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ANEXO 10.

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LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD CRTICA DEL CONOCIMIENTO
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Juan Manuel lvarez Mndez


1. El inters por la prctica formativa

En los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con
esa intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las
funciones formativas que est llamada a desempear, lejos de otras intenciones
menos explcitas, que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento de
seleccin y de exclusin. Mientras no se desliguen funciones tan antagnicas,
todo lo que tenga que ver con la evaluacin estar imbuido y condicionado por
un sentimiento negativo del que poco podemos aprender.

El uso ms comn, de carcter pragmtico y el ms ostensible de los ejercicios
de evaluacin en la prctica actual pedaggica identificados con tcnicas
de examen, consiste en dar notas, calificar unas tareas o unos resultados,
suponiendo de un modo artificial que representan grados o niveles de
rendimiento diferenciado.

Desde el inters por la prctica formativa de la persona, esto deja de ser
relevante, por lo poco que representa a largo plazo y por la circunstancialidad de
que est rodeado. Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento
para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de l de un modo reflexivo,
y no eliminar a los que, despus de la salida, no consiguen adquirirlo debido a
factores presentes en la propia escuela principalmente.

Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma de aprender, de
acceder al conocimiento, y una oportunidad ms de aprender y continuar
aprendiendo. Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que
aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulado
integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en un estado (de
formacin) que es dinmico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional,
lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad.

La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los
sujetos saben y cmo lo saben. Slo as podr el profesor detectar la consistencia
del saber adquirido y la solidez sobre la que va construyendo su conocimiento.
Cuando ste se manifiesta, el profesor podr intervenir inteligentemente,



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Juan Manuel lvarez Mndez, La evaluacin como actividad crtica del conocimiento, Evaluar para
conocer, examinar para excluir, Madrid, Ediciones Morata S.L., 2001.


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bien sea para reorientarlo, bien para estimularlo o asegurarlo, bien para
corregirlo y valorarlo. En todos los casos, y si aceptamos el tiempo de
escolarizacin como tiempo de formacin continua, ser siempre con intencin
formativa. Evidenciar errores, y adems penalizarlos, no sirve a estos propsitos.
Epistemolgicamente equivale a detener, e incluso romper, la dinmica propia
del proceso.

Es cuestin de reflexionar sobre estos usos que tergiversan el valor emancipador
que puede producir una evaluacin en clave positiva, que juega a favor de
quienes aprenden, que est al servicio de quienes viven en la escuela. Valor
emancipador porque las correcciones permiten asegurar el progreso adecuado
continuo, aspiracin a la que todo profesor debe moralmente tender. Cuando
este progreso no se da, el hecho de averiguar las razones del estancamiento
hace de la tarea docente un quehacer de investigacin que se resuelve
reflexivamente sobre su prctica. Es la esencia de la investigacin en la accin.

Slo desde esta interpretacin, que podemos identificar con la racionalidad
prctica crtica y es ms fiel a la lgica educativa como opuesta a la racionalidad
tcnica ms prxima a la lgica de mercado-, las funciones formativas primarn
sobre otras, de escaso valor pedaggico, aunque inevitables mientras no cambie
la situacin en la que hoy se dan los procesos de escolarizacin. Dicha situacin
reproduce en parte los contextos sociales poco favorables para el desarrollo de
valores educativos.


2. La evaluacin al servicio de quien aprende

Parto del principio siguiente, que asumo como premisa inevitable cuando
hablamos de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el fin
fundamental de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el
proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos,
de quienes ensean. En este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en
actividad continua de conocimiento.

Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con
quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar
aprendizajes no adquiridos. Cuando los profesores actan como correctores
que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante
la informacin comprensible y argumentada que deben aportar
en esta tarea.









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Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre y a
partir de los aciertos y de los errores, de las dudas y de las seguridades, de las
opiniones y de los argumentos, de los saberes y de las ignorancias, de las
actitudes y de las capacidades. Aprenden con la ayuda que el profesor les
brinda, a travs de la informacin educativamente significativa, esclarecedora y
argumentada, en las correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La
propia correccin se convierte ella misma en texto de aprendizaje.

Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los casos. En los
procesos educativos de enseanza y de aprendizaje, queremos conocer para
actuar intencionalmente de un modo que consideramos correcto y moral e
intelectualmente valioso. En la prctica docente queremos conocer, necesitamos
conocer, para garantizar de un modo ecunime el progreso continuo de quien
se forma en el acceso, en la apropiacin, en el beneficio y en la creacin del
saber, de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como bien comn
histricamente construido.

Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden precisan conocer,
necesitamos evaluar de forma educativa, que es intencin honestamente
formativa. En esta dinmica, la evaluacin se convierte en actividad de
aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y crtica, actividad de la
que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser,
fuente de conocimiento e impulso para conocer. Porque participa de un ejercicio
intencional que trata de y con personas, necesitamos evaluar de un modo justo,
que no conviene confundir con un afn desmedido por ser objetivos.

Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fin de apreciar la calidad de
la respuesta y el saber en la materia de quien lo realiza, lo que debemos buscar
es conocer el proceso de elaboracin que el alumno ha seguido, comprender
la utilizacin de las estrategias de resolucin que pone en juego, la capacidad de
argumentacin que muestra, las causas y motivos que provocan los errores.
Debemos considerar de igual modo los aciertos, para discriminar entre respuestas
elaboradas y aquellas que obedecen a aciertos casuales, cuestin de azar.

Si actuamos slo con intencin de calificar el trabajo o el examen para cuantificar
aquel saber, introducimos elementos o criterios que distraen la atencin de lo
que merece la pena ser considerado en procesos de formacin intelectual y
alteramos el valor de la propia correccin y de la interpretacin que de la misma
haga el autor del trabajo.

Conocemos, o imaginamos que conocemos, porque pretendemos ayudar,
que es la tarea que honestamente nos debe caracterizar como profesores que
intencionalmente formamos. Cuando slo evaluamos para confirmar ignorancias
y, en consecuencia, calificamos negativamente, aquel conocimiento.

Del conocimiento adquirido podremos tomar decisiones justas y razonablemente
fundamentadas. Ah radica la base que justifica la eleccin de las tcnicas que
podemos emplear a la hora de evaluar. Por este motivo es tan importante
reconocer lo que como profesores necesitamos saber, ms all de un quehacer
de costumbre.








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Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el modo en que lo
estn haciendo, las estrategias de razonamiento, de argumentacin y de
aplicacin que utilizan. Necesitamos saber si lo que aprenden est relacionado
con lo que enseamos, y de qu modo podemos dar con las formas que
estimulen y potencien sus propias cualidades de aprendizaje: una evaluacin que
mire a los que el alumno va logrando ms que lo que va dejando de lado; ms lo
que aprende que a lo que no sabe o ignora u olvida.

Precisamos conocer qu procedimientos, qu tcnicas de las disponibles nos
sirven para estos propsitos, qu mtodos o recursos de evaluacin podemos
crear para responder a nuestras propias ideas sobre lo que es un buen
aprendizaje y una buena evaluacin. Podremos descubrir, por esta va, que
muchos de los procedimientos que se dan como normales no nos sirven para
estos fines, tales como las pruebas objetivas de tipo test, sean pruebas de
eleccin mltiple, sean de verdadero/falso, sean de rellenar espacios o cualquier
otra ocurrencia que obedezca a los mismos criterios, a la misma racionalidad,
que rigen en la aplicacin de estas tcnicas.


3. La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin

Evaluamos para conocer, no evaluamos para calificar. No es verdad que de la
actividad de evaluar se siga inevitablemente la de calificar. Ni tampoco responde
a una lgica natural. De hecho, la evaluacin como prctica pedaggica habitual
calificadora tiene una historia muy corta y muy reciente, y nace con claros
propsitos de justificar la exclusin. Tal como la conocemos, es propia de los
sistemas educativos del siglo XX.

La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y
de mera conveniencia social, que slo por razones ideolgicas o de oportunidad
burocrtico-administrativa o por simple comodidad puede justificarse. Cuando
las identificamos, adems de pervertir, empobrecer y desvirtuar la accin de
evaluar, fabricamos un artefacto engaoso al que se le adhieren supuestos
valores de conveniencia que vienen bien para desempear funciones dispersas
y dispares, que slo en una amalgama artificial de acciones que aparentemente
sirven para lo mismo evaluar y calificar el rendimiento del alumno, por ejemplo
se les da un significado que slo representa los parmetros que definen y
delimitan la propia convencin que los invent.

Cuando actuamos reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales,
convertimos aquella actividad espontnea, natural, en actividad formativa.







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Porque obtenemos conocimiento a partir de la evaluacin, podemos intervenir
inteligentemente de un modo justo, ecunime, equitativo, para aumentar el
conocimiento de quien aprende y de quien ensea. Lo que no es racional y
menos razonablemente sostenible es que sean los exmenes los que definen
el conocimiento. Lo trivializan y lo empobrecen reducindolo a un producto de
consumo inmediato para el xito fugaz de la prueba, de donde se vuelve y es
tratado como mercanca. Es perversin tambin de lo que es aprender y de los
que es evaluar, considerando como evidente la pobreza intelectual de quien
ensea con ese nimo.

El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar,
no. Evaluamos en contextos naturales; examinamos en escenarios artificiales.
Lo paradjico es que con frecuencia se resta tiempo de aprendizaje para tareas
de examen. Con frecuencia tambin, y de un modo contradictorio, el examen
termina siendo control del aprendizaje y del tiempo que se dedica al mismo.
Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los
alumnos han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control
del programa ms que indagacin del valor de los contenidos desarrollados;
control de la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de
la comprensin y de la asimilacin de la informacin recibida, control de las
respuestas de los alumnos ms que estimacin del valor formativo de las
preguntas que se ve obligado a responder.

El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo
de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada
en las tareas de aprendizaje.


4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin

Slo desde posiciones interesadamente racionalistas, y por razones
operativas, separamos lo que slo unido adquiere sentido. Evaluar formativa
y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no
slo una forma de evaluar, ni tan siquiera de desempear otras funciones
meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.

Si se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es por naturaleza
activo, dinmico, la comprensin debe participar igualmente de la actividad
del mismo. Es el sentido profundo que tiene la idea de la construccin del
conocimiento, que siempre ser activa, participada, social, caractersticas
que justifican el dilogo, por ms que el acto de aprender corresponda
responsablemente al propio sujeto que desea y decide aprender.

El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en el que se da
el proceso educativo, queda en principio descartado, aunque las dificultades
que haya que superar sean de envergadura, tanto por la complejidad que en
s mismo encierra como por la variedad de razones que lo provocan, as como
por la estructura organizativa del centro. Incluso cuando aparece el fracaso,
deberan buscarse otro tipo de soluciones (familiares, sociales, psicolgicas,
institucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que hay que buscar











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responsablemente siempre en equipo, como asunto que atae a todo el centro,
a toda la comunidad docente.

Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que slo atae al
profesor que se encuentra con esa situacin y al alumno. El fracaso escolar es
asunto del centro. Ah est el saber y el saber hacer reflexivo del profesor que
implican tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de
las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en los que se
da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber didctico de decisin
y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de la
profesionalidad docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante
de la puesta en prctica del conocimiento y de la implementacin y el desarrollo
del docente en su ejercicio profesional.

Adems de inteligente, esta forma de actuar ser educativamente constructiva
y justa. Ser un quehacer didctico situado en un aula determinada, trabajando
con sujetos singulares atencin a la diversidad, referencia para la diversificacin
curricular, en/con un contexto curricular de aula especfico. Por esta razn,
ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones adecuadas
conforme el contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.

Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad
pretende justificar el fracaso (suspenso), deber reconocer que el contexto
(artificial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del
examen genera y la angustia y ansiedad que provoca distorsionan la pretendida
objetividad. Las mismas condiciones artificiales y neurotizantes del examen,
que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de los
estudios, de la enseanza y del aprendizaje, del espacio en muchas ocasiones
se modifican para ajustarlos a una redistribucin en tiempo de exmenes, con
figurantes que hacen de vigas incluidos, pervierten las mnimas condiciones
normales, que seran las ms objetivas.

Si lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio sujeto de
evaluacin deber participar activamente en el mismo, con la confianza de que
nunca el profesor actuar en su contra por caminos retorcidos.


5. Aprender de la evaluacin













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Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza.
Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un
nivel de capacitacin que potencie y a la vez consolide su progreso continuo. La
nica seguridad que le queda al profesor es la inseguridad en la que se mueve. Si
algo debe distinguir la profesin docente es su estado de apertura permanente
para al aprendizaje continuo. La docencia no es un estado al que se llega, sino un
camino que se hace. Es necesario destacar la importancia que las nuevas formas
de concebir la evaluacin y las prcticas que inspiran puedan tener en la reflexin
y profesionalidad del profesor.

Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin matemtica se hacen
las calificaciones suelen estar al servicio de intereses ajenos a la escuela, sean
polticos, sean econmicos, sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan
sobre resultados obtenidos en pruebas del tipo test, fciles y rpidas de
corregir, tan dispuestas y preparadas para estos fines. Por ellas, el estudiante es
calificado/clasificado segn una puntuacin basada en un nmero determinado
de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden en su resultado con
las previsiones fijadas de antemano. Raramente se entra en el anlisis sobre las
cualidades y capacidades que exigen a quien debe (de)mostrar aprendizaje, sea
un conocimiento pasivo limitado a reconocer la respuesta correcta, no tanto a
elaborarla, a sea a construirla de un modo argumentado.

En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitista de seleccin que lleva
implcita y justifica la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en
el discurso de la eficiencia y de la eficacia la bandera de referencia. Suele ser una
extensin de aquella concepcin burocrtica descualificadora de la tarea
docente, que se aleja de aquella otra visin que apuesta por el desarrollo
profesional del mismo.

La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs slo para comprobar
cun lejos hemos dejado ya el punto de partida de nuestro progreso constante,
sin atender tanto al punto de llegada.

Mira atrs solo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado, descolgado.
Porque, como deca Machado, lo nuestro es ms camino que posada. Debe
movernos el afn, no tanto de dnde llega hoy quien con nosotros aprende,
sino cun lejos podr llegar maana como ciudadano adulto con el aprendizaje
que va construyendo cada da en el periodo de formacin. Por eso la evaluacin
educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual, participada y
compartida. Muchos atributos para una sola idea. El riesgo es que muchas de
estas adjetivaciones han dado pie a discursos dispares, creando la sensacin de
que obedecen a concepciones distintas, Un anlisis con detenimiento nos lleva
ms bien a descubrir que detrs de tanto calificativo se esconden intereses tan
dispersos como difusos. y en la confusin, se hacen prcticas arbitrarias que
nada tienen que ver con los significados que las palabras generan.


6. Dar a conocer a travs de la evaluacin


Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la
intencionalidad formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan
de la evaluacin para saber de un modo claro y transparente cmo funciona el
sistema educativo, sistema social al fin. No tanto ni tan importante por razones






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econmicas los dineros de la educacin pblica salen de los presupuestos
del Estado sino por el derecho a conocer que ampara a la ciudadana en una
sociedad democrtica.

Si las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras
intervenciones ajenas al beneficio de los protagonistas de aprendizaje, la
evaluacin dejar de ser formativa para cumplir las funciones ms propiamente
acumulativas que sirven a fines burocrticos-administrativos de control, de
clasificacin, de exclusin, de distribucin y de promocin. De ellas se sacan
conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad y a la intencin, por
tanto a los intereses de quienes son los protagonistas del proceso educativo
porque son los que ms arriesgan y los que ms ponen en juego.


PREGUNTAS GUA PARA LA LECTURA

Qu implicaciones tiene que la evaluacin est al servicio de quin aprende?

Qu diferencia existe entre evaluar y calificar?

Qu cosas deben conocer los docentes y directivos a travs de la evaluacin?

Por qu se afirma que, en ocasiones, la evaluacin sirve para justificar la
exclusin?

Quin debe asumir la responsabilidad cuando se presentan situaciones de
fracaso escolar: el estudiante, el docente, la familia, el directivo, la institucin?





























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