BOLETÍN
AÑO– 2020
RED DE
INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA
APLICADA A LA
RENOVACIÓN
CURRICULAR
LA INVESTIGACION DESE LAS
AULAS.
Se conoce en contra de un
conocimiento anterior.
Gastón Bachelard
Generalmente, las primeras experiencias de
formación en investigación se aprenden durante
la carrera, cuando desde las aulas las docentes y
los docentes de profesorado incitan a los
docentes en formación a interrogar los saberes
empíricos: aquello que ya se conoce, pero
todavía no se sabe. Este proceso de
construcción de saberes desde la
investigación es una tarea de las y los
docentes a cargo de cualquier disciplina,
tanto en las Carreras Técnicas como en las de
Profesorado para facilitar el ingreso a “la
cocina de la investigación” y desarrollar
capacidades críticas frente al conocimiento.
Pocas veces, por los tiempos de un curso,
podemos realizar un proyecto completo de
investigación con nuestros estudiantes. Sin
embargo podemos fomentar una mirada
inquisidora respecto a la materia que
estamos dictando. En nuestros proyectos de
cátedra podemos proponernos tanto formar
docentes o técnicos en el área curricular de la
materia como promover una disposición
actitudinal para integrar equipos de
investigación.
El proceso educativo nos lleva a proponer
prácticas de investigación donde participamos
en un doble rol: docente e investigadora/o.
Para realizar esta articulación hay cuestiones
que deben ser propositivas en los proyectos de
las cátedras:
a) Un posicionamiento meta crítico respecto a
lo disciplinar, a partir de la conciencia explícita
de que lo que se enseña es una construcción de
carácter polémica, histórica y social - lo que
justificamos en el proyecto como recorte del
área curricular-. Llevar al aula situaciones
problemáticas : aquellas cuestiones que nos
preocupan, fascinan, asombran, angustian, nos
enfrentan a problemas concretos de nuestra
realidad y motivan para investigar.
b)La planificación de actividades de
investigación para las y los estudiantes
-búsquedas de bibliografía, realización de
trabajos monográficos, participación en ateneos,
recolección de datos, mesas de debate o feria de
ciencias-, proponen realizar performances de
investigaciones y son gérmenes de proyectos
que podrán confluir institucionalmente en otros
mayores.
Estos modos de hacer investigación facilitan la
comprensión de la construcción de
conocimientos disciplinares en tanto implican
vincular la teoría con la empírea. Así se
“amasa” un problema cuya densidad es relativa
a los interrogantes formulados.
Este primer momento epistémico se realiza
cuando proponemos a las y los estudiantes la
formulación del tema, la descripción de la
situación problemática, la focalización del
objeto, el planteo del/los problema/s (De la
situación problemática al objeto/problema de
investigación), la identificación de las fuentes
del problema, el encuadre teórico-conceptual
Cada uno de estos niveles desencadenan
decisiones, cimientos de investigación, ya que
responden a interrogantes claves: ¿Qué objeto
estoy construyendo? / ¿Respondiendo a cuáles
interrogantes?/ ¿Con cuáles conceptos? (aparece
la posición teórica)/ ¿Con qué categorías? /
¿Para qué? (Sentido y significado del
conocimiento, intencionalidad) / Cada proyecto
curricular recorta, desde el estado del arte, los
contenidos que se trabajarán en el proceso. Las
prácticas de la investigación surgen como
interrogantes construidos desde el recorte.
Este punto de partida se produce de modo
participativo. Es exploratorio. Los
interrogantes son las primeras percepciones
que el problema desencadena. Genera el
contexto de descubrimiento. Al poner énfasis
en el contexto socio – histórico, favorece este
anclaje para entender el qué, para qué, para
quién y cómo de una investigación, ya que la
génesis de este enfoque investigativo es social,
en tanto la educación es una práctica social.
Las y los estudiantes, orientados para leer la
condición polémica del recorte, visualizan que
las ciencias sociales articulan su episteme como
un diálogo entre diversas posiciones frente a un
acontecimiento social y lo que investigan se
transferirá en sus prácticas docente.
En el aula, podemos transformar un
interrogante en problema de una
investigación para crear condiciones de
emergencia de un contexto de
descubrimiento a partir de construir
enunciados interrogativos. El signo de
interrogación tiene un “status” epistémico clave
ya que pone énfasis en la duda.
1. Son preguntas que se formulan y reformulan
a medida que avanzamos en la investigación.
2. Son interrogantes sobre lo que no se sabe y
que, para saberlo, se necesita una investigación
que acerque a la investigación científica. Y digo
“acercar” porque el hacer científico demanda
instancias de legitimación que superan los
ámbitos desde donde se desarrolla
cotidianamente nuestro trabajo pero que, sin
embargo, están en permanente diálogo con el
mismo.
3. Son interrogantes que focalizan aspectos
determinados y precisos de una situación
problemática.
4. Son preguntas claras y sin ambigüedades
sobre aspectos o relaciones sustantivas, ya sea
derivados de una teoría o de un “amasado” de
empírea - teoría.
Estos interrogantes deben trabajar con
conceptos que puedan ser referidos
empíricamente y observables. Esto significa
dar cuenta de conceptos que encuentren
referentes en la realidad, ya sea a través de la
observación directa o de otras técnicas de
obtención y análisis de la información . Debe
resultar factible el realizar tales actividades en
el terreno pedagógico/social/cultural. Los
diferentes tipos de interrogantes orientan o
conducen a diferentes abordajes metodológicos
para encontrar sus respuestas. Al identificar el
problema comienza un proceso de focalización
que lleva a los materiales disponibles para
comprender críticamente el problema (otros
trabajos que se han realizado sobre la misma
temática). Se identifican categorías de
análisis, se proponen objetivos para el
trabajo (que se pueden formular como tareas
a realizar). Re-(Vista RedIPARC N º 9 – Mayo
2015)
Las y los docentes a cargo de los cursos se
inscriben como investigadoras e investigadores
cuando no escinden la pedagogía de la
reflexividad respecto a sus prácticas
profesionales y pueden promover un continuum
entre sus intereses y sus clases a través de una
concepción participativa de la investigación.
Consideramos que participar en la “cocina
de la investigación“es una actividad
formativa a realizarse desde las aulas de los
profesorados de formación docente y técnica.
Allí podemos incentivar a confrontar la
teoría con la práctica en una mirada
reflexiva frente al conocimiento social y
transformadora de la realidad.
Este documento pertenece a la
Dra. Mónica Cohendoz Facultad de Ciencias
Sociales - UNCPBA ISFD N°22 – UTN FRA
BIBLIOGRAFIA:
Re-Vista RedIPARC N º 9 – Mayo 2015
Red de Investigación Participativa Aplicada a la
Renovación Curricular.