss pueden agruparse en cuatro categorías:

-Símbolos pictográficos: Son esencialmente transparentes, adivinables.

-Símbolos ideográficos: Son más abstractos que los pictográficos por el hecho de representar ideas y
conceptos.

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-Símbolos arbitrarios: Son aquellos que tienen asignado un significado convencional (símbolos
internacionales cuyo significado es ampliamente conocido y que ya eran utilizados antes de ser
creados los símbolos Bliss y símbolos arbitrarios, creados por el mismo Bliss y de más difícil
memorización).

-Símbolos combinados: Incluyen combinaciones de los símbolos anteriores.

El significado de los diversos símbolos puede variar en función de algunas modificaciones relativas
a las siguientes categorías:

a) La configuración o forma del símbolo, es un importante indicador del significado.

Cualquier ligero cambio de configuración puede alterar el significado del símbolo.

b) El tamaño, debe tenerse en cuenta para interpretar el significado de un símbolo, puesto que
algunas configuraciones se usan en más de un tamaño. Tres tamaños se utilizan cuando
dibujamos los símbolos Bliss: Completo, Medio y un Cuarto.

c) La posición. La localización del símbolo dentro del marco de referencia modifica la

significación en el caso de ciertos símbolos.

d) La dirección de las partes de un símbolo y la orientación de rasgos o detalles de ciertos

símbolos determinan su significado.

e) El espacio entre las partes componente de un símbolo, puede determinar su significado.

f) Un localizador se utiliza para dirigir la atención a una parte del símbolo, y de este modo es el
detalle lo que caracteriza el significado del símbolo.
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 g) La utilización de números en un símbolo cambia el significado de éste o hace que sea más
específico.

h) Un significado puede representarse por un grupo de dos o más símbolos. Cada uno de
ellos, cuando se dibuja aislado tiene por sí un significado.
El sistema Bliss dispone de procedimientos por los cuales, añadiendo algún indicador, se puede
ampliar el significado de los símbolos.

Los verbos se pueden conjugar añadiendo un indicador temporal al signo correspondiente.

La formación de frases se efectúa partiendo de secuencias de símbolos separados entre ellos, según
medidas establecidas.

La presentación de símbolos se efectúa en Tableros que incluyen agrupados 100, 200 o 400
símbolos.
En estos Tableros y debajo de cada símbolo, está escrita con letra del alfabeto corriente su traducción
(palabra) correspondiente.

En cada Tablero está incluido el símbolo indicador de la combinación para que el sujeto pueda
representar más conceptos que aquellos que están explícitamente representados.

Los símbolos Bliss se presentan agrupados en categorías coloreadas respectivamente según el

significado y según sus consideraciones sintácticas:

-Personas (amarillo).-Verbos (verde). –Términos descriptivos (azul). –Objetos/nombres (naranja).

–Términos diversos (blanco). Términos sociales (morado o rosa).

Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que el niño cumpla con una serie de requisitos:

-Establecer y mantener el contacto visual.

-Ser capaz de discriminar visualmente en relación con criterios de medida, forma, orientación…

-Haber adquirido habilidades propias del periodo Preoperatorio o del inicio del periodo de las
Operaciones Concretas (Piaget).

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-Habilidades relativas a la posibilidad de indicar inequívocamente los símbolos.

-Buena unión entre las habilidades de comprensión auditiva y visual.

Sugerencias:

-Proporcionar a los padres un diccionario de símbolos para que se sientan implicados y contribuyan a
la construcción del vocabulario.

-Proporcionarles información necesaria para que utilicen el sistema con su hijo.

-Familiarizar a los compañeros de clase del niño con los símbolos.

-Colocar posters en la clase y pegatinas de símbolos en las dependencias del colegio.

Ventajas de utilizar el sistema Bliss

-El sistema Bliss incluye muchos símbolos pictográficos e ideográficos, por lo que su aprendizaje y
memorización pueden ser relativamente sencillos.

-Puede estar indicado para personas que todavía no estén preparadas para la utilización del alfabeto,
pero que necesitan la utilización de un vocabulario extenso.

-El uso del sistema Bliss puede facilitar el aprendizaje de la lectura convencional.

-Con los símbolos Bliss se pueden expresar más conceptos que los que están representados
explícitamente en un determinado Tablero (ya que muchos símbolos se pueden utilizar con diferentes
significados afines y se pueden combinar creando nuevos conceptos).

-Puede contribuir al desarrollo global del usuario que los utiliza a nivel social y emocional.

Inconvenientes de utilizar el sistema Bliss

-El sujeto tiene pocos modelos de personas que se comuniquen a través de los símbolos Bliss. Esto
puede influir en su aprendizaje y aceptación.

-No siempre es fácil de aceptar por los padres, que muchas veces se descorazonan porque les parece
en un principio que la utilización de este sistema de comunicación supone una alternativa excluyente
del habla.

-A pesar de que existen impresoras de símbolos Bliss, éstas son en muchos casos de más difícil
adquisición que las impresoras de signos alfabéticos corrientes.

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3. EL SISTEMA BRAILLE: CARACTERÍSTICAS

El braille se basa en combinaciones de seis puntos en relieve dispuestos en dos filas verticales
de tres puntos cada una sobre una celdilla imaginaria de 5 x 2,5 mm, dando lugar a 64 combinaciones
posibles, según queden en relieve 0, 1, 2, 3, 4, 5, ó 6 puntos.

El signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador, elemento universal del
sistema braille, o generador braille.
Los puntos en relieve reciben una numeración según su posición en el cajetín o celdilla
braille: punto 1, arriba a la izquierda; punto 2, en medio a la izquierda; 3, abajo a la izquierda; 4,
arriba a la derecha; 5, en medio a la derecha; y, 6, abajo a la derecha.

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Figura . Generador Braille con indicación de la numeración de sus puntos

Con las 64 combinaciones posibles que generan estos seis puntos, incluyendo el cajetín
blanco –sin puntos en relieve–, Luis Braille representó las letras del alfabeto francés, con signaciones
independientes para las vocales con los distintos acentos –agudo, grave o circunflejo–, las demás
letras con marcas diacríticas, los signos de puntuación, los números, las representaciones aritméticas,
etc. Asimismo realizó una adaptación para la transcripción de partituras musicales. La organización
seguida por Luis Braille para la elaboración de su código consistió en agrupar las combinaciones de
puntos en cinco grupos o series de a diez, siguiendo unas pautas determinadas:

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Figura . El sistema braille para el castellano

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 a) La 1ª serie utiliza únicamente los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5).
b) La 2ª serie, idéntica a la primera, añade el punto 3.
c) La 3ª serie, idéntica a la 2ª línea añadiéndole el punto 6.
d) La 4ª serie, igual a la 1ª más el punto 6.
e) La 5ª serie, igual a la 1ª línea, pero utilizando los puntos en la mitad inferior de la celdilla
o cajetín braille (2,3,5,6).

El código inventado por Louis Braille ha llegado hasta nuestros días con algunas variables,
que han sido objeto de acuerdos internacionales para la correspondiente unificación de criterios. Los
últimos fueron tomados en Montevideo por los representantes de la imprentas braille en junio de
1987, y vigentes desde enero de 1988 para todo el habla hispana, se extraen las letras del alfabeto y
los signos de escritura básica unificados que componen la serie completa del sistema braille para el
castellano.
Generalmente, cada signo en tinta tiene su trascripción en braille, ocupando en la mayoría de
los casos un solo cajetín. Entre dos palabras se deberá dejar un cajetín en blanco o sin marcar
(espacio).
Para el español existen particularidades:
1º. Cada signo o letra se representa generalmente por una combinación de puntos contenida en un
cajetín.
2º. La separación de palabras ocupa el espacio de un cajetín sin puntos (cajetín en blanco).
3º. Las notaciones superiores e inferiores de la escritura en tinta, tales como las tildes, potencias o
subíndices, hay que expresarlas dentro de la estructura de los cajetines. Las vocales con tilde se
representan, pues, con combinaciones de puntos distintas de las vocales sin tilde.
El símbolo de las potencias se representa mediante la combinación de puntos (1,6), que será
leída por “elevado a”, seguido del número (la potencia) en posición normal. Los subíndices se
expresan mediante la combinación de puntos (3,4).
4º. Existen signos braille sin transcripción en tinta. Es el caso del prefijo de mayúscula, el prefijo de
número o la bastardilla.

Así pues, para representar las letras mayúsculas se parte de las minúsculas anteponiendo la
combinación de puntos (4,6), prefijo de mayúscula. Del mismo modo, para formas los números se
emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la combinación de puntos (3,4,5, 6), prefijo de
número, sin espacio que los separe. En el caso de los números de varias cifras el prefijo de número
sólo aparecerá delante de la primera fila.
Los caracteres en tinta permiten un juego visual amplio: textos resaltados, subrayados,
inclinados, coloreados, magnificados, etc., cuyo objetivo es captar la atención del lector sobre
aquello que se resalta o diferencia: para conseguir este objetivo en el sistema braille se recurre al
signo de bastardilla, combinación de puntos (3,5) que, colocados al principio y al final, encerrará o
abarcará aquella palabra o frase que se quiere resaltar.
También hay que destacar la existencia del paréntesis auxiliar braille, tanto para abrir (2,6),
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como para cerrar (3,5). Este signo, también inexistente en tinta, se hace necesario en algunas
expresiones matemáticas transcritas al braille (fracciones, raíces, potencias, subíndices, etc.) para
diferenciar elementos o estructuras de las mismas que, si bien visualmente están diferenciadas,
cuando se emplea el braille pueden prestarse a error.
5º. Algunos signos han de representarse con más de un cajetín. Tal es el caso del signo de raíz
cuadrada que se representa con las combinaciones de puntos (1, 2, 4, 6) y (1, 5, 6).
6º. Los signos de puntuación más usuales se representan mediante los puntos inferiores del cajetín
(2, 3,5, 6), destacándose que, en los signos de interrogación, admiración y comillas, se emplea la
misma combinación de puntos para abrir y cerrar, simplificándose, con ello, la amplia signografía.
7º. En algunos casos, un solo signo representa varios conceptos. Así, por ejemplo, el punto (3)
representa al punto ortográfico y al apóstrofe; los puntos (2, 6) representan abrir o cerrar
interrogación y abrir paréntesis braille; o los puntos (3,5) a cerrar paréntesis braille y abrir o
cerrar bastardilla. Se distinguen por el contexto.
8. Un mismo signo en tinta puede transcribirse de diferentes formas. Por ejemplo, los dos puntos
ortográficos (2, 5) y los dos puntos se representa con la división (2, 5 ,6).

Si hacemos referencia concreta al código Braille es preciso tener en cuenta una serie de
especificidades que lo distinguen del visual (Martín-Blas, 2000, Fernández del Campo, 2001):

- Se ejecuta en un espacio micrométrico. Esta circunstancia (que puede variarse en los primeros
momentos de los aprendizajes, con el fin de facilitar el reconocimiento de los grafemas) exige un
alto nivel de sensibilidad y discriminación táctil.

- Es un código muy rígido de formas. Cualquier error que pueda cometerse en la ubicación o
localización de algunos de sus puntos es muy significativo, lo cual lo hace distinto del visual, en
el que los rasgos pueden ser redundantes, e incluso, en ocasiones, superfluos.

- Es un código "frío" de formas. Si con el código visual (también denominado "en tinta") se
pueden utilizar recursos didácticos y metodológicos basados en las posibilidades cromáticas,
formales y flexibles que pueden componerse para hacer más atractivo su aprendizaje, en el
Braille, esta posibilidad está ausente. No obstante, existen otros recursos metodológicos que
facilitan e incentivan los procesos previos para la instrucción: juegos corporales y espaciales,
puzzles, encajes, etc.

- Es un código en el que es significativa la direccionalidad. Las propias estructuras de muchos

de sus grafemas representan signos "en espejo" o "simétricos" a otros. Por otro lado, cuando las
letras en Braille se representan, en la escritura, por procedimientos manuales (no mecánicos) el
sistema presenta la especificidad de su "reversibilidad", que consiste en que la escritura se lleva a
cabo con dirección de derecha a izquierda, punzando en el papel con un punzón sobre una regleta
o pauta, para después leer lo escrito, de izquierda a derecha, una vez que se ha dado la vuelta al
papel.

- Presenta una difícil globalización. Muchos de los métodos de lectura visual se basan en el
reconocimiento global de las palabras, para proceder después al análisis de las mismas, métodos

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 que tienen muy en cuenta el campo (central y periférico) con el que actúa el sentido de la vista.
La percepción táctil es sumamente concreta, analítica y secuencial, lo que hace que, en el terreno
del reconocimiento de palabras, se perciban éstas letra a letra. Niveles más altos de globalización
aparecerán más tarde por diversas vías, como, por ejemplo, por destrezas lectoras adquiridas, por
técnicas de anticipación basadas en el desarrollo lingüístico y cultural del individuo, etc.

Inconvenientes del sistema Braille

El sistema Braille presenta algunas dificultades que es importante conocer:

-Las vocales acentuadas son diferentes de las no acentuadas, lo cual puede ser frustrante si se deja
para el final el aprendizaje de estas letras, que además son percibidas con dificultad. Es necesario,
pues, introducirlas poco a poco desde los inicios.

-En braille no se dispone de subrayados, márgenes, negritas, epígrafes, resúmenes, cuadros, tablas,
etc. Los libros en braille resultan más aburridos y áridos, ya que este sistema no permite la
utilización de recursos que, normalmente hacen más atractivo el aprendizaje. Sólo podemos jugar
con las sangrías y espacios en blanco y el tamaño del cajetín (este último aspecto sólo es
recomendable al inicio del aprendizaje, para el conocimiento del signo generador y ubicación de los
puntos).

-Son necesarias signografías especiales para química, física, matemáticas, algunos idiomas,
informática o música, por lo que es necesario el aprendizaje de muchas combinaciones.

-En general, la signografía especial se resuelve dando a cada signo un significado diferente en
función del contexto. Por ejemplo, el signo de admiración, representa también en el contexto de las
matemáticas, el signo de sumar. Otra forma de economizar signos es mediante la combinación de dos
o más signos, lo que les hace tener un significado diferente. Por ejemplo, en braille, las diez primeras
letras del abecedario son también, respectivamente, los números del 1 al 10, si les ponemos delante
el signo de número.

-Respecto a la signografía musical e informática, el problema se ha resuelto ampliando el cajetín a 8

puntos, lo que multiplica las combinaciones posibles.

-En cuanto a las diferentes lenguas, se sustituyen algunos signos originales del sistema, propios del
idioma francés, o se crean otros nuevos para los grafemas peculiares en otras lenguas. Por ejemplo,
en el idioma español, fue necesario crear un signo especial para la letra “ñ”.

-Los textos en braille ocupan más espacio en tinta. La transcripción de una página en tinta al sistema
braille más o menos triplica su extensión. Un libro de texto de un alumno de E.S.O. puede ocupar
más de 6 volúmenes. Esto ocasiona problemas de transporte, almacenamiento de los libros,
organización de apuntes, etc.

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 Para dar respuesta a estos problemas se idearon dos procedimientos:
a) La escritura interpunto: consistente en escribir por los dos lados de la hoja. Para ello, es
necesario disponer de una impresora especial. De esta forma, se reduce a la mitad el volumen
de las hojas, aunque hace difícil la lectura del braille para una persona que lo lea con la vista.
b) Estenografía (o escritura abreviada): serie de normas que sirven para abreviar algunas sílabas,
terminaciones y finales. También tiene signos propios. Por ejemplo, en estenografía, “que” se
escribe “q”, “cuando”, “cd”, “por”, “p”, etc. En español la estenografía no es muy utilizada,
sin embargo, en inglés y en francés, su uso es muy corriente.

- A medida que se lee un texto en braille, los puntos se van deteriorando, por lo que en función del
uso y trato que el lector le dé, los puntos pueden irse desgastando en detrimento de la legibilidad
y la velocidad lectora. Por este motivo, es conveniente almacenar los libros en vertical, evitando
apilarlos unos encima de otros.
- La velocidad de lectura en braille es más lenta con respeto a la lectura en tinta o visual. Un buen
lector en tinta alcanza de 300 a 350 palabras por minuto. Sin embargo, la velocidad media de los
buenos lectores en braille, es salvo excepciones, de unas 150 o 200 palabras por minuto. Sin
embargo, hay estudios (Simón, 1994) que demuestran que no hay diferencias en la comprensión.
- El carácter analítico asociado a las características de la percepción táctil hace que la velocidad de
lectura disminuya considerablemente al leer en braille. No obstante, Espejo (1993), defiende que
la menor velocidad en braille es debida a la falta de técnicas y didácticas adecuadas, y que es
posible la globalización y, por lo tanto, aumentar significativamente la velocidad lectora.

La lectura braille. Consideraciones, orientaciones metodológicas e instrumentos específicos

La lectura es un proceso receptivo e interpretativo que forma parte del lenguaje, por el que se
interpretan, en nuestro caso, las sensaciones táctiles, se descifra un código, se convierten los
símbolos del lenguaje escrito en unidades de lenguaje oral, se descubren las ideas representadas con
la palabra escrita.
Se trata, pues, de un proceso complejo que exige previamente de unas competencias mínimas
de lenguaje, personales y sociales, (Birns, 1981):
a) vocabulario adecuado,
b) habilidad para mantener una conversación,
c) adaptación social y emocional,
d) interés en los libros y los cuentos,
e) habilidad para escuchar, para seguir directivas,
f) desarrollo interpretativo,
g) competencia manual,
h) control muscular,
i) discriminación y experiencia táctil y auditiva,
j) habilidad para atender necesidades básicas,
k) confianza en sí mismo,

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 l) conocimiento de izquierda y derecha, y
m) adecuado desarrollo del interés y la memoria.
Dos consideraciones recoge Birns (1981) en este sentido. Por una parte destaca al respecto
que así como el niño vidente, antes de aprender a leer, se acostumbra a ver a su alrededor impresos,
el ciego debería tener un temprano y abundante contacto con el braille. Los objetos que le rodean
deberían estar apropiadamente etiquetados en braille, deberían tener fácil acceso a los libros con
puntos; el objetivo a lograr debería aceptar este sistema como parte normal y familiar de su
ambiente. Y, por otra, resalta la importancia de que al exponer al niño ciego a este tipo de
experiencias y al ayudarle a desarrollar los conceptos necesarios, se debe se tener cuidado en
enseñarle en términos apropiados a lo que el niño es, no a lo que le falta; en utilizar al máximo sus
otros sentidos.
La escritura braille. Consideraciones, orientaciones metodológicas e instrumentos específicos
La elaboración de un texto escrito en braille tradicionalmente se ha elaborado a mano o a
máquina. Los escolares, sobre todo de Educación Primaria, elaboran así sus escritos en braille,
primando la escritura a máquina sobre la manual por razones que indicaremos más adelante.
La construcción de textos en braille por el alumnado de los niveles de Educación Secundaria,
y superiores, es elaborado mediante instrumentos electrónicos con salida a impresoras personales. La
producción de textos a nivel industrial requiere otro tipo de impresoras.

1.1. La escritura manual

Requiere disponer básicamente de pauta, punzón y papel. Responde al modelo primero y
único según qué países y situaciones de escritura en braille.
La pauta consta de una plancha rectangular metálica o de plástico, del tamaño de la hoja en
que se va a escribir (cuartilla o folio), horizontalmente atravesada por surcos o perforada con
agujeros agrupados de seis en seis que se corresponden con las celdillas braille. Sobre su perímetro
se superpone un marco o bastidor que se une en la parte superior mediante una bisagra.
Perpendicularmente, y a lo largo de los lados laterales, se desliza una rejilla, lámina metálica o de
plástico que contiene dos o tres líneas de cajetines, en cada uno de los cuales se escribe un signo
braille. En otro tipo de pautas, la rejilla se incorpora al marco formando una pieza con él, de forma
que recubre toda la superficie con líneas de cajetines braille.
El punzón se compone de un mango que puede ser de madera, metal o plástico, y de una
punta metálica redondeada para no perforar el papel. Para manejar el punzón se coloca el dedo índice
de la mano derecha sobre la parte superior del mango y los dedos pulgar y corazón sobre el borde
que existe entre el mango y la punta.
El papel es más consistente que el empleado para la lectura y la escritura en tinta a fin de que
resalte sin romperse los alvéolos que produce al punzar manualmente o al impactar los percutores de
la máquina o las impresoras sobre el mismo modulando el punto en relieve para que pueda ser leído
táctilmente.
Para empezar a escribir con la pauta se coloca el papel entre el marco y la plancha, de forma
que el papel quede firmemente sujeto. A continuación, se coloca la rejilla (cuando esta es móvil) en

17
los orificios laterales del marco y se comienza a escribir en el cajetín superior derecho de la primera
línea.

— Principios a tener en cuenta en la escritura manual en el sistema braille:

a) Se escribe de derecha a izquierda invirtiendo el orden de la numeración de los puntos dentro
del cajetín. La situación de los puntos en la escritura manual es como muestra la figura:

4 1
5 2
6 3

Figura : Escritura manual en el sistema braille

De esta manera, la presión que se hace al escribir origina un punto en relieve que se sitúa en
el orden correcto de lectura cuando se extrae el papel de la pauta y se le da la vuelta para proceder a
leerlo.

b) Se debe escribir siempre poniendo los puntos ordenadamente. Por ejemplo, para la escritura
de la letra «m» se escribirán en su orden los puntos 1-3-4, y no en otro.
c) Antes de comenzar a escribir letras conviene adquirir mecánicamente precisión en el
punteado.
d) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir gran precisión
mecánica, de forma que la presión que ejerza el punzón sea siempre la misma en cada punto.
— Consideraciones para la escritura a mano:
a) Usar ambas manos simultáneamente, una para marcar los puntos con el punzón y la otra para
controlar el seguimiento de la línea de cajetines.
b) Adiestrar en la correcta posición del punzón y en ejercer una presión adecuada.
c) Conocer la ubicación de los puntos en la regleta.
d) Acostumbrarse a seguir la secuencia ordenada al marcar los puntos.
e) Requiere de una estructuración espacial previa compleja, ya que invierte los puntos del
proceso lector. Por ello, si bien históricamente, fue el primer procedimiento de escritura, su
aprendizaje debe iniciarse con posterioridad al aprendizaje de la escritura a máquina.
— Actividades que contribuyen al aprendizaje de la escritura manual:
 Enhebrado de cuentas.
 Insertado de objetos en agujeros.
 Uso de tableros de agujeros para insertar clavijas y tableros de seis puntos.
 Uso del punzón sobre superficies limitadas.
 Ejercicios de secuenciación de puntos en el tablero de seis puntos.

18
La escritura a máquina
Con ser la pauta y el punzón los instrumentos tradicionalmente utilizados por las personas
ciegas para la escritura, en la actualidad, la escritura manual se encuentra relegada a un plano
puramente testimonial, o circunstancial.

La máquina de escritura en braille, básicamente contiene 9 teclas, una para cada uno de los
puntos del cajetín generador braille, el espaciador, la tecla para el retroceso y otra para el cambio de
línea.
El modelo denominado Perkins-Brailler, fabricado por la Perkins School of the Blind
(Massachusetts, USA) es la máquina más comúnmente utilizada, cuyo esquema se contempla en la
figura.

Figuras . Disposición de elementos en la máquina Perkins. Vista superior

Esquema de máquina Perkins. (1 a 6) Teclas para los puntos braille del 1 al 6,

respectivamente. (7) Espaciador lineal. (8) Tecla de retroceso. (9) Espaciador. (10) Palanca para
mover la cabeza braille. (11) Cabeza braille. (12) Barra de soporte del papel. (13) Rodillo acanalado.
(14) Perillas para enrollar el papel. (15) Soltadores del papel. (16) Márgenes. (17) Tope izquierdo
para el papel.
En el sistema braille, la escritura (a máquina) es más rápida que la lectura y su uso presenta
menos dificultad. Proporciona una escritura con los puntos en relieve hacia arriba que permite
comprobar lo que se va escribiendo directamente.
Antes de empezar a escribir a máquina, el niño ciego aprenderá a:
a) Reconocer las partes de que consta.
b) Colocar el papel.
c) Señalar los márgenes.
d) Colocar correctamente los dedos.
e) Ejercer la presión adecuada sobre las teclas.
19
 f) Adquirir un ritmo de tecleo.
— Pasos a seguir en la escritura con la máquina:
a) Girar las perillas totalmente hacia afuera.
b) Situar la palanca braille en el lado izquierdo.
c) Marcar los márgenes.
d) Mover los soltadores de papel hacia el que escribe.
e) Colocar el papel encima de la barra soporte, desplazándolo hacia la izquierda (hasta el final) e
interior de la máquina, cuidando que se deslice entre la cabeza braille y el rodillo acanalado.
f) Girar las perillas hacia el que escribe con ambas manos, hasta que se detengan.
g) Mover los soltadores de papel hacia adelante.
h) Pulsar el espaciador lineal para fijar el papel.
i) Para sacar el papel se giran las perillas hacia afuera hasta que se paren, y se liberan los
soltadores de papel. A continuación, se tira del papel.

Cada tecla debe pulsarse con un dedo determinado, de forma que la escritura se realice con la
máxima rapidez y el mínimo esfuerzo, procurando que la disposición de las manos sea lo más
cómoda y eficiente posible. La escritura en braille exige una correspondencia entre las teclas y los
dedos de la mano, de cada mano:
a) Dedo meñique izquierdo, tecla de avance de línea.
b) Dedo anular izquierdo, tecla punto 3.
c) Dedo medio izquierdo, tecla punto 2.
d) Dedo índice izquierdo, tecla de punto 1.
e) Dedos pulgares, barra espaciadora.
f) Dedo índice derecho, tecla de punto 4.
g) Dedo medio derecho, tecla de punto 5.
h) Dedo anular derecho, tecla de punto 6.
i) Dedo meñique derecho, tecla de retroceso.
La escritura en máquina ofrece las siguientes ventajas respecto a la pauta:
a) La máquina marca el relieve de los puntos hacia afuera, por lo que se puede leer
inmediatamente lo que se escribe sin necesidad de darle la vuelta al papel, como ocurre en la
pauta. Se escribe igual que se lee, de izquierda a derecha.
b) Permite una mayor rapidez, los puntos de cada letra se pulsan a la vez, y no uno a uno como
en la pauta.
c) Da una mejor calidad y uniformidad a los puntos.
d) Facilita la asociación lectura-escritura.
e) Permite continuar sin dificultad una frase o palabra que se había quedado sin terminar debido
a que ofrece el relieve hacia fuera.
Si bien su peso y tamaño dificultan transportarla fácilmente y el ruido que produce el tecleo
20
continuo puede llegar a ser molesto, la escritura braille deberá iniciarse en la máquina antes que en la
pauta, y ello por tres razones principales:
1. Se evita la duplicidad de códigos (uno de lectura y otro de escritura), máxime cuando
ello requiere un buen sentido de orientación espacial en edades en que el niño todavía no lo
tiene bien adquirido.
2. Permite la simultaneidad de lectura y escritura (principio básico del método
planteado).
3. El uso de la máquina exige menos esfuerzo y precisión que el uso del punzón y la
pauta, logrando una escritura más rápida.

2.4. PICTOGRAMAS PIC

Tienen su origen en Canadá y son muy utilizados en los países nórdicos y en Portugal.

Son símbolos pictográficos e ideográficos en gran cantidad y capacidad de generación/creación.

Símbolos pictográficos que sirven para representar objetos claramente identificables (solo objetos).
Símbolos ideográficos son imágenes significativas , arbitrarias, representaciones esquemáticas
ideadas por el propio sistema.

Son dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre un fondo negro. La glosa está siempre
escrita en blanco sobre el propio dibujo.

Van dirigidos a personas con limitaciones en la comunicación oral, con problemas de aprendizaje
graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico.

Cuentan con un vocabulario muy reducido: 363 pictogramas PIC.

En muchos casos será recomendable combinarlos con dignos gráficos correspondientes a otros
sistemas.

Una ventaja de los Pictogramas PIC es que resultan más parecidos a las señales gráficas habituales
en el entorno comunitario normalizado (por ejemplo emblemas deportivos, señales de cafetería u
hotel de las autopistas).

Es fácil de aprender y los símbolos ideográficos cuando el usuario se ha familiarizado con el sistema
tienen ya cierta lógica.

Tipo de usuario al que va dirigido:

-Usuario con buen lenguaje comprensivo.

-Que no tenga problemas visuales.
-Que tenga habilidad para retener y recordar.
-Grupo social en el que se encuentre el usuario que esté dispuesto a aprenderlo.
-Que el terapeuta lo pueda adaptar al sistema de enseñanza.

21
2.5. SISTEMA REBUS

Se trata de un sistema de comunicación alternativa por medio de pictogramas, de un marcado

carácter realista y sustentado sobre una base fonética. Sus dibujos son muy realistas, aunque también
hay otros arbitrarios: representan objetos, acciones y atributos.

El sistema Rebus nace en Estados Unidos en los años 60, como parte del programa Peabody Rebus
Reading (http://www.symbolworld.org). Posteriormente, una escuela inglesa trató de desarrollarlo
como apoyo al desarrollo de la lectoescritura, llegando a elaborar hasta 600 símbolos, pero
actualmente la empresa Widgit Software está manejando los 2.000 símbolos, aunque en realidad
llega a manejar 3.800 símbolos SPC y 6.000 Rebus en blanco y negro y en color. En el año 2001 se
realizó una importante revisión de la colección de Símbolos Rebus para reforzar su sustento gráfico y
mejorar su compatibilidad lingüística. Los símbolos Rebus (al igual que los del SPC y del sistema
Bliss) disponen de una serie de características importantes que le confieren identidad propia:

-Son representaciones gráficas de conceptos, ideas y palabras.

-Disponen de una estructura esquemática.
-Hacen uso de indicadores gramaticales, como las flechas, para indicar el modo verbal, las
preposiciones, las categorías y los negativos.

Cuaderno de Rebus

2.6. SISTEMA DE COMUNICACIÓN POR INTERCAMBIO DE FIGURAS /

IMÁGENES (PECS)

Otro sistema alternativo de comunicación que permitirá a los niños con ninguna o poca capacidad
verbal comunicarse usando imágenes es el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes
(PECS). Los padres de un niño que presenta un TGD pueden utilizar este sistema en el hogar y la
vida cotidiana del niño, permitiendo a éste la reconstrucción de un vocabulario, expresar sus deseos,
sus observaciones o sus sentimientos mediante el uso de imágenes.

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El niño comenzará a utilizar las imágenes para intercambiarlas por objetos. Algunos niños
distinguirán entre distintas imágenes y símbolos utilizándolos para construir oraciones. Este
programa también se puede reforzar con la comunicación verbal.

Mediante el uso de PECS la persona con grandes dificultades en el uso del lenguaje expresivo
aprende a comunicarse espontáneamente utilizando símbolos de objetos o actividades deseadas.

Para utilizar este sistema de comunicación con el niño le enseñaremos que cuando quiere algún
objeto o quiere realizar alguna actividad para comunicárselo a otra persona, tiene que coger el
símbolo del objeto o la actividad que quiere realizar y dársela a otra persona. Todas estas tarjetas
estarán organizadas en un libro o tablero, adaptados a las necesidades del niño. El intercambio de
símbolos permitirá al niño comenzar una elección, proporcionar información así como responder.

La enseñanza de este método está organizada en distintas fases.

Fase I. Cómo comunicarse. Se enseña al niño a cambiar una sola imagen por un elemento o
actividad. Al ver un ítem de “mayor preferencia”, el niño recogerá la figura del ítem, extenderá la
mano hacia el instructor y soltará la figura en la mano de éste último.

Fase I de PECS, con recompensa

Fase II. Distancia y persistencia. El niño va a su Tablero de Comunicación, despega la figura, va

hacia el adulto y suelta la figura en la mano de éste. Con una única imagen, los niños generalizan
este aprendizaje a distintos lugares y con distintas personas. En casa, en el parque, con mamá, con
papá, con los abuelos…

Fase II de PECS, alejamiento

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Fase III. Discriminación de imágenes. Se enseñará al niño a elegir entre dos imágenes o más y a
entregarlas al adulto. Las imágenes se colocarán en un libro de comunicación y se pegarán o
despegarán con velcro.

Fase III de PECS, Discriminación de imágenes

Fase IV. Estructura de la oración. Se construirán frases simples, como una “tira-frase”, colocando
distintas imágenes sobre la tira de velcro. Para ello pondremos el pictograma de “Quiero”, seguido
del objeto que el niño pide.

El niño pide objetos, alimentos…, presentes y otros que no lo están, empleando una frase con varias
palabras dirigiéndose al tablero, cogiendo la figura de “Yo quiero”, poniéndola en la tarjeta porta
frase; a continuación cogerá la figura de lo que es deseado, poniéndola en la tarjeta porta frase que
se retira del Tablero, para aproximarse a la persona que interviene y entregársela.

Fase IV de PECS, Estructura de la oración

Atributos y expansión del lenguaje. Los niños aprenden a expandir sus oraciones añadiendo los
adjetivos, verbos y preposiciones

Expandiendo el lenguaje

24
Fase V. Responder a preguntas. Los niños aprenden a usar PECS para pedir de forma espontánea
una variedad de ítems y para responder a la pregunta: ¿Qué quieres?.

Fase V de PECS, Respondiendo a preguntas

Fase VI. Comentar. Se enseña al niño a responder a respuestas concretas para lo que tendrá que
utilizar el verbo por el que se le pregunta. “¿Qué ves?”, “¿Qué oyes?”, y “¿Qué es?”. Aprenden a
crear oraciones que empiezan por “Veo”, “Oigo”, “Siento”, “Es”, etc. así como a preguntas
similares cuando se hacen al azar.

Fase VI de PECS, Comentar

Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje. Objetivo Final. El niño usa una amplia gama
de conceptos del cocabulario en una variedad de funciones comunicativas.

Imágenes tomadas de: http://www.pecs-spain.com/pecs.php

2.7. MINSPEAK

Es un sistema de comunicación alternativo creado por Bruce Baker en 1982, con el fin de agilizar el
proceso de comunicación cuando éste debe de realizarse a través de un sistema asistido. Consiste en
la utilización de dibujos de significado múltiple en secuencias pictográficas.

Sus iconos no tienen significado preestablecido, como ha ocurrido con el resto de los sistemas de
comunicación iconográfica (SPC, Bliss o Rebus), pudiendo fijarse previamente entre el usuario y
el logopeda. Fue creado por la necesidad de dar sentido a la comunicación. Fijándose en la escritura
china y los jeroglíficos egipcios, Baker comprobó que hay más primacía en la imagen que en el
fonema.

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Este hecho hace que, por ejemplo, cada pictograma pueda disponer de múltiples significados (=
compactación semántica) y que la asignación del significado a dicho pictograma vaya relacionada
con la secuenciación de iconos, o mejor dicho, por los pictogramas que vendrían expresados de
forma secuenciada en el mensaje.

Figura: Acceso al significado del signo.

Figura:. Construcción de la simbología en Minspeak.

Es un sistema visual utilizado por usuarios de Sistemas de Comunicación, que fomenta el

procesamiento automático y refuerza, a través de sus propias estructuras, el desarrollo del lenguaje.

Va dirigido a personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada de forma que afecta su
inteligibilidad. También va dirigido a personas cuyas características físicas les impidan acceder a una
comunicación fluida a través de la lectoescritura.

Para el uso de este sistema de comunicación, su autor hizo uso de una serie de dispositivos
electrónicos o materiales informáticos como puedan ser:

Chatbok: Aparato que dispone de 16 celdillas, pueden activarse por pulsación directa o por medio
de un conmutador. Puede realizar hasta 1024 mensajes. Utiliza voz digitalizada. Ventaja: poco peso
y tamaño. Inconveniente: escasos mensajes y no usa voz grabada.
26
Sidekick: Dispone de 24 casillas con 4 niveles. Al igual que el anterior, se activa mediante
pulsadores o directamente. Utiliza voz digitalizada o sintética. Podemos hacer uso de hasta 13.824
mensajes.

Alphatalker: Dispone de 23 casillas y permite la secuenciación de 3 teclas continuadas. Es mejor

que los anteriores pues, aunque sigue teniendo voz digitalizada, el hecho de disponer de una tarjeta
de memoria le posibilita un mayor almacenamiento de vocabulario y un intercambio ante diferentes
usuarios.

Deltatalker: El mejor de la gama, con 128 casillas y más de 2 millones de mensajes (ver imagen).
En su tarjeta de memoria podemos hacer uso de la voz digitalizada, la sintética y los mensajes
pregrabados personalizados. Es utilizado como herramienta de aprendizaje.

Figura.. Imagen del Deltatalker.

Tipo de usuario al que va dirigido:

-Personas con habilidad visual.

-Que no tengan problemas de desarrollo cognitivo.

-Personas con habilidades para combinar sonidos con símbolos.

-Personas que tengan un mínimo de habilidad cultural desarrollado.

-Personas con algún problema auditivo o de sordera.

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2.8. SISTEMA MOSMAN

Emplea un número muy escaso de símbolos, de los cuales, la mayoría son pictográficos y muy pocos
ideográficos. Este sistema incluye un plafón y un diccionario con todos los significados posibles.

Tipo de usuario al que va dirigido:

-Personas que tengan un léxico reducido.

-Personas que se inician en el aprendizaje de la comunicación no vocal y que no pueden hablar.

Inconvenientes del sistema:

-Símbolos ideográficos: son difíciles de aprender porque son complejos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AAVV. (2009). Comunicación Aumentativa y Alternativa. Guía de referencia. Centro Estatal de Autonomía Personal y
Ayudas Técnicas, (CEAPAT). IMSERSO. Ministerio de Sanidad y Política Social. Gobierno de España.

Edición electrónica disponible en

http://www.ceapat.org/mostrarDocumento.do?idDoc=200903270002

AA.VV (2005). Comunicación para todos. Grupo Telefónica y CERMI. Impresión: Industrias Gráficas Afanias. España.

Edición electrónica disponible en

http://www.cermi.es/NR/rdonlyres/7B661D9E-3D8C-4F8B-A8C1-
CF22B02F4FAE/3085/ManualCXRATODOS_191005qxd.pdf

Gómez Villa M. y otros. (2008). Comunicación Aumentativa y Alternativa. Materiales de Atención a la Diversidad para la
Formación del Profesorado. Dirección General de promoción Educativa e
Innovación. Consejería de Educación, Formación y Empleo. Región de Murcia.

Edición electrónica disponible en

http://diversidad.cprcieza.net/pdf/UNIDAD26.pdf

Lloréns Macián, B. (2002). Introducción y enseñanza del Sistema Minspeak de comunicación

Aumentativa. Guía práctica del profesional. Valencia. ESAAC (Sociedad española para el desarrollo de Sistemas de
Comunicación Aumentativos y Alternativos).

Edición electrónica disponible en

http://www.esaac.org/descargas/GuiaMinspeak.pdf

ONCE (2010). Curso Básico de Autoaprendizaje del Braille. Organización Nacional de Ciegos Españoles.

Edición electrónica disponible en

http://www.once.es/otros/cursobraille/

Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y

alternativa: sistemas y estrategias. Málaga: Aljibe.

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