CAPÍTULO 5.

CONCLUSIONES

Introducción

Al término de una investigación, que debe continuar e imbricarse en otras, se presentan varias

reflexiones mezcladas con sentimientos o afectos que se despertaron en el transcurso de la

misma investigación. Ya afirmaba Herder, en el romanticismo alemán, que los sentimientos

están por encima de la razón; y varios pensadores, llamados de la sospecha, como Nietzsche,

Marx y Freud, entre muchos otros, fueron mostrando los riesgos de quedarse sólo en la razón,

que terminaría por convertirse en una razón instrumental e instrumentalizadora. ¿Por qué esta

reflexión al término de esta investigación y al comienzo del capítulo de las conclusiones? Por el

riesgo de quedarse en un dato más, en un trabajo más, en un informe más; cuando lo que se

trata es de implicarse: “Aquí podría decir que la razón por la cual “yo sé que tienes dolores” no

es una expresión de certeza, es que es una reacción a este hacer notar: es una expresión de

implicación” Cavell (2003) citado por Honneth (2007:76). Como investigadora, considero que

mantuve un alto nivel de implicación por tratarse de una realidad cercana a mi labor profesional

y a mi sensibilidad personal. Y esta es para mí la más importante conclusión: la implicación,

que me permitirá ir más allá de este informe final.

A continuación, se presenta, a manera de reflexión personal -las conclusiones son de la

investigadora con base en la investigación realizada-, los principales hallazgos, las nuevas ideas

que emergieron del trabajo investigativo, las limitaciones reales y posibles, así como las

recomendaciones a que haya lugar.

5.1 Principales hallazgos

Son varios los hallazgos, y en cuanto que todos se enrrutaron al logro de los objetivos

propuestos, todos son muy importantes. Por tanto, lo que se describe, no tiene una organización

jerárquica. Uno de estos hallazgos estuvo relacionado con la interacción con estudiantes y

maestros, que develaron desde ellos, sin afán interpretativo de quien lideraba la investigación,

los sentidos más profundos de la inclusión; permitir que sean los actores mismos quienes se

manifiesten le dan un mayor valor a la investigación; pues la sistematización nace de la

reflexión, y se aparta del hecho mecánico de la transcripción de algo que acontece, pues eso

que sucede tiene protagonistas que producen hechos y les dan sentido a los acontecimientos. La

inclusión es un acto humano, más que una práctica legal, alejada de los contextos. Así, por

ejemplo, las relaciones de interacción tensionadas por la discapacidad, genera hasta miedo entre

pares; pero, acto seguido, aparece el otro hallazgo valioso: lo pedagógico, como capacidad de

análisis y respuesta a esta situación. Se necesita aprender, dominar y valerse del lenguaje de

señas para que aprenda la comunidad educativa a superar temores.

Lo lúdico rompe límites y propicia la integración, mejorando actitudes. Esto está corroborado

por las muchas experiencias, no necesariamente ligadas a determinadas áreas del saber, sino a

la disposición didáctica de los maestros para generar momento de no tensión y mayor

integración, como los proyectos de aula, que favorece el reconocimiento del otro y el trabajo

colectivo y participativo, lo que ayuda a la inclusión. En esta misma línea, lo muy negativo,

señalado por los participantes, es que no los integren y los aparten en aulas especiales, pues qué

integración hay, cuando se les separa a oyentes y no oyentes. Los estudiantes con esta

discapacidad sólo terminan comunicándose con sólo sordos. Por esto mismo, la urgencia de

conmoverse y actuar en consecuencia pedagógica, para que realmente se den procesos de

inclusión.
5.2 Generación de nuevas ideas

Lo nuevo nace de lo que se encontró, especialmente de las preocupaciones manifestadas por

quienes padecen esta discapacidad. No puede haber integración sin integración, y no se puede

avanzar en la simple mecánica de aprender un lenguaje, sino de entender que el otro es ser

humano con igual dignidad. La discapacidad del otro se vuelve como un espejo que muestra la

incapacidad propia de comunicarse. Aquí radica la necesidad de gestionar una inclusión a la

medida de los excluidos; a la medida de su dignidad minusvalorada muchas veces en actitudes

de ignorancia, desconocimiento y hasta desprecio.

Esta investigación necesariamente debe llevar a otras investigaciones, que sigan ahondando,

profundizando en la inclusión y en la sistematización de ella, desde las voces de los que no

tienen voz, porque tampoco tienen audición. Es imperativo continuar, como si se tratase de un

simple eslabón, otras muchas investigaciones concatenadas que ayuden in situ a resolver el

problema, sin que sea condición, sino propósito y deseo la implicación del Estado; pues, los

maestros llevan décadas asumiendo responsabilidades solos, con su vocación y dedicación. La

inclusión es una tarea que no da más espera; y la hace el Estado, o la hace la sociedad, pero

debiera garantizarse que ha empezado en la familia, sea cual sea la configuración de ésta. Lo

nuevo es ubicar la inclusión en un plano diferente, post marcos legales y obligaciones estatales;

verla también como tarea imperiosa y tabla de salvación ante la trampa de la razón y la

racionalidad instrumental.

5.3 Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos

Hubo un desencadenamiento de preguntas que ayudaron a orientar la investigación, como, por

ejemplo, si el municipio de Neiva ha realizado avances de carácter normativo relacionado a la

educación inclusiva frente a lo establecido por el gobierno Nacional; si en la Escuela Normal

Superior se reconocen las dinámicas institucionales y prácticas allí existentes frente a la

educación inclusiva, y si han contado con un presupuesto especial para atender la inclusión;

además, si el PEI recoge la experiencia como eje del desarrollo pedagógico y puesta en escena

de la inclusión, y se ha dejado permear por ésta, al punto de establecer nuevos paradigmas

institucionales. Estas preguntas han tenido relativa respuesta, pues el objetivo general va en un

sentido paralelo, relacionado con la sistematización de las prácticas pedagógicas que han

posibilitado procesos educativos inclusivos en la Escuela Normal Superior, el cual sí se atendió,

como también la caracterización de las metodologías usadas en la Escuela Normal Superior,

relacionadas con la generación de los procesos de inclusión.

También, se logró identificar en el modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior los

procesos que han permitido la inclusión, lo que ayudó a visibilizar lo contrario: qué ha

impedido los procesos de inclusión, como la separación de los oyentes con los que tienen

discapacidad. Y, en la parte metodológica se categorizaron las estrategias, herramientas,

metodologías pedagógicas, prácticas que se han adoptado en la Escuela Normal Superior para

que los docentes desarrollen procesos de aprendizaje – enseñanza en el aula de clase. Es difícil

llevar a porcentajes o cálculos métricos el cumplimiento de los objetivos y las respuestas a las

preguntas; pero sí se evidencia en los resultados que buena parte de ellas se avanzó, dejando el

camino más expedito para trillar el camino con sendas investigaciones por venir.

5.4 Limitantes
En la medida en que aumenta la comprensión del fenómeno investigado, se amplían los

horizontes del mismo, y afloran en mayor medida las limitantes, especialmente las

fundamentales de tiempo y espacio, pero también de relación, presupuesto y acción. Me

explico: la limitante del tiempo es debida a tener que conjugar la investigación con las

funciones laborales y el rol de madre simultáneamente. No es fácil separar los tiempos, pues no

se puede renunciar a ninguno de estas tres ocupaciones, que demandan ocupaciones de tiempo

completo cada una. El espacio es limitante en cuanto a los desplazamientos que demanda el

cumplimiento de funciones simultaneas, que reduce el tiempo; pero también es limitante en

cuanto que los salones y espacios de interacción no siempre son los más adecuados para

adelantar entrevistas, conversaciones, grupos focales. Ellos, los actores, también tienen limitado

su tiempo.

Las limitantes de relación se dan en el plano de la interacción con las personas que tienen poder

de decisión dentro de la institución educativa para poder adelantar la investigación; sin

embargo, esta limitante la pienso más a futuro y con personas que no estén directamente

vinculadas al medio, como en mi caso que sí lo estoy y se me facilitó toda la cooperación. Y, en

cuanto a la limitante presupuestal, no existe ningún apoyo gubernamental o no gubernamental

en cuanto a lo presupuestal. Es decir, todo el costo ha sido asumido, y lo seguirá siendo, por la

investigadora.

5.5 Nuevas preguntas de investigación

¿Qué se requiere, desde lo gubernamental, para que la inclusión no se siga quedando en las

buenas intenciones institucionales?

¿Es posible implementar didácticas específicas que ayuden a mejorar los procesos

comunicativos entre y con las personas que tienen discapacidad auditiva?

La sistematización de la experiencia de la Escuela Normal Superior no es suficiente para

garantizar o mejorar la inclusión en Neiva, ¿qué es indispensable para avanzar en inclusión a

nivel de la Entidad Territorial Certificada?

5.6 Recomendaciones (optativo)

Continuar con la investigación, ampliando a otras experiencias de inclusión dentro de la misma

escuela Normal Superior. Investigar las experiencias de inclusión en otras instituciones

educativas de carácter oficial y privado; compararlas y aproximar conclusiones que ayuden y

orienten mejores inversiones con base en decisiones políticas regionales responsables. Caminar

hacia la integración del sector productivo para que responda a este otro reto de inclusión, pues

el sector productivo, especialmente el de los dueños del país es responsable de toda la exclusión

social, que agrava la exclusión por condiciones sensoriales y cognitivas, además de

locomoción.

Profundizar la relación íntima entre exclusión social y necesidades educativas especiales,

descuido de parte del Estado, políticas educativas y normas irreales como el Decreto 1421 de

2017. Tener como telón de fondo e inspirador para nuevas investigaciones que el Ministerio de

Educación Nacional se guía, al igual que el alto gobierno, por la racionalidad irracional en el

manejo de la planta docente y administrativa, que es un verdadero y gran obstáculo para la

inclusión, pues las entidades territoriales, como departamentos y municipios no cuentan con lo

que se requiere para atender a esta población.

Bibliografía consultada:

Honneth, A. (2007). Reificación: un estudio en la teoría del reconocimiento. Buenos Aires: Katz.

(trad. Graciela Calderón).