0 (1) Estilos 13 09

UNIVERSIDAD MAYOR
ESTILOS
DE ENSEÑANZA
PROFESORA
ANA MARÍA ANDRÉS IBÁÑEZ
SANTIAGO / 2005
U. MAYOR / METODOLOGIA DE LA EDUCACIÓN FISICA II / 2005 / PROF.. ANA MARIA ANDRES / 2

MÉTODOS PROPIOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
METODOLOGÍA
- Es la ciencia del método (etimológicamente)
- La acción docente debe someterse a determinadas condiciones y leyes que pueden
garantizar su eficacia (Renzo Titone)
- Es la materialización o puesta en práctica de los conceptos o leyes y principios de
psicopedagogía"
- Es la parte activa y práctica de la psicopedagogía, cuyo fin es aplicar la enseñanza en
forma fácil y eficaz. (Pila Teleña)
MÉTODO
- Modo de hacer o decir una cosa
- Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.
- Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla de dos
maneras analítica y sintética.
- “Es la vía idealmente perfecta que conduce al fin de la didáctica" y es la vía considerada
mejor, puesto que intenta adecuarse a un orden objetivo de factores que operan en un
determinado proceso por tanto decir método equivale a decir, orden". (Renzo Titone)
- "Es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad" (Balmes)
- "Es el camino para alcanzar los objetivos. Constituyen medios o recursos didácticos,
mediante los cuales el profesor conduce el aprendizaje, con el propósito de que en sus alumnos
se operen cambios deseables, en la conducta y en lo físico. (Pila Teleña)
- Es el tratamiento que se le da a la materia"
PROCEDIMIENTO
- En la enseñanza, el concepto que se tiene de procedimiento es distinto de .........................
- Lo etimológico. Significa la particular vía seguida en la aplicación de un Método, es, por
tanto, parte del método.
- El término procedimiento significa la particular vía seguida en la aplicación de un método.
- Los procedimientos más usados en la Educación Física son : explicación, demostración,
ensayo, repetición, corrección, progresión.
TÉCNICA
- Es la
manera de operacionalizar y poner en práctica el método. Es eminentemente especifica y
práctica, su valor es la utilidad, como dan buenos resultados, se repiten.
ESTILOS DE ENSEÑANZA
- Modo de organizar y aplicar la enseñanza-aprendizaje (Muska Mosston), es entonces otra
forma de denominar al método.
- Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del
proceso de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de

organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las
decisiones que tome el profesor (M.A. Delgado, 1989).
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
- Son mecanismos de influencia o modos de intervención o formas de organizar la
enseñanza como acciones propias e inherentes al docente con el fin de producir
actividades de aprendizaje en el alumno.
SISTEMA
- Es todo planteamiento ordenado de ejercicios encaminado a alcanzar el mejoramiento de las
cualidades y habilidades motrices.(es mas relacionado con métodos de entrenamiento que de
enseñanza)
RECURSOS METODOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE EFI.
RECURSOS METODOLÓGICOS EN FUNCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE LA

CLASE. ESTILOS DE ENSEÑANZA.
Todo lo que ocurre en las sesiones es un vínculo de decisiones y responsabilidades

y la lleva a cabo en un momento dado el alumno y el profesor. Esto es lo que constituye
los estilos de enseñanza.
El espectro es una teoría de relaciones entre el profesor y el alumno, las tareas que
ejecutan y sus efectos en el desarrollo del alumno que se centra en lo que ocurre
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los estilos que MOSSTON ha trabajado tienen unos planteamientos

A.-) No controversia: todas las teorías de aprendizaje se basaban en la situación del
alumno. Polarizamos en la forma de trabajar y Mosston dice que no, que todos los estilos
son iguales, que el aluno adquiera el mayor abanico posible de destrezas.
Controversia: no existe un estilo mejor que los otros. No puedo decantarme por un estilo
solamente, sino que al alumno le tengo que dar todo el abanico posible.
Idiosincrasia: es un poco el estilo de cada uno. Según el diccionario quiere decir modo de
reacción frente a los problemas externos.
B.-) No es un estilo personal: la manera de trabajar de una persona no es un estilo de

enseñanza. Un profesor aplica siempre un estilo.
C.-) Relación alumno/profesor: provoca que existan unos objetivos, que al final se alcance
algo. Esta relación profesor/alumno/objetivos se llama unidad pedagógica.
Para que exista una buena relación entre mis objetivos y lo que realmente ocurre hay que
tener en cuenta la:
Relación Prof./al./obj.: si quiero saber algo de lo que ocurre durante el proceso, lo consigo
mediante preguntas.

El primer paso para entender el estilo establece una norma: la enseñanza es una cadena
de toma de decisiones y las decisiones hay que intentar agruparlas en antes, durante y
después.
ESTRUCTURA DEL ESPECTRO.

1.- Axioma: Para entender una teoría, un estilo, se establece una norma, ésta me dirá el
estilo.
2.- Anatomía de cada estilo:

Pre-impacto (antes): decisiones que toma el profesor antes de al sesión, tarea.
Impacto: todas las decisiones que he tomado y como las estoy llevando a cabo.
Post impacto (evaluación): evaluar todo el proceso. Se realiza tanto al final de la sesión
como durante ella para hacer correcciones.
Lista de preguntas que nos haríamos en cada una de las partes de la sesión:
Preimpacto:
- De que tiempo, material, instalaciones, nº de alumnos y sus características,
disponemos?
- Que, porque, como, cuando, donde, objetivo queremos alcanzar?
- Que relaciones entre el profesor y el alumno deben existir?
- Que actividades, tareas, ejercicios y/o sesiones deberíamos realizar para alcanzar
ese objetivo?
- Hay varios caminos para alcanzar el objetivo?
- Que métodos, estilo de enseñanza utilizaríamos?
- Que cantidad , calidad, duración de conocimientos impartiríamos en un tiempo
determinado? En función de las características de los alumnos
Impacto:
- Se cumplen los planteamientos que habíamos pensado para alcanzar ese objetivo?
- Qué modificaciones se pueden realizar para adaptar las tareas al objetivo
propuesto? Cómo, dónde y cuando lo haremos?
- Los alumnos están motivados?
- Al material utilizado se le saca provecho?
- Se cumple el tiempo de la sesión?
- Y el objetivo?
Postimpacto:
- Se han conseguido los objetivos?

- Qué información ha adquirido el alumno?
- Hacer un feedback, correctivo, reforzador, neutro, ambiguo.
- Observación. Problemas materiales, de personal, etc.
CANALES DE DESARROLLO:
Desarrollo físico: Sirve para identificar y explorar las posibilidades y limitaciones del
alumno. Se buscan nuevas experiencias para acceder a niveles superiores de desarrollo.
Desarrollo social: Va ligado a la libertad de asociación..
Desarrollo emocional: Se refiere al autoconcepto, la capacidad de aceptarse.
Desarrollo moral: Es lo que se relaciona con las actitudes, valores y normas.
Desarrollo cognitivo: Desarrolla la capacidad de pensar, juzgar, en general la capacidad de
la psiquis. Es para que el alumno se exprese mejor.
2.0 ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
A menudo se confunden los estilo y estrategias de enseñanzas, para SIEDENTOP D. (1998) “las
estrategias de enseñanzas hace referencia a las diferentes maneras utilizadas por los profesores, así
como a los diversos papeles desempeñados por los alumnos.
Los estilos de enseñanza se refieren a un clima de enseñanza y a los modos de organización

utilizados para producir el aprendizaje de los estudiantes; se reconoce la mayoría de las veces
observando las interacciones del profesor.
Es importante señalar que la estrategia y el estilo representan fenómenos que no están

necesariamente relacionados. Un ejemplo de esto sería ver a un profesor relajado e introvertido
utilizando la enseñanza por tareas o por resolución de problemas. También es posible encontrar un
profesor dinámico y enérgico que utilice eficazmente diferentes estrategias de enseñanza”.
2.1 LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Estilos de Enseñanza
Los estilos de enseñanza: surgen como una línea de investigación didáctica en el marco
conceptual del paradigma proceso-producto en su empeño de identificar el profesor eficaz o la
enseñanza eficaz. Su origen hay que atribuirlo a Bennet y colaboradores durante la década los
sesenta y aunque su evolución ha sido extraordinaria, el principio del que parten es que existen
diferentes maneras “de hacer” en los profesores que obtiene mejores resultados que otros. Pues bien,
la identificación de esa maneras de hacer distintas y exitosas es el objeto de la investigación sobre
los estilos de enseñanza.
El método con el que se opera es a través de la realización de construcciones intelectuales

previas que viene a configurar un estilo al que más tarde se somete a una mayor definición
conceptual, así como a la constatación empírica. De esta forma se reduce unos cuantos modelos la
enorme variedad de comportamientos docentes de los profesores. No obstante los tres modelos
iniciales elaborados de acuerdo a criterio de dirección de la clase (autocrático, democrático, y
laissez-faire) han dado lugar a una mayor diversificación de los mismos, como tendremos la ocasión
de comprobar.
Durante los años cincuenta y sesenta los estilos de enseñanza se definían a través de
conceptualizaciones dicotómicas elaboradas en forma especulativa. Más tarde, se busco el apoyo
empírico para cualificar la validez de un estilo como mejor que otro. Para llegar a un tercer momento
en que se abandona el esquema comparativo y se sustituye con la construcción de un estilo que
pretende que cada profesor utilice el conocimiento procedente de las investigaciones para construir
su propia perspectiva mediante la recomendación de aquellas estrategias que mejor se adapten a su
situación
Bennet comienza las investigaciones distinguiendo dos nuevos estilos el progresista y el tradicional.
El estilo progresista cree poder obtener mejores resultados de desarrollo individual y social sin que
resienta el nivel académico. El estilo tradicional se preocupa por el control de la clase y el
rendimiento.
También se establecen doce estilos de enseñanza diferentes que recorren el eje progresista-
tradicional que va desde el progresista liberal caracterizado por el agrupamiento flexible, elección
del trabajo por el alumno, cierta despreocupación por el control de la clase y el rendimiento, etc.; al
otro extremo el profesor tradicional formal con características opuestas a las anteriores, es decir,
preocupación por el control de la clase y el rendimiento..
Flanders propone dos estilos de enseñanza el directo e indirecto. El primer estilo es cuando se
privilegia el uso de la exposición, se dan instrucciones, se critica la conducta de los alumnos, etc. ;
mientras en el segundo estilo el profesor plantea preguntas, acepta ideas de los alumnos y anima la
participación.
Dentro de las conclusiones se confirmaba que cuando el profesor favorece la iniciativa de los
alumnos y considera sus ideas, los resultados que se obtienen son mejores y manifiestan una actitud
más positiva hacia el profesor y el trabajo escolar. Sin embargo, la obtención de un mayor
rendimiento se produce con un estilo directo de enseñanza.
Finalmente, aparecen dos autores, Rosenshine y Stevens, quienes se plantean que los
comportamientos de los profesores han confirmado experimentalmente un modelo instructivo eficaz,
con efectos en el rendimiento de los alumnos. Así aparece el estilo de instrucción directa
caracterizado por ser útil para describir los comportamientos instructivos calificados de sistemáticos,
explícitos y directos, la cual debe ser dirigida a los primeros niveles, a los que tienen un ritmo de
aprendizaje lento y a los que empiezan contenidos nuevos.
Estilos de Enseñanza en el Ámbito de la Educación Física
La primera obra que está relacionada con este tema, es la que realiza Mosston, quien plantea la idea
de estilos de enseñanza como aquel modo de hacer docente que está implícito en muchas
experiencias de los maestros, el estilo propone mostrar como se puede usar para desarrollar la
interacción maestro-alumno.
También plantea la idea de un espectro de estilos que es el camino que lleva de un estilo situado en
el extremo a otro situado en el extremo contrario.
Los estilos de enseñanza van más allá de los propios rasgos definidores del profesor para configurar
una forma de actuación predefinida en función de la enseñanza, el aprendizaje y los objetivos, a tal
fin el modelo de cada estilo incluye las decisiones que se han de tomar en los momentos de pre
impacto, impacto y post impacto en la relación a la clase o sesión de educación física.
Concepto y Actualidad de Los Estilos De Enseñanza

La expresión estilos de enseñanza es similar a la de estrategia pedagógica o didáctica. El estilo, hace
referencia a la forma particular de llevar la clase por cada profesor, o a la relación entre los
elementos personales y la forma peculiar del profesor de interacción con los alumnos y la materia.
Por otra parte, en la realidad los estilos no se dan de manera pura al modo en que son descritos
teóricamente, sino que el profesor durante su actuación, utiliza elementos que corresponden a otro
estilo

CLASIFICACION DE LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
ESTILOS DE ENSEÑANZA MODALIDAD

1.Estilos de enseñanza 1.1. Mando directo
tradicionales en la Educación 1.2. Modificación del mando directo
Física 1.3. Asignación de tareas
2.Estilos de enseñanza que 2.1. Enseñanza reciproca
posibilitan la participación del 2.2 Grupos reducidos
alumno 2.3. Microenseñanza
3.Estilos de enseñanza que 3.1 Trabajo por grupos
fomentan la individualización 3.2 Enseñanza modular
3.1 Programa individual
4.Estilos de enseñanza que 4.1. El trabajo en grupo como proceso democrático
favorecen la socialización 4.2 El juego de roles estudio de la conducta y valores
sociales
4.3 El método de simulación social : juegos interactivos
4.4 Análisis de temas públicos
4.5 El modelo del grupo T
5.Estilos de enseñanza que implican 5.1. El descubrimiento guiado, producción convergente
cognoscitivamente al alumno 5.2 La resolución de problemas
- problemas motrices
- situaciones motrices
6.Estilos de enseñanza que 6.1 Creatividad
promueven la creatividad
Esquema elaborado por Ana Maria Andrés basado en planteamiento de DELGADO, 1999
ESTILO A: MÉTODO DE MANDO DIRECTO
1.DESCRIPCIÓN
Es un método que se relaciona con la forma de organizar a los alumnos. Deriva

del concepto tradicional de autoridad en relación profesor-alumno.
El aspecto esencial de este estilo de enseñanza es la directa e inmediata
relación entre el estimulo del profesor y la respuesta del alumno..
Consiste en un aprendizaje por imitación a parte de ser uno de los más antiguos,
se muestra eficaz en aquellas tareas motrices cuyo elemento esencial en el rendimiento
mecánico. Asimismo, resulta adecuado para el aprendizaje de tareas motrices
complejas, en muchos casos relacionadas con el deporte, en tanto que éste implica
técnicas de ejecución muy precisas con existencia de soluciones concretas.
Este estilo es poco motivante, si bien esta se alcanza a través de la obtención del
éxito en la consecución del objetivo propuesto, es decir, el alumno ha de comprender
que el aprendizaje mediante la técnica supone un alto grado de logro en la consecución

de metas, por lo que si el alumno comprueba que mediante este sistema alcanza
importantes resultados prácticos verá aumentada su motivación.
Tiene una estructura con 4 partes o procedimientos bien definidas:
Voz explicativa: El profesor anuncia el ejercicio, y si es necesario lo explica, en

este momento se acompaña la demostración si así se requiere.
El alumno se hace un esquema mental del ejercicio.
Voz preventiva: Es una invitación del profesor a iniciar la actividad. Basta con una
palabra como: "Listos" "Y ahora" O indicar la posición inicial del ejercicio como "de pie"
"sentados"
Voz ejecutiva : Indica el comienzo del ejercicio con una sóla palabra, dicha en
forma clara, precisa, en alta voz y de manera estimulante como "ya" o dar un sonido
rítmico característico como "hop", "yap"
Los alumnos comienzan a ejecutar los ejercicios señalados.
Corrección de faltas: Realizada por el profesor cuando hay errores en la ejecución

técnica del ejercicio. (Esto debe hacerse sin identificar al alumno que realiza mal el
ejercicio)
CARACTERÍSTICAS
Respecto de las características, MOSSTON Y ASHWORTH (1996) señalan que cada
estilo del espectro afecta de distinto modo al alumno, así como al comportamiento del
profesor y a la selección y el diseño de los contenidos. Las características del mando
directo son :
1. El contenido es fijo y presenta una sola norma

2. El contenido se aprende por memoria inmediata y a base de repeticiones
3. El contenido puede dividirse en partes, repitiéndose por el procedimiento de
estímulo-respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje.
4. El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas.
5. Cuanto mas rápida sea la capacidad de reproducción del movimiento más fácil
será que el alumno pase a otros aspectos del contenido.
6. No se tienen en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproducción del
contenido seleccionado.
7. A través de la practica continuada, se consigue uniformar la ejecución del grupo
8. El alumno experimenta rápidos progresos
9. El objetivo final consiste en le eliminación de las desviaciones individuales de
ejecución respecto al modelo
2 ROLES
Rol Del Alumno: Al alumno le corresponde sólo escuchar y ejecutar las instrucciones,
trabajando todo el grupo curso al mismo tiempo, bajo la dirección del profesor.
La función del alumno consiste en ejecutar, seguir, obedecer

Rol Del Profesor: Se caracteriza por el total protagonismo del profesor en la toma de
decisiones en las tres fases: Preimpacto -Impacto – Postimpacto.
3 APLICACIÓN
- Edad: niños mayores de 9 años (1º ciclo de EGB)

- Materia: en el calentamiento, en gimnasia aeróbica y similares.
- En grupos homogéneos respecto a sexo, edad, experiencias motrices, nivel de
capacidad física.
- Juegos de imitación
- Gimnasia aeróbica
- Karate
- Paracaidismo, alpinismo y submarinismo
- Cuestiones culturales y estéticas: ballet, danza moderna y populares
- Natación sincronizada
- Ejercicios obligatorios de gimnasia deportiva, y de remo
4 VENTAJAS
- Permite crear hábitos de trabajo especialmente en lo referente al ritmo e intensidad.

- Permite crear hábitos de organización para la realización de los esfuerzos y/o
trabajos planteados a todo el grupo curso.
- Asegura un desarrollo continuado y muy controlado del programa
- Hace trabajar a los alumnos.
- Se tiene gran control de la clase, lo beneficia la disciplina.
- Realza la personalidad del profesor (¿-?)
5 DESVENTAJAS
- Limita las posibilidades de progreso de los alumnos con más condiciones físicas.
- Limita también el progreso de los alumnos menos aventajados físicamente, ya que el
nivel de exigencia es el del promedio.
- Excesivo dogmatismo.
- Anula la creatividad y naturalidad de los alumnos.
ESTILO A.2: MODIFICACIÓN DEL MANDO DIRECTO
El conteo rítmico no existe o bien no es estricto, o sea se modifica el sistema de

señales (iniciado, alto, ya) Si se dan correcciones durante la ejecución (CONTRERAS,
1998)
Ambas actuaciones se basan en el modelo y la ejercitación (instructiva directa)

Organización:
- Se produce una mayor flexibilidad en la forma de organizar y distribuir a los
alumnos (semiformal).
- El profesor es un mero transmisor de objetivos y decide todo,
- La organización sigue siendo dirigida.
- La evolución y posición del grupo cambia al mismo modo que con el profesor.
Relación profesor - alumno
- El alumno pasivo y receptivo, pero no tiene que seguir el ritmo marcado del
profesor.
- No existe casi la relación alumno profesor, ya que la distancia del estilo no lo
permite relaciones afectivas (ocluidas), relaciones de comunicación (unidireccional)
profesor (líder)
- Las relaciones de los alumnos se fomenta por la misma organización de la clase.
- Control menos exhaustivo de parte del profesor.
ESTILO B: ENSEÑANZA BASADA EN LA TAREA (O ASIGNACIÓN DE TAREAS)
1 DESCRIPCIÓN Y CARACTERISTICAS
El estilo de práctica es el primero en que se involucra al alumno en la toma de

decisiones antes del episodio. Se desarrolla una nueva realidad donde los alumnos no
solo practican la tarea, sino también el proceso intencional de la toma de decisiones en las
nueve categorías. Cambia profundamente el foco de atención de la sesión. Aparece una
nueva relación entre profesor y alumno; el primero aprende a confiar al alumno la toma de
decisiones adecuadas mientras practica, y éste aprende a tomar decisiones deliberadas e
independientes de acuerdo con la ejecución de la tarea.(MOSSTON, 1996)
El profesor predetermina los objetivos de tarea motriz, las actividades a desarrollar, y
dispone el material a utilizar según un diseño previo, sin embargo, queda con mayor
libertad para moverse de un lado a otro para observar a los alumnos y hacer los
comentarios o correcciones que correspondan. (CONTRERAS, 1998).
El alumno puede abordar la tarea motriz según su voluntad, es decir, inicia el
movimiento cuando lo cree conveniente, realiza el número de veces de acuerdo a su ritmo.
Esto significa que el alumno va adquiriendo mayor autonomía. (CONTRERAS, 1998).
Es un método relacionado con la forma de organizar a los alumnos. Y se deriva del
entrenamiento en Circuito con el cual no debe confundirse porque este último es un
sistema de entrenamiento (utiliza preferentemente ejercicios), cuyo objetivo es mejorar el
nivel de Aptitud Física, en cambio los estillos tienen como objetivo el logro de un
aprendizaje (utiliza gestos motores más completos y complejos y/o destrezas deportivas)
Las tareas que se les asignan a los alumnos se realizan bajo su propia
responsabilidad y para ello se requiere un cierto grado de madurez.
Este estilo supone un paso en la progresiva autonomía del alumno con respecto del
maestro. El elemento liberador se produce en el momento de ejecución de la sesión y más
concretamente tras la demostración o explicación propia del modelo de instrucción directa.
El procedimiento por el que se materializa el estilo es el siguiente. Los alumnos se
reúnen en torno al profesor, el cual explica o demuestra la tarea a realizar, a continuación
cada alumno comienza a ejecutar la tarea encomendada. El profesor se mueve de un lado
a otro y observa el trabajo de los alumnos. Finalizada la tarea se vuelve de nuevo al
sistema de dispersión-reunión.
En cuanto al sistema social va del semiformal al informal rigiéndose por la condición de
no interferir al compañero (no molestarse)
- ubicación libre del alumno en el área de trabajo
- ambiente menor rígido y dependiente
- el papel del profesor no es tan destacado ya que el mismo traslada decisiones al
alumno (ritmo y cadencia de ejecuciones ubicación, etc)
- mejora de relaciones afectivas entre profesor y alumnos (conversaciones, estímulos,
correcciones, refuerzos)
- proximidad física con los alumnos puede tener efectos positivos, así como también la
cercanía entre alumno y tareas (motiva)
TIPOS DE TAREAS
Las características de una tarea apropiada para un episodio en el estilo de la practica o
basado en la tarea son las siguientes tres:
A. Una serie de tareas dentro de una misma actividad : trabajo de estaciones

(del entrenamiento en circuito)
B. Una serie de tareas encadenadas, pero iguales para todos: Trabajo de

recorrido
C. Una única tarea para todo el grupo de alumnos
C.- Se divide el curso en varios grupos (entre 6 y 12, con 2 a 6 alumnos en cada uno de
ellos), asignándole una estación de trabajo a cada grupo, quienes deben rotar de una en
una, pasando por todas las estaciones.
2 ROLES
Para la identificación y diseño del segundo estilo del espectro debe haber un
cambio, traspasando decisiones específicas del profesor al alumno.
El Rol Del Profesor consiste en tomar todas las decisiones en la fase de pre++++-
impacto y postimpacto, pero en la fase de impacto traspasa las nueve decisiones al
alumno. El profesor sigue tomando la mayoría de las decisiones si se utilizan hojas de
tareas serán hechas por el profesor para luego entregarlas a sus alumnos para dicha
realización
En la fase de post-impacto el profesor observa la ejecución y ofrece feedback
individualizado y privado a cada alumno
El desarrollo de las actividades de Educación Física con este método implica 3 fases:
Pre impacto: de lo que se va realizar, lo que corresponde al profesor donde cabe

considerar variados puntos
- En que parte de la sesión se utilizará el método
- El tipo de tareas según la unidad de aprendizaje que se esté abordando
- El número de tareas.
- La distribución de las estaciones en el terreno que se cuenta para ello y la ubicación de
las tareas en dichas estaciones, respetando la alternancia muscular que debe haber
entre una estación y otra.
- El volumen y la intensidad de las tareas como también el tiempo de recuperación.
- La duración de cada tarea en las estaciones.
- La organización de los alumnos.
Impacto: posee una estructura y una puesta en acción, clase lineal planificada y
condicionada a la misma tarea (mayor liberación del profesor)
- La planificación más flexible permite modificaciones durante la clase
- Organización adaptada al tipo de tareas
- El profesor informa verbal y visualmente sin individualizaciones.
- Durante la ejecución el profesor corrige (dando conocimiento de la ej. Y resultado del
alumno)
- El profesor estimula y conversa durante la ejecución con los alumnos.
- Solo existen órdenes de inicio y término.
- Sin individualizar el alumno podrá realizar el ejercicio a su ritmo y su nivel.
Post impacto: el propósito de esta fase es ofrecer feedback a los alumnos, circulando de
un alumno a otro observando la ejecución dela tarea y el proceso de toma de
decisiones. Al finalizar la sesión se puede reunir al grupo realizando una revisión de
las tareas realizadas. También se puede comentar la próxima sesión
El Rol Del Alumno: es el de ejecutar las tareas presentadas por el profesor y tomar las
nueve decisiones en la fase de impacto.
Este tiene lugar en las siguientes nueve categorías de la fase de impacto:

1.- Postura
2.- Localización / lugar ocupado del espacio
3.- Orden de tareas
4.- Momento de iniciar cada tarea
5.- Ritmo
6.- Momento final de cada tarea
7.- Intervalo
8.- Vestimenta y aspecto
9.- Preguntas
3 APLICACIÓN
Edad: De 12 a 13 años en adelante.

Materia: Destrezas deportivas
Actividades de la motricidad infantil
Gestos motores de preferencia completos
En la modalidad de trabajo de estaciones, si se utilizan fases de destrezas, unas no
pueden ser requisitos de otras (ya que los alumno parten en distintas estaciones y con
esto puede perderse la secuencia necesaria.
4 VENTAJAS
- Ofrece a los alumnos independencia de trabajo

- Estimula a los alumnos a la vista de las tareas a realizar
- El alumno busca su propia concepción del movimiento de acuerdo con lo sugerido por
el profesor.

- Permite la mejor utilización del espacio físico (Recomendable para establecimientos
con poca infraestructura).
- Permite optimizar la utilización de los aparatos e implementos (Recomendable cuando
se tiene uno o pocos ejemplares de distintos tipos de materiales).
5. DESVENTAJAS
-Se produce poca espontaneidad y creatividad

-Se puede producir deterioro de la técnica en la ejecución, si esto se descuida.
Evolución y efectos didácticos educativos de los estilos de enseñanza tradicionales
MOSSTON y ASHWORTH (1996)

Es un proceso hacia la individualización y hacia la emancipación, el camino es el
siguiente:
a) Mando directo b) Modificación del mando directo c) Asignación de

tareas.
La evolución de los estilos de enseñanza basados en la enseñanza tradicional

tomaran en cuenta los siguientes aspectos:
Desarrollo físico, cognoscitivo, social y emocional.
Efectos:
- Mando directo: pretende respuesta unánime y unísonoa del grupo
- Modificación del mando directo: menor dependencia del profesor.
Asignación de tareas: cierta independencia del profesor (incrementa decisión de los
alumnos, individualización en los ritmos y ejecución de ejercicios y tareas. Además el
profesor se libera de control excesivo y da pie a los conocimientos de los resultados.
ESTILO C: ENSEÑANZA RECIPROCA
1 DESCRIPCIÓN
Se establece la base de que un sólo maestro no puede observar y evaluar de inmediato a

todo el curso. Este estilo es un excelente medio para mejorar el clima social de la clase,
porque crea una situación de real ayuda entre compañeros y libera al maestro, quien
podrá hacer todo lo necesario y estar en el lugar donde más lo necesiten. (GIRADLES)
Se le confía a un alumno la observación de la ejecución de una tarea determinada,

además de proporcionarle información sobre los aciertos y los “errores”. Si los alumnos
saben buscar y como corregir los errores observados, se hallan en condiciones de actuar
como correctores y observadores.
Objetivos del estilo: MOSSTON y ASHWORTH (1996)

La estructura y aplicación del estilo recíproco crea una realidad para lograr una serie de
objetivos intrínsicos, que forman parte de los dos aspectos más importantes del estilo:
- Las relaciones sociales entre compañeros
- Las condiciones para ofrecer Feed-back inmediato.
Los objetivos se identifican en dos grupos, los que están estrechamente relacionados con
las tareas, y los que los están con el rol de los alumnos.
ANATOMIA DEL ESTILO

Para crear una nueva realidad en la clase de Ed. Física, que proporcione nuevas
relaciones entre el profesor y el alumno, se traspasan unas decisiones al alumno en
la fase del postimpacto, teniendo en cuenta el principio de inmediatez del feedback.
Cuanto antes sepa un alumno(a) como ha sido su ejecución, más posibilidades tendrá
de corregirla. Así, la relación optima para ofrecer este feedback inmediato es de un
profesor para cada alumno. ¿Cómo puede adaptar el profesor este objetivo en las
sesiones de Ed. Física? (MOSSTON, 1996)
El estilo reciproco basa la organización de la clase en esta condición, es

decir, por parejas, asignando a cada miembro un rol específico. Uno va a ser ejecutante y
el otro observador. Cuando el profesor se integra al trabajo de la pareja se forma una
tríada durante ese lapso .
El profesor al igual que en el estilo anterior; predetermina los objetivos de tarea

motriz, las actividades a desarrollar, y dispone el material a utilizar según un diseño previo,
sin embargo, queda con mayor libertad para moverse de un lado a otro para observar a los
alumnos y hacer los comentarios o correcciones que correspondan. (CONTRERAS, 1998)
En ese estilo se desarrolla el sentido de responsabilidad en los alumnos, a la vez,

se progresa en el autocontrol. También se promueve la comunicación interna, así como la
capacidad de análisis.
La esencia de la estrategia consiste en que los alumnos organizados por parejas o

tríos realicen la tarea encomendada por el profesor a la vez que corrigen sus propios
defectos. Estos implica una distribución de papeles de tal forma que mientras un individuo
de la pareja ejecuta la acción, el otro hace funciones de observación y corrección, para
después cambiar los papeles.
2 ROLES
El rol del profesor, solo se comunicará con el observador. El profesor no hace correcciones
al ejecutante sino al observador. Es así que este estilo pone en juego y facilita la Co-
evaluación. El rol del profesor es similar al del estilo de enseñanza basada en la tarea,
pues únicamente varía en que el sistema le permite disponer de más tiempo para hacer
una labor de corrección. Si bien, su trabajo en la fase preactiva (preimpacto) debe ser muy
elaborada definiendo claramente las observaciones en cada una de las tareas, así como
los criterios de corrección o incorrección de las mismas.

El rol alumno: Los alumnos trabajan en parejas o tríos, donde existen 2 roles rotativos a
asumir. Un rol es el de ejecutante de la tarea y el otro es el de observador y evaluador.
como ejecutante consiste en realizar las tareas y tomar las mismas nueve decisiones que
en el estilo de práctica.
3 APLICACIÓN
La utilización de este estilo es especialmente conveniente en aquellos
establecimientos que cuenten con pocas instalaciones y/o poco material
4. VENTAJAS
- Este estilo es particularmente beneficioso para ser utilizado por grupos numerosos que
cuentan con pocas instalaciones.
- Cada alumno se halla implicado en la situación de la clase, comprometido con su
actuación particular (y este compromiso establece la diferencia entre este estilo de
enseñanza y la organización de la lección que obliga al alumno a “estar” simplemente
en un grupo, a la espera de su turno para ejercitarse)
- Desarrolla la capacidad de observación.
- Desarrolla la capacidad de crítica para poder corregir.
- Desarrolla la socialización.
- Otorga responsabilidad centrada en el alumno.
- Otorga independencia al alumno.
5 DESVENTAJAS
- Los miembros "observador" tienen momentos pasivos en cuanto ejercitación motriz.
- Posibles ejecuciones incorrectas
C.2 LA ENSEÑANZA EN PEQUEÑOS GRUPOS

O CONSTITUCIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS
1 DESCRIPCIÓN
Este estilo de trabajo implica hacer una individualización de la enseñanza por

niveles de aptitud, para lo cual se requiere de una evaluación inicial, ya que se van
registrando durante el proceso los resultados, que se van obteniendo para verificar si
existe un mayor nivel de logros.
En este estilo se utilizan grupos para hacer una individualización de la enseñanza
por niveles de aptitud, a cuyo fin se ha de afectar una evaluación inicial que determine
dichos niveles. La estrategia supone una mayor interacción entre los componentes del
grupo, que lógicamente disminuye entre los individuos de grupos distintos.
Se refiere al trabajo realizado por grupos de más de dos alumnos. Se trabaja
combinando con otro estilo a la vez. Muska Mosston diferencia el trabajo en parejas
designándolo como "Enseñanza recíproca" del realizado por más niños, llamando a estos
"grupos reducidos" (tríos o cuartetos) Para el autor es más que una organización en un
número de alumnos lo que determina el estilo. Se refiere a una interacción y comunicación
entre los integrantes del grupo.
La estrategia supone una mayor interacción entre los componentes del grupo. Se
requiere administrar hojas de tareas para los diferentes grupos que han de estar ubicados
en diferentes áreas espaciales, con el objeto de no provocar interferencias
(CONTRERAS, 1998)
Se requiere que los alumnos se asocien para la práctica de la participación,
observación, corrección y refuerzo. Es así como se asigna a cada miembro una función
dentro del grupo, las cuales se van rotando. Ellas son: Ejecutante, Observador y
Escribiente.
La organización de la clase de este estilo se ha de hacer instrumentando hojas de
tareas para los diferentes grupos. Por otra parte, la individualización por niveles permite al
profesor una mayor concentración en las tareas específicas a enseñar, a la vez
proporciona una mayor responsabilidad del alumno.
Consiste en la organización de grupos compuestos por 3 o 4 alumnos.
A cada miembro se la asigna una función dentro del mismo. Si lo constituyen 3 alumnos,
el número 1 es el ejecutante
el numero 2 es el observador
el número 3 es el escribiente o anotador
Los valores de este estilo son los siguientes
1. Se desarrolla sentido de responsabilidad o se ponme de manifiesto su ausencia. Por lo

tanto, resulta un elemento diagnostico sobresaliente para identificar el clima grupal, las
relaciones individuales dentro del grupo y la capacidad potencial de ejercer liderazgo
2. Se desarrolla un tipo especial de disciplina; la más importante, la que se establece
entre un alumno y sus pares, no la que se ubica entre el profesor y sus alumnos, como
generalmente se cree.
3. Dado que cada miembro del grupo asume todas las funciones rotativamente, la
capacidad de comunicarse con otros, se incrementa.
4. Como seguramente surgirá más de una opinión, nace la necesidad de examinar las
distintas alternativas.
2 ROLES
Rol del profesor: consiste en :
a.- Responder a las preguntas de los observadores
b.- Iniciar la comunicación solo con los observadores
Rol del alumno: El estilo precisa que cada miembro del grupo ostente un rol o posición
determinada dentro de él. Así, por ejemplo, un miembro del grupo es el ejecutante, otro es
el observador, y un tercero actúa como recopilador de las observaciones. Opera el mismo
principio de rotación de roles que en la enseñanza reciproca. En este caso existen 3 roles
a asumir: Un rol es el de ejecutante de la tarea y el otro es el de observador y evaluador y
el tercero es el de registrador de la información que luego es comunicada al ejecutante.
El ejecutante ejerce dicha función, una vez, que el maestro la ha comunicado la
tarea a realizar, mientras que los alumnos con papel de observadores han de concentrarse

su atención sobre los detalles de la ejecución, para posteriormente comunicarlos al
ejecutante.
El rol del observador consiste en ofrecer feedback al ejecutante basado en los
criterios preparados por el profesor. Así, mientras el ejecutante toma las decisiones en la
fase de impacto, el observador lo hace en el postimpacto
Por último el tercer miembro registra los aspectos cuantitativos y cualitativos de las
observaciones.
3 APLICACIÓN
- Como método requiere de una cierta madurez psicológica y social.

- Y de la capacidad de escribir y observar desarrollada
- por estas razones es indicado en el 2º ciclo de EGB.
- En deportistas de selección
4 VENTAJAS
- Este estilo es particularmente beneficioso para ser utilizado por grupos numerosos que
cuentan con pocas instalaciones.
- Cada alumno se halla implicado en la situación de la clase, comprometido con su
actuación particular y este compromiso establece la diferencia entre este estilo de
enseñanza y la organización de la lección que obliga al alumno a “estar” simplemente
en un grupo, a la espera de su turno para ejercitarse
5 DESVENTAJAS
- Los miembros "observador" y "escribiente" tienen momentos pasivos en cuanto

ejercitación motriz.
- Posibles ejecuciones incorrectas
ESTILO D: EL ESTILO DE AUTOEVALUACION
Ahora que el alumno ya ha practicado utilizando determinados criterios, como base para
ofrecer feedback al compañero,
El siguiente paso consiste en utilizar estos criterios para el propio feedback;
Cada alumno ejecuta la/s tarea/s como en el estilo de la práctica,
Y toma luego las decisiones en el post-impacto por sí mismo para evaluar su propia
ejecución.
el contraste
Decisiones la comparación, de conclusiones,
el diseño
Rol del profesor:

Consiste en tomar todas las decisiones en la fase de preimpacto, principalmente en lo
referente al contenido.
rol del alumno:

Toma las nueve decisiones en la fase de impacto mientras realiza la tarea,
Pero, en este estilo toma además las decisiones en el postimpacto por sí mismo
ESTILO E: EL ESTILO DE INCLUSIÓN
Los primeros cuatro estilos tienen una característica común, es el diseño de tareas.
Cada una de ellas representa un estándar único decidido por el profesor, y la tarea del
alumno es ejecutarla en ese nivel.
El presente estilo introduce una concepción diferente del diseño de tareas: los
múltiples niveles de ejecución de una misma tarea.
Se traspasa al alumno una decisión que no podía tomar en los estilos previos a este:
¿en que nivel de ejecución empezar?
OBJETIVOS DEL ESTILO DE INCLUSIÓN
1. La inclusión de los alumnos.

2. Una realidad que se acomode a las diferencias individuales.
3. La oportunidad de participar según el propio nivel de ejecución.
4. La oportunidad de disminuir el nivel de exigencia para tener éxito en la actividad.
5. Comprender la relación existente entre las propias aspiraciones y la realidad de la
ejecución.
6. Lograr mayor individualización, puesto que hay elección de alternativas del nivel de
ejecución en cada tarea.
ROL DEL PROFESOR

Consiste en tomar todas las decisiones en la fase del pre-impacto
EL ROL EL ALUMNO:
Toma las decisiones en la fase de impacto,
Incluida la decisión acerca del punto de partida según su nivel de ejecución de la tarea.
En la fase del pos-timpacto, el alumno valora su ejecución y decide en que nivel proseguir
su actuación.

ESTILOS INDIRECTOS O INDUCTIVOS O PRODUCTIVOS
ESTILO F: DESCUBRIMIENTO GUIADO
Los Estilos De Enseñanza Cognitivos Están basados en la psicología cognitiva a

partir de las investigaciones de Bruner, Piaget, Vygotsky y Ausubel. Frente al aprendizaje
repetitivo y reproductor intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de
la indagación y la experimentación motriz, lo que traslada la toma de decisiones al alumno
favoreciendo los procesos emancipatorios. Los estilos cognitivos se muestran
especialmente aptos para el aprendizaje de tareas abiertas, habilidades básicas y
genéricas, situaciones tácticas o que impliquen expresión corporal. (CONTRERAS, 1998)
Hasta este momento se han descrito “estilos de enseñanza” o métodos de
enseñanza, donde el alumno ha ido haciendo uso progresivo de su libertad. Pese a lo cual
se encuentra en una situación de pasividad cognitiva.
Sería útil comprender que cuando se habla de “exploración de movimiento” no se
ha hecho más que empezar, porque la fase de exploración debe ser precedida por una
motivación que se satisface con el acto del descubrimiento mismo.
Es necesario ahora precisar que cosas pueden descubrir las personas. Estas son :
- Hechos
- Ideas y conceptos
- Relaciones (semejanzas y diferencias)
- Principios
- Orden o sistema
- Una actividad física en particular
- ¿El como?
- ¿El por qué?
- Como descubrir.
- Limites (cantidad de actividad, velocidad, etc.)
1 DESCRIPCIÓN
Este estilo se basa en el concepto de <andamiaje> que trata de crear un ambiente

educativo con características como:
a) integrar al alumno desde el principio en la realización de la tarea;

b) proporcionarle un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentre
y a los progresos que realiza;
c) ofrecen una ayuda temporal que van retirando progresivamente;
d) sitúan la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo en términos
Vygotskyanos.
CONTRERAS (1998) señala que en este estilo adquiere especial relevancia la

globalidad de la persona, demostrándose una vez más, que no tiene sentido la distensión
entre actividad física e intelectual.
La estrategia está basada en lo que Bruner llama disonancia cognitiva, es decir,
inducir al alumno a un proceso de investigación que desemboca en el descubrimiento.
El descubrimiento guiado ofrece la característica de la dependencia que existe entre
la repuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporciona. El
profesor jamás da la respuesta, por ello es preciso realizar diversos ajustes lingüísticos a
fin de conducir al alumno por el camino adecuado a la meta que se persigue utilizando
preguntas sobre las respuestas de este.
La circunstancia de que el alumno descubra una respuesta adecuada, supone lo
que Piaget llama internalización de los datos, esto es, que el alumno obtenga una
respuesta que le pertenece por haberla descubierto él, lo que crea una relación más intima
entre el alumno y el tema. La puesta en acción consiste en definir el tema objeto de
aprendizaje, para acto seguido fijar la secuencia de las etapas de forma que conduzcan
ordenadamente a la solución final.
Cada paso está basado en las respuestas dadas en el paso anterior, lo que
suponen que los indicios e formulan en forma de preguntas, debiendo ser cuidadosamente
preparadas para sugerir el mínimo de respuestas posibles a fin de no dispersar las
direcciones de búsqueda del alumno.
Los objetivos de este estilo son:

- Iniciar al alumno en un proceso particular de descubrimiento
- Desarrollar una relación precisa entre la respuesta descubierta por el alumno y el
estimulo, presentado por el profesor.
- Desarrollar destrezas para la búsqueda secuencial que lleven al lógico
descubrimiento de un concepto.
- Desarrollar la paciencia tanto en el profesor como en el alumno, cualidad que se
requiere para este proceso.
ETAPAS DEL MÉTODO DESCUBRIMIENTO GUIADO
I PRE IMPACTO 1-Determinar el tema específico

2-Fijar las secuencias, las etapas (preguntas o indicios)
II IMPACTO 1- Dirección de la secuencia de pasos.

2- Dimensión de cada paso.
3- Interrelación de los pasos
4- Velocidad de la secuencia.
III. POST IMPACTO 1- Evaluación Formativa: la evaluación se organiza

ajustándose a cada paso del proceso -Evaluar el grado de
aprendizaje y rendimiento -La aprobación de la respuesta
que corresponda a cada escalón es la evaluación más
precisa y personal.
2- Evaluación Zum atiba : se requiere también de una
evaluación total para verificar la culminación del proceso, el
cumplimiento del objetivo y del aprendizaje cabal del tema

Fases del estilo según MOSSTON y ASHWORTH (1996)
- El estimulo. Puede consistir en un problema o situación que exija una solución. Dicho
problema plantea una interrogante en la mente del alumno que no puede
responderse a través de la memorización, y es así como la interrogante motiva la
investigación a una respuesta desconocida.
- La mediación: es el periodo en el cual el cerebro se pone a investigar utilizando toda
su capacidad para producir ideas, soluciones y respuestas previamente
desconocidas por el individuo y quizás por los demás.
- La respuesta. Son resultados finales a través de una previa selección de múltiples
respuestas que fueron quedando en el camino por descartes personal.
Tenemos una pregunta que puede proporcionar múltiples respuestas ya que todos los
alumnos son distintos, por lo tanto, el profesor tiene que guiar estas respuestas con otra
pregunta hasta que se acerque al objetivo a lograr. Este secuencial de preguntas solo
puede continuar una vez que el alumno halla respondido, no podemos saltarnos una
pregunta si ésta no es respondida .
Para ejecutar las preguntas de descubrimiento tenemos que saber

- Dirección: donde queremos llegar
- Dimensión: cuanto abarca mi pregunta
- Relación: entre preguntas
- Velocidad: no bombardear
Se evalúa con cada pregunta esta debe ser personalizada y más motivante, la
aceptación del maestro ayuda al entusiasmo, participación y seguridad, la excitación
contagia a los no participativos
Este estilo revela la profunda relación que establece entre actividad física y cognitiva,
de tal manera, de manera que en él adquiere especial relevancia la globalidad de la
persona, demostrando una vez más, que no tiene sentido la distinción entre actividad física
e intelectual. Es así que el descubrimiento guiado es el primer estilo que corporiza un
concepto.
Se intenta superar el estado de consentimiento cognitivo que caracteriza a los estilos
directos o deductivos. Al respecto FESTINGER (en GIRADLES) propone una perturbación
que irrite la función cognitiva y se crea la necesidad de procurar una solución y que sólo el
acto de buscar esta solución eliminará la perturbación (disonancia)
- El estado de consentimiento cognitivo, deja de existir cuando se produce la

disonancia; nacen nuevas dimensiones del proceso pensante.
- Esta disonancia cognitiva induce en el alumno el proceso de investigación que
refleja la necesidad de buscar una respuesta y una solución.
- El Investigar lleva a su vez al descubrimiento. El acto de descubrir ocurre como
consecuencia de la disonancia cognitiva.

DISONANCIA
P
A INVESTIGACIÓN
S
O DESCUBRIMIENTO
S
2.ROLES
ROL del profesor: El estilo implica que El profesor esta dispuesto a:
- Cruzar el umbral de descubrimiento.
- Emplear su tiempo en estudiar la estructura de la actividad y en diseñar la
secuencia adecuada e las preguntas posibles respuestas.
- Aventurarse experimentando con lo desconocido ya que este diseña las preguntas
que conllevaran a la respuesta correcta.
- Confiar en la capacidad de conocimiento del alumno.
- Tanto tiempo como el alumno necesite.
Que el alumno sea capaz de hacer pequeños descubrimientos que lo llevaran a desarrollar
nuevos conceptos
ROL del alumno: El alumno debe abandonar el estado de consentimiento cognitivo,

cruzando la barrera cognitiva, para ello debe indagar o investigar o explorar, llegando así
al descubrimiento
3 APLICACIÓN
Edad: desde los 12 años, especialmente para E. Media

Materia: destrezas Deportivas
EJEMPLO DEL USO DEL ESTILO DESCUBRIMIENTO GUIADO
Aprendizaje esperado Dominar técnica de pase de pecho con desplazamiento,

con uso de dribling frente a un adversario.
Instrucción: Ubicarse a 14 m. de distancia en hileras encontradas.
1) ¿A que se debe, que en éste gesto motor de pase de pecho con dribling nos
ubiquemos a 14 m de distancia, si este pase se caracteriza de ser usado a
distancias cortas?
a) Porque debemos recorrer primero un espacio realizando dribling, para luego

cuando estemos cerca realizar el pase de pecho.
2) Bien, vamos a driblear 10 m. y más o menos a los 4 m tomamos el balón para

lanzar al compañero. ¿Se debe tomar el balón con una o 2 manos si se realiza
pase de pecho?
a) Después del dribling la tomada del balón debe ser con dos manos.
b) Ubicarla a la altura del pecho.
3) Después de lanzar desde el pecho. ¿Se queda de pie o se desplaza?
a) Después que lanza debe seguir corriendo a ubicarse en la hilera contraria.
4) ¿Cómo debe ser el gesto técnico del dribling realizado?
a) Tal cual como se aprendió el fundamento dribling solo
b) Ahora es una combinación de fundamento y cada uno de apegarse al modelo

técnico.
5) Vemos que este ejercicio es muy similar a la realidad de juego. ¿Le falta un
elemento externo?
a) Si, falta un adversario que dificulte el trabajo.
6) Entonces pondremos un adversario desde que empiezan a driblear. ¿Donde o a

que altura deben ir las manos de éste durante el Dribling?
a) El adversario cara a cara mientras el jugador realiza dribling debe mover sus
brazos a la altura de la cadera, que es la altura que lleva el bote.
7) ¿Y a que altura debe llevar los brazos, el adversario cuando el jugador va realizar
pase de pecho?
a) El adversario debe subir los brazos a la altura del pecho, para interceptar el
lanzamiento.
4 VENTAJAS
- Gran riqueza cognitiva, aumenta la capacidad de análisis.

- Muy motivante dado las interrogantes sucesivas que plantea y la libertad en que
deja al alumno para buscar sus propias soluciones.
- Promueve la espontaneidad y creatividad de los alumnos.
- Se puede individualizar la enseñanza.
- Hay mayor contacto y comprensión profesor-alumno. (Éste se da cuenta que el
profesor se interesa por él)
5 DESVENTAJAS
- El logro del aprendizaje es lento.

- Disminuye la actividad motora, tanto en volumen como en intensidad.
- Existe la posibilidad de malas interpretaciones técnicas
ESTILO G: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. DESCRIPCIÓN Y CARACTERISTICAS
Contreras (1998) considera que es un estilo donde frente a preguntas hechas por el
profesor, se espera que el alumno encuentre por sí mismo la o las respuestas, de acuerdo
con su total arbitrio.
el profesor les pregunta a los alumnos un problema que puede ser simple, el que
puede tener varias soluciones correctas y validas. la solución debe ser dada por el alumno
no por el profesor, quien ni siquiera da indicios, ni demostraciones. se trata de desarrollar
la capacidad de hallar alternativas, explorar y elegir la más apropiada, esto permite una
participación cognitiva del alumno, ya que explora por si mismo, por lo tanto obtiene
grados de libertad y participación individual que se traduce en autonomía e independencia
respecto de su profesor.
aún la serie de problemas están siendo modelados por el profesor, pero los
procesos de investigación, de exploración, de descubrimiento y de evaluación del valor de
lo descubierto son conducidos y ejecutados por el alumno.
para Giraldes, este estilo es el que sigue al descubrimiento guiado. en este método
existía una dependencia en las respuestas del alumno ante los indicios que proporcionaba
el maestro, dependencia ésta que constituía la esencia del estilo. en cambio ahora se
pretende que el alumno encuentre por sí mismo la o las respuestas, de acuerdo a su
arbitrio.
el grado de libertad y de participación individual es casi completo. sólo que los
problemas siguen siendo o planteados por el maestro sin embargo los procesos de
investigación, exploración, descubrimiento y evaluación del valor de lo descubierto son
totalmente conducidos y ejecutados por los alumnos.
cuanto mayor sea la experiencia de un individuo en la resolución de problemas
referidos a una determinada actividad, tanto mayor serán las posibilidades de transferirlas
a otras áreas. en este sentido la transferencia se relaciona con las dimensiones
emocionales y cognitivas que, con tanta frecuencia condicionan las respuestas físicas.
para Contreras (1998) este estilo representa un nivel más avanzado que los demás
estilos de enseñanza, pues tan sólo se tiene la dependencia del profesor en el diseño de
los problemas.
la estrategia consiste fundamentalmente en la búsqueda de alternativas para la
resolución de problemas motrices, estimulando así la creatividad del alumno, lo cual
significa para él una gran independencia con respecto al maestro.
para Mosston(1996) este estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la
diversidad, le invita ir más allá de lo conocido, ya que la variedad de movimientos
humanos es infinita.
los objetivos del estilo:

- estimular las capacidades cognitivas del profesor en el diseño de problemas para
una área temática determinada.

- estimular las capacidades cognitivas de los alumnos para el descubrimiento de
múltiples soluciones para cualquier problema (educación física).
- desarrollar el conocimiento de la estructura de la actividad y descubrimiento de sus
posibles variaciones.
- alcanzar el nivel de seguridad afectiva que permita tanto al profesor como al alumno
ir más allá de las respuestas convencionales aceptados.
- desarrollar la habilidad para verificar soluciones y organizarlas para propósitos
específicos.
Este estilo coloca al alumno frente a si mismo y le exige que aprenda a considerar el
problema a titulo individual o percibe que sus respuestas y alternativas son aceptables y
válidas que no hay un patrón de comparación con las respuestas del profesor u otro
compañero.
1. paso 1: el profesor sitúa la clase explicando a los alumnos la producción divergente

y la legitimidad de buscar y producir alternativas. asegura a sus alumnos que sus
ideas y soluciones a los problemas serán aceptados (con ciertos parámetros).
se debe establecer un nivel razonable de comodidad afectiva para una mejor
comunicación y confianza acerca de sus ideas.
2. paso 2: consiste en presentar la pregunta o el problema a los alumnos, estos se
dispersan a solucionar el problema, se trata de un tiempo muy especial y personal
para que le alumno participe es la operación cognitiva concreta, produzca sus
propios movimientos y analice su validez respecto al problema.
3. al final del episodio: el profesor reúne al grupo para la conclusión, que puede
realizarse en forma de pregunta del alumno, o de feedback masivo acerca del
proceso de producción divergente, o también. se puede hacer feedback neutro al
alumno o al grupo.
NIVELES DE RELEVANCIA DE LOS PROBLEMAS
1.- problemas relevantes de materia.

2.- problemas relevantes para la preparación y experiencia del grupo.
3.- problemas relevantes para la preparación y experiencia del individuo.
Tipos de problemas:
categorías de elementos que pueden descubrirse con el método resolución de problemas:
- hechos que pueden descubrirse; ejemplos:

- maneras de pasar la pelota.
- modos de ejecución de una destreza.
- posición del pie en el rechazo.
- función de la superficie corporal en la proposición en el agua.
relaciones que pueden descubrirse:

relación entre las diversas partes del cuerpo y el balón
- en gimnasia, relación entre el cuerpo y el aparato.
- relación entre uno mismo 2 participantes en un juego.
- relación entre uno mismo y el equipo contrario.
las preferencias y la validez que se pueden descubrir:
- preferencia en la estrategia de un juego.
- preferencia con respecto a una tomada (lucha, judo).
- preferencia en natación sincronizada (de altura con un determinado código
estético.
- preferencia con respecto a porciones corporales sea en un juego o en los
aparatos.
los límites que se pueden descubrir (es cuantitativo).
-mínimos -máximos.
-lento -rápido.
-bajo -alto.
2 ROLES
Rol del profesor:

El profesor sigue tomando las decisiones del pre-impacto, en cuanto a contenido a tratar,
problemas que presentar , distribución de los equipos de trabajo considerando la
individualización de la enseñaza, organización dela clase
en el impacto: presenta el problema, observa, da refuerzos positivos, estimula
en el post-impacto: la evaluación, que por lo demás mantiene durante todo el proceso
Rol del alumno:

Sigue dejando las decisiones de planificación en el profesor, es decir, no participa en el
pre impacto.
En la ejecución o impacto, el alumno recibe el problema, elige el lugar del recinto, y los
materiales con que indagar, en la ejercitación utiliza el principio de ensayo y error.
recibe evaluación, dialoga, reflexiona.
3. APLICACIÓN
edad: a toda edad.

materia : motricidad
fundamentos deportivos
interacciones en los deportes colectivos.
Ejemplo de resolución de problemas:
la marcha
¿en la marcha que apoyos podemos realizar?
posibles respuestas:
- con la punta del pie

- con los talones.

- con el borde exterior.
- con el borde interior.
equilibrio estático
¿cuántas posiciones distintas, con 3 apoyos, podemos marcar?
posibles respuestas:
-dos pies, una mano.

-dos rodillas, la cabeza.
-un pie, una mano, la cabeza.
el salto
¿que variaciones de rechazo y caída podemos realizar?
-posible respuesta
-rechazo en pie derecho.
-caída en pie izquierdo.
-rechazo en un pie.
-caída en el mismo pie.
-rechazo en un pie.
-caída en dos pies.
-rechazo en dos pies.
-caída en un pie.
-rechazo en dos pies.
-caída en dos pies.
4 VENTAJAS
- propicia la espontaneidad y la creatividad de los alumnos.

- los alumnos descubren por sí solos los movimientos básicos.
- cada alumno trabaja según sus posibilidades.
- el alumno tiene que saber no sólo lo que tiene que hacer, sino cómo y por
qué lo hace. el alumno piensa.
5 DESVENTAJAS
- aprendizaje lento.
- disminuye la actividad, tanto en volumen como en intensidad.
- posibilidad de malas interpretaciones técnicas.
ESTILO H: PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
1 DESCRIPCIÓN

Llamado por Mosston como "Programa Individual" y su fundamento es que la
esencia de la enseñanza, es el aprendizaje individual, ya que éste siempre afecta al
individuo: nadie puede aprender por otro.
En este estilo de enseñanza se diseña la materia de enseñanza y se opera en
forma adecuada para proporcionar al alumno amplia oportunidad para su automotivado
aprendizaje, evaluar su desempeño y para tomar decisiones durante un tiempo
relativamente prolongado
Los programas individuales pueden ser muy distintos pero hay en ello dimensiones
comunes tales como:
- Propósito específico: un objetivo temático a cumplir
- Desarrollan un elevado grado de independencia en cuanto a la ejecución de la tarea.
- Desarrolla un nivel de responsabilidad individual de la tarea a cumplir lo que le da
independencia.
- El progreso es visible (sistema de fichaje con registro de resultados.
La esencia de la enseñanza es el aprendizaje individual. Nadie puede aprender por

otro. Se programa y conduce la clase en este estilo de manera que el alumno tenga
numerosas oportunidades de desarrollarse, evaluar su desempeño y tomar decisiones
durante un tiempo relativamente prolongado. Alcanzar en este nivel es uno de los objetivos
de todo sistema educacional o en una sociedad democrática. GIRALDES
Supone el máximo individualización de la enseñanza. La labor del profesor es

indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente. De nuevo el
elemento distintivo más importante de este estilo de enseñanza es el relativo a la
evaluación , ya que esta pasa de efectuarla el compañero o el profesor a ser realizada por
el propio alumno en una tarea de autoevaluación. CONTRERAS (1998)
Para su implementación se requiere de la elaboración de hojas de descripción de

las tareas a realizar y de observación y registro, donde el alumno anotará el trabajo
realizado. Los programas individuales pueden tener carácter de ejecución cuantitativo,
cualitativo o mixto. CONTRERAS (1998)
La labor del profesor es indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma
independiente. Lo distintivo de este estilo es lo relativo a la evaluación, ya que ésta pasa
de efectuarla un compañero o el profesor a ser realizada por el propio alumno en una tarea
de autoevaluación.
La mecánica organizativa consiste en la elaboración de unas hojas de observación

y descripción de tareas a realizar, en donde el alumno anotará el trabajo efectuado. Los
modelos operativos pueden responder a distintos programas individuales como son
aquellos de naturaleza cuantitativa, caracterizado por repeticiones, número de series, etc.
y los de tipo cuantitativo, en donde el alumno ha de seguir criterios de esta naturaleza en
la ejecución de las tareas.
Los modelos operativos son cinco:
- Lista de control de las tareas para un programa individual

- Programa individual cuantitativo

- Programa individual cualitativo
- Programa individual combinado (múltiples niveles de diferentes performances)
- Instrucción programada (o aprendizaje programado)
2.ROLES
Para MOSSTON y ASHWORTH (1996) el rol del estilo es:

- Liberar al alumno de la total dependencia de las fuentes externas de Feed-back;
empezar a confiar ven si mismo para el feed-back.
- Utilizar los criterios para la propia mejora.
- Ser honrado y objetivo con la propia ejecución.
- Aceptar las discrepancias y las propias limitaciones.
- Seguir con el proceso de individualización tomando decisiones traspasadas al
alumno durante la clase.
3 APLICACIÓN
- En alumnos mayores de 12 o 13 años

- En deportistas
4. VENTAJAS
- El alumno se acerca a mayores niveles de libertad que en el método anterior, el T. grupal.

- Tiene todas las ventajas enunciadas en el método de trabajo grupal que son:
5 DESVENTAJAS
- No se puede abusar del uso de este método por que nos llevaría al individualismo y el
ser humano debe convivir en una sociedad que requiere de la adaptación a la vida en
comunidad.
- Puede desarrollar un exaltado grado de competitividad
- Aún posee poca participación cognitiva o de investigación por parte del alumno.
- Quedan aún varias decisiones especialmente de planificación en poder del profesor.
ESTILO J: AUTOENSEÑANZA

A través de este estilo, el alumno progresa y se desarrolla sin la supervisión directa
del profesor. Las funciones de la enseñanza están incluidas en el material didáctico a
utilizar.
Existe un trabajo arduo para el profesor en lo relacionado con la gestación del
material didáctico; la evaluación de los alumnos y la revisión del expediente de los
educandos.
“Dependiendo de la naturaleza de los contenidos en Educación Física, las
estrategias de autoenseñanza requieren a menudo que los alumnos trabajen con los
compañeros ó en pequeños grupos para completar las tareas de aprendizaje, asimismo,
estas estrategias se utilizan a menudo en colaboración con la enseñanza a través de los
compañeros. Además, las descripciones de tareas deben ser claras y explícitas y muchas
de las características de la enseñanza por tareas se aplican a la autoenseñanza”
Siedentop Daryl.
CARACTERÍSTICAS DE LA AUTOENSEÑANZA
• Las estrategias de la autoenseñanza son flexibles.

• Adaptan las tareas de aprendizaje a las condiciones y habilidades del alumno.
• Los contenidos se utilizan dentro o fuera de la clase.
• Responsabilidad de los alumnos de completar la secuencia de aprendizaje.
• El éxito o el fracaso depende de la motivación de los alumnos.
El contrato de aprendizaje es donde el alumno se compromete a realizar una serie

de tareas de aprendizaje.
“El contrato especifica las tareas de aprendizaje que se han de completar y los
criterios de actuación necesarios para satisfacer las exigencias del curso” (Siedentop
Daryl., 1998)
La enseñanza personalizada es un tipo de autoenseñanza en la cual, el alumno
pasará a través de varias tareas.
Deberá pasar una para dirigirse a la siguiente, la evaluación al final de la unidad de
enseñanza será diferente según el nivel de cada uno de los estudiantes.
ESTILO CREATIVIDAD O DE LIBRE EXPLORACIÓN
Estilos De Enseñanza Que Promueven La Creatividad

Estos estilos se han experimentado muy poco en educación física. Su objeto es el
de fomentar la libertad ya sea con relación a la libre expresión del individuo, la creación de
nuevos movimientos o la innovación tanto para alumnos como profesores.
“La creatividad se le considera como la forma más elevada de actividad mental
superior y de logro humanos”. Estos estilos de enseñanza pretenden ser una reflexión y
una toma de conciencia que implica y afecta tanto alumno como profesor. El aprendizaje
creativo puede ser un eslabón más dentro de los distintos tipos de aprendizajes.
¿Qué aportes ha hecho la psicología?

Las investigaciones más recientes demuestran que:
1. La creatividad es una actividad intelectual distinta de la evaluada por los test de

cuociente intelectual
2. Existe una relación entre creatividad y logros escolares, pudiendo la creatividad
compensar, en ciertos, casos, un CI insuficiente.
3. La actitud del docente influye sobre el comportamiento creador de sus alumnos
4. La creatividad es influenciada a través del entrenamiento. Es en suma, perfectible
5. Como todo fenómeno de orden psicológico, la creatividad esta sometida a fluctuaciones
de la personalidad, del temperamento y del medio
6. El género no influye sobre la creatividad
1 DESCRIPCIÓN Y CARACTERISTICAS
¿Qué es la creatividad?
Hemos rondado varias veces esta palabra. Intentaremos clarificarla un poco. Los
conocimientos actuales sobre el funcionamiento de los organismos vivos diferencian
claramente que estos tienen dos expresiones diferentes:
- La primera se refiere a lo que ellos tienen previamente organizado, de cerrado, de

orden existente.
- La segunda es su posibilidad de auto-organizarse, su capacidad de modificar
situaciones y esta posibilidad la crean a través de sus propias actividades.
Es decir, que el organismo tiene una capacidad creativa que le posibilita desarrollar un
orden predeterminado anteriormente. Recordemos aquí que creatividad, de acuerdo a un
concepto bastante generalizado es “toda nueva relación”. Ahora bien, si el organismo
dispone de estas capacidades puede ser interesante y deseable su utilización.
Esta capacidad auto-organizante tiene un margen de funcionamiento más o menos
grande. En los niños utilizarla dejándoles expresar su deseo de crear y de búsqueda de
soluciones supone, no solamente respetar ese margen, sino aumentarlo.
La creatividad para E. Landau (1969) es: "La capacidad de encontrar una relación entre
experiencias que antes no tenían ninguna, la cual se evidencia en la forma de un nuevo
esquema de pensamiento con el carácter de nuevas experiencias o productos".
Para Margaret Mead; creatividad es "el descubrimiento y la expresión de algo que
es tanto una novedad para el individuo creador como una realización en sí misma".
Grondona y Díaz, consideran el proceso creativo como motor generador de la
expresión corporal, sosteniendo al respecto que "es sin duda el eje desde donde se
sustenta y vivifica nuestra actividad... (sostienen) que el proceso carece de principio, fin, y
no es una secuencia fija de acontecimiento, no es estático, no se detiene; se halla en
constante movimiento, los elementos componentes del proceso "interaccionan", es decir,
que cada uno de ellos se modifica e influye en los demás".
Tradicionalmente se ha asociado la creatividad con el campo del arte o con la
producción científica, sin embargo la capacidad creativa se manifiesta en todas las áreas
de la actividad humana. Las conceptualizaciones de la creatividad se centran en tres
aproximaciones principales: (Mena I. y Antonijevic N., 1995)

- Desde la persona que crea
- Desde el producto creativo
- Desde el proceso creador
Las características esenciales según TORRANCE, (1976), de los estilos de enseñanza

creativos son:
- El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje.
- El papel activo y espontáneo de la exploración.
- La oportunidad de hacer preguntas.
Dentro de una concepción amplia de los estilos de enseñanza que fomenta la

creatividad consideramos cualquier acción que conduzca a la innovación en la enseñanza
y al fomento de la creatividad en el alumno.
Fundamentación Teórica
Jean Piaget (1964) afirma que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres
capaces de hacer cosas nuevas y no sólo repetir lo que ya han hecho otras generaciones:
hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir.
Principios y premisas fundamentales de la creatividad
- La originalidad.
- La fluidez o productividad.
- La flexibilidad.
- La redefinición o hallazgos de uso inusuales.
- La sensibilidad para detectar problemas y necesidades.
- La elaboración y organización de nuevos conjuntos.
Puesta en acción
Una de las formas utilizadas para el desarrollo de la creatividad es la cinética que fue
diseñada por William J. Gordón.(1961); quien basa la cinética en cuatro ideas que
trastornan las opiniones convencionales sobre la creatividad.
- En primer lugar, la creatividad es importante en cualquier actividad diaria.

- En segundo lugar, el proceso de creación no es nada misterioso.
- En tercer lugar, la creatividad es semejante en todos los campos: arte, ciencias,
técnicas, y se caracteriza por los mismos procesos intelectuales subyacentes.
- En cuarto lugar, el pensamiento creativo individual y el grupal son semejantes.
Los estilo creativos se materializan a través de un momento inicial, donde el profesor

estimula que los alumnos describan la situación tal como la ven para más tarde remodelar
el movimiento de acuerdo a las diferentes analogías que son sugeridas por el propio
alumno.
Condiciones
- Respeto a las respuestas inusitadas del alumno.
- Respeto a las ideas fantásticas, poco frecuentes.
- Hacer ver a los alumnos que sus ideas son valiosas.
- Introducir periodos de actividad sin evaluación.
- Establecer el nexo entre causa y efecto.
Problemática
- Caer en un snobismo coyuntural.
- Dificultad del diseño de las sesiones.
- Saber actuar como profesor en los planteamientos de los estilos.
NIVELES DE CREATIVIDAD
EXPRESIVA en la que predomina la espontaneidad.

PRODUCTIVA consecución de un resultado aceptado socialmente por el
grupo al que se dirige o que lo puede utilizar.
INVENTIVA: Sobre la base del grado de ideación y transformación del
medio.
INNOVADORA: Por las posibilidades de su aplicación instrumental en
diversos ámbitos:
técnico, literario, artístico, social...
Gráfico 18: condicionantes y niveles de la creatividad.
Objetivos de este estilo:

- Fomentar el pensamiento divergente.
- Facilitar la libre expresión del individuo.
- Impulsar la creación de nuevos movimientos.
- Posibilitar la innovación tanto de los alumnos como del profesor.
- Dejar libertad al alumno.
La creación e innovación, como una función intelectual que conjuga a la vez

operaciones convergentes y divergentes orientadas a la búsqueda de soluciones, son
procedimientos que no debemos desestimar en los procesos orientados a la
interdisciplinariedad curricular. Son procedimientos que, aplicados en el seno del equipo
docente implican:
Búsqueda grupal de soluciones positivas y viables;

Aproximación imaginativa a la búsqueda de ideas (divergencia);
Aproximación evaluativa de juicios de ideas (convergencia).
Así pues podemos constatar que los objetivos de trabajo en tomo a los procesos de
articulación disciplinar que aboguen por la innovación y creatividad, han de atender en su
principio a esta dualidad divergencia-convergencia
En definitiva, parece ser que con nuestros educandos somos capaces de favorecer las
siguientes acciones de intervención educativa:
enseñar a que los niños valoren el pensamiento creativo propio y el de los demás
componentes del grupo; junto a los momentos de centración y ampliación de la sesión, hay
que saber compaginar momentos de fuerte actividad con momentos de baja intensidad de

trabajo; desarrollar la capacidad de crítica constructiva; dispersar la fuerte influencia en la
elaboración de argumentos e ideas por parte de los niños dominantes.
Ahora se busca que el alumno desarrolle la capacidad de formularse a sí mismo la
pregunta, no que se la formule el maestro. Con este pasos alcanza el nivel creador de
hombre. El nivel desde donde percibe lo que otros no ven, oye lo que otros no oyen y
piensan lo que otros no piensan.
¿Puede enseñarse la creatividad? Tal vez; el individuo puede aprender a incrementar
su capacidad de preguntar, de examinar y de innovar, de considerar una situación de
maneras nuevas y de tratar nuevas instancias, según una variedad de alternativas.
La pregunta clave es: ¿Cómo y que hay que organizar?. Las tareas definidas cerradas,
corresponden más a la instrucción que a la formación. Se guían siempre por modelos
tomados del mundo del adulto. La consigna define completamente la actividad. Los
movimientos solicitados corresponden a la solución del modelo propuesto. La búsqueda
autónoma y la propia organización dejan de ser necesarias. Como ya se ha observado el
¿quien es capaz de: ? es una falsa opción. Finalmente el maestro premiará al que
resuelva de acuerdo a la forma que él considera válida
Luis González ha escrito en la revista española “Deporte 2000: “cuando se observa el
juego de los niños en una situación de plena libertad social, es decir, sin que se sientan
controlados o simplemente acompañados de adultos (padres o profesores) se podrá
apreciar como éste es realizado conforme a dos situaciones extremas
1. Esencialmente espontáneo, liberador, en el que la agresión y la defensa son tónica

permanente,
2. Artificiosamente estereotipado, auto-controlado, socializado de acuerdo a normas
éticas.
Cualquiera de estas dos situaciones obedece a un comportamiento muy normal y

generalizado en los niños, pero diferenciado tanto en las causas como en los efectos.
La primera de ellas es dinámica, creativa, expresiva. Encausa la energía a través del
factor de espontaneidad y se sublima a sí misma. Se transforma en acciones propias y se
libera de tensión siguiendo únicamente la línea que les marca el pulso de sus propios
movimientos.
La segunda situación obedece a impulsos de naturaleza mimética, cuyo único fin reside
en el deseo de ser como el adulto, ejemplar. Por supuesto que esta acción carece de
espontaneidad, es reflexiva y nada original.
La intensidad de influencia del mundo adulto sobre los niños es tan grande que va a
determinar el grado de creatividad tanto como el de dependencia. Modificando no sólo sus
comportamientos, sino hasta su propia naturaleza, hasta tal punto que a la luz del criterio
de los “mayores”, el comportamiento definido espontáneo libre, es interpretado como
caótico e inútil.
Ejemplos de tales situaciones los podemos hallar en nosotros mismo, en nuestra
educación y en el desarrollo educativo a lo largo de la historia. De tal manera que los
educadores dedican mayor esfuerzo a conseguir niños disciplinados, útiles y coherentes
con los esquemas que en desarrollar chicos con características personales propias. La
coherencia del comportamiento infantil se establece más sobre la base de la relación que
éste tenga con el mundo adulto generalizado que sobre la base de la propia naturaleza del
mundo de los niños.

En el currículo educativo se pretende valorar el índice de creatividad como algo
fundamental con respecto al desarrollo de la personalidad, pero los medios utilizados no
responden a la esencia del objetivo ya que la excesiva previsión respecto a las respuestas
y el desmesurado afán de motivación nos hace ser coactivos, valorando solamente el
cúmulo de respuestas enviadas por nuestra razón y despreciando, por ignorancia o por
miedo, el número de posibilidades o respuestas imprevistas, surgidas de la dinámica del
comportamiento de los niños.
También hay que reconocer que tampoco se trata de que con la excusa de la
creatividad se deje muy sólo al chico. Las actividades no definidas por consignas limitantes
son probablemente, la actitud pedagógica más adecuada, pero resta ver si el alumno se
auto-propone objetivos que pongan en dificultades motrices y lo llevan a reorganizar y
transformar su conducta motora, superándose constantemente.
Aparentemente, la mejor estrategia metodológica es situar al niño ante el problema
motor nuevo para él: el profesor proporciona alternativas para aquel que encuentre
soluciones que le puedan llevar a organizarse a sí mismo y desarrollar su acción motora.
Muchas veces ese problema motor que plantea el maestro se origina en acciones
espontáneas que observó en sus alumnos y que él va llevando para que se transformen
en gestos controlados, dominados y voluntarios. Gestos que enriquecen el dominio del
niño sobre su cuerpo, sus medios y sus relaciones.
¿Cuales son las etapas de las acciones motoras? ¿Cuál es el planteamiento básico de
desarrollo de los gestos motores que debe hacerse el profesor?
Como se dijo se utiliza primero la acción espontánea para transformarla en acción
refleja elaborada. Esto facilitará hacia los ocho años, la acción codificada (una de las
cuales es el juego con reglas) Por ejemplo, al principio un niño corre, se detiene ante un
obstáculo y luego lo salta. La acción espontánea aparece permanentemente, en cualquier
lugar donde el chico tenga posibilidades de moverse libremente.
Luego el niño puede correr y, sin detenerse, saltar y caer del otro lado para continuar
corriendo, primero sobre uno y luego sobre varios obstáculos. Pero esta sucesión de
secuencias motoras, cada uno de los cuales contiene la programación del siguiente, es ya
una acción coordinada y elaborada.
2 ROLES
Rol del profesor: El papel del profesor está sólo como estimulo y ayuda para cuando lo
solicite el alumno.
Rol del alumno: El alumno es protagonista de sus movimientos y de sus creaciones.
3. APLICACIÓN
Edad : en toda edad

Contenido : cualquiera,
y en forma especial lo relacionado con "la expresión corporal" por ejemplo:
- Creación de series
- Creación de esquemas
- Creación de coreografías

.4 VENTAJAS
Gran vinculación de la actividad con la capacidad cognoscitiva del alumno.

Espontaneidad y creatividad por parte del alumno.
5 DESVENTAJAS
Su peligrosidad, especialmente cuando se trabajan aparatos.

Demora del aprendizaje.
Menor intensidad física
TÉRMINOS RELACIONADOS (TRIGO: 93)

IMAGINACION Combinar los modelos internos con los extremos
FANTASIA Fruto de trabajar la imaginación
ORIGINALIDAD Producir ideas novedosas
PENSAMIENTO CREATIVO Resolver situaciones dando soluciones fluidas, variadas
y/o novedosas.

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El estilo de práctica es el primero en que se involucra al alumno en la toma de

A. Una serie de tareas dentro de una misma actividad : trabajo de estaciones

B. Una serie de tareas encadenadas, pero iguales para todos: Trabajo de

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Pre impacto: de lo que se va realizar, lo que corresponde al profesor donde cabe

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Edad: De 12 a 13 años en adelante.

- Ofrece a los alumnos independencia de trabajo

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