P.D.

DE AULA ANUAL DE
MATEMÁTICAS
ACADÉMICAS DE 4º ESO

TITULACIÓN: Alumno/a: Convocatoria:

Máster Universitario en Ciudad Broncano, Silvia Belén Primera
Formación del Profesorado
de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, D.N.I: Orientación:
Formación Profesional y 76035070-Z Matemáticas e
Enseñanza de Idiomas Informática
Curso académico: Créditos:
Director:
Marzo 2020/21 6 ECTS
Bononad Paricio, Salvador
Lugar de residencia, mes
y año:
Sabadell (Barcelona), enero
2021
Índice
1. Introducción y justificación ................................................................................................... 4

2. Contextualización de la programación................................................................................. 5

2.1. Marco legal .................................................................................................................... 5

2.2. El centro educativo ........................................................................................................ 6

2.3. Características del grupo al que se dirige la programación ......................................... 7

3. Elementos curriculares......................................................................................................... 9

3.1. Objetivos generales de etapa y área ............................................................................ 9

3.2. Competencias básicas del ámbito matemático en la E.S.O....................................... 12

3.3. Cuadro relacional de elementos curriculares de la programación anual completa ... 16

4. Sistema de Evaluación....................................................................................................... 29

4.1. Tipos de evaluación..................................................................................................... 29

4.2. Criterios de calificación ............................................................................................... 30

4.3. Instrumentos de evaluación ........................................................................................ 33

4.4. Evaluación del funcionamiento de la programación ................................................... 33

5. Metodología. Orientaciones didácticas .............................................................................. 34

5.1. Metodología general y específica de la materia. ........................................................ 35

5.2. Atención a la diversidad .............................................................................................. 38

6. Elementos transversales .................................................................................................... 40

6.1. Fomento de la lectura .................................................................................................. 40

6.2. Ámbito digital ............................................................................................................... 41

6.3. Ámbito personal y social ............................................................................................. 43

2
7. Temporalización ................................................................................................................. 45

7.1. Secuenciación temporal de todas las Unidades Didácticas del curso ....................... 46

7.2. Recursos didácticos y organizativos ........................................................................... 47

8. Desarrollo de dos Unidades Didácticas ............................................................................. 48

8.1. Unidad didáctica 9: Trigonometría .............................................................................. 48

8.2. Unidad Didáctica 11: Estadística ................................................................................ 54

9. Referencias Bibliográficas ................................................................................................. 61

10. Anexos.............................................................................................................................. 65

Anexo I: Competencias básicas ......................................................................................... 65

Anexo II: Leyenda del cuadro relacional ............................................................................ 66

Anexo III: Rúbrica de coevaluación entre pares ................................................................ 68

Anexo IV: Rúbrica de exposición oral ................................................................................ 70

Anexo V: Prueba final adaptada a alumno diagnosticado de TDAH ................................. 71

Anexo VI: Libros para el fomento de la lectura .................................................................. 73

Anexo VII: Dossier teórico sobre el análisis de datos estadísticos mediante GeoGebra . 74

3
1. Introducción y justificación
El presente Trabajo Final del Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas (en adelante TFM) de la especialidad Matemáticas e Informática consiste en la
creación de una Programación Didáctica de Aula Anual para la asignatura de Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Académicas de 4º de ESO. Además, este TFM contiene el
desarrollo de dos de las Unidades Didácticas (UD) contenidas en la Programación Didáctica
anual, incluyendo el detalle de las actividades desarrolladas más innovadoras. De este modo,
este trabajo se representa en concordancia con dicho Máster y lo aprendido y representa la
culminación del título de postgrado.

Esta Programación Didáctica se ha diseñado para aplicarse al grupo de 4º de ESO F del

centro de titularidad privada Ágora Sant Cugat IS, situado en la localidad de Sant Cugat del
Vallès (provincia de Barcelona). Al estar ubicado en la comunidad autónoma de Cataluña y
disponer ésta de las competencias de educación transferidas, el marco normativo sobre el
que se basará este TFM será la Ley de Educación de Cataluña (Ley 12/2009, de 10 de julio,
de Educación), publicada en el DOGC núm. 5422, de 16/07/2009 y en el Boletín Oficial del
Estado (BOE) núm. 189, de 06/08/2009. El artículo 53 de la citada Ley establece que
corresponde a la Generalitat de Catalunya establecer el currículo para las diferentes etapas
del sistema educativo catalán, materializándose éste para 4º de ESO en el Decreto 187/2015,
del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria.

4
2. Contextualización de la
programación
2.1. Marco legal

La Generalitat de Catalunya, de acuerdo con lo previsto en el artículo 131.3.c) del Estatuto

de Autonomía de Cataluña, tiene potestad compartida para establecer el currículo y la
ordenación de la enseñanza para cada una de las etapas del sistema educativo de dicha
Comunidad Autónoma.

Por tanto, la legislación educativa utilizada como referencia para confeccionar la presente
Programación Didáctica Anual es la Ley de Educación de Cataluña (Ley 12/2009, de 10
de julio, de Educación), publicada en el DOGC núm. 5422, de 16/07/2009 y en el Boletín
Oficial del Estado (BOE) núm. 189, de 06/08/2009. Dicha Ley (en concreto, su artículo 53)
otorga al Govern de la Generalitat de Catalunya potestad para determinar el currículo de las
diferentes etapas educativas, garantizando el logro de las competencias básicas, la validez
de los títulos y la formación común regulada por las leyes.

Para la ESO, dicho currículo queda definido por el Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de
Ordenación de las Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria. Éste tiene en
cuenta la normativa vigente, la legislación de Cataluña y las orientaciones europeas. Por ello,
este Decreto:

• Plantea un currículo competencial, contenido en la Recomendación 2006/962/CE del

Parlamento Europeo y del Consejo, del 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
• Facilita la incorporación de los alumnos a la vida adulta y a los estudios posteriores.
• Contempla la orientación como una responsabilidad compartida de todo el equipo
docente, potenciando la educación inclusiva y maximizando la cantidad de alumnos
que obtienen el título de la ESO.

5
 • Establece la evaluación formativa con un carácter fundamental e integrador. Desde
el año 2012 se realizan pruebas de competencias básicas anuales en 4º de ESO en
todos los centros catalanes, cuya finalidad es orientar al alumnado y profesorado
sobro el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje y competencias
establecidos por el currículo para esta etapa.

La Orden ENS/108/2018, del 4 de julio, por la cual se determinan los procedimientos,

los documentos y los requisitos formales del proceso de evaluación, da respuesta al
citado Decreto 187/2015, del 25 de agosto, planteando una evaluación competencial que
permita identificar las dificultades del proceso de aprendizaje y encontrar el modo de
superarlas.

2.2. El centro educativo

La Programación Didáctica Anual objeto de este TFM se aplicará en el centro de titularidad

privada Ágora Sant Cugat IS, situado en la localidad de Sant Cugat del Vallès (provincia
de Barcelona). Este colegio se encuentra muy cerca de la B-30 y de la AP-7, dos de las
principales arterias de comunicación de la provincia. Con más de 91000 habitantes censados
en 2019, este municipio es el cuarto más rico de España de entre los que tiene más de 20000
habitantes (EFE, 2020). Con una renta bruta media per cápita de casi 58000€ (Europa Press
Data, 2020), más del 46% de su población mayor de 16 años tiene estudios superiores y casi
el 71.5% figuran como población activa (Instituto de Estadística de Cataluña, 2020). Por todo
lo expuesto, queda demostrado que gran parte del alumnado del centro procede de familias
de alto poder adquisitivo.

Ágora Sant Cugat IS forma parte del grupo educativo Globeducate, cuya visión está basada
en cuatro principios: excelencia educativa, perspectiva global, destrezas y habilidades más
allá de lo puramente académico y desarrollo de la personalidad (Globeducate, 2019). Las
características principales del proyecto educativo de este centro son:

• Su metodología se distingue por la innovación educativa, el alto rendimiento

académico y la atención personalizada a las necesidades de cada alumno.

6
 • Uso intensivo de las TIC.
• Proyecto educativo multilingüe (catalán, inglés, castellano y francés o alemán) con
programas de intercambio y estancias culturales.
• El deporte y la música son una parte integral del plan de estudios.
• Educación basada en valores como el compromiso, la empatía, el respeto o la
responsabilidad (Globeducate, 2020)

Ágora Sant Cugat IS cuenta con una oferta educativa que abarca desde Educación Infantil
hasta Bachillerato, pasando por Educación Primaria y E.S.O. Tiene varias líneas en cada
nivel, sumando un total de aproximadamente 1500 alumnos/as. En el nivel de 4º de ESO (al
que va dirigida la PDA objeto de este TFM), el centro cuenta con 6 líneas y cada grupo clase
es de una media de 25 estudiantes.

El centro se divide en 2 edificios anexos y dispone de más de 100 aulas TIC con pizarras
digitales y proyectores. Las seis aulas de 4º de ESO se encuentran en la tercera planta del
edificio principal, llamado “Olivera”. El centro también tiene una biblioteca, laboratorios,
un auditorio, cuatro pistas deportivas, un campo de fútbol 11, dos pistas de pádel, dos
gimnasios y 4 patios de recreo. Ágora Sant Cugat IS proporciona a cada docente (unos 150
en total) un portátil con conexión a internet. Para poder aprovechar todas las ventajas de la
enseñanza utilizando las TIC, los alumnos de Primaria y Secundaria poseen una Tablet
conectada a la Wifi del centro. Respecto al alumnado de Bachillerato, en su totalidad asisten
a las clases con un portátil de propiedad con conexión a internet.

2.3. Características del grupo al que se dirige la

programación

Esta PDA está dirigida al grupo de 4º de ESO F del centro privado y laico Ágora Sant Cugat
IS, compuesto por 25 estudiantes (15 chicas y 10 chicos) de clase económica media-alta /
alta. La mayor parte de ellos residen en el mismo municipio, bien en casas unifamiliares en
urbanizaciones privilegiadas o bien en el centro de Sant Cugat.

7
El alumnado tiene 15 años al comienzo del curso académico y estando, por tanto, en la
etapa de la adolescencia, caracterizada por comportamientos en que los individuos asumen
ciertos riesgos (búsqueda de sensaciones fuertes, necesidad de independencia o de explorar
y vivir nuevas experiencias fuera del ámbito familiar). El pensamiento de los alumnos de 4º
de ESO se caracterizará por el uso creciente de la lógica, el razonamiento hipotético, el
pensamiento abstracto y el meta-pensamiento (Senabre, 2020). Según Erikson, en la
adolescencia se produce la crisis de identidad y los adolescentes se plantean y encuentran
la respuesta a la pregunta “¿Quién soy yo?”. Además, es en esta misma etapa, cuando
los individuos desarrollan al máximo el pensamiento abstracto, significando el estadio
superior en el desarrollo cognitivo de los seres humanos según Latorre y Fortes (Senabre,
2020).

En este grupo clase de 4º de ESO F no hay alumnado repetidor, siendo el nivel de

conocimientos y de competencia matemática, en general, medio. De entre los 22 antiguos
alumnos, un chico presenta TDAH, necesitando aplicar una adaptación metodológica que se
concretará en el apartado de este TFM destinado a la atención a la diversidad. Además,
durante el presente curso académico se han incorporado 3 alumnos procedentes de
sendos centros escolares, aportando todos ellos expedientes académicos con nota media
de notable o sobresaliente. Estos centros escolares de procedencia están ubicados en Ibiza,
en un barrio de clase media de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) y en México. Al ser
el idioma de docencia de las matemáticas en la ESO en Ágora Sant Cugat IS el castellano,
ningún alumno presentará un problema de comprensión debido al idioma, pues la materia se
impartirá en su lengua materna.

8
3. Elementos curriculares
3.1. Objetivos generales de etapa y área

De acuerdo con el Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas

de la Educación Secundaria Obligatoria, de la Generalitat de Catalunya, los objetivos
generales de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria son el desarrollo de las
habilidades y las competencias que permiten al alumnado:

a) Asumir con responsabilidad sus deberes y ejercer sus derechos respecto a los otros,
entender el valor del diálogo, de la cooperación, de la solidaridad, del respecto a los derechos
humanos como valores básicos para una ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de estudio, de trabajo individual y cooperativo y de

disciplina como base indispensable para un aprendizaje responsable y eficaz para conseguir
un desarrollo personal equilibrado.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

d) Fortalecer las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y con la

relación con los otros, y rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y resolver los conflictos pacíficamente.

e) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la

iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.

f) Conocer, valorar y respetar los valores básicos y la manera de vivir de la propia cultura y
otras culturas en un marco de valores compartidos, fomentando la educación intercultural, la
participación en el tejido asociativo del país, y respetar el patrimonio artístico y cultural.

g) Identificar como propias las características históricas, culturales, geográficas y sociales

de la sociedad catalana, y progresar en el sentimiento de pertenencia al país.

9
h) Adquirir unas buenas habilidades comunicativas: una expresión y comprensión orales,
una expresión escrita y una comprensión lectora correctas en lengua catalana, en lengua
castellana y, en su caso, en aranés; y consolidar hábitos de lectura y comunicación empática,
así como el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse de manera apropiada en una o más lenguas extranjeras.

j) Desarrollar habilidades para el análisis crítico de la información, en diferentes apoyos,

mediante instrumentos digitales y otros, para transformar la información en conocimiento
propio, y comunicarlo a través de diferentes canales y formatos.

k) Comprender que el conocimiento científico es un saber integrado que se estructura en

varias disciplinas, y conocer y aplicar los métodos de la ciencia para identificar los problemas
propios de cada ámbito para su resolución y toma de decisiones.

l) Disfrutar y respetar la creación artística, comprender los lenguajes de las diferentes

manifestaciones artísticas y utilizar varios medios de expresión y representación.

m) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio
ambiente, y contribuir a su conservación y mejora.

n) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de salud e incorporar la práctica de la actividad física y el
deporte en la vida cotidiana para favorecer el desarrollo personal y social.

o) Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad y preservar

el derecho a la igualdad y a la no-discriminación por razón de orientación sexual.

p) Valorar la necesidad del uso seguro y responsable de las tecnologías digitales, teniendo
cuidado de gestionar la propia identidad digital y el respecto a la de los otros.

Por otro lado, y de acuerdo con la legislación autonómica, los objetivos del área
matemática para la E.S.O. son:

1. Valorar las matemáticas como parte de la cultura, tanto desde el punto de vista de la
historia como desde la diversidad cultural del mundo actual, y utilizar la competencia
matemática para analizar todo tipo de fenómenos de nuestro mundo y para actuar de manera
reflexiva y crítica en los diferentes ámbitos de la vida.

10
2. Plantear y resolver problemas, abordables desde las matemáticas, que surjan en
situaciones del entorno, en otras disciplinas y en las propias matemáticas, aplicando y
adaptando varias estrategias y justificando la elección.

3. Reconocer el razonamiento, la argumentación y la prueba como aspectos fundamentales

de las matemáticas, así como el valor de actitudes como la perseverancia, la precisión y la
revisión.

4. Organizar y consolidar el pensamiento matemático propio y comunicarlo a los

compañeros, profesores y otras personas con coherencia y claridad, utilizando y creando
representaciones matemáticas que posibiliten esta comunicación.

5. Reconocer y aplicar las matemáticas en contextos no matemáticos, integrándolas en el

conjunto de saberes que se han ido adquiriendo desde las diferentes materias, así como
desde la perspectiva de su papel en la sociedad actual.

6. Mostrar confianza en la propia capacidad para resolver problemas, afrontar la resolución

con actitud positiva y lograr un nivel de autoestima que le permita disfrutar de los aspectos
creativos, manipulativos, estéticos y útiles de las matemáticas.

7. Comprender el significado de los diferentes tipos de números y de las operaciones.

Calcular con fluidez, hacer estimaciones razonables y utilizar los medios tecnológicos para
obtener, tratar y representar información, así como para calcular.

8. Utilizar diferentes lenguajes (verbal, numérico, gráfico y algébrico) y modelos matemáticos

para identificar, representar y dotar de significado relaciones cuantitativas de dependencia
entre variables.

9. Identificar las formas y relaciones espaciales presentes en el entorno, y utilizar la

visualización, el razonamiento matemático y la modelización geométrica para descubrir y
probar propiedades geométricas y para resolver problemas.

10. Reconocer la importancia de la medida tanto en la vida cotidiana como en el desarrollo

de la ciencia y aplicar técnicas, instrumentos y fórmulas apropiadas para obtener medidas
(de manera directa e indirecta) y hacer estimaciones razonables, en contextos diversos.

11
11. Identificar los elementos matemáticos presentes en todo tipo de informaciones para
analizarlas críticamente, y formular preguntas abordables con datos, utilizando los métodos
estadísticos apropiados (recogida, organización, análisis y presentación de datos) para
poder responderlas.

3.2. Competencias básicas del ámbito matemático

en la E.S.O.

Según el Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas de la

Educación Secundaria Obligatoria y la Orden ENS/108/2018, del 4 de julio, por la cual se
determinan los procedimientos, los documentos y los requisitos formales del proceso de
evaluación, el currículo se divide en ámbitos. A su vez, cada uno de estos ámbitos tiene
definidas unas competencias básicas. Las matemáticas académicas de 4º de ESO objeto de
este TFM quedan incluidas en el ámbito matemático.

Las 12 competencias básicas del ámbito matemático se presentan graduadas en tres niveles
de consecución: satisfactorio (nivel 1), notable (nivel 2) y excelente (nivel 3), que van desde
el logro hasta la excelencia en la competencia y teniendo en cuenta que cada nivel lleva
implícito el logro del anterior. Consultar el Anexo I, donde se encuentran las competencias
básicas clasificadas en cuatro dimensiones.

Cada una de estas competencias básicas se trabajará de diferente modo a lo largo de

esta Programación Didáctica Anual de Aula:

• Competencia 1. Se dedicará tiempo para que el alumno aprenda a traducir el

enunciado al lenguaje matemático. Para ello, se trabajará en clase la lectura
comprensiva en parejas e individualmente, traduciendo pequeños textos a
expresiones aritméticas sencillas y a dibujos y esquemas, aumentado poco a poco la
dificultad. También resultará especialmente útil para el desarrollo de esta
competencia el proceso inverso: a partir de una expresión algebraica o esquema,
inventarse relatos que los describan.

12
• Competencia 2. Una vez el enunciado se ha traducido al lenguaje matemático, el
alumno debe tener la capacidad de aplicar sus conocimientos para resolverlo. Para
ello, necesita saber elegir las herramientas necesarias en cada problema y aplicarlas
en el orden correcto. Para ello, el profesor debe motivar y acompañar al alumno.
Algunas recomendaciones para trabajar esta competencia son:
o Dedicar tiempo de clase para realizar problemas en los que el alumno pase
de ser un mero espectador de la resolución a protagonista del proceso,
alternando el trabajo grupal y el individual.
o Trabajar en clase los diferentes modos de resolución de un problema para
que el alumno pueda elegir los métodos que le resulten más sencillos.
o Guiar al alumno a través del proceso de resolución, haciéndole preguntas
intermedias para orientarle hacia la solución en caso de ser necesario, pero
asegurarse de que es el estudiante quien llega a la solución. De este modo,
su motivación y predisposición aumentarán.
o Utilizar las TIC y recursos manipulables para hacer simulaciones y pruebas
que ayuden al alumno a solucionar el problema.
o Hacer una reflexión al finalizar la resolución de un problema, pidiendo al
estudiante que explique cómo lo ha hecho y haciéndole reflexionar sobre ello.
• Competencia 3. Al tener un alto componente ligado a valores personales y
sentimientos esta competencia, el profesor debe realizar intervenciones dosificadas
y no invasivas durante la resolución de problemas para reforzar positivamente la
perseverancia, creatividad y autocrítica del alumno. De este modo, el docente debe
proporcionar las herramientas matemáticas necesarias y, a su vez, potenciar una
actitud positiva ante el ensayo de diferentes alternativas de resolución de problemas,
preferentemente en grupos para que los estudiantes puedan intercambiar y discutir
diferentes ideas.
• Competencia 4. Para trabajar esta competencia, el profesor debe actuar como guía
y potenciar que el alumnado tenga una actitud investigadora y que cuestione lo que
sabe, tanto en el ámbito matemático como en otros de cariz académico, tales como
el “proyecto de investigación”. De este modo, se potenciará que el alumnado

13
 formule otros problemas a partir de uno dado y piense en las estrategias de
resolución.
• Competencia 5. Para potenciar la capacidad de argumentación del alumno se les
puede pedir que relaten cómo han resuelto los problemas y que justifiquen cada paso.
El docente, una vez más, debe actuar como guía para ayudar al estudiante a
encontrar las justificaciones precisas en cada caso. Por supuesto, se debe propiciar
un ambiente sano, abierto y participativo en el que los alumnos se sientan cómodos
al explicar sus razonamientos y justificaciones.
• Competencia 6. El docente potenciará el uso del razonamiento matemático en todos
los entornos y disciplinas. Para ello, se podrán utilizar situaciones cotidianas (como
calcular la velocidad del autobús que transporta al alumno al centro escolar), las artes
plásticas (relacionar las esculturas con las matemáticas), actividades con aplicación
matemático de otras asignaturas del currículo o incluso las redes sociales más
populares entre los adolescentes (Instagram y TikTok).
• Competencia 7. Para potenciar estas competencias, el profesor debe hacer al
alumno conocedor de las diferentes relaciones entre los temas que se van
estudiando, así como explicar qué unidades serán básicas para garantizar el éxito en
el estudio de otras. Por ejemplo, al estudiar los logaritmos (propiedades y definición),
el docente debería mencionar que el dominio de esos conocimientos será esencial
para resolver las ecuaciones logarítmicas. Así mismo, al comenzar la explicación de
este último tema, se deberían refrescar las propiedades de los logaritmos.
• Competencia 8. Se deberá potenciar la matematización en otras disciplinas,
realizando proyectos interdisciplinares en caso de ser posible la coordinación de los
diferentes departamentos. Igualmente, el docente deberá proponer actividades para
simplificar la realidad y encontrar un modelo matemático que la describa.
• Competencia 9. Para potenciar la representación, el profesor debe ir introduciendo
los diferentes tipos, como son las tablas de frecuencias en estadística, las ecuaciones
y sistemas o la recta real. Algunas actividades recomendadas pueden ser la
recopilación de datos de las páginas web del INE o del IDESCAT y la realización de
una tabla de frecuencias y gráficos estadísticos, o el uso de GeoGebra o material
manipulativo para visualizar y resolver los problemas.

14
• Competencia 10. Se trabajará el lenguaje matemático en el aula mediante la lectura
de textos matemáticos de diferente tipología (instructivos, argumentativos y
descriptivos) y mediante la conversación y el debate con los alumnos sobre, por
ejemplo, el método de resolución empleado en un problema (explicación de los pasos
seguidos, justificación de la elección e interpretación de la solución obtenida)
• Competencia 11. El docente debe velar por el trabajo en equipo para construir el
conocimiento. Por tanto, se potenciará el trabajo en grupo para desarrollar esta
competencia. Así mismo, se pedirá a cada grupo que presente de modo claro los
resultados obtenidos, que argumente cómo se han obtenido, que justifiquen el sentido
de la solución encontrada y que hagan propuestas de mejora. A la hora de
confeccionar los grupos para realizar el trabajo cooperativo, éstos serán
heterogéneos para favorecer el aprendizaje y la inclusión. Por supuesto, también se
potenciará el uso de las TIC para aprovechar sus ventajas en cuanto a espacio,
pudiendo trabajar los alumnos guardando la distancia interpersonal determinada por
el centro en el “protocolo COVID” e incluso de forma asíncrona.
• Competencia 12. Para potenciar el desarrollo de esta competencia, el docente
maximizará el uso creativo de los diferentes recursos digitales del aula: pizarra
interactiva, proyector, tablets del alumnado y portátil del profesor. Por ejemplo, con
su portátil y el proyector puede utilizar y proyectar GeoGebra para facilitar la
comprensión de un problema, así como para experimentar diferentes resoluciones.
De igual modo, utilizando diferentes recursos se puede realizar un Kahoot para
repasar una Unidad Didáctica o testear los conocimientos previos del alumnado. Lo
expuesto anteriormente no debe dejar de lado el uso de la calculadora científica y el
aprendizaje de sus diferentes funciones, ya que permitirá al alumnado ganar rapidez
en la resolución de ejercicios y estructurar ideas y asociar conceptos.

15
3.3. Cuadro relacional de elementos curriculares
de la programación anual completa

De acuerdo con el Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas

de la Educación Secundaria Obligatoria de la Generalitat de Cataluña, los contenidos están
interrelacionados. Sin embargo, ello no ha impedido que éstos se organicen en cinco
bloques: numeración y cálculo, cambio y relaciones, espacio y forma, medida y estadística
y azar. Cabe resaltar que los elementos del bloque medida se deben trabajar en conexión
con los Bloques 1 y 2. En base a dicha legislación catalana, se presenta un cuadro relacional
de elementos curriculares que incluye: los contenidos propuestos para 4º de ESO
(distribuidos en bloques), los contenidos clave que les corresponden, los criterios de
evaluación, las competencias básicas y los indicadores de logro. No se incluyen los
estándares de aprendizaje porque la normativa no los formula para Cataluña, (López Facal
y Monteagudo Fernández, 2018, p.136). Se han sustituido por los indicadores porque éstos
son una concreción de los estándares de aprendizaje.

En aras de una mayor síntesis del cuadro relacional, en el Anexo II se presentan los
contenidos clave y los criterios de evaluación a los que se hace referencia en él:

16
Tabla 1. Cuadro relacional de elementos curriculares.

Criterios Com
Contenidos
Contenidos de Indicadores pete
clave
Evaluación ncia
Bloque 1: NUMERACIÓN Y CC1 1 • Analizar los enunciados de los problemas simplificando las informaciones 1
CÁLCULO CC4 3 necesarias para resolverlos.
1.Números reales CC5 • Identificar la información relevante de los enunciados.
• Números racionales e CC11 • Elegir las representaciones de los números y las fracciones que sean más
irracionales. eficientes.
• Representación gráfica • Dar significado a los conceptos matemáticos que se tratan en el enunciado.
sobre la recta.
CC3 2 • Calcular potencias, raíces y logaritmos y comprobar si el resultado tiene 2
• Conversión de fracción a
CC4 sentido.
decimal y viceversa.
• Planificar adecuadamente la estrategia usada para calcular expresiones.
• Porcentajes.
• Explicar el proceso seguido en la resolución de un problema y justificar su
• Interés simple y
validez.
compuesto.
• Intervalos: Unión e CC3 1 • Elegir otro método de resolución cuando no se consigue encontrar la 3
intersección. CC5 solución.
2.Potencias, radicales y • Analizar los cálculos hechos con números reales buscando errores.
logaritmos • Planear diversas estrategias para resolver un problema.
• Potencias. • Escuchar e incorporar las estrategias planteadas por los demás.
• Expresión de números CC1 1 • Entender la relación entre los resultados obtenidos. 4
con notación científica. CC11 • Encontrar relaciones entre los números que faciliten el trabajo.
• Raíz de índice n de un • Preguntarse las características de los números que piden los enunciados.
número real. • Plantearse por qué se definen los diferentes conjuntos numéricos.
• Cálculo de raíces con la
calculadora científica. CC1 7 • Entender la relación entre los resultados obtenidos. 5
CC3 8 • Preguntarse las características de los números que piden los enunciados.

17
• Expresión de un radical • Usar razonamientos sencillos para resolver problemas y comprender los
en forma de potencia. procesos de razonamiento deductivo, inductivo, recursivo...
• Simplificación de • Expresar con precisión las argumentaciones matemáticas.
radicales. CC1 7 • Relacionar el contenido matemático con situaciones del entorno. 6
• Racionalización. CC4 8 • Usar contraejemplos de manera adecuada en el proceso de razonamiento.
• Utilización de WIRIS para CC5 • Avanzar y comprender los avances en el proceso de razonamiento.
efectuar operaciones con
radicales y potencias. CC1 9 • Comprender la relación entre fracciones y números decimales. 7
• Logaritmos. CC4 10 • Relacionar los porcentajes con el cálculo del interés simple y compuesto.
• Traducción de CC5 • Utilizar el redondeo de números reales en la expresión de magnitudes.
enunciados de la vida CC2 9 • Resolver operaciones con potencias, raíces y logaritmos. 8
cotidiana al lenguaje CC4 10 • Conectar la situación planteada con problemas que se puedan producir en
numérico de potencias, CC5 su entorno.
radicales y logaritmos. CC11 • Expresar relaciones geométricas mediante potencias y raíces.
• Historia de las • Entender el significado de los aumentos y las disminuciones porcentuales.
matemáticas: métodos
para calcular CC1 11 • Establecer las relaciones entre los diferentes tipos de números. 9
aproximaciones de raíces CC6 • Hacer representaciones que se adapten adecuadamente al problema
cuadradas. planteado.
• Usar el vocabulario específico de las potencias, las raíces y los logaritmos.
• Reflexionar sobre métodos de resolución matemáticos para su posterior
aplicación.
CC1 11 • Comprender a los otros en la expresión de los algoritmos y los procesos 10
seguidos en la resolución de problemas.
• Usar la terminología y el lenguaje matemático de las potencias y las raíces.
CC1 11 • Escuchar con atención los razonamientos de los compañeros. 11
• Elaborar informes que presentan las tareas realizadas.
• Hablar con los compañeros respetando el turno de palabra.

18

Bloque 2: CAMBIO Y
RELACIONES
3.Polinomios y fracciones
algebraicas
• Operaciones con
polinomios.
• Productos notables.
• Regla de Ruffini.
• Valor numérico de un
polinomio.
• Factorización de
polinomios.
• Fracciones algebraicas.
4.Ecuaciones.
• Ecuaciones de primer y
segundo grado.
• Resolución gráfica.
• Ecuaciones de grado
mayor que dos.
• Ecuaciones fraccionarias.
• Ecuaciones irracionales.
• Utilización de la
calculadora WIRIS para
resolver ecuaciones.
CCD9 12 • Usar programas en línea para resolver problemas matemáticos. 12
CCD24 • Tener interés en usar recursos en línea para aprender conceptos
matemáticos.
CC1 1 • Analizar los enunciados de los problemas simplificando las informaciones 1
CC4 2 necesarias para resolverlos.
CC5 3 • Analizar las propiedades de las funciones dadas en el enunciado y
CC8 representarlas.
CC11 • Identificar la información relevante de los enunciados.
• Tener la capacidad de reconocer el tipo de ecuación con facilidad.
• Elegir el método adecuado para solucionar los sistemas de ecuaciones.
• Plantear funciones, inecuaciones y sistemas de inecuaciones que ayuden
a resolver las actividades relacionadas con la vida cotidiana.
• Representar y leer puntos en el plano cartesiano.
• Determinar la pendiente de las funciones de primer grado.
CC3 1 • Verificar la validez de los resultados obtenidos. 2
CC4 2 • Explicar con lenguaje matemático el proceso de operar con polinomios,
fracciones algebraicas y ecuaciones de diferentes tipos.
• Elegir una estrategia para resolver los problemas con sistemas de
ecuaciones lineales.
• Utilizar gráficos para resolver sistemas de ecuaciones.
• Resolver problemas formulando inecuaciones.
• Explicar el proceso seguido para proponer una inecuación.
CC3 1 • Analizar críticamente el proceso seguido en el cálculo para proponer 3
CC5 alternativas de resolución.
CC8 • Analizar los cálculos hechos buscando errores.
• Juzgar si la función obtenida es razonable en el contexto del problema.
• Explicar de forma clara el proceso seguido para representar una función.
19
• Ecuaciones logarítmicas • Comprender las representaciones gráficas de los otros.
y ecuaciones CC1 1 • Establecer relaciones con el entorno a partir de los enunciados de los 4
exponenciales. CC5 problemas.
• Resolución de problemas CC11 • Preguntarse algunas de las características que tendrán que cumplir los
mediante ecuaciones.
polinomios, las ecuaciones y las solucionas de las inecuaciones.
5.Sistemas de ecuaciones.
• Reflexionar por qué se utilizan los sistemas de ecuaciones.
• Sistemas de ecuaciones
• Buscar relaciones entre las variables que intervienen en una situación
equivalentes.
problemática.
• Sistema de dos
• Comprender la secuencia de pasos seguidos para obtener y representar
ecuaciones lineales con
funciones.
dos incógnitas.
• Plantear problemas en que el uso de funciones puede resultar útil.
• Métodos de sustitución,
• Plantear las preguntas adecuadas para analizar la gráfica de una función.
igualación o reducción.
• Resolución gráfica CC1 7 • Explicar las características de las operaciones con polinomios y de las 5
• Sistemas de tres CC3 8 ecuaciones.
ecuaciones lineales con CC5 • Utilizar varias técnicas para resolver problemas.
tres incógnitas. • Hacer operaciones básicas con polinomios y ecuaciones.
• Utilización de la • Contrastar los resultados de las operaciones con polinomios con otros
calculadora WIRIS para alumnos.
resolver sistemas de • Resolver gráficamente un sistema de ecuaciones.
ecuaciones. • Clasificar correctamente los sistemas de ecuaciones lineales.
• Sistemas de segundo • Explicar razonadamente el uso de los métodos de solución de los sistemas
grado. de ecuaciones lineales.
• Sistemas de ecuaciones • Explicar de forma razonada las propiedades de una función a partir de su
fraccionarias, gráfica.
logarítmicas y CC1 7 • Razonar cómo se utilizan inecuaciones para resolver problemas. 6
exponenciales. CC4 • Analizar problemas otras disciplinas desde un punto de vista matemático
CC5 y resolverlos.

20
• Resolución de problemas
usando sistemas de
ecuaciones lineales.
6.Inecuaciones lineales
• Resolución.
• Interpretación gráfica.
• Cálculos algebraicos con
calculadora interactiva.
• Uso de las inecuaciones
para resolver problemas
en contextos diversos.
7.Funciones.
• Tabla de valores.
• Representación gráfica.
• Dominio y recorrido.
• Puntos de corte con los
ejes.
• Reconocimiento de la
continuidad de una
función a partir de su
representación gráfica.
• Simetría de una función.
• Funciones pares e
impares.
• Periodicidad.
• TVM.
• Crecimiento y
decrecimiento.
• Encontrar contraejemplos que puedan servir para refutar afirmaciones o
conjeturas.
• Emplear funciones para describir situaciones próximas.
• Razonar si una expresión algebraica se corresponde con una función.
• Relacionar el contenido matemático con otros ámbitos.
• Razonar y sacar conclusiones sobre la información que aporta la gráfica
de una función.
CC1 10 • Explicar cómo se puede resolver gráficamente una ecuación. 7
CC4 • Aplicar ecuaciones y sistemas para describir la realidad.
• Usar representaciones gráficas para resolver inecuaciones.
• Deducir las propiedades de las transformaciones algebraicas a partir de
las propiedades de las operaciones aritméticas.
CC4 9 • Contextualizar las relaciones operativas planteadas en los enunciados de 8
CC5 los problemas.
CC8 • Conectar la situación planteada con problemas que se puedan dar en su
CC11 entorno.
• Identificar situaciones próximas que se puedan tratar con algún tipo de
ecuación o sistema.
• Representar gráficamente la solución de un sistema de ecuaciones.
• Representar inecuaciones dadas mediante la utilización de la geometría.
• Explicar las diferentes aplicaciones que tienen las funciones e
inecuaciones en la vida cotidiana.
• Representar situaciones próximas o académicas mediante funciones, ya
sea de forma gráfica o algebraica.
CC1 11 • Representar expresiones algebraicas utilizando la factorización de 9
CC4 polinomios.
CC6 • Resolver los problemas de sistemas de ecuaciones de maneras diferentes.
21
• Máximos y mínimos.
• Concavidad y
convexidad. Puntos de
inflexión.
• Tendencia de una
función.
• Operaciones con
funciones.
8.Modelos de funciones.
• Funciones polinómicas.
• Función lineal.
Propiedades.
• Pendiente de una recta.
• Funciones racionales.
• Funciones irracionales.
• Funciones exponenciales.
• Funciones logarítmicas.
• Funciones definidas a
trozos.
• Problemas relativos a
diferentes modelos de
funciones.
• Utilización de recursos
digitales para estudiar y
representar funciones.
• Reconocer los sistemas de ecuaciones compatibles e incompatibles.
• Entender las representaciones de los otros alumnos.
• Utilizar herramientas en línea para operar con polinomios y resolver
ecuaciones.
• Planificar estrategias con los compañeros para resolver una situación
problemática.
• Graficar la solución de un problema.
• Representar funciones con tablas de valores, fórmulas y gráficos.
• Explicar con lenguaje matemático el criterio seguido para representar una
función.
• Justificar la validez de la representación de una función.
CC1 11 • Exponer con claridad el proceso seguido para resolver problemas 10
CC4 relacionados con las inecuaciones.
CC6 • Comprender el proceso seguido por los compañeros para resolver
inecuaciones.
CC1 11 • Compartir la información encontrada en fuentes diversas utilizando 11
CC4 presentaciones o carteles.
• Discutir el tipo de resolución que se puede aplicar para resolver un sistema
de ecuaciones.
• Mostrar de forma clara los procedimientos empleados en la resolución de
inecuaciones.
• Diseñar esquemas que muestren de forma clara y ordenada la relación
que hay entre los datos disponibles.
• Reconocer situaciones del entorno que tengan que ver con las
inecuaciones.
• Prestar atención e interés a los trabajos de los otros.
• Llevar a cabo la tarea asignada y colaborar con los compañeros.
22

Bloque 3: ESPACIO Y
FORMA
9.Trigonometría.
• Medida de ángulos en
grados sexagesimales y
en radianes.
• Razones trigonométricas.
• Obtención de las razones
trigonométricas utilizando
la calculadora.
• Resolución de triángulos
rectángulos.
• Reconocimiento de la
utilidad de la
• Proponer ideas y plantear nuevas preguntas que puedan ayudar a hacer
la tarea asignada.
CCD9 12 • Usar programas en línea para resolver problemas de cariz matemático y 12
CCD24 representar funciones e investigar las posibilidades que ofrecen.
• Tener interés en usar recursos en línea para aprender conceptos
matemáticos.
• Traducir una situación problemática del lenguaje natural al lenguaje
algebraico.
• Analizar la información que los gráficos funcionales aportan sobre
situaciones concretas.
• Favorecer la creatividad en el diseño de gráficas de funciones.
• Utilizar los recursos digitales para analizar las propiedades de los
diferentes modelos de funciones
CC4 1 • Reconocer figuras parecidas el entorno inmediato del alumnado. 1
CC5 2 • Aplicar el léxico matemático específico de la trigonometría.
CC8 • Representar las razones trigonométricas de un ángulo agudo utilizando
CC11 triángulos rectángulos.
• Elaborar representaciones geométricas de los vectores que intervienen en
un problema.
CC2 1 • Determinar las razones trigonométricas de un ángulo agudo. 2
CC3 4 • Relacionar las razones trigonométricas de dos ángulos complementarios.
CC11 • Aplicar los conceptos de módulo, dirección y sentido de un vector.
• Determinar las componentes de un vector.
CC3 1 • Analizar una representación geométrica de vectores buscando relaciones 3
CC5 3 entre ellos.
CC8 4 • Comprobar una operación con vectores utilizando los métodos analítico y
CC10 geométrico.

23
 trigonometría para CC8 1 • Establecer relaciones con el entorno a partir de los enunciados de los 4
explicar y resolver CC10 4 problemas.
problemas relacionados • Preguntarse algunas de las características que tienen que cumplir las
con la vida cotidiana. razones trigonométricas que resuelven el problema.
• Nacimiento y desarrollo
CC1 7 • Justificar las relaciones entre las razones trigonométricas. 5
de la trigonometría a lo CC2 8 • Buscar una coherencia global de los conocimientos.
largo de la historia.
CC3 • Planificar estrategias para resolver problemas utilizando razones
10.Geometría analítica.
CC9 trigonométricas.
• Coordenadas y vectores. CC10 • Explicar de forma razonada las características de un vector o un conjunto
• Determinación de la
de vectores.
distancia entre dos
• Comparar y corregir los resultados obtenidos.
puntos.
• Operaciones con CC1 7 • Razonar la obtención de una razón trigonométrica a partir de otros valores 6
vectores. CC4 conocidos.
• Determinación del punto CC8 • Establecer las etapas que, ejecutadas ordenadamente, permiten lograr un
medio de un segmento. CC11 objetivo.
• División de un segmento • Hacer representaciones geométricas para analizar situaciones próximas.
en partes iguales. • Reconocer las características de los vectores que forman parte de figuras
• Ecuaciones de una recta. geométricas obtenidas de entornos próximos.
• Posición relativa de dos CC1 10 • Expresar las relaciones que hay entre los elementos de un triángulo y las 7
rectas. CC2 razones trigonométricas de sus ángulos.
• Paralelismo y CC4 • Buscar una coherencia global de los conocimientos.
perpendicularidad. CC10 • Planificar estrategias para resolver situaciones problemáticas utilizando la
• Resolución de CC12 trigonometría.
situaciones problemáticas
CC4 9 • Valorar la aplicación de la trigonometría en el cálculo de distancias. 8
utilizando vectores.
CC8 • Conectar las razones trigonométricas con problemas de la vida real.
• Utilizar el cálculo con vectores para analizar situaciones del ámbito de la
geometría.

24
 • Representar situaciones próximas o académicas mediante vectores.
CC4 11 • Comprender las representaciones vectoriales de los otros y adaptarlas 9
CC6 para mejorar las propias.
CC9 • Aplicar e interpretar el léxico propio de los vectores.
CC1 11 • Usar lenguaje vectorial adecuado para describir figuras del entorno. 10
CC4 • Explicar con lenguaje matemático preciso el procedimiento aplicado para
CC10 resolver un problema mediante el cálculo con vectores.
CC1 11 • Hacer informes que muestren de forma clara las tareas realizadas. 11
CC4 • Hacer presentaciones adecuadas en clase.
CC10 • Colaborar con los otros miembros del grupo al hacer las tareas.
CCD9 12 • Usar programas en línea para calcular razones trigonométricas e investigar 12
CCD24 las posibilidades que ofrecen.
• Utilizar el programa GeoGebra para visualizar rectas y conocer su
ecuación.
• Acceder a recursos digitales de la Red para completar los conocimientos
adquiridos.
Bloque 4: MEDIDA CC5 10 • Identificar los errores cometidos a la hora de hacer ejercicios y obtener sus 8
• Paso de grados a CC15 soluciones.
radianes y viceversa. CCD9 12 • Emplear adecuadamente las unidades de medida de ángulos: grados y 12
CCD24 radianes.
• Utilizar la calculadora para pasar de grados a radianes o viceversa.
• Acceder a recursos digitales de la Red para completar los conocimientos
adquiridos.
Bloque 5: ESTADÍSTICA Y CC1 1 • Organizar los datos de una variable estadística en una tabla de 1
AZAR CC13 5 frecuencias.
11.Estadística. CC16 6

25
• Tablas de frecuencias. • Hacer diagramas de barras y de sectores que se correspondan al
• Gráficos estadísticos. enunciado.
• Representación de • Utilizar diagramas en árbol para formar variaciones, permutaciones o
variables estadísticas combinaciones.
mediante gráficos: • Hacer esquemas que faciliten el recuento de posibilidades en una situación
diagramas de barras, dada.
diagramas de sectores e • Determinar los sucesos elementales y el espacio muestral de
histogramas. experimentos aleatorios.
• Parámetros de CC3 1 • Organizar los datos de una variable estadística en una tabla de 2
centralización. CC4 5 frecuencias.
• Parámetros de posición CC15 6 • Aplicar las propiedades de los números combinatorios para facilitar los
no central
cálculos.
• Parámetros de • Reconocer y calcular variaciones, permutaciones y combinaciones.
dispersión.
• Aplicar la regla de Laplace para calcular la probabilidad de un
• Distribuciones
acontecimiento.
bidimensionales.
• Análisis de diagramas de CC13 5 • Establecer relaciones con el entorno a partir de los enunciados de los 4
dispersión y estudio de la CC16 6 problemas.
correlación lineal. • Reflexionar sobre la utilidad de hacer estudios estadísticos y
• Hoja de cálculo y probabilísticos.
recursos digitales para CC3 7 • Expresar de forma razonada las características planteadas por el 5
estadística. CC13 8 enunciado.
12.Combinatoria. CC16 • Usar los contraejemplos como herramienta de aprendizaje.
- Variaciones, • Organizar los datos en diagramas en árbol y justificar las operaciones
permutaciones y hechas.
combinaciones.
CC5 7 • Aplicar los parámetros estadísticos para interpretar fenómenos de la vida 6
CC13 cotidiana.

26
 - Valoración de los • Comprender el significado de los modelos de combinatoria aplicada, de los
medios tecnológicos en cálculos probabilísticos y de las medidas estadísticas aplicadas a
el tratamiento de la problemas cotidianos.
información. CC5 10 • Relacionar los problemas estadísticos estudiados con situaciones del 8
13.Probabilidad. CC15 entorno.
• Experimentos aleatorios.
• Encontrar relaciones entre los datos obtenidos haciendo experimentos
• Espacio muestral.
aleatorios.
Eventos.
• Explicar las aplicaciones de la combinatoria en la vida cotidiana.
• Probabilidad.
• Explicar qué son los gráficos engañosos y cómo los utilizan los medios de
• Regla de Laplace.
comunicación.
• Probabilidad
condicionada. CC4 11 • Representar los datos de los estudios estadísticos en diagramas de barras 9
• Eventos dependientes e CC14 o de sectores.
independientes. • Representar los datos de los estudios probabilísticos con tablas de
• Aplicación del cálculo de frecuencias.
probabilidades a • Representar diagramas de barras y diagramas de sectores a partir de
situaciones de la vida tablas de frecuencias u otros diagramas.
cotidiana. • Representar los datos de recuentos de posibilidades mediante diagramas
• Simulación con recursos en árbol.
digitales para el cálculo • Reconocer las diversas propiedades de la probabilidad.
de probabilidades. • Expresar ideas y razonamientos con precisión y con el léxico propio de la
probabilidad.
CC14 11 • Hacer representaciones estadísticas adecuadas para mostrar la 10
información que corresponde a un estudio o un ejercicio.
• Exponer con claridad las propiedades de la probabilidad.
• Describir e interpretar oralmente o por escrito fenómenos o experimentos
aleatorios.
• Expresar la probabilidad de diferentes maneras.

27
CC15 11 • Plantear preguntas que puedan resultar adecuadas para interpretar un 11
CC16 estudio estadístico o una situación problemática relacionada con la
combinatoria.
• Comprobar hipótesis o resultados.
• Planificar estrategias para resolver problemas con el cálculo de
probabilidades.
• Describir e interpretar oralmente o por escrito fenómenos aleatorios.
• Respetar y valorar el trabajo de los compañeros.
CCD9 12 • Usar el programa GeoGebra para analizar situaciones e investigar las 12
CCD24 posibilidades que ofrece.
• Usar las medidas estadísticas y las representaciones gráficas adecuadas
para sacar conclusiones de las variables estadísticas estudiadas.
• Usar la calculadora para determinar el valor de números combinatorios y
de factoriales.
• Consultar recursos digitales de la Red para completar los contenidos de la
combinatoria.
• Usar programas en línea para calcular frecuencias y probabilidades.
• Completar los contenidos de probabilidad mediante recursos digitales de
la Red.

28
4. Sistema de Evaluación
Según Carles Monereo (2019), la evaluación determina las formas de enseñar y de aprender.
En el caso de Cataluña y de acuerdo con su marco legal, la evaluación continuada se debe
enfocar con un carácter global e integrador. Esta evaluación formativa adquiere gran
protagonismo a la hora de analizar tanto la consecución por parte del alumno de los objetivos
de aprendizaje como el desempeño del docente. Será este profesor quien recopilará todos
los datos objetivos y medibles sobre el logro de competencias del alumnado durante el día a
día en el aula, teniendo en cuenta que la actitud y la asistencia no son evaluables en ningún
caso.

4.1. Tipos de evaluación

El Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas de la

Educación Secundaria Obligatoria establece que la evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado de ESO es global, continua y diferenciada. La finalidad de ésta es conocer el
nivel de logro de las diferentes competencias, identificar los componentes donde hay margen
de mejora y dinamizar su perfeccionamiento. Según Scriven (1967), esta evaluación se
clasifica como formativa. Sin embargo, también es necesario aplicar un enfoque sumativo
al menos una vez por trimestre para recopilar una información definitiva sobre el logro de las
competencias y así poder decidir qué calificación merece el estudiante. La combinación de
estos dos métodos de evaluación se engloba en los procesos mixtos.

Atendiendo al momento en que se recopila la información, durante los diferentes temas de

esta Programación Didáctica se realizarán 3 tipos de evaluación:

• Inicial, realizada al comienzo de cada tema con la finalidad de conocer el nivel de

competencias tanto del grupo clase como de cada individuo para así comenzar el
temario desde un punto de partida acorde a su nivel.

29
 • Procesual para identificar el progreso del alumnado a lo largo del curso.
• Final. Al ser 4º de ESO un curso que cierra etapa, ciclo y la enseñanza obligatoria,
resulta crucial establecer el nivel final de cada alumno para decidir sobre su
certificación y/o promoción.

4.2. Criterios de calificación

Según la Orden ENS/108/2018, del 4 de julio, por la cual se determinan los procedimientos,
los documentos y los requisitos formales del proceso de evaluación, para expresar los
resultados del aprendizaje de los alumnos y el grado de adquisición de las competencias, se
utilizan cuatro calificaciones cualitativas: no logrado (NA), logro satisfactorio (AS), logro
notable (AN) y logro excelente (AE). En los casos en que se necesite una calificación media
numérica, las equivalencias a aplicar son: NA = 1, AS = 2, AN = 3 i AE= 4.

A lo largo de cada tema se realizarán tres tipos de actividades evaluativas:

• Evaluación inicial, donde se valorará la situación de partida con un test de

conocimientos previos programado en Google Forms. Esta actividad pesará un 5%
del total de la nota del tema, pudiendo el alumno obtener la totalidad de este
porcentaje si envía el formulario o un 0 si no lo envía.
• Evaluación procesual, formada por la carpeta de aprendizaje con las actividades
diarias, por la prueba oral y por el resultado de las rúbricas de la coevaluación entre
pares. El peso total de este ítem será el 65% de la calificación final de la Unidad.
o Carpeta de aprendizaje: Las actividades diarias engloban las respuestas a los
formularios de GoogleForms, las subidas a Padlet y los archivos enviados al
profesor por e-mail. Al evaluar, se tendrá en cuenta la ortografía, la entrega
en tiempo y forma y la resolución correcta de las actividades. Las tareas que
se tengan que realizar individualmente puntuarán el doble que las resueltas
en grupo. Este componente tiene un peso del 60 % en la puntuación de la
evaluación procesual.

30
 o Coevaluación entre pares: Se proporcionará a los alumnos una rúbrica (ver
Anexo III ) para realizar una evaluación entre iguales de los trabajos
realizados en grupo. Este subítem tiene un peso del 20 % en la puntuación
de la evaluación procesual.
o Prueba oral: Durante la corrección de ejercicios, se sacará a un alumno a la
pizarra y explicará su resolución de la actividad. Este componente tiene un
peso del 20 % en la puntuación de la evaluación procesual.
• Evaluación final, consistente en una prueba escrita final del tema. Esta componente
pesará un 30% de la calificación total de la Unidad.

Es necesario que el alumno obtenga como mínimo un 30% del peso total de cada uno de los
tres ítems para que éstos ponderen al calcular la puntuación final. En caso contrario, la
calificación del tema será "No logrado".

El peso otorgado a cada tipo de evaluación se debe a la intención de fomentar un trabajo

diario y continuo en los alumnos, reduciendo la importancia de la evaluación final.

La puntuación máxima otorgada a cada tema de esta PD es de 4 puntos. El trabajo sobre la

lectura trimestral seleccionada por el estudiante también puntuará sobre un máximo de 4
puntos, siguiendo los siguientes criterios de calificación:
• NA = 1, si no entrega el trabajo.
• AS = 2, trabajo entregado de muy baja calidad y con numerosas faltas ortográficas.
• AN = 3, trabajo entregado de calidad aceptable, respondiendo satisfactoriamente
todas las preguntas, pero con una extensión total inferior o superior a la requerida y
con algunos errores ortográficos y sintácticos.
• AE= 4, trabajo entregado de muy alta calidad cumpliendo la extensión requerida y en
ausencia de errores ortográficos y sintácticos.

Para obtener la evaluación de cada trimestre se deberá calcular la media aritmética de la

nota obtenida en cada Unidad y de la nota del trabajo sobre el libro de lectura elegido (ver
6.1. Fomento de la lectura), calculada con tres decimales y en escala de 1 a 4.
Posteriormente, se redondeará la calificación obtenida al número entero más próximo.
La nota global de todo el curso será la media aritmética de las calificaciones trimestrales

31
obtenidas, calculada con tres decimales y también redondeada posteriormente al número
entero más próximo.

Las evaluaciones con calificación NA se podrán recuperar al principio de la evaluación

siguiente entregando los componentes de la carpeta de aprendizaje pendientes o “no
logrados” y/o presentándose a al examen ordinario “de recuperación” en el caso de
haber suspendido la prueba trimestral. En caso de recuperarse, la calificación que se
obtendrá será, en todo caso, AS.

La recuperación extraordinaria se realiza en Ágora Sant Cugat IS a finales de junio.

Deberán presentarse a ella los estudiantes que no hayan superado la asignatura en
evaluación continua ni en ordinaria. Se trata de un examen escrito que engloba los
contenidos de todo el curso y que comportará la calificación de AS en caso de superarse
con una puntuación igual o superior al 50% de la total.

La evaluación aquí diseñada tendrá en cuenta los criterios de evaluación y los indicadores
de logro de cada tema, contenidos en el cuadro relacional del apartado 3.3. del presente
TFM.

En relación al alumno con TDAH de nuestro grupo clase, al necesitar una adaptación
curricular no significativa sin modificación de los contenidos (ver 5.2. Atención a la
diversidad), los criterios de calificación que se le aplican son iguales que los del resto de
compañeros. La diferenciación consistirá en que durante la realización de las pruebas
dispondrá de más tiempo y de una atención más cercana del profesor, además de estar
adaptadas metodológicamente (ver en el Anexo V un ejemplo de prueba adaptada). Estas
pruebas escritas se revisarán oralmente con el alumno de forma privada y se tendrá en
cuenta también esta revisión verbal a la hora de calcular su nota final de dicha prueba.

32
4.3. Instrumentos de evaluación

En el presente diseño de la evaluación, una vez determinado cómo evaluamos en el apartado

anterior y en el 3.3., se especificarán las técnicas evaluativas diseñadas para cada tema de
nuestra Programación Didáctica de Matemáticas Académicas de 4º de ESO:

• Cuestionario de conocimientos previos en Google Forms, conteniendo algunos

ejercicios de 3º de ESO para valorar el punto de partida de la enseñanza. Los
alumnos tendrán que elegir una respuesta correcta de entre las de múltiple opción
programadas.
• Carpeta de aprendizaje. Incluye las actividades diarias realizadas individualmente o
en equipo para medir el desarrollo de las diferentes competencias básicas:
formularios de GoogleForms con respuestas de opción múltiple o de respuesta corta,
cuaderno del estudiante y archivos de vídeo y hoja de cálculo enviados al docente.
• Rúbrica para coevaluación entre pares. El desempeño en cada trabajo realizado
en parejas o en grupos más numerosos se evaluará mediante el análisis de las
rúbricas de evaluación proporcionadas por los alumnos.
• Prueba oral, consistente en la explicación en la pizarra de un ejercicio por tema,
como mínimo. Será calificada mediante rúbricas de evaluación como la que se
encuentra en el Anexo IV.
• Prueba final: examen escrito evaluando la consecución de los objetivos de
aprendizaje y competencias. Se realizará en papel, pudiendo utilizar calculadora. Se
valorará el procedimiento seguido y la solución final obtenida. Se presentará
adaptado para los alumnos con NEE.

4.4. Evaluación del funcionamiento de la

programación

Al final de cada trimestre y siguiendo el espíritu formativo de la legislación catalana vigente,

es crucial evaluar el funcionamiento de la programación en cuanto al cumplimiento de la

33
temporalización propuesta, distribución de contenidos, materiales utilizados, nivel de logro
del alumno, interés, motivación, ... Para realizar dicha evaluación se utilizarán varios
instrumentos:

• Un cuestionario pasado a los alumnos al final de cada evaluación.

• Un autocuestionario realizado a finales de cada evaluación para dar cabida a una
reflexión interna del docente y un análisis de sus puntos fuertes y débiles.
• Reuniones departamentales, aplicando el feddback obtenido en ellas a un listado de
rúbricas donde se evalúe el proceso de enseñanza del docente y el aprendizaje del
alumnado.

5. Metodología. Orientaciones
didácticas
Según el modelo de desarrollo cognitivo de Piaget y García (1982), el planteamiento de una
fase de instrucción debe caracterizarse por ser flexible, considerarse un proceso y estimular
al alumno a preguntar.

Para Bruner (1966), el proceso de enseñanza-aprendizaje debe:

• Captar la atención del alumnado. Para ello, se deben diseñar herramientas atractivas.
• Presentar la estructura del material de forma adecuada.
• Diseñar una secuencia de enseñanza-aprendizaje efectiva. Para ello, las tareas
deben ir de lo concreto a lo abstracto para facilitar la maduración de los contenidos.

En línea con este último punto y según Gagne (1977), para favorecer un procesamiento
óptimo de la información se debe concretar el tipo de resultado que se espera de la actividad
que hará el alumnado e identificar las operaciones cognitivas que la tarea exige y el uso de
cada respuesta para apoyar el nuevo aprendizaje.

Más tarde, Martí (1992) señala el medio informático como instrumento de aprendizaje.
También considera relevante el papel de otras personas, por lo que la comunicación entre el

34
profesor y el alumno en el contexto de la clase es de alta importancia durante el proceso de
enseñanza - aprendizaje.

Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje en que se basa nuestro currículo oficial
y, consecuentemente, esta programación, “la realidad solo adquiere significado en la medida
que la construimos” (Ausubel, 1983). La construcción del significado implica un proceso
activo de formulación interna de hipótesis y la realización de numerosas experiencias para
contrastarlas con las hipótesis. Si hay acuerdo entre estas y los resultados de las
experiencias, “comprendemos”; si no lo hay, formulamos nuevas hipótesis o abandonamos.
Las bases sobre las cuales se asienta esta concepción de los aprendizajes están
demostrando que:

• Los conceptos no están aislados, sino que forman parte de redes conceptuales con
cierta coherencia interna.
• Los alumnos no saben manifestar, la mayoría de las veces, sus ideas.
• Las ideas previas y los errores conceptuales se han dado y se continúan dando,
frecuentemente, en alumnos de la misma edad en otros lugares.
• Los esquemas conceptuales que tienen los estudiantes son persistentes y no es fácil
modificarlos.

5.1. Metodología general y específica de la

materia.

Según Kilpatrick (ICMI-5, 1985): “Las Matemáticas son una cuestión de ideas que un
estudiante construye en su mente… El aprendizaje efectivo requiere no meramente hacer
algo, sino también reflexión sobre lo que se ha hecho después de que lo has hecho...”

Nuestro modelo de aprendizaje, basado en el constructivismo, contribuirá al desarrollo y

adquisición de las competencias y de los objetivos generales de etapa, teniendo en cuenta
lo que el alumno es capaz de hacer, los conocimientos previos que tiene, la funcionalidad de
los conocimientos adquiridos y las estrategias interactivas entre ellos y con el profesorado.

35
En una conferencia dada en 1968, Pólya decía: ”Está bien justificado que todos los textos
de matemáticas, contengan problemas. Los problemas pueden incluso considerarse como
la parte más esencial de la educación matemática”. En esta etapa, la resolución de
problemas ocupa un lugar preferente en el currículum como eje de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Las estrategias de resolución y las destrezas de
razonamiento son contenidos transversales a todos los bloques de contenidos. Además,
permiten integrar conocimientos de diferentes materias. Los problemas tendrán que partir
del nivel de conocimientos de los alumnos, y la dificultad se irá graduando a lo largo del
curso. El docente hará de guía, y les ayudará cuando de forma autónoma no lleguen a la
solución de los problemas. Esta metodología, denominada ABP (Aprendizaje Basado en
Problemas) dará sentido a lo que se trabaja en el aula, haciendo que el aprendizaje sea
significativo. (Ósmosis, 2018)

La metodología que aplicaremos a lo largo de esta Programación Didáctica se asienta en los

principios siguientes:

− Motivación: se tiene que atraer el alumno mediante contextos próximos, presentarle

situaciones que entienda y le resulten significativas.
− Énfasis en la aplicación y utilidad que las matemáticas tienen en la vida cotidiana de los
alumnos, sin prescindir del rigor que requiere la asignatura.
− Relevancia de las competencias básicas, tanto transversales como del ámbito
matemático.
− Aprendizaje activo, colaborativo y tutorías entre iguales: la adquisición y aplicación de
conocimientos en situaciones y contextos reales es una manera óptima de fomentar la
participación e implicación del alumnado en su aprendizaje. Una metodología activa se tiene
que basar en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución
conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus
compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
− El trabajo cooperativo adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros
puntos de vista diferentes del propio, en particular en la hora de utilizar estrategias
personales de resolución de problemas.

36
− Peso importante de la evaluación continuada: la extensa práctica de ejercicios y
problemas consolida los conocimientos adquiridos y permite al profesor detectar (y
solucionar) cualquier laguna de aprendizaje.
− La introducción de la calculadora en el aula nos hace cambiar la metodología a la hora
de impartir las clases. Así temas concretos que requerían un trabajo puramente mecánico,
han encontrado en la calculadora científica una herramienta de trabajo que permite emplear
el tiempo en encontrar estrategias y métodos de resolución y en la interpretación de los
resultados. La calculadora permite que los alumnos realicen hipótesis, intuyan y corroboren
resultados al poder hacer de forma casi instantánea una cantidad de cálculos y
representaciones gráficas que no sería factible sin ella.
− Integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la realización de
actividades prácticas durante toda la Programación Didáctica para, de este modo, eliminar
bloqueos, miedos y estereotipos negativos relacionados con las matemáticas mediante el
uso de actividades lúdicas. Más concretamente, se utilizará:
o la aplicación GeoGebra como apoyo a la resolución de ejercicios y a algunas
explicaciones del profesor.
o La gamificación, planteando Kahoots con frecuencia.
o Sesiones teóricas on-line en formato audiovisual a visionar en casa,
especialmente en aquellos contenidos que sean de repaso del curso anterior
(metodología Flipped classroom). Cuando se introduzcan contenidos
nuevos, en cambio, las explicaciones teóricas se harán en el aula y los vídeos
servirán de apoyo para repasar en casa.
o Atención a las necesidades de otras materias. El papel instrumental de las
matemáticas obliga a tener en cuenta el uso que de ellas se puede necesitar
en otros ámbitos, como en el científico-tecnológico.
o Atención a la diversidad: esto implica una metodología de enseñanza en la
cual la clave es garantizar el avance seguro. Se deben evitar lagunas
conceptuales, competencias insuficientemente trabajadas y, en definitiva,
frustraciones por no conseguir, todo aquello que se es capaz de lograr.

37
Se trabajará con técnicas de aprendizaje cooperativo en grupos reducidos y con materiales
que permiten diferentes grados de profundización. Los métodos serán diversos e
implicarán activamente al alumnado. En ocasiones, la utilización de diferentes medios
tecnológicos puede facilitar el aprendizaje de manera autónoma permitirá trabajar a
niveles diferentes según las capacidades de los alumnos, mejorando así la atención a la
diversidad.

Un aspecto que consideramos muy importante y del cual tendremos un cuidado especial es
el relativo a la expresión oral y escrita para evitar el sentimiento de que las matemáticas
son simplemente números y signos sin ninguna relación con la vida real y con las otras
materias que estudian. Por lo tanto, en la resolución de las pruebas escritas, el estudiante
tendrá que explicar el proceso seguido para resolver los ejercicios y no se limitará a escribir
una serie de cálculos, a veces incomprensibles.

De acuerdo con el párrafo 243 del informe Cockcroft (1985), procuraremos que en una
clase de matemáticas haya explicaciones a cargo del profesor, debates entre profesor y
alumnos y entre los mismos alumnos, trabajo práctico apropiado, consolidación y práctica de
técnicas y rutinas fundamentales, resolución de problemas, incluida la aplicación de las
matemáticas a situaciones de la vida diaria, trabajos de investigación utilizando tabletas y
libros de la biblioteca, ... Como dice Pólya: “Deja que los estudiantes hagan conjeturas antes
de darlos precipitadamente la solución; déjalos averiguar por sí mismos tanto como sea
posible; deja que los estudiantes hagan preguntas; déjalos que dan respuestas. A toda costa,
evita responder preguntas que no haya formulado nadie, ni siquiera tú mismo.”

5.2. Atención a la diversidad

Según el artículo 18 del Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las

Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, la atención a la diversidad consiste en
la aplicación de medidas curriculares, metodológicas, organizativas y psicopedagógicas para
personalizar la acción educativa para todos los alumnos. Las medidas de atención a la
diversidad tenderán a conseguir los objetivos y las competencias establecidas para 4º de

38
ESO y se regirán por los principios de calidad, equidad e igualdad de oportunidades,
normalización, integración e inclusión escolar, igualdad entre mujeres y hombres, no
discriminación, flexibilidad, accesibilidad y diseño universal y cooperación de la comunidad
educativa.

En nuestro grupo clase de 4º de ESO F, tenemos un alumno con TDAH que requiere
modificaciones de las dinámicas de clase para adaptarlas a sus necesidades. Según la
legislación vigente, estas medidas de carácter general prevén el ajuste de la programación
general a las necesidades de nuestro alumno con TDAH, realizando una adaptación
curricular no significativa. Esto comporta la diversificación de los procedimientos y las
actividades de aprendizaje y evaluación desde las perspectivas organizativa y metodológica,
sin conllevar ninguna modificación de los contenidos. En el caso de nuestro alumno,
estas adaptaciones se concretan en:

• Sentar a este alumno en la primera fila y lejos de las ventanas y puerta para disminuir
sus posibilidades de distracción.
• Rodear al alumno diagnosticado de TDAH de compañeros en los que se pueda
apoyar para completar las tareas o los apuntes, facilitándole su atención,
concentración y seguimiento de su trabajo.
• Pautarle las actividades, desglosándoselas en subapartados que le guíen hacia la
solución final y minimicen sus posibilidades de dispersión.
• Fomentar su participación en clase, animándole a participar e incluso sacándole a la
pizarra con más frecuencia que al resto de compañeros. De este modo, se le
motivará, apoyará positivamente cuando resuelva correctamente las actividades y se
conocerá mejor su evolución. Así se tendrá más información sobre sus logros para
complementar su evaluación de manera más justa.
• Se acordarán con el alumno señas para hacerle recuperar su atención, tales como
tocarle el hombro. Esto implica supervisarle con más frecuencia que al resto de la
clase, acercándonos a su mesa y preguntándole si tiene dudas.
• A la hora de pedir tareas para la siguiente sesión, asegurarnos de que se las apunta
en la agenda que el centro le ha proporcionado.
• Las instrucciones deberán ser cortas, concretas y utilizando lenguaje positivo.

39
 • El docente se asegurará de que el alumno tiene subrayados los contenidos más
importantes en el libro y de que se haya apuntado los que no están en el texto.
• De cara a los exámenes, este alumno con TDAH deberá tener un trato especial,
consistente en:
o Disponer de más tiempo que los compañeros.
o Tener un examen especial, con las palabras clave en negrita y subrayadas y
con más interlineado que el resto de la clase (ver Anexo V con ejemplo de
examen adaptado)
o Revisar su examen oralmente en privado.
o Hacerle un seguimiento estrecho durante la realización del examen para
animarle a cambiar de ejercicio si lleva demasiado tiempo enfrascado en el
mismo o para avisarle si se ha equivocado desde el principio.

6. Elementos transversales
El Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas de la Educación
Secundaria Obligatoria mencionado en esta Programación Didáctica, indica en su artículo 8
los elementos transversales que se deben desarrollar en todas las materias (por tanto,
también en las Matemáticas Académicas de 4º de ESO) y que se evaluarán de forma
colegiada por todo el equipo docente. Éstos son el ámbito digital y el ámbito personal y social.
Además, dicho artículo 8 menciona en su punto 4 que desde todas las materias se es
corresponsable del fomento de la lectura.

6.1. Fomento de la lectura

Una buena comprensión lectora constituye un factor clave para el éxito académico y social.
Para que la lectura sea un instrumento de conocimiento tiene que conseguirse que el alumno

40
comprenda aquello que lee. Con este fin, ésta debe estar adaptada a sus capacidades
cognitivas y debe ser motivadora y placentera.

La lectura como estrategia educativa pretende modificar algunos hábitos intelectuales de los
alumnos, tales como consultar el significado de las palabras que desconocen al realizar una
lectura individual. Así, el aumento y mejora del vocabulario personal es un objetivo
desprendido de la lectura de cada libro.

El objetivo final del plan de fomento de la lectura es mejorar la habilidad de los alumnos para
usar la información escrita en situaciones de la vida cotidiana, y esto implica, en distintos
tipos de textos y en varias situaciones de lectura, extraer información, interpretarla,
reflexionar y evaluar lo que se lee.

En la PD de la asignatura de Matemáticas objeto de este TFM se promueve la lectura y la

comprensión de textos que incitan a desarrollar estrategias de interpretación y que permiten
razonar y relacionarlos con los contenidos trabajados. Para ello, se propone al alumnado al
principio del año académico un listado de libros de lectura relacionados con las Matemáticas
(consultar el Anexo VI). El estudiante deberá elegir al menos una obra por trimestre, realizar
su lectura en casa y preparar y entregar un trabajo sobre ésta. Este trabajo contendrá la
referencia bibliográfica del libro (autor, título, editorial, año de publicación y número de
páginas), un resumen de 3 páginas de extensión, la respuesta a algunas cuestiones sobre
las matemáticas contenidas en el libro (que el profesor indicará según la obra seleccionada)
y la opinión personal del estudiante sobre la lectura realizada.

6.2. Ámbito digital

Según el Anexo 10 del citado Decreto 187/2015, del 25 de agosto, el objetivo principal de
este ámbito es el dominio instrumental de las TIC. Para valorar su logro, se han incorporado
referencias al ámbito digital en los contenidos clave del cuadro relacional de elementos
curriculares desarrollado en esta Programación.

Además, este ámbito digital va ligado a elementos del mismo contexto de aprendizaje: hay
que tener en cuenta que los entornos digitales favorecen el trabajo colaborativo de los

41
alumnos, hecho que permite crear y compartir conocimiento haciéndolos protagonistas de su
aprendizaje.

A pesar de que los alumnos son usuarios tecnológicos frecuentes, desde la materia y el
centro se les debe recordar cómo preservar sus derechos fundamentales y conseguir el
máximo potencial para su formación personal y académica.

Las competencias digitales se han estructurado en cuatro dimensiones, interrelacionadas.

La primera de estas dimensiones, “instrumentos y aplicaciones”, se refiere a la capacidad de
utilizar con autonomía y de manera eficaz y eficiente los diversos dispositivos digitales y las
aplicaciones que se puedan incorporar. La segunda dimensión, “tratamiento de la
información y organización de los entornos de trabajo y aprendizaje”, se focaliza en las
capacidades relacionadas con la búsqueda y selección de información, su transformación en
conocimiento y la organización de los entornos personales digitales de aprendizaje donde
almacenar y trabajar la información. La tercera dimensión, “comunicación interpersonal y
colaboración”, se centra en las capacidades de comunicar y trabajar de forma colaborativa y
a través de la Red. La última dimensión, “ciudadanía, hábitos, civismo e identidad digital”,
tiene como objetivo preparar el alumno para que se convierta en un ciudadano competente
y responsable en el uso de los recursos digitales.

Para el logro de esta competencia transversal en las matemáticas académicas de 4º de ESO

se trabajará con diferentes herramientas a lo largo del curso:

• Libro de texto digital al que los alumnos accederán mediante una aplicación con
usuario y contraseña.
• Hoja de cálculo para procesar datos numéricos y crear gráficos a partir de ellos. Se
aprovechará para introducir fórmulas para hacer cálculos con operaciones básicas,
paréntesis e intervalos usando las funciones SUM, AVERAGE, IF, OR, …
• Powerpoints para hacer presentaciones en las que el alumno se basará a la hora de
exponer los resultados de las investigaciones realizadas.
• Calculadora digital y científica, que agilizará los cálculos y dejará más tiempo a los
alumnos para razonar y decidir sobre la validez de las soluciones obtenidas.

42
 • GeoGebra para experimentar con posibles soluciones de un problema y para apoyar
la explicación teórica del profesor.
• Correo electrónico. El centro asigna a cada alumno un e-mail de Microsoft, que a su
vez contiene una serie de aplicaciones muy utilizadas en la materia: One Drive (“
nube” para almacenar de modo on-line toda la información) y Microsoft Teams
(herramienta con la que se pueden organizar video conferencias en caso de nuevos
confinamientos)
• Tabletas, con las que se trabajará en las herramientas anteriores y se accederá a
aplicaciones educativas como Kahoot.
• Webquest, con la que los alumnos podrán aprender de forma autónoma a partir de
una búsqueda de información guiada. También deberán aplicar su espíritu crítico para
decidir qué información es válida para su tarea y cuál no lo es.
• Pizarra interactiva, proyector y portátil del profesor. Así, el docente puede utilizar y
proyectar todos los recursos TIC utilizados a lo largo de las sesiones.

Resulta de especial importancia que el centro cuide la calidad de su señal WiFi en las aulas
para que la aplicación de las TIC sea motivadora y enriquecedora y no se convierta en un
sentimiento de frustración por no disponer de una conexión apropiada para el uso de dichas
herramientas.

6.3. Ámbito personal y social

Según el Anexo 11 del Decreto 187/2015, del 25 de agosto, los elementos del ámbito
personal y social permiten aprender a aprender. Suponen la adquisición de un grado
suficiente de conciencia de las propias capacidades intelectuales, emocionales y físicas, el
despliegue de actitudes y valores personales como la responsabilidad, la perseverancia, el
autoconocimiento y la construcción de la autoestima. Todo ello, para ser capaz de continuar
aprendiendo de forma cada vez más eficaz y autónoma.

También permiten la adquisición de la capacidad de aprender de los errores propios y ajenos,

demorar las necesidades de satisfacción inmediata y aprender a tomar decisiones con un

43
cálculo de riesgos adaptado a la realidad. Suponen la adquisición de competencias
emocionales y el ajuste de la conducta a los requerimientos que comportan la edad y la
sociedad. Así mismo, el alumno tiene que ser capaz de reflexionar sobre la incidencia del
género en la construcción de su personalidad y la elección de opciones académicas y
profesionales.

Las competencias del ámbito personal y social sirven para favorecer el crecimiento global de
los alumnos, como personas y como aprendices. El trabajo competencial y los procesos de
acompañamiento y orientación tienen que colaborar en la construcción de la autonomía y de
la identidad personal, social y ciudadana de cada alumno durante la etapa adolescente, para
fomentar el compromiso y hacer posible que en el futuro puedan contribuir a la mejora
social como ciudadanos de pleno derecho con responsabilidades compartidas.

Las competencias del ámbito personal y social tienen una gran componente actitudinal, por
lo que se ha decidido no graduarlas (no están reflejadas en los contenidos clave del cuadro
relacional de los elementos curriculares). En lugar de ello, el docente llevará a cabo un
registro sistemático de frecuencias de actitudes observadas que irá compartiendo con el
alumno periódicamente para que éste tome conciencia de sus avances y regule su proceso
de aprendizaje.

El trabajo de este elemento transversal en la asignatura de matemáticas de 4º de ESO se

concreta en las siguientes actuaciones:

• Autoconocimiento: Durante las sesiones se generarán debates y se trabajará en

grupo. El docente observará la capacidad de comunicación, persuasión y
razonamiento de cada alumno. Con posterioridad el profesor podrá realizar
reflexiones personalizadas sobre estas capacidades.
• Aprender a aprender: el docente utilizará de forma habitual durante las sesiones
herramientas de “aprender a aprender”, tales como gráficos o reglas nemotécnicas
para que puedan servir de ejemplo a los estudiantes.
• Captar y mantener la atención: el profesor mantendrá unas condiciones ambientales
y materiales que faciliten el aprendizaje. También explicará previamente la utilidad

44
 del contenido que enseñará y utilizará fuentes diversas (libro digital, Kahoot,
fotocopias) para mantener la motivación del alumnado.
• Las sesiones comenzarán con un resumen de las clases anteriores para consolidar
dichos conocimientos.
• Valoración del respecto a los compañeros y a las instalaciones, del cumplimiento de
las responsabilidades en las tareas en grupo asignadas, de la puntualidad, del
cuidado personal y del respeto a las normas establecidas. El docente de matemáticas
debe tener un comportamiento ejemplar durante su estancia en el centro.
• Se trabajará frecuentemente en grupos de trabajo, que serán heterogéneos para
potenciar la inclusión y su cohesión. El profesor se asegurará de que todos los
miembros del grupo trabajen cooperativamente y con eficiencia para perseguir el
objetivo común.
• Se hará hincapié en la importancia de la escucha activa, la responsabilidad y la
empatía durante todas las sesiones de clase para maximizar los beneficios del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
• Se fomentará la conversación, el diálogo y las preguntas que requieran respuestas
razonadas para que los estudiantes contrastes e intercambien información sobre las
actividades propuestas.

7. Temporalización
De acuerdo con la Orden EDU/119/2020, de 8 de julio, por la cual se establece el
calendario escolar del curso 2020-2021 para los centros educativos no universitarios
de Cataluña, publicada por la Generalitat, el presente curso escolar 2020-2021 comienza el
día 14 de septiembre de 2020 para la ESO y termina el 22 de junio de 2021. Restando las
vacaciones de Navidad, Semana Santa, días festivos y días de libre elección del centro,
dicho año académico consta de unas 35 semanas en total, repartidas así:

• 13 semanas durante el primer trimestre (desde el 14 septiembre al 21 de diciembre)

• 11 semanas durante el segundo trimestre (del 8 de enero al 26 de marzo de 2021)

45
 • 11 semanas durante el tercer trimestre (del 6 de abril al 22 de junio de 2021)

Según el Anexo 2 del Decreto 187/2015, del 25 de agosto, de Ordenación de las

Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria, la asignación horaria semanal para las
matemáticas de 4º de ESO son 4 horas semanales. Atendiendo a que las sesiones en Ágora
Sant Cugat IS tienen una duración de 50 minutos, el número de clases semanales que se
consideran en esta programación son 5 sesiones, que equivalen a 250 minutos (4 horas y
10 minutos). Supondremos, por tanto, que se imparte una sesión diaria de lunes a viernes.

La propuesta de temporalización que se expondrá a continuación se basa en una distribución

equitativa de las Unidades Didácticas, acorde a la cantidad de semanas lectivas que tiene
cada trimestre. Se reservarán dos sesiones por trimestre para la realización de
actividades complementarias para consolidar la materia fuera del contexto de aula
habitual. Igualmente, por cada Unidad se destinará una sesión a realizar una prueba de
conocimientos previos y otra a un examen escrito final de UD.

Debido a todo lo anterior, las 13 Unidades Didácticas que se imparten en 4º de ESO F se

dividirán trimestralmente como se indica a continuación:

7.1. Secuenciación temporal de todas las Unidades

Didácticas del curso

Tabla 2. Secuenciación temporal de todas las UD del curso.

TRIMESTRE 1 Nº de sesiones.
Inicio 14 de septiembre. Fin 21 de diciembre (13 semanas aproximadamente)
Bloque 5 - UD 11: Estadística 16 sesiones
Bloque 5 - UD 12: Combinatoria 8 sesiones
Bloque 5 - UD 13: Probabilidad 9 sesiones
Bloque 1 - UD 1: Números reales 11 sesiones
Bloque 1 - UD 2: Potencias, radicales y logaritmos 19 sesiones
Actividades complementarias 1º trimestre 2 sesiones

46
 TOTAL 65 sesiones
TRIMESTRE 2 Nº de sesiones.
Inicio 8 de enero. Fin 26 de marzo (11 semanas aproximadamente)
Bloque 2 – UD 3: Polinomios y fracciones algebraicas 10 sesiones
Bloque 2 – UD 4: Ecuaciones 14 sesiones
Bloque 2 – UD 5: Sistemas de ecuaciones 14 sesiones
Bloque 2 – UD 6: Inecuaciones 15 sesiones
Actividades complementarias 2º trimestre 2 sesiones
TOTAL 55 sesiones
TRIMESTRE 3 Nº de sesiones.
Inicio 6 de abril. Fin 22 de junio (11 semanas aproximadamente)
Bloque 2 – UD 7: Funciones 16 sesiones
Bloque 2 – UD 8: Modelos de funciones 11 sesiones
Bloques 3&4 – UD 9: Trigonometría 14 sesiones
Bloque 3 – UD 10: Geometría analítica 12 sesiones
Actividades complementarias 3º trimestre 2 sesiones
TOTAL 55 sesiones

7.2. Recursos didácticos y organizativos

Los recursos disponibles en Ágora Sant Cugat IS para desarrollar las actividades
programadas son los siguientes:

• Espacios: aula de referencia de 4º de ESO F, aula mutiusos, pasillos y patios.

• Personal: equipo docente del Departamento de Matemáticas.
• Materiales: libro de texto de “Mats 4. Matemàtiques. Aula 3D” para 4º de ESO de
la editorial Vicens Vives (en formato digital y físico) y calculadora científica.

47
 • TICs: pizarra digital, proyector, conexión WiFi, tabletas del alumnado, portátil del
profesor, WebQuest, hoja de cálculo, powerpoint, programas relacionados con las
matemáticas para realizar gráficos y resolver ecuaciones e inecuaciones (GeoGebra,
Wiris, …) y Kahoot y otras aplicaciones que se usarán para gamificar.

8. Desarrollo de dos Unidades

Didácticas
8.1. Unidad didáctica 9: Trigonometría

Tabla 3. Desarrollo de la UD 9: Trigonometría.

UD 9: Trigonometría
Ciclo Curso Temporalización Nº sesiones
Segundo 4º ESO 3º trimestre 14
Objetivos
Competencias básicas Objetivos del aprendizaje
Ámbito matemático
C1 - Entender el planteamiento de problemas donde
intervienen ángulos, lados de triángulos, razones y
relaciones trigonométricas.
- Determinar correctamente la información que se aporta y
la que se pide.
- Utilizar representaciones geométricas como base de los
cálculos.
C2 - Calcular ángulos, lados de triángulos y razones
trigonométricas.
C3 - Saber utilizar diferentes sistemas para resolver
problemas y para comprobar soluciones.

48
 - Revisar los procedimientos utilizados y rectificarlos si es
necesario.
- Recurrir al cálculo manual o al mental si conviene.
C6 - Utilizar el cálculo en situaciones cercanas, como por
ejemplo para calcular ángulos, árboles y edificios altos,
acantilados, …

C7 - Saber aplicar la trigonometría y lo que tiene relación con

el álgebra para resolver problemas.
C8 - Identificar la aplicación de la trigonometría a ciencias
experimentales, sociales, …

C9 - Saber dibujar ángulos y triángulos.

- Resolver problemas trigonométricos planteados de
manera gráfica.
C10 - Exponer, oralmente o por escrito, las ideas matemáticas
de manera clara empleando la terminología adecuada.
- Habituarse a comprender las ideas matemáticas
expresadas por los compañeros.
C12 - Aprender a utilizar las teclas trigonométricas de la
calculadora.
- Utilizar el programa GeoGebra para consolidar los
conocimientos adquiridos.
Ámbito digital - Practicar con el programa GeoGebra.
Ámbito personal y social - Obtener información y transformarla en conocimiento
propio.
- Saber mejorar la atención, la concentración y la memoria.
- Mostrar iniciativa propia.
- Organizar las tareas y el tiempo de una manera
adecuada.
Dimensiones Contenidos Criterios de evaluación Indicadores de logro
- Resolver problemas de - Aplicar el léxico matemático
Resolución de - Razones
la vida cotidiana específico de la trigonometría.
problemas trigonométricas
utilizando símbolos y - Representar las razones
de un ángulo
métodos algebraicos, y trigonométricas de un ángulo
agudo: seno,
evaluar otros métodos utilizando triángulos
coseno y
de resolución posibles rectángulos.
tangente.
como el ensayo-error o
- Relaciones
trigonométricas

49
 fundamentales. el cálculo numérico con - Determinar las razones
Caso de los medios tecnológicos. trigonométricas de un ángulo
ángulos 30o, - Resolver situaciones agudo.
45o y 60o donde se deben - Aplicar la relación
- Resolución de identificar relaciones fundamental de la
triángulos cuantitativas y trigonometría para obtener
rectángulos. determinar el tipo de razones trigonométricas.
- Razones función que puede - Establecer relaciones con el
trigonométricas modelizarlas. entorno a partir de los
de un ángulo - Dominar las razones enunciados de los problemas.
cualquiera. trigonométricas de un - Preguntarse algunas de las
ángulo agudo y características que deben
saberlas utilizar para cumplir las razones
calcular lados y trigonométricas que resuelven
ángulos. Conocer las el problema.
relaciones entre estas
razones.
- Saber resolver
triángulos a partir de
dos lados o de un lado
y un ángulo.
- Saber utilizar con
eficacia la calculadora
científica para hacer
cálculos
trigonométricos.
- Planificar y utilizar - Justificar las relaciones entre
Razonamiento - Semejanza de
procesos de las razones trigonométricas.
y prueba triángulos
razonamiento y - Buscar una coherencia
como base de
estrategias de global de los conocimientos.
la
resolución de - Comparar las soluciones
trigonometría.
problemas, tales como propias con las de los
la realización de compañeros.
conjeturas, su - Planificar estrategias para
justificación y la resolver problemas utilizando
generalización. las propiedades de las
razones trigonométricas.
- Razonar adecuadamente la
obtención de una razón
trigonométrica a partir de
otros valores conocidos.

50
 - Establecer las etapas que
permiten lograr un objetivo.
- Utilizar modelos - Expresar las relaciones que
Conexiones - Cálculos a
geométricos para hay entre los elementos de
partir de
facilitar la comprensión un triángulo y las razones
propiedades
de conceptos y trigonométricas de sus
trigonométricas
propiedades ángulos.
aplicados a la
algebraicas y para la - Buscar una coherencia
vida cotidiana.
resolución de global de los conocimientos.
- Cálculo manual
problemas en este - Planificar estrategias para
y mental.
contexto. resolver problemas utilizando
- Utilizar modelos que la trigonometría.
faciliten la - Valorar la aplicación de la
comprensión de trigonometría en el cálculo de
conceptos y distancias.
propiedades para la - Conectar las relaciones entre
resolución de las razones trigonométricas
problemas en con problemas que se
contextos de otras puedan producir en su
disciplinas. Emplear entorno.
también relaciones que
favorezcan el análisis
de situaciones y el
razonamiento.
- Expresar verbalmente - Hacer informes que
Comunicación - Expresión oral
y por escrito con muestren de forma clara las
y y escrita de los
precisión tareas realizadas.
representación conceptos
razonamientos, - Hacer presentaciones en
asociados a la
relaciones clase.
trigonometría.
cuantitativas e - Colaborar con los otros
- Conocimiento
informaciones que miembros del grupo al hacer
del uso de la
incorporen elementos las tareas y mantener una
calculadora.
matemáticos, buena relación con ellos.
simbólicos o gráficos, - Emplear adecuadamente las
valorando la utilidad unidades de medida de
del lenguaje ángulos: grados
matemático. sexagesimales y radianes.
- Usar la calculadora para
calcular las razones
trigonométricas e investigar
las posibilidades que ofrece.

51
 - Acceder a recursos digitales
en la Red para completar los
conocimientos adquiridos.
Instrumentos y tipo de evaluación
Se realizará una evaluación mixta teniendo en cuenta los anteriores indicadores de logro.
La UD comenzará con una evaluación inicial en Kahoot para despertar los conocimientos
previos del alumnado y decidir el punto de partida de la enseñanza.
En la evaluación procesual, se utilizarán como instrumentos de evaluación la observación, tanto
del trabajo individual como colectivo, la participación y la atención en clase, así como la
resolución de ejercicios en la pizarra y el portfolio. Se realizará un diario de aula para recoger
toda la información y se aplicarán rúbricas para la coevaluación entre pares y para valorar en
desempeño en la prueba oral (ver Anexo III y Anexo IV)
En la evaluación final (sumativa) se contempla la prueba escrita realizada en la última sesión.
Elementos transversales
Ámbito digital: uso de la calculadora científica, navegación por la Red para recabar
información seleccionando la adecuada para la tarea a realizar, confección de una presentación
Powerpoint, uso de procesador de texto insertando ecuaciones e imágenes, uso de Microsoft
Teams (entorno virtual) para trabajar en grupo manteniendo la distancia de seguridad,
participación en Kahoot sobre conocimientos previos.
Ámbito personal y social: Se trabajará el autoconocimiento mediante observación del
trabajo en grupo sobre la inclinación de la torre de Pisa. El profesor transmitirá reglas
nemotécnicas para recordar las fórmulas de las razones trigonométricas (aprender a
aprender). Consolidación del aprendizaje porque se dedicarán los primeros minutos de cada
sesión a recordar lo explicado en la clase anterior.
Metodología
• 1ª sesión: Sesión de introducción, donde se expondrá a los alumnos los objetivos y
contenidos de la unidad de forma breve. Utilizando una “lluvia de ideas”, irá recordando
contenidos relacionados que los alumnos hayan visto o aplicado en cursos anteriores
(triángulos y trigonometría). Se realizará una prueba de conocimientos previos con Kahoot
que se puede encontrar en este enlace: https://play.kahoot.it/v2/lobby?quizId=c9103d95-
51bf-4210-ac02-3e63199ca4a4 Los alumnos utilizarán como nombre de usuario el suyo real
y así podrán optar a la nota máxima de conocimientos previos por participar en ella.
Gamificando este repaso conseguiremos mejorar la motivación e implicación del alumnado.
Introducción de las medidas de ángulos: grados sexagesimales y radianes, y cómo pasar de
una unidad a la otra manualmente y con la calculadora científica. Al finalizar la sesión
dejaremos actividades para realizar en casa para consolidar los conocimientos.
• 2ª sesión: Sacaremos diferentes alumnos para resolver en la pizarra las actividades
propuestas para casa en la sesión anterior. Evaluaremos tanto el proceso de resolución del

52
 ejercicio como la explicación de éste. Luego se explicarán mediante lección magistral
colaborativa las razones trigonométricas de los ángulos agudos, apoyándonos en algunos
ejemplos.
• 3ª sesión: Comenzaremos recordando la explicación de la sesión anterior, para continuar
explicando el cálculo del ángulo con la calculadora si se conoce el valor de alguna de sus
razones trigonométricas. Presentación del proyecto “La torre de Pisa”, a realizar en tríos
heterogéneos (formados durante esta sesión). Deberán realizar una búsqueda en la Red de
la historia de esa zona de Italia y los motivos por los que la torre está inclinada. A
continuación, deberán recopilar los datos e imágenes necesarios para obtener la inclinación
de dicha torre.
• 4ª y 5ª sesión: realización del proyecto en grupos mediante la metodología ABP y trabajando
por Teams para mantener la distancia social por el protocolo COVID. El profesor irá tomando
notas de las observaciones realizadas de los alumnos.
• 6ª sesión: envío de la presentación Powerpoint y del documento PDF al profesor. Exposición
oral de los trabajos de cada grupo. Evaluación mediante la rúbrica que se puede encontrar
en el Anexo IV. Conclusión final sobre la inclinación de la torre.
• 7ª sesión: Comenzaremos la sesión con la relación entre ángulos complementarios y las
relaciones entre razones trigonométricas (explicado mediante LM). Se realizarán ejercicios
individualmente y el profesor tomará nota de sus observaciones.
• 8ª sesión: corrección en la pizarra de los ejercicios de la sesión anterior por los alumnos. El
profesor toma nota de la calidad de las resoluciones y de las explicaciones.
• 9ª sesión: división de la clase en tres grupos. Se asignará a cada uno de ellos un ángulo
(30o, 450 o 60o). Deberán, sin usar la calculadora, deducir cuánto valen sus razones
trigonométricas. Después se forrmarán tríos mezclando una persona de los tres grupos
grandes anteriores y se explicarán entre ellos sus descubrimientos. Estas demostraciones
deben quedar incluidas en el cuaderno de aprendizaje.
• 10ª, 11ª y 12ª sesión: resolución de problemas con triángulos rectángulos y trigonometría.
Se sigue sacando a alumnos a la pizarra para que expongan su proceso de resolución y así
se les evalúa.
• 13ª sesión: Bajamos al patio para calcular la altura de nuestro árbol centenario y la de los
edificios colindantes al centro midiendo su sombra y usando las razones trigonométricas.
Estos cálculos deben quedar reflejados en el cuaderno de aprendizaje.
• 14ª sesión: Es la última sesión de la Unidad Didáctica, dedicada a la realización de forma
individual de un examen escrito sobre los contenidos de la propia unidad de acuerdo con los
indicadores de logro. Durante la realización del examen, los alumnos deberán adoptar una
actitud respetuosa con el resto de los compañeros.
Criterios de calificación

• Evaluación inicial en Kahoot, que pesará un 5% del total de la nota del tema. El alumno
obtiene el total del porcentaje si lo envía o 0 si no lo envía.
• Evaluación procesual, cuenta un 65% de la calificación final de la Unidad.

53
 o Carpeta de aprendizaje: pesa el 30 % en la puntuación de la evaluación procesual.
Incluye todos los ejercicios realizados en clase.
o Coevaluación entre pares: 20 % en la puntuación de la evaluación procesual.
o Prueba oral: Durante la corrección de ejercicios, se sacará a un alumno a la pizarra y
explicará su resolución de la actividad. Este componente tiene un peso del 20 % en la
puntuación de la evaluación procesual.
o ABP sobre la inclinación de la torre de Pisa. Pesa un 30% de la nota total de la evaluación
procesual. Incluye la calidad de la exposición oral (20%), el powerpoint (30%) y el informe
entregado en PDF (50%).
• Evaluación final, consistente en una prueba escrita final del tema. Esta componente pesará
un 30% de la calificación total de la Unidad.
Recursos, materiales e instalaciones
Tabletas, ordenador del profesor, proyector, pizarra digital, libro de texto, Conexión WiFi, y
calculadora. Entorno clase de 4º de ESO F excepto la 13ª sesión, que se realizará en el patio
del centro.

8.2. Unidad Didáctica 11: Estadística

Tabla 4. Desarrollo de la UD 11: Estadística.

UD 11: Estadística
Ciclo Curso Temporalización Nº sesiones
Segundo 4º ESO 1º trimestre 16
Objetivos
Competencias básicas Objetivos del aprendizaje
Ámbito matemático
C1 - Entender el planteamiento de problemas que incluyan la
interpretación de tablas de datos.
- Determinar correctamente la información que se aporta
y la que se pide.
C2 - Elaborar tablas de frecuencias y otras tablas de datos.
- Calcular parámetros estadísticos (media, varianza,
desviación típica y coeficiente de variación)

54
 - Calcular mediana, cuartiles y percentiles.
C3 - Saber utilizar diferentes sistemas para resolver
problemas y para comprobar soluciones.
- Revisar los procedimientos utilizados y rectificarlos si es
necesario.
- Recurrir al cálculo manual o al mental si conviene.
C5 - Interpretar la información que dan la media, la
desviación típica y el coeficiente de variación.
C6 - Utilizar el trabajo estadístico en situaciones cercanas,
como por ejemplo para calcular las notas de un grupo de
alumnos o evaluar la fabricación de un producto.
C7 - Saber encontrar equivalencias entre grupos de datos, su
representación en tablas, parámetros estadísticos y
medidas de posición.
C8 - Identificar la aplicación del trabajo estadístico en las
ciencias experimentales, sociales, …

C9 - Representar e interpretar tablas de frecuencias y otras

tablas de datos.
- Representar e interpretar diagramas de caja.
C10 - Exponer, oralmente o por escrito, las ideas matemáticas
de manera clara empleando la terminología adecuada.
- Habituarse a comprender las ideas matemáticas
expresadas por los compañeros.
C12 - Emplear la calculadora para obtener los parámetros
estadísticos estudiados.
- Utilizar las hojas de cálculo para consolidar los
conocimientos adquiridos.
Ámbito digital - Utilizar la calculadora como ayuda en los cálculos.
- Utilizar hojas de cálculo para presentar resultados de
estudios estadísticos.
Ámbito personal y social - Aprender las nociones necesarias para interpretar las
encuestas de los medios de comunicación y los gráficos
que aparecen.
- Saber mejorar la atención, la concentración y la
memoria.
- Obtener información y transformarla en conocimiento
propio.

55
 - Mostrar iniciativa propia.
- Organizar las tareas y el tiempo de una manera
adecuada.
Dimensiones Contenidos Criterios de Indicadores de logro
evaluación
- Elaborar estudios - Reconocer los tipos de
Resolución de - Tablas de
estadísticos e variables estadísticas.
problemas frecuencia.
interpretar tablas y - Organizar los datos en una
- Parámetros
gráficos tabla de frecuencias absolutas,
estadísticos.
estadísticos, así relativas y acumuladas.
- Medidas de
como los - Hacer diagramas de barras y
posición.
parámetros de sectores que se
Frecuencias
estadísticos más correspondan fielmente al
acumuladas.
usuales. planteamiento del enunciado.
- Conocer los - Calcular frecuencias absolutas
parámetros y relativas de estudios
estadísticos media, estadísticos dados.
desviación típica y - Interpretar diagramas de
coeficiente de barras y diagramas de
variación. Saberlos sectores.
calcular e - Calcular parámetros
interpretar. estadísticos de centralización y
- Conocer las de dispersión.
medidas de - Establecer relaciones con el
posición, mediana, entorno a partir de enunciados
cuartiles y de problemas.
percentiles. - Platear preguntas útiles para
Saberlos calcular e estudiar un gráfico estadístico.
interpretar. Saber - Reflexionar sobre la utilidad de
utilizarlos para hacer estudios estadísticos.
construir o
interpretar un
diagrama de caja.
- Planificar y utilizar - Expresar de forma razonada
Razonamiento - Interpretación
procesos de las características del estudio
y prueba de datos
razonamiento y estadístico planteado por el
presentados de
estrategias de enunciado.
formas
resolución de - Usar los contraejemplos como
diferentes.
problemas, tales herramienta de aprendizaje de
- Interpretación
como la realización las propiedades de las
de parámetros
de conjeturas, su medidas estadísticas.
estadísticos.

56
 justificación y la - Aplicar los parámetros
generalización. estadísticos de centralización
y de dispersión para interpretar
fenómenos y procesos que
aparecen en la vida cotidiana.
- Comprender el significado de
las medidas estadísticas
aplicadas a problemas
cotidianos.
- Utilizar modelos que - Relacionar los problemas
Conexiones - Estadística
faciliten la estadísticos estudiados con
aplicada a la
comprensión de situaciones del entorno.
vida cotidiana.
conceptos y - Identificar los parámetros
- Cálculo manual
propiedades para la estadísticos y relacionarlos
y mental.
resolución de con situaciones de la vida
problemas en cotidiana.
contextos de otras - Identificar los errores
disciplinas. Emplear cometidos a la hora de hacer
también relaciones ejercicios.
que favorezcan el - Explicar qué son los gráficos
análisis de engañosos y cómo los utilizan
situaciones y el los medios de comunicación.
razonamiento.
- Expresar - Representar los datos de los
Comunicación - Representación
verbalmente y por estudios estadísticos en
y de tablas de
escrito con precisión diagramas de barras o de
representación frecuencias y
razonamientos, sectores, según convenga.
otras tablas de
relaciones - Representar diagramas de
datos.
cuantitativas e barras y de sectores a partir de
- Representación
informaciones que tablas de frecuencias o de
de diagramas
incorporen otros diagramas.
de caja.
elementos - Explicar las representaciones
- Expresión oral
matemáticos, estadísticas hechas.
y escrita de los
simbólicos o - Hacer representaciones
conceptos
gráficos, valorando estadísticas adecuadas para
asociados a la
la utilidad del mostrar la información de
estadística.
lenguaje estudios estadísticos dados.
matemático. - Exponer con claridad las
propiedades de un estudio
estadístico.
- Plantear preguntas que
puedan resultar adecuadas

57
 para interpretar un estudio
estadístico.
- Mostrar interés por el trabajo
de los demás.
- Usar la calculadora para
obtener parámetros
estadísticos.
- Usar el programa GeoGebra
para analizar situaciones e
investigar las posibilidades que
ofrecen.
Instrumentos y tipo de evaluación
Se realizará una evaluación mixta teniendo en cuenta los anteriores indicadores de logro.
Al iniciar el año académico con esta Unidad, es de vital importancia realizar una evaluación
inicial. Para ello, se planteará un cuestionario en Google Forms.
Durante la evaluación procesual, se utilizarán como instrumentos de evaluación la observación,
tanto del trabajo individual como colectivo, la participación y la atención en clase, así como la
resolución de ejercicios en la pizarra y el portfolio. Se realizará un diario de aula para recoger
toda la información.
En la evaluación final (sumativa) se contempla una actividad individual basada en el análisis de
datos utilizando GeoGebra y calificada mediante una rúbrica.
Elementos transversales
Ámbito digital: uso de la calculadora científica, uso de GeoGebra, navegación por la Red para
recabar información seleccionando la adecuada para la tarea a realizar, utilización de hoja de
cálculo, uso de Microsoft Teams (entorno virtual) para trabajar en grupo manteniendo la
distancia de seguridad, participación en Google Forms sobre conocimientos previos.
Ámbito personal y social: Se trabajará el autoconocimiento mediante observación del
trabajo en grupo usando GeoGebra. El profesor creará unas condiciones materiales y
ambientales que faciliten el aprendizaje y se planteará la actividad final de unidad basada en
los intereses y motivaciones del alumnado (aprender a aprender). Consolidación del
aprendizaje porque se dedicarán los primeros minutos de cada sesión a recordar lo explicado
en la clase anterior.
Metodología

• 1ª sesión: Sesión de introducción a la materia y a la UD, donde se expondrá a los alumnos

los objetivos, contenidos y criterios de evaluación generales del curso. Después se introducirá
el tema pidiendo a los alumnos que escriban en un Padlet las ideas que tienen sobre
estadística de cursos inferiores. Se comentarán las más relevantes para terminar la sesión
con una prueba de conocimientos previos mediante un formulario de Google Forms que se

58
 puede encontrar en este enlace: https://forms.gle/6KMuxtjD5QKzmTYh8 Los alumnos que lo
realicen y envíen obtendrán la nota máxima de conocimientos previos.
• 2ª sesión: Refuerzo de los conocimientos previos necesarios, aprovechando la información
arrojada por la encuesta de Google Forms. Lección Magistral colaborativa sobre la necesidad
de clasificar los datos en tablas de frecuencias. Procedimiento de elaboración de estas tablas
con variables cuantitativas sin agrupar. Propuesta de un ejercicio para elaborar en casa su
tabla de frecuencias, que se debe recoger en la carpeta de aprendizaje.
• 3ª sesión: Corrección del ejercicio de deberes. Para ello, se elegirá un alumno que lo
resolverá en la pizarra y hará la explicación pertinente. El profesor tomará nota de su
actuación. Reflexión sobre la idoneidad de las tablas de frecuencias con datos agrupados en
clases cuando la cantidad total de datos es grande (mayor que 30). Exposición sobre cómo
realizar estas tablas.
• 4ª sesión: realización en parejas de dos problemas donde construir la tabla de frecuencias
con datos agrupados en clase. El docente estará disponible para resolver posibles dudas y
tomará nota del trabajo de los alumnos. Estos problemas deben recogerse en la carpeta de
aprendizaje.
• 5ª sesión: después de intercambiarse la resolución entre grupos, el docente seleccionará
dos alumnos para resolver y explicar sendos problemas en la pizarra. El profesor tomará nota
de su actuación. Mientras tanto, los grupos van corrigiendo la propuesta de resolución que
tienen de otro grupo, para así también aprender a comprender otros métodos de resolución
propuestos por sus compañeros.
• 6ª sesión: Comenzará con el recordatorio de los estudiado hasta este punto, para después
explicar los gráficos estadísticos. Realización y corrección de algunas actividades en clase
mediante el procedimiento habitual.
• 7ª sesión: Explicación mediante LM participativa del cálculo de la media aritmética, moda y
mediana. Presentación del caso práctico a realizar en hoja de cálculo. Consiste en estudiar
las respuestas numéricas a una pregunta interesante para el alumno y analizarlas
estadísticamente. Se deben introducir las posibles respuestas en una hoja de cálculo y
programarla para obtener la tabla de frecuencias y los gráficos estadísticos explicados en
teoría. Para incrementar la motivación del alumno, éste puede realizar su encuesta en casa
utilizando las Redes Sociales o bien recopilar información de la página web del INE o del
IDESCAT.
• 8ª y 9ª sesión: realización del caso práctico en parejas.
• 10ª sesión: presentación de los resultados obtenidos por los distintos grupos. Se extraen
conclusiones matemáticas y sociales sobre estos datos.
• 11ª sesión: LM y práctica sobre los parámetros de posición no central.
• 12ª sesión: LM sobre parámetros de dispersión y distribuciones bidimensionales. Se dejarán
ejercicios de deberes para reforzar estos cálculos que se incluirán en el cuaderno de
aprendizaje.
• 13ª sesión: Corrección en la pizarra de los deberes seleccionando a un alumno por ejercicio
para que lo resuelva y explique. El profesor se anotará su valoración de la explicación. Al

59
 finalizar esta sesión todos los alumnos de la clase deberán haber salido a la pizarra al menos
una vez durante esta UD.
• 14ª sesión: Lectura en grupos sobre la explicación de cómo analizar datos estadísticos en
GeoGebra del Anexo VII, tanto unidimensionales como bidimensionales. Resolución de
dudas por parte del profesor. Realización de un análisis unidimensional utilizando este
programa a partir de un enunciado proporcionado por el docente.
• 15ª sesión: Exposición por parte de cada grupo de los resultados obtenidos en la sesión
anterior. Éstos se deben recoger también en el cuaderno de aprendizaje. Realización de una
coevaluación de pares.
• 16ª sesión: Es la última sesión de la Unidad Didáctica, dedicada a la realización de forma
individual de un análisis en GeoGebra de datos estadísticos, acordes con los contenidos de
la propia unidad y los indicadores de logro. Durante la realización del examen, los alumnos
deberán adoptar una actitud íntegra y respetuosa.
Criterios de calificación

• Evaluación inicial en Google Forms, que pesará un 5% del total de la nota del tema. El
alumno obtiene el total del porcentaje si lo envía o 0 si no lo envía.
• Evaluación procesual, cuenta un 65% de la calificación final de la Unidad.
o Carpeta de aprendizaje: pesa el 30 % en la puntuación de la evaluación procesual.
Incluye todos los ejercicios realizados en clase.
o Coevaluación entre pares del trabajo en GeoGebra hecho en grupos: 20 % en la
puntuación de la evaluación procesual.
o Prueba oral: Durante la corrección de ejercicios, se sacará a un alumno a la pizarra y
explicará su resolución de la actividad. Este componente tiene un peso del 20 % en
la puntuación de la evaluación procesual.
o Realización de tablas de frecuencias y gráficos estadísticos en una hoja de cálculo:
Pesa un 30% de la nota total de la evaluación procesual.
• Evaluación final, consistente en un ejercicio individual utilizando GeoGebra. Esta
componente pesará un 30% de la calificación total de la Unidad Didáctica.
Recursos, materiales e instalaciones
Tabletas, ordenador del profesor, proyector, pizarra digital, libro de texto, Padlet, GeoGebra,
hoja de cálculo y calculadora. Entorno clase de 4º de ESO F.

60
9. Referencias Bibliográficas
• Ausubel, D.P., Novak, J.D., Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de
vista cognoscitivo (2ª ed.). Trillas.
• Barrazueta, J.F., Bravo, F.E., Trelles, C.A. (2017). ¿Cómo evaluar los aprendizajes
en matemáticas? INNOVA Research Journal 2017, 2 (6), 35-51
• Blanco Guijarro, R. (s.f.). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones
del currículo. Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar.
https://altascapacidades.es/portalEducacion/contenidos/articulos/LA-ATENCION-A-
LA-DIVERSIDAD-EN-EL-AULA.pdf
• Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
• Cámara, J.A., Carrillo, P., Martín, J.A., Martínez. A.M., Martínez, A., Mateo, J.M.,
Moya, I., Ruíz, B., Serrano, T. (2011) Memoria final del curso 2010-2011.
Departamento de matemáticas del I.E.S. Dos Mares. San Pedro del Pinatar.
https://docplayer.es/41620561-Memoria-final-del-curso-departamento-de-
matematicas.html
• Cockcroft, W.H. (1985). Las matemáticas sí cuentan: informe Cockcroft. Ministerio
de Educación.
• Crespo Serén, S. (2015). Matemáticas de cerca. Ni un día sin pensar. [Trabajo Fin
de Máster. Universidad de Oviedo]. Repositorio Institucional de la Universidad de
Oviedo. http://hdl.handle.net/10651/31405
• Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de Ordenación de las Enseñanzas de la
Educación Secundaria Obligatoria. (2015). Diario Oficial de Cataluña, 6945, de 28
de agosto de 2015.
https://dogc.gencat.cat/ca/pdogc_canals_interns/pdogc_resultats_fitxa/?action=fitxa
&mode=single&documentId=701354&language=ca_ES
• Departamento de Educación del Gobierno de Navarra (Servicio de Igualdad de
Oportunidades, Participación educativa y Atención al Profesorado. CREENA). (2012).

61
 Entender y atender al alumnado con déficit de atención e hiperactividad (tdah) en las
aulas. Gobierno de Navarra.
• Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat. (2018, julio).
Competències bàsiques de l’àmbit personal i social. Identificació i desplegament a
l’educació secundària obligatòria. Servei de Comunicació i Publicacions.
• EFE. (2020, 26 de mayo). Sant Cugat del Vallès es el cuarto municipio más rico de
España. El Periódico. https://www.elperiodico.com/es/economia/20200526/sant-
cugat-pozuelo-getxo-municipios-mas-ricos-espana-7975972
• EPData. (2020, 6 de octubre). Sant Cugat del Vallès - Datos, gráficos y estadísticas
sobre el municipio. Europa Press. https://www.epdata.es/datos/datos-graficos-
estadisticas-municipio/52/sant-cugat-valles/6494
• Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad. (2009). TDAH
en el aula: Guía para Docentes. Fundación CADAH.
https://www.fundacioncadah.org/web/doc/index.html?id_doc=46
• Galindo González, L., Galindo González, R.M., Martínez de la Cruz, N.L., Ruíz
Aguirre, E.I. (2015). El aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales. Cenid AC.
• Gagne, R.M. (1977) The conditions of learning (3ª ed.). Holt, Rinehart and Winston.
• Gómez López, R. (2012). Análisis de los métodos didácticos en la enseñanza.
Publicaciones, 32, 261-333.
https://revistaseug.ugr.es/index.php/publicaciones/article/viewFile/2334/2495
• Globeducate. (2019). Our Key Principles.
https://www.globeducate.com/globeducate-group/our-key-principles/
• Globeducate. (2020). Shaping the world.
https://www.colegioagorasantcugat.es/proyecto-educativo/shaping-the-world/
• Institut Bellvitge. (2020). Llibres de lectura recomanats per a 4t d ’ESO
http://www.ibellvitge.net/web/departaments/departament-de-matematiques/projecte-
de-lectura-matematiques/llibres-de-lectura-recomanats-per-a-4t-deso/
• Instituto de Estadística de Cataluña. (2020, 13 de noviembre). El municipio en cifras
- Vallès Occidental - Sant Cugat del Vallès. Generalitat de Catalunya.
https://www.idescat.cat/emex/?id=082055&lang=es#h0

62
• Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación. (2009). Boletín Oficial del Estado, 189,
de 6 de agosto de 2009. https://www.boe.es/eli/es-ct/l/2009/07/10/12/con
• Ley 12/2009, de 10 de julio, de Educación. (2009). DOGC, 5422, de 16 de julio de
2009. https://www.boe.es/eli/es-ct/l/2009/07/10/12/con
• Ley Orgánica 6/2006, de 19 de julio, de reforma del Estatuto de Autonomía de
Cataluña. (2006). Boletín Oficial del Estado, 172, de 20 de julio de 2006 .
https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/07/19/6/con
• López Facal, R. y Monteagudo Fernández, J. (2018, 18 de abril). Estándares de
aprendizaje y evaluación del pensamiento histórico, ¿incompatibles?. Perfiles
Educativos, 40 (161), 128-146.
https://minerva.usc.es/xmlui/bitstream/handle/10347/17290/2018_PerfilesEducativos
_Monteagudo_Facal_Estándares.pdf?sequence=1&isAllowed=y
• Marquès, P. (1998). La evaluación de programas didácticos. Comunicación y
Pedagogía, 149, 53-58. Barcelona.
• Martí, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. ICE-Horsori.
• Meca Martínez, R. (2015). Adaptaciones Básicas a utilizar dentro del aula con un
alumno con TDAH. Fundación CADAH.
https://www.fundacioncadah.org/web/articulo/adaptaciones-basicas-a-utilizar-dentro-
del-aula-con-un-alumnoa-con-tdah.html
• Monereo, C. (2019). De l’aprendre per ser avaluat a l’avaluació per aprendre.
Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, 81 a 123. Fundació Jaume Bofill.
• Orden EDU/119/2020, de 8 de julio, por la cual se establece el calendario escolar
del curso 2020-2021 para los centros educativos no universitarios de Cataluña
(2020). DOGC, 8175, 13 de julio de 2020.
https://dogc.gencat.cat/ca/pdogc_canals_interns/pdogc_resultats_fitxa/?action=fitxa
&documentId=877791&language=ca_ES
• Orden ENS/108/2018, del 4 de julio, por la cual se determinan los procedimientos,
los documentos y los requisitos formales del proceso de evaluación (2018). DOGC,
7659, de 9 de julio de 2018.

63
 https://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/624736-orden-ens-108-2018-de-4-
jul-ca-cataluna-determinacion-del-procedimiento.html
• Orientación Andújar (2015, 24 de julio). Cómo pasarte al flipped classroom o aula
invertida Javier Godal [video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=RUFQzwUOc10
• Ósmosis (2018, 25 de mayo). Aprendizaje basado en problemas [video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=XbH7-Qa9xaU
• Pancorbo, L., Ruiz, G. (2016). Mats 4. Recursos para el docente. Vicens Vives.
• Piaget, J., García, R. (1982) Psicogénesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI.
• Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, del 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.
(2006). DOUE, 394, de 30 de diciembre de 2006, 10 a 18.
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2006-82748
• Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation: Perspectives of curriculum
evaluation. AERA monograph series on curriculum evaluation, 1, 39 a 83. Rand-
McNally
• Senabre, I. (2020). Manual de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Máster
Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional, y Enseñanza de Idiomas. VIU
• Solbes i Monzó, R. (2019, 24 de abril). Criterios, estándares e indicadores.
Organización y Gestión, Pedagogía y Didáctica.
https://raulsolbes.com/2019/04/24/criterios_estandares_indicadores/
• Ximo (2016, 8 de marzo). Els estàndards d'aprenentatge per avaluar. La pissarra
digital. Aventures d’un profesor i les TIC a Eivissa.
http://eivissatic.blogspot.com/2016/03/els-estandards-daprenentatge-per-
avaluar.html

64
10. Anexos
Anexo I: Competencias básicas

Las competencias básicas del ámbito matemático se clasifican en cuatro dimensiones:

• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, que incluye:

o Competencia 1. Traducir un problema al lenguaje matemático o a una
representación matemática utilizando variables, símbolos, diagramas y
modelos adecuados.
o Competencia 2. Emplear conceptos, herramientas y estrategias matemáticas
para resolver problemas.
o Competencia 3. Mantener una actitud de investigación ante un problema
ensayando estrategias diversas.
o Competencia 4. Generar preguntas de cariz matemático y plantear
problemas.
• RAZONAMIENTO Y PRUEBA, que incluye:
o Competencia 5. Construir, expresar y contrastar argumentaciones para
justificar y validar las afirmaciones que se hacen en matemáticas.
o Competencia 6. Emplear el razonamiento matemático en entornos no
matemáticos.
• CONEXIONES, que incluye:
o Competencia 7. Usar las relaciones que hay entre las diversas partes de las
matemáticas para analizar situaciones y para razonar.
o Competencia 8. Identificar las matemáticas implicadas en situaciones
cercanas y académicas y buscar situaciones que se puedan relacionar con
ideas matemáticas concretas.
• COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN, que incluye:

65
 o Competencia 9. Representar un concepto o relación matemática de varias
maneras y usar el cambio de representación como estrategia de trabajo
matemático.
o Competencia 10. Expresar ideas matemáticas con claridad y precisión y
comprender las de los otros.
o Competencia 11. Emplear la comunicación y el trabajo colaborativo para
compartir y construir conocimiento a partir de ideas matemáticas.
o Competencia 12. Seleccionar y usar tecnologías diversas para gestionar y
mostrar información, y visualizar y estructurar ideas o procesos matemáticos.

Anexo II: Leyenda del cuadro relacional

CONTENIDOS CLAVE (CC):

CC1. Sentido del número y de las operaciones.
CC2. Razonamiento proporcional.
CC3. Cálculo (mental, estimativo, algorítmico, con calculadora).
CC4. Lenguaje y cálculo algebraico.
CC5. Patrones, relaciones y funciones.
CC6. Representación de funciones: gráficos, tablas y fórmulas.
CC7. Análisis del cambio y tipo de funciones.
CC8. Sentido espacial y representación de figuras tridimensionales.
CC9. Figuras geométricas: características, propiedades y procesos de construcción.
CC10. Relaciones y transformaciones geométricas.
CC11. Magnitudes y medida.
CC12. Relaciones métricas y cálculo de medidas en figuras.
CC13. Sentido de la estadística.
CC14. Datos, tablas y gráficos estadísticos.
CC15. Métodos estadísticos de análisis de datos.
CC16. Sentido y medida de la probabilidad.

66
CCD9. Herramientas de edición de procesadores de texto, presentaciones multimedia y
procesamiento de datos numéricos.
CCD24. Aprendizaje permanente: entornos virtuales de aprendizaje, recursos para el
aprendizaje formal y no formal en la Red, …

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
1. Resolver problemas de la vida cotidiana, otras materias y de las mismas matemáticas
utilizando diferentes tipos de números (racionales e irracionales), símbolos y métodos
algebraicos (ecuaciones de 1.º y 2.º grado, sistemas de ecuaciones e inecuaciones lineales),
y evaluar otros métodos de resolución posibles, como por ejemplo el ensayo error o bien el
cálculo numérico con medios tecnológicos.
2. Resolver situaciones en que hay que identificar relaciones cuantitativas y determinar
el tipo de función (cuadrática, exponencial, logarítmica y definida a trozos) que puede
modelizarlas. También aproximar e interpretar tasas de variación a partir de una gráfica, de
datos numéricos o mediante el estudio de los coeficientes de la expresión algebraica.
3. Estimar, medir y calcular longitudes, áreas y volúmenes de espacios y objetos con
una precisión adecuada a la situación planteada y comprender los procesos de medida,
expresando el resultado de la estimación o el cálculo en la unidad de medida más adecuada.
4. Obtener medidas indirectas en la resolución de problemas de ámbitos varios (por
ejemplo, la agrimensura y la navegación), utilizando la trigonometría y relacionarlo con los
medios tecnológicos que actualmente se utilizan para hacer medidas indirectas.
5. Elaborar estudios estadísticos e interpretar tablas y gráficos estadísticos, así como
los parámetros estadísticos más usuales, con distribuciones unidimensionales y
bidimensionales, y valorar cualitativamente la representatividad de las muestras utilizadas.
6. Resolver diferentes situaciones y problemas de contexto natural, social y cultural en
que hay que aplicar los conceptos y las técnicas del cálculo de probabilidades, incluyendo
probabilidad condicionada, sucesos compuestos y el uso de la combinatoria para realizar el
conteo.
7. Planificar y utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de
problemas, como la realización de conjeturas, su justificación y generalización, así como la

67
comprobación, el tanteo y el contraste con varias formas de razonamiento a lo largo de la
historia de las matemáticas.
8. Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemático de los otros, a través
del trabajo por parejas o en grupo o bien la puesta en común con toda la clase.
9. Usar relaciones entre varias partes de las matemáticas (álgebra y geometría,
números y geometría, números, estadística y geometría, números y azar) que favorezcan el
análisis de situaciones y el razonamiento.
10. Reconocer modelos numéricos, funcionales, geométricos, distribuciones estadísticas
y situaciones aleatorias en contextos no necesariamente matemáticos o en otras materias y
utilizar sus características y propiedades para resolver situaciones que aparecen en trabajos
por proyectos realizados desde la propia área o de manera interdisciplinaria.
11. Expresar verbalmente y por escrito, con precisión, razonamientos, relaciones
cuantitativas e informaciones que incorporen elementos matemáticos, simbólicos o gráficos,
valorando la utilidad del lenguaje matemático y su evolución a lo largo de la historia.
12. Seleccionar y usar tecnologías diversas para gestionar y mostrar información, y
visualizar y estructurar ideas o procesos matemáticos.

Anexo III: Rúbrica de coevaluación entre pares

Trabajo Excelente (4) Notable (3) Satisfactorio (2) No logrado

cooperativo (1)
Funcionamiento El grupo se El grupo se ha El grupo se ha El grupo tiene
del grupo (30%) organiza y organizado organizado, pero conflictos
colabora. El con una ha tenido que constantes y
trabajo mínima intervenir el ha requerido
presentado indica intervención profesor para la intervención
una buena del docente. resolver conflictos. continua del
planificación y un Se nota que el El trabajo está profesor para
alto compromiso grupo ha mínimamente resolverlos. El
de todos los colaborado planificado. trabajo es
miembros del teniendo en demasiado
grupo. cuenta el individualista.

68
 trabajo
presentado.
Implicación del Todo el grupo se Todos los Casi todos se han Solo una parte
grupo (20%) ha implicado miembros han implicado y han del grupo se
mucho. colaborado, terminado sus ha implicado
pero a tareas. en algunas
distintos tareas.
niveles.
Discusiones Las discusiones Las No ha habido Ha habido
para planificar y han ayudado a discusiones conflictos, pero conflictos no
tomar llegar a acuerdos han servido algunos miembros resueltos
decisiones conjuntos y a para avanzar no han participado durante la
(20%) planificar el el trabajo pero en la discusión y discusión.
trabajo. Todos se ha llegado planificación del
han expresado a pocos trabajo.
su opinión y se acuerdos.
han sentido
escuchados.
Autonomía del Los problemas se Casi siempre Algunas veces se Hemos
grupo (20%) han solucionado el grupo por sí ha necesitado necesitado
en el seno del mismo ha ayuda del docente. continuamente
grupo y las encontrado las la ayuda del
soluciones se soluciones. profesor.
han encontrado
entre todos.
Coevaluación Se realiza de Se realiza de Se realiza de No se realiza
(10%) manera muy manera crítica forma poco crítica de manera
crítica y muy y responsable y/o poco crítica ni
responsable responsable responsable

69
Anexo IV: Rúbrica de exposición oral

Exposición oral Excelente (4) Notable (3) Satisfactorio (2) No logrado (1)
Contenido La información es La información Se ha entendido Información a
(30%) excelente, es bastante el contenido, pero un nivel muy
mostrando que se clara y muestra no se ha simple.
ha entendido el una cierta trabajado lo
tema, se ha reflexión. suficiente.
reflexionado y se
ha llegado a
conclusiones.
Organización Todos los pasos La mayoría de Algunos pasos Incoherencia
del contenido que sigue son pasos son seguidos son en los pasos
(20%) coherentes y llega coherentes y coherentes. La seguidos.
a una solución llega a una solución obtenida Solución
correcta solución no es coherente incorrecta o no
coherente pero ni correcta calculada.
no correcta
Comunicación Tono de voz Clara y Poco clara. El Difícil de seguir
(25%) apropiado y precisa. tono de voz no
lenguaje preciso. despierta el
Los compañeros lo interés del
han seguido con público.
interés.
Presentación Muy trabajada y Correcta y Correcta, pero Poco visual y
(10%) atractiva visual. poco atractiva. poco
visualmente. elaborada.
Responder a Responde Responde Responde a Responde
las preguntas correctamente y correctamente algunas erróneamente
planteadas con soltura a las a las preguntas preguntas a casi todas las
(15%) preguntas. mostrándose correctamente preguntas.
dubitativo. mostrándose
muy dubitativo.

70
Anexo V: Prueba final adaptada a alumno
diagnosticado de TDAH

A continuación, se presenta un examen adaptado de la UD 9: Trigonometría, donde se han

resaltado las palabras más importantes y se ha aumentado el interlineado y el tamaño de la
letra para ayudar a este estudiante en su desempeño:

1) En algunos relojes analógicos modernos no se indican los números

de las horas. Se puede saber la hora que

marca el reloj por la posición relativa de las

dos agujas (el ángulo que forman entre

ellas).

a) Expresa en grados la medida del ángulo que forman las agujas del

reloj a las 16 h.

b) Expresa en radianes el ángulo que forman las agujas a las 5:20 h.

c) ¿Qué ángulo central corresponde a un arco de 0.4𝝅 cm en un

reloj circular de 2 cm de radio?

2) En el barrio donde vive María hay un jardín rectangular de 14m x

20m que contiene un lago con forma de rombo.

71
 Los lados del rombo tienen una longitud de 8m y dos de sus

ángulos miden 65o.

En un lado del jardín hay una fuente que se ve con un ángulo de 5o

cuando se mira desde el lado más alejado.

a) Haz un boceto de la situación planteada por el enunciado.

b) Calcula el área del rombo.

c) Calcula la altura de la fuente.

d) El Ayuntamiento desea plantar césped en la parte de jardín que

no está ocupada por el lago. Si se necesitan 10 gramos de

semillas por cada m2, ¿qué cantidad de semillas de césped

necesitará?

3) Dos ornitólogos, separados 500 m entre

ellos, están observando con prismáticos un

nido de rapaces situado en la cima de una

montaña. El ángulo de observación del

ornitólogo A es de 25o y el del ornitólogo B es de 200. La dirección

72
 de observación de la persona A forma un ángulo recto con la

dirección en la que se encuentra la persona B.

a) Haz un boceto con los datos anteriores.

b) Calcula la altura a la que se encuentra el nido.

Anexo VI: Libros para el fomento de la lectura

Título Autor Editorial

Euclides el geómetra Sánchez Fernández, Laura Rompecabezas

Fibonacci y los números mágicos Rodríguez Serrano, Esteban Rompecabezas

Fermat y su teorema Dorce Polo, Carlos Rompecabezas

El gran juego Frabetti, Carlo Alfaguara

Andrés y el Dragón Matemático Campos Pérez, Andrés Laertes

El diablo de los números Enzensberger, Hans Siruela

Cuentos del cero Balbuela, Luis Nivola

El curioso incidente del perro a media noche Haddon, Mark Salamandra

El asesinato del profesor de Matemáticas Sierra i Fabra, Jordi Anaya

73
Anexo VII: Dossier teórico sobre el análisis de
datos estadísticos mediante GeoGebra

Con GeoGebra se pueden manipular y analizar grandes cantidades de datos estadísticos de

una manera cómoda, rápida y con resultados precisos.

A modo de ejemplo, vamos a ver cómo obtener los parámetros de posición y dispersión de
una variable estadística, así como su representación gráfica y cómo analizar la correlación
entre dos variables Lo haremos a partir de las calificaciones obtenidas por los estudiantes
de 4º de ESO F durante el pasado curso académico.

A. Análisis unidimensional: representación gráfica y parámetros

Vamos a analizar analítica y gráficamente las calificaciones en Lengua. Para ello,

confecciona una tabla donde la nota serán números enteros entre el 1 y el 10 y en la que la
segunda columna serán las frecuencias absolutas. Una vez la tengas escrita en papel, sigue
estos pasos:

1. Abrimos GeoGebra y seleccionamos Hoja de Cálculo en el menú Vista para que se

muestre la hoja de cálculo de GeoGebra.

2. Copiamos los datos de la tabla en las celdas A1:E11 y seleccionamos la herramienta

“Análisis de una variable”. Hacemos clic sobre el icono “Opciones”, y en el menú
seleccionamos “Datos con Frecuencias” y “Encabezado(s) como título(s)”.

Seleccionamos las celdas desde A1 hasta A11 y hacemos clic sobre el icono “mano” de la
primera columna de la tabla de la ventana “Fuente de datos” para rellenarla. Hacemos lo
mismo para completar la segunda columna con los datos de las celdas B1:B11,
correspondientes a las calificaciones en Lengua. Finalmente, hacemos clic sobre “Analiza”.

3. Hacemos clic sobre el icono “Segunda Vista Gráfica” para visualizar a la vez dos gráficos
de la distribución. En el desplegable del primero escogemos de “Diagrama Barras”, y en el
del segundo, “Diagrama de Caja” para obtener sendos gráficos estadísticos.

74
4. Para hallar las medidas de posición y dispersión, hacemos clic sobre el icono “Mostrar
estadísticas”. Obtendremos, entre otros parámetros, la media, la desviación típica y los
cuartiles, Q1, Q2 = Me y Q3.

B. Análisis bidimensional: correlación

Vamos a investigar ahora si hay relación entre las calificaciones en matemáticas e inglés
obtenidas por nuestra clase al final del curso pasado. Para ello, debemos recopilar en una
tabla nuestras notas finales, escribiendo una fila para cada alumno.

1. Copiamos los datos de la tabla en las celdas A1:A23 de una hoja de cálculo de GeoGebra.

2. Como primer análisis, podemos calcular el coeficiente de correlación lineal para comprobar
si existe correlación lineal entre las variables. Para ello, escribimos en la celda A24:

Coeficiente Correlación [A2:A23, B2:B23]

Dependiendo de los datos introducidos, obtendremos un valor que debemos interpretar

según la teoría estudiada y sacar conclusiones.

3. Para un análisis gráfico de la relación entre las variables, hacemos clic sobre el icono
“Análisis de Regresión de dos variables”. En el menú “opciones”, escogemos
“Encabezado(s) como título(s)” e introducimos con la herramienta “mano” los datos de
las celdas A1:A23 en la primera columna y los de las celdas B1:B23 en la segunda.
Finalmente, hacemos clic sobre “Analiza”. De esta manera, obtenemos el diagrama de
dispersión de la distribución.

4. Si seleccionamos “Mostrar estadísticas”, podemos observar la media de cada una de

las variables y el coeficiente de correlación lineal. Podemos comprobar que el coeficiente de
correlación es el mismo que habíamos obtenido analíticamente.

5. En el desplegable “Modelo de regresión” de la ventana “Análisis de datos”

podemos encontrar un modelo funcional para que GeoGebra elija la mejor función que se
ajuste a los datos. Así por ejemplo se puede obtener la recta de regresión.

75