I.

LA EVALUACIÓN, UN
COMPROMISO ÉTICO
 I. La evaluación, un compromiso ético

La educación, que se ha considerado tradicionalmente un

medio para promover la igualdad, también puede contribuir
a acentuar la desigualdad. Así, los que reciben una sólida
educación pueden seguir aprendiendo a lo largo de toda la
vida y, por lo tanto, responder adecuadamente a las exigen-
cias que le plantee la sociedad futura. Por el contrario, los
que carecen de ella están destinados a quedarse rezagados.
De ahí el compromiso ético de ofrecer una educación de cali-
dad para todos.

Aunque en los países en desarrollo ha aumentado consi-

derablemente la cantidad de personas escolarizadas, este
logro se ha visto opacado por la persistencia de un elevado
número que tarda más de un año en finalizar un grado de-
terminado, o que abandona sus estudios.

La repetición y la deserción causan enormes

problemas afectivos en los estudiantes y consumen una
desproporcionada cantidad de recursos. Por consiguiente,
en todo esfuerzo serio encaminado a lograr el objetivo
de la Educación para Todos, tendrá que ocupar un lugar
preponderante la búsqueda de estrategias destinadas a
reducir al máximo el desaprovechamiento de capacidades
en el sistema educativo.

En este marco, se puede inferir cómo la evaluación puede

convertirse en un medio de poder muy fuerte; básicamente
cuando el proceso de enseñanza y aprendizaje se articula
más en función de los resultados que en función del mane-
jo de los diversos conocimientos y destrezas, corriendo el
riesgo de la manipulación y el sometimiento del estudiante.

13 LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Gloria Inostroza de Celis, Ph. D.
Segundo Sepúlveda Silva, Mg.

Somos testigos de cómo la práctica evaluativa de nuestros

colegas se centra, particularmente, en aplicar instrumentos
(controles, test, guías, etc.,) para cumplir con una nota que
debe colocar en el libro de clases. Y, después de ello, con-
tinuar el desarrollo de la Unidad o comenzar otra nueva
como si todos sus estudiantes partieran desde un mismo ni-
vel de aprendizaje. Así, muchas veces “la hora de la verdad”
es la hora de la evaluación, no la del aprendizaje.

Desde la concepción de aprendizaje que sustentamos1, es

difícil encontrar funcionalidad a una evaluación consistente
en el enjuiciamiento “objetivo” y terminal de la labor realiza-
da por el estudiante. Dado que el juicio de eficiencia guar-
da relación con el carácter históricamente condicionado del
juicio, la eficiencia, además, está sujeta a permanente cam-
bio. Determinado desempeño que en el pasado era conside-
rado como acción eficiente, no necesariamente se considera
de la misma manera en el presente y lo que hoy nos resulta
efectivo no necesariamente nos parecerá igual en el futuro.
Ello le confiere al tema de la evaluación del aprendizaje la
mayor importancia, en la medida que nos permite abrirnos
a un proceso de reflexión permanente y a la necesidad de
poseer la competencia de “aprender a aprender”, “aprender
a pensar” y “aprender a actuar” en un mundo permeado por
el cambio. Por esto, cada vez que nos enfrentamos a un jui-
cio evaluativo recomendamos considerar, por lo menos:

1 El aprendizaje: lo asumimos como un proceso activo, constructivo y orientado a metas que

dependen del manejo que la persona pueda realizar de las habilidades propias del pensamiento
de alto nivel.

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 I. La evaluación, un compromiso ético

» ¿Qué evalúo?
» ¿A quién evaluó?
» ¿Para qué evaluó?
» ¿Cómo evaluó?
» ¿Cuándo y dónde evaluó?

De ahí nuestra preocupación cuando observamos que en

muchos casos la evaluación que se está realizando al inte-
rior de las aulas, en los diversos niveles del sistema, no es
educativa, puesto que no da la posibilidad de mejorar el pro-
ceso; por el contrario se cierra en sí misma constituyendo
su clausura.

Evaluar es un tema delicado; es importante promover la idea

que la práctica evaluativa es una oportunidad para profun-
dizar la comprensión sobre lo realizado y, en consecuencia,
mejorarlo. La evaluación, también, constituye una ocasión
de conversaciones entre pares (sean estudiantes o docentes
y entre los actores que participan), sobre la calidad y perti-
nencia de lo hecho, lo que se pudiera haber realizado, lo que
se podría hacer. De este modo se irá generando la cultura
evaluativa formadora.

Los cambios que se están viviendo hoy en el mundo, deman-

dan a las personas nuevas y múltiples competencias. Ante
esta situación, los docentes tenemos que orientar el proceso
educativo para que nuestros estudiantes construyan cono-
cimientos2 y actúen con las competencias requeridas por la
sociedad global.

2 Conocimiento: el conocimiento aparece como consustancial al individuo y a su historia: es el

resultado interiorizado de la experiencia individual de cada uno en sociedad.

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Gloria Inostroza de Celis, Ph. D.
Segundo Sepúlveda Silva, Mg.

TIPOLOGÍA DE CONOCIMIENTOS

LO QUE SE ENSEÑA ES LO QUE SE EVALÚA

Así como el docente debe trabajar este conjunto de sabe-

res, del mismo modo debe tenerlos presentes a la hora de
evaluar, considerando que las actividades evaluativas están
comprometidas con:

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 I. La evaluación, un compromiso ético

» Los saberes conceptuales. Se identifican con verbos

como: identificar, enumerar, describir, resumir, analizar,
interpretar, sintetizar, inferir, etc.
» Los saberes procedimentales. Se identifican con verbos
como: aplicar, elaborar, simular, demostrar, experimentar,
manejar, utilizar, exponer, etc.
» Los saberes condicionales o estratégicos. Se identifican
con verbos como: planificar, gestionar, autorregular, de-
cidir, elegir, tomar decisiones, resolver problemas, etc.
» Los saberes actitudinales. Se identifican con verbos
como: concientizar, acatar, valorar, respetar, honrar, con-
vivir, interactuar, etc.

Al elaborar un procedimiento evaluativo se sugiere tener en

cuenta estos distintos saberes e integrarlos con el propósi-
to de contribuir al desarrollo del pensamiento complejo de
nuestros estudiantes.

Por ello, la evaluación auténtica postula que el aprendizaje

y, por consiguiente, el desarrollo significativo del estudiante
está en correspondencia con el ambiente y práctica meta-
cognitiva3 que se vive en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje; la metacognición no se ejecuta solo en relación con
un problema, con los instrumentos y la actividad que media-
tiza su apropiación sino que, además, se refiere a su sentido
último, a los medios para construirla o reconstruirla y a las
relaciones entre los pares.

3 Metacognición: es un proceso psicológico que permite el conocimiento y autorregulación sobre

el funcionamiento de los propios procesos mentales. Las propiedades básicas son la planifica-
ción, el control cognitivo (toma de conciencia) y la evaluación.

17 LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Gloria Inostroza de Celis, Ph. D.
Segundo Sepúlveda Silva, Mg.

En síntesis, para lograr aprendizajes significativos en todos

nuestros aprendices, debemos construir una cultura evalua-
tiva formadora.

Esta cultura se caracteriza por estar:

» Orientada a la acción
» Dirigida a los diversos actores del sistema educativo (fá-
cil de comprender por todos)
» Orientada a perfeccionar los aprendizajes y la enseñanza.
» Comprometida con los procesos de enseñanza y apren-
dizaje previos, actuales y futuros (anticipándose a los
posibles problemas que se puedan presentar)

Además, produce una relación de mayor horizontalidad,

donde cada cual es responsable de su desempeño y tiene
la voluntad para participar en las distintas estrategias in-
volucradas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
lo que se requiere enfatizar en procesos evaluativos claros,
abiertos, éticos y democráticos.

Para recordar...

“Ahora, quizá más que nunca antes, la gente joven necesita

aprender a pensar de manera crítica, necesita tener acceso
a la información y poder evaluarla con eficacia, y necesita
aprender a resolver problemas creativamente, para poder
encarar los desafíos de los próximos años.”

(Tishman, Perkins, Jay, 1994).

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