UNIDAD EDUCATIVA “PROVINCIA DE LOS LAGOS”

Sigsipamba – Pimampiro – Imbabura

AMIE 10H00527 – CIRCUITO C19_c
Teléfonos: 3017438 – 3017625 – 0998724696

PROPUESTA PEDAGOGICA

LIC. PATRICIA VALVERDE

RECTORA
PERÍODO 2021 - 2026
INDICE
1. DATOS INFORMATIVOS pg

1.1. Fecha de entrega de la Propuesta

Pedagógica…………………………………………...03
1.2. Tipo de permiso para la autorización………………………………………………………...
03
1.3. Información de los Promotores………………………………………………………………….…..03
1.4. Información del equipo gestor…………………………………………………………………….… 03
1.5. Sostenimiento……………………………………………………………………………………………
03
1.6. Régimen…………………………………………………………………………………………………….0
3
1.7. Código AMIE…………………………………………………………………………………………
04
1.8. Dirección donde se ubican las instalaciones de la Institución
Educativa……..04

2. OFERTA EDUCATIVA

2.1. Educación Escolarizada ordinaria…………………………………………………………….. 05

2.1.1. Asignación de horas………………………………………………………………………….... 06
2.1.2. Malla Curricular……………………………………………………………………………………
07
2.1.3. Paralelos………………………………………………………………………………………….
10

3. MARCO FILOSÓFICO

3.1.1. Principios Éticos……………………………………………………………………………….14

3.1.2. Responsabilidad……………………………………………………………………………...16
3.1.3. Honestidad…………………………………………………………………………………….. 17
3.1.4. Tolerancia……………………………………………………………………………………... 17
3.2. Principios Epistemológicos…………………………………………………………………………... 17
3.2.1. Pragmatismo……………………………………………………………………………….…. 18

4. MARCO PEDAGÓGICO

4.1.1. Teorías de la enseñanza y del aprendizaje…………………………………………….…19

4.1.1.1. Teoría del Aprendizaje significativo……………………………………………….19
4.1.2. Tratamiento de los elementos curriculares……………………………………..... 25

2
 4.1.2.1. Evaluación……………………………………………………………………………….…. 25
4.1.2.2. Metodología………………………………………………………………………………….… 33

5. REFLEXIÓN………………………………………………………………………….…………..35

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................36

3
1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Fecha de entrega de la propuesta Pedagó gica.

Día Mes Añ o
5 2021

1.2. Tipo de permiso para la autorizació n.

Creación
Renovación X
Ampliación de oferta
Cambio de domicilio

1.3. Informació n de los promotores.

DISTRITO 10D01 EDUCACION IBARRA, PIMAMPIRO Y

SAN MIGUEL DE URCUQUI

Nombr Apellid Nú mero de cédula

es os
VILMA PATRICIA VALVERDE MORA 1002071445
EDGAR ERNESTO CALDERÓ N LLORÉ 0400879193

1.4. Informació n del Equipo gestor.

Nombr Apellid Nú mero de cédula

es os
VILMA PATRICIA VALVERDE MORA 1002071445
EDGAR ERNESTO CALDERÓ N LLORÉ 0400879193
FEDRA VIVIANA NOBOA PEPINÓ S 1002067096
MIRIAM CARMELA PUENTESTAR MESA 04011580142
PAULO GIOVANNI GUDIÑ O DELGADO 1003202809
RICARDO JAVIER ESCOBAR PEPINÓ S 1002912457

1.5. Sostenimiento.

Pú blic
as Fiscomisional Particular
Fis Municipal
cal
X

1.6. Régimen.

Sierra/Amazo Cos
nía ta
X

4
 1.7. Có digo AMIE y Nombre de la Institució n

Có digo AMIE 10H00527

Nombre de la institució n UNIDAD EDUCATIVA PROVINCIA DE

educativa LOS LAGOS
Jornada educativa MATUTINA

Modalidad Presencial

Telé fono 063017438

Correo electró nico vilma.valverdeeducacion.gob.ec

Nú mero de docentes 17

Nú mero de estudiantes 149

matriculados

1.8. Direcció n donde se ubican las instalaciones de la Institució n Educativa

Provincia IMBABURA

Cantó n PIMAMPIRO

Parroquia SIGSIPAMBA

Sector RURAL

Calle PRINCIPAL

Zona 1

Distrito 10D01

Circuito 10D01C19_c

5
 2. OFERTA EDUCATIVA

2.1. Educació n Escolarizada ordinaria.

Plan de estudios
Nivel/Subnivel/Tipo de bachillerato Contextualizació n
Acuerdo Ministerial
Si No
Grupo de 3 a
ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  
4 añ os
Educació n Inicial
Grupo de 4 a
ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  
5 añ os
Preparatori
ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  
a

Elemental ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  

Educació n General Bá sica
Media ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  

Superior ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A X  

Bachillerato Técnico ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2019-00069-A X  

2.1.1. Asignació n de horas

N° DE NOMBRES Y HORAS
CARGA HORARIA CURSOS
CEDULA APELLIDOS SEMANALES
CALDERON LLORE EDGAR DE 8VO A 3RO CURSO
400879193 INGLES 30
ERNESTO BT
ASIGNATURAS
BÁSICAS; CULTURA
CUASQUE PUPIALES JESSICA DE 1° A 7MO AÑOS
1003759121 ESTÉTICA, INGLES, 30
BERNARDITA EGB
CULTURA FISICA Y
PROYECTOS
ASIGNATURAS
BÁSICAS; CULTURA
ESCOBAR COBAGANGO
1003165014 ESTÉTICA, INGLES, 5TO Y 6TO AÑO EGB 30
VIOLETA SALOME
CULTURA FISICA Y
PROYECTOS
CIENCIAS NATURALES,
ESCOBAR PEPINOS ESTEBAN BIOLOGIA, EDUCACION DE 8VO A 3ER CURSO
1002912630 30
PATRICIO ARTISTICA, BT
EMPRENDIMIENTO Y

6
 GESTION, PROYECTOS
ESTUDIOS SOCIALES,
HISTORIA, FILOSOFIA,
ESCOBAR PEPINOS DE 8VO A 3ER CURSO
1002912457 EDUCACION PARA LA 30
RICARDO JAVIER BT
CIUDADANIA,
PROYECTOS
ASIGNATURAS
BÁSICAS, CULTURA
FARINANGO CHACHALO 5TO, 6TO Y 7MO
1002642807 ESTÉTICA, CULTURA 30
CECILIA BEATRIZ AÑOS EGB
FISICA, INGLES Y
PROYECTOS
CURRICULO INICIAL I
FLORES RAMIREZ EMILIA
1002974051 INTEGRADOR INICIAL II 30
YOLANDA
AMBITOS, PROYECTOS PREPARATORIA
DE 1° A 7MO AÑOS
GUDIÑO DELGADO PAULO EGB
1003202809 CULTURA FISICA 30
GIOVANNI DE 8VO A 3ER CURSO
BT
ASIGNATURAS
JARAMILLO LOPEZ IRENE 2DO, 3ERO Y 4TO
1802456812 BÁSICAS; INGLES Y 30
ELIZABETH AÑOS EGB
PROYECTOS
MONTENEGRO MEJIA DE 8VO A 3ER CURSO
1002531158 LENGUA Y LITERATURA 30
MAYRA GENOVEVA BT
NOBOA PEPINOS FEDRA DE 8VO A 2DO CURSO
1002067096 MATEMATICA 30
VIVIANA BT
QUIMICA,
PARAMETROS Y
CONDICIONES DE
PATIÑO MALQUIN JORGE CULTIVO, TEC DE 1ERO, 2DO Y 3ER
400754727 30
ENRIQUE CULTIVO MOLUSCOS, CURSO BT
TEC DE CULTIVO
CRUSTACEOS,
CULTIVOS AUXILIARES

ASIGNATURAS
PUENTESTAR MESA MIRIAM DE 1° A 7MO AÑO
401158142 BÁSICAS;, INGLES Y 30
CARMELA EGB
PROYECTOS
DE 1° A 7MO AÑOS
CULTURA ESTETICA,
PITA TERÁN CARLOS EGB
1003072707 PROYECTOS, DIBUJO 30
ERNESTO DE 8VO A 3ER CURSO
TECNICO
BT
ASIGNATURAS
PUETATE GONZALEZ DEISY 5TO Y 7MO AÑOS
1003815766 BÁSICAS; CULTURA 30
MARIANELA EGB
ESTÉTICA, INGLES,

7
 CULTURA FISICA Y
PROYECTOS
FISICA, MATEMATICA,
TERÁN MERA DIEGO QUIMICA, 1ERO, 2DO Y 3ER
1003768189 30
PATRICIO EMPRENDIMIENTO Y CURSO BT
GESTION
VALVERDE MORA VILMA INGLÉS Y ENCARGO DE
1002071445 2DO, 3ERO Y 4TO EGB 30
PATRCIA RECTORADO

2.1.2. Malla Curricular De Los Niveles Que Oferta La Institución

A. Educación Inicial

B. Educació n General Bá sica

 SUBNIVEL PREPARATORIA

8
  EDUCACIÓ N GENERAL BÁ SICA

 Nivel Bachillerato

9
BACHILLERATO TÉ CNICO ESPECIALIDAD AGROPECUARIA, FIGURA PROFESIONAL CULTIVO
DE PECES, MOLUSCOS Y CRUSTÁ CEOS

2.1.3. Paralelos

10
GRADO/CURSO PARALEL SEDE ESPECIALIDA JORNADA N°
O AMBIENTE D ESTUDIANTE
BACHILLERAT S
O

11
Grupo 3 añ os A SEDE null MATUTIN 1
PRINCIPAL A

Grupo 4 añ os A SEDE null MATUTIN 14

PRINCIPAL A

1er añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 12

PRINCIPAL A

1er añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 2

SHANSHIPAMB A
A

1er añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SAN JOSÉ A

2do añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 9

PRINCIPAL. A

2do añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 2

SHANSHIPAMB A
A

2do añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SAN JOSÉ A

3er añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 1

PRINCIPAL A

3er añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SHANSHIPAMB A
A

4to añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 6

PRINCIPAL. A

4to añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 2

SHANSHIPAMB A
A

4to añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SAN JOSÉ A

12
5to añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 6
PRINCIPAL A

5to añ o Bá sica B AMBIENTE LA null MATUTIN 1

MERCED A

5to añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 2

SHANSHIPAMB A
A

5to añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SAN JOSÉ A

5to añ o Bá sica E AMBIENTE null MATUTIN 1

YUQUIN A

6to añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 9

PRINCIPAL A

6to añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 3

SHANSHIPAMB A
A

6to añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 3

SAN JOSÉ A

6to añ o Bá sica E AMBIENTE null MATUTIN 1

YUQUIN A

7mo añ o Bá sica A SEDE null MATUTIN 7

PRINCIPAL A

7mo añ o Bá sica B AMBIENTE LA null MATUTIN 2

MERCED A

7mo añ o Bá sica C AMBIENTE null MATUTIN 1

SHANSHIPAMB A
A

7mo añ o Bá sica D AMBIENTE null MATUTIN 1

SAN JOSÉ A

13
 8vo añ o Bá sica A SEDE 2 null MATUTIN 16
A

9no añ o Bá sica A SEDE 2 null MATUTIN 6

A

10mo añ o Bá sica A SEDE 2 null MATUTIN 14

A

1er Añ o Bachillerato A SEDE 2 TÉ CNICO MATUTIN 13

A

2do Añ o Bachillerato A SEDE 2 TÉ CNICO MATUTIN 3

A

3er Añ o Bachillerato A SEDE 2 TÉ CNICO MATUTIN 6

A

TOTAL ESTUDIANTES 148

No. Educació n Educació n General Bá sica Bachillerato General

de Inicial Unificado
paral
elos Cienci Técni Internaci
as co onal

0 3 4- 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
- - 5
0
3 4
1
X X X X X X X X X X X X X X X

2
X X
3
X X X X X X X
4
X X X X X X

14
5
X X

3. MARCO FILOSÓFICO

En la Unidad Educativa Provincia de los Lagos entendemos que la educació n es un

proceso de formació n integral del ser humano, en el cual desarrolla la capacidad
intelectual, moral y afectiva, de acuerdo con su cultura y las normas de convivencia de
la sociedad a la que pertenece. Así como lo menciona John Dewey, la educació n es una
constante reorganizació n o reconstrucció n de la experiencia a partir de esto su
principal preocupació n fue poder desarrollar una educació n que pudiera unir la
tradicional separació n entre la mente y el cuerpo, entre el pensamiento y la acció n, de
manera que se forma un estudiante como un individuo integral y ú til para la
sociedad.

En la Unidad Educativa Provincia de los Lagos pensamos que la educació n ocupa el

papel central del proceso de concientizació n y liberació n del ser humano, es decir, la
educació n es reflexió n y acció n del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Segú n Vygotsky, (1993) la educació n se basa en la participació n proactiva de los
estudiantes con el ambiente que le rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo, fruto de
un proceso colaborativo, perfeccionando su aprendizaje mediante la interacció n
social.
En esta línea, la educació n ofrecida en nuestra institució n es un constante vivir de
experiencias mutuas entre el docente y el estudiante, lo cual aproxima al
estudiante a una vivencia y resolució n continua de problemas, convirtié ndose en
un ente proactivo e independiente. Por lo tanto, concebimos el aprendizaje como un
proceso, con sus progresos y descubrimientos, tal como afirma Bruner (1991), el
aprendizaje es un proceso activo en el que el estudiante construye o descubre
nuevas ideas y conceptos, basados en conocimientos pasados y por medio de
diferentes procesos cognoscitivos como la selecció n de informació n,
construcció n de hipó tesis, toma de decisiones, ordenamiento de datos, para
ir má s allá de ellos.
Es así como en nuestra Unidad Educativa, estamos conscientes de que
nuestros aprendices, son ú nicos e irrepetibles, con sus características,
diferencias y ritmos de aprendizajes propios, en los aspectos cognitivo, social,
psicomotor, físico y afectivo, y que ademá s respetamos y valoramos la
diversidad cultural, social,
é tnica y educativa.

De esta manera, visualizamos a la enseñ anza como aquel ente de mediació n

para que los aprendizajes se produzcan, pero tambié n como el momento idó neo
para entusiasmar al aprendiz a descubrir por sí mismo y a construir
conocimientos, producto del descubrimiento activo.

15
Nuestro trabajo diario, se basa en los lineamientos estructurados por la
institució n, donde el estudiante es el protagonista en el proceso enseñ anza-
aprendizaje y el maestro es guía dentro de este proceso, desarrollando
habilidades intelectuales y capacidades motrices, utilizando una metodología
actualizada, en concordancia con los está ndares de la educació n ecuatoriana,
que garantiza una educació n de excelencia, alcanzando en el estudiante una
identidad e individualidad plena.

3.1. PRINCIPIOS ÉTICOS

Hablar de educació n y desarrollo humano implica pensar en la construcció n de

sujetos sociales, en la importancia y el papel que juega la educació n y el desarrollo
de valores para la convivencia armé nica en sociedad, entendida como el espacio de
construcció n de lo humano, donde se gestan y se dan interacciones cotidianas, donde
necesariamente hay que llegar a acuerdos, definir pará metros de comportamiento
que no lesionen las libertades individuales, que respeten la naturaleza humana y
nos permitan un mejor desenvolvimiento.

Los valores tienen una funció n tan fundamental en la vida familiar y social que no será
exagerado afirmar que sin los valores es imposible la convivencia. A partir de este
concepto, el valor adquiere una nueva connotació n, como todo aquello deseable por el
ser humano que hace mejor a quien lo posee y que permite convivir con el otro.
Considerando circunstancias de la compleja realidad social como: las graves
transformaciones familiares y ambientales, la progresiva redefinició n de roles, la
revolució n científico-tecnoló gica, la masividad de las comunicaciones... es imperioso
emprender en procesos que intenten contribuir al desarrollo de los valores, a través
de espacios de reflexió n para el crecimiento personal y social, que permita la
modificació n de actitudes y comportamientos si queremos vivir en una sociedad má s
equitativa, más racional, má s humanizante, para lo cual debemos empezar por
crearla nosotros mismos "Haciendo lo que decimos" es decir aplicando, dando ejemplo
en todos los ámbitos de la vida.

La educació n en valores requiere manejarse como una actividad puntual e intencional

para desarrollar sanas y armoniosas relaciones de la persona consigo mismo, con los
demás y el entorno; necesita un espacio destinado a su aplicació n, que facilite el
compartir de experiencias, reorganizarlas y promover compromisos de cambio
actitudinal y transversalidad de los nuevos comportamientos en los diferentes ámbitos
de desarrollo.

La educació n entendida como el motor que mueve a la sociedad y dentro de los

enfoques constructivistas y sociohistó ricos, debe considerar como meta final el
construir seres humanos capaces de decidir su propio destino personal y social,
vivenciando determinados valores presentes en su ser que garanticen la realizació n del
bien moral e integral y se constituyan en sus referentes activos tanto personal como
social.

16
Buscamos potenciar, desarrollar, optimizar y reforzar los valores que sobreviven
en buena parte de la població n y son fuente inagotable de bienestar individual y
colectivo. Este bienestar personal evidenciado con la prá ctica de los valores
redundará en una mejor calidad de vida de las personas.

Segú n el acuerdo Cantonal Pimampiro por la educació n y la fundació n YO SOY, se

declara el día 18 de enero de cada añ o como DÍA CANTONAL DEL ALFABETO DE
VALORES; ya que los valores son pautas que marcan el comportamiento humano y/o
social orientá ndolos hacia conductas que mejoren los actos de una persona y
colectividad.

La niñ ez y la juventud está n anclados al desarrollo de un territorio de generació n tras

generació n, razó n por la cual se siembra la semilla obedeciendo a los artículos N°2
literal i y N°3 literal l de la LOEI, empezando con el acró stico de la palabra
PIMAMPIRO.

Puntualidad, Integridad, Moderació n, Armonía, Moralidad, Paciencia, Inteligencia,

Respeto y Orden.

PIMAMPIRO CON P DE PUNTUALIDAD

DEFINICIÓ N
El valor de la puntualidad es la disciplina de estar a tiempo para cumplir nuestros
compromisos adquiridos deliberadamente: una cita del trabajo, una reunió n de
amigos, un compromiso de la oficina, un trabajo pendiente por entregar, una cita
médica.

LA PUNTUALIDAD COMO RASGO DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE

La puntualidad es necesaria para dotar a nuestra personalidad de cará cter, orden y

eficacia, pues al vivir este valor en plenitud estamos en condiciones de realizar má s
actividades, desempeñ ar mejor nuestro trabajo, ser merecedores de confianza.

El interés, el deseo y los gustos está n muy asociados con la impuntualidad. Es decir,
cuando tenemos un total interés en algo, como por ejemplo una cita para aplicar a un
empleo, seguramente estaremos antes de la hora acordada y tomaremos todas las
medidas para cumplir con este compromiso. Al contrario de la cita donde el
odontó logo la cual nos causa molestia y buscamos aplazarla hasta el ú ltimo minuto.

Obviamente hay actividades que nos generan un mayor interés y atracció n, por eso
para algunas personas, el valor del tiempo varía dependiendo de la situació n. El
resultado de vivir de acuerdo a nuestros gustos es la pérdida de formalidad en nuestro
actuar y poco a poco se reafirma el vicio de llegar tarde.

Hay otro factor que también influye en el valor de la puntualidad y es el orden. Cuando
no tenemos claridad de ideas, ni prioridades, tampoco una lista de pendientes, y

17
menos un mapa de actividades que nos guía, lo má s coherente es que el tiempo se
pierda fá cilmente. La pereza, el olvido, la falta de concentració n también son motivos
que afectan este valor.

3.1.1. LA RESPONSABILIDAD

DEFINICION
Capacidad de actuar correctamente sin necesidad de supervisió n y asumir las
consecuencias de sus actos.

LA RESPONSABILIDAD COMO RASGO DE LA PERSONALIDAD DEL

ESTUDIANTE

La responsabilidad en el estudiante se indica que esta viene de "responder", y que es

una facultad que permite al estudiante a interactuar, comprometerse y aceptar las
consecuencias de un hecho libremente realizado. ''El mayor día de tu vida y la mía
es cuando tomamos responsabilidad total de nuestras actitudes. Ese es el día en que
realmente crecemos" (John C. Maxwell).

3.1.2. LA HONESTIDAD

DEFINICION

Es el valor de decir la verdad ser decente, recatado, razonable y justo.

LA HONESTIDAD COMO RASGO DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE

El valor de la honestidad, se podría decir que las personas honestas buscan con
ahínco lo recto, lo honrado, lo razonable y lo justo; no pretenden jamá s
aprovecharse de la confianza, la inocencia o la ignorancia de otros.
"Las palabras honestas nos dan un claro indicio de la honestidad del que las
pronuncia o las escribe". (Miguel de Cervantes)

3.1.3. TOLERANCIA:
DEFINICION
Aceptació n personal y de los que nos r o d e a n con sus aciertos y errores.
LA TOLERANCIA COMO RASGO DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE

El valor de la tolerancia permite a las personas entender que cada ser humano es
ú nico e irrepetible, que tiene derecho a sus propios criterios, juicios y decisiones; que
los intereses, deseos y necesidades son particulares; las metas, propó sitos e
ideales ajenos no tienen que coincidir necesariamente con los propios: que la
pluralidad es una condició n real de la sociedad.

"La tolerancia es la ira dominada por la razó n". (Peter Ustinov). “Debemos aprender

18
 a vivir juntos como hermanos o perecer juntos como necios”. (Martín Luther King)

3.2. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS

La epistemología es aquella rama de la filosofía que se ocupa de estudiar los

problemas má s generales que plantea el conocimiento; la naturaleza, el origen, su
funció n y la validez del conocimiento. De aquí que, la Unidad Educativa Provincia de
los Lagos toma a la epistemología constructivista como el paradigma que rige y
fundamenta las prá cticas pedagó gicas en nuestra institució n educativa.

En términos estrictos, el constructivismo no es una teoría sino una epistemología o

explicació n filosó fica acerca de la naturaleza del aprendizaje (Schunk, 2012). El
constructivismo se alimenta de un conjunto de teorías, desarrolladas
fundamentalmente desde la psicología cognoscitiva, que se refieren cada una de ellas
a diversos aspectos de la construcció n del conocimiento. Segú n esta corriente
epistemoló gica existen diversos principios o premisas que lo fundamentan y que a
continuació n los enunciamos:

a. Un principio fundamental del constructivismo es que el conocimiento no se origina

en la actividad reflejante de un mundo exterior al hombre e independiente de su
voluntad. El hombre "construye" sus ideas acerca del mundo, estas ideas cognoscitivas
no son el producto de una actividad en la cual el "objeto" se descubre y explica en su
"realidad", sino de una actividad de otro tipo en la cual el "sujeto" tiene el papel
dominante. De ese modo las ideas cognoscitivas se originan más en los aparatos
cognoscitivos del propio sujeto que en las características, cualidades, propiedades, etc.
del objeto conocido.

b. Otro principio primordial del constructivismo es que las personas son aprendices
activos y desarrollan el conocimiento por sí mismas. La pasividad del sujeto
cognoscente y su simple acumulació n de informació n en el proceso enseñ anza-
aprendizaje no permite la obtenció n real de nuevos conocimientos.

c. El constructivismo resalta el principio de la interacció n del alumno o "sujeto

cognoscente" y las situaciones o "realidad", en la adquisició n y perfeccionamiento de
los conocimientos. Esto hace hincapié en la influencia del entorno sobre la persona (el
conocimiento se deriva de interacciones sociales con los profesores, compañ eros,
padres y otros).
d. El constructivismo también influye en el diseñ o curricular y subraya el énfasis en
el currículo integrado, segú n el cual los alumnos estudian un tema desde mú ltiples
disciplinas.

e. Así tambié n, otro principio del constructivismo es que los profesores no deben
enseñ ar en el sentido tradicional de dar instrucció n a un grupo de estudiantes, sino que
má s bien deben estructurar situaciones en las que los estudiantes participen de manera
activa con el contenido a través de la manipulació n de los materiales y la interacció n

19
social, siendo la experiencia un ente importante en el proceso de aprendizaje.

f. La epistemología constructivista declara que la adquisició n del

conocimiento representa una reestructuració n permanente de las estructuras que
existen en el mundo externo. Este punto de vista sugiere una fuerte influencia del
mundo externo sobre la construcció n del conocimiento, como las experiencias, la
enseñ anza y la exposició n a modelos.

g. Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes

nuevos. Dicho de otra manera, los contenidos que se revisen en una determinada
asignatura deben ser significativos, deben aportar algo al estudiante, de tal forma que
puedan asimilarlos y luego integrarlos con los conocimientos que ya poseían, para así
alcanzar niveles ó ptimos de aprendizaje.

3.2.1. PRAGMATISMO

Introducció n
Se llama pragmatismo a la corriente filosó fica iniciada a finales del siglo XIX a raíz
de la denominada «má xima pragmá tica», propuesta por el ló gico y científico
norteamericano Charles S. Peirce. Lejos de acepciones coloquiales y de
interpretaciones erró neas, que ponen el énfasis en lo ú til o en lo prá ctico, el
pragmatismo original propugna que la validez de cualquier concepto debe basarse
en los efectos experimentales del mismo, en sus consecuencias para la conducta.

La Unidad Educativa Provincia de los Lagos considera que su accionar debe promover
una educació n para la vida, por lo cual, los estudiantes deben aprender conocimientos
ú tiles para actuar en sociedad y resolver los problemas cotidianos por lo tanto asume
el pragmatismo como uno de sus principios epistemoló gicos.
El hombre no es en primer término un ser teó rico o pensante, sino un ser prá ctico,
un ser de voluntad y acció n. Su intelecto está íntegramente al servicio de su voluntad
y de su acció n.

El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para

poder orientarse en la realidad.
El conocimiento humano consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines
prá cticos del hombre, en que aquéllos resulten ú tiles y provechosos para la conducta
prá ctica de é ste. Segú n ello, el juicio: "la voluntad humana es libre" es verdadero
porque ‐y en cuanto‐ resulta ú til y provechoso para la vida humana y, en particular,
para la vida social.” (Hessen, 2011)

Ademá s, la Unidad Educativa Provincia de los Lagos considera que:

a. El hombre que es un ser capaz de conocimiento es capaz también de autocrítica

y
metacognició n (el camino para aprender a aprender)

20
 b. El ser humano que es el protagonista principal de la producció n científica, es
también e1 que se cuestiona sobre el sentido y la finalidad de sus saberes

c. La razó n: piensa y reflexiona de causa a efecto.

d. La razó n y la experiencia son fuentes primarias del conocimiento

4. MARCO PEDAGÓGICO

4.1. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE

4.1.1. Teoría del Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo consiste en que el alumno conecte los nuevos aprendizajes

con los conocimientos que ya poseía. Por tanto, debemos proporcionar experiencias
motivadoras con contenidos claros y ordenados, ajustados a las características
psicoevolutivas del alumnado y al nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos. El
material de aprendizaje presentado debe ser potencialmente significativo y suscitar el
conflicto cognitivo que provoque en el estudiante la necesidad de modificar los
esquemas mentales con los que representa el mundo proporcioná ndole una nueva
informació n que le ayude a reequilibrar dichos esquemas. Se pretende que los niñ os
aprendan a aprender. El docente debe intervenir en aquellas actividades que un niñ o
todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si
recibe ayuda.

La Pedagogía y la Psicología fundamentan también nuestro desempeñ o, son los

enfoques cognitivos los que explican la conducta en funció n de las experiencias,
informaciones, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la
forma que esta las integra, organiza y reorganiza en sus estructuras cognitivas.

El aprendizaje para estas teorías, es el cambio de estructuras cognitivas como proceso

de desarrollo de nuevas ideas o modificaciones de las antiguas, debido a la
reorganizació n El marco de referencia de este modelo se ha estructurado sobre la base
de los siguientes autores:

 JEAN PIAGET, (1896-1980) Y SU TEORÍA PSICOGENÉ TICA.

Conocido por sus trabajos pioneros en el desarrollo de la inteligencia de los niñ os/as.
Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil. Su
preocupació n primaria se centraba en la forma en que el ser humano construye el
conocimiento, có mo se desarrollan las funciones mentales, có mo utilizar la psicología
del niñ o para encontrar las soluciones a los problemas psicoló gicos generales del
adulto.

Manifiesta que la relació n con el mundo está mediatizada por las representaciones

21
 mentales que de él tengamos, que está n organizados en forma de estructuras
jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del
individuo, de acuerdo a los estadios de desarrollo:

PRIMER ESTADIO: -0-2 añ os, inteligencia Sensorio-motriz.

SEGUNDO ESTADIO: 2-7 añ os- representaciones Preoperativas.
TERCER ESTADIO: 7-1 l añ os - Operaciones Concretas.
CUARTO ESTADIO: 11-18 añ os- Operaciones Formales.

 AUSUBEL, (1918) Y SU TEORÍA DE LA ASIMILACIÓ N.

Manifiesta que para el desarrollo del aprendizaje se requiere aprender a relacionar los
nuevos conocimientos con los conocimientos relevantes que el sujeto posee.

Un APRENDIZAJE es SIGNIFICATIVO cuando se relaciona de manera esencial

nueva informació n con lo que el estudiante ya sabe. Esto implica una interacció n,
entre la estructura cognitiva previa del alumno (inclusores) y el material o contenido
de aprendizaje tanto de experiencias pasadas como de la nueva informació n.

Subordinados, cuando los conocimientos previos de cará cter general se subordinan a

conceptos de nivel inferior y pueden ser derivativos y correlativos: Derivativos, cuando
el conocimiento se amplía y Correlativos cuando se modifica.

Supra ordinados, cuando los conocimientos previos dan lugar a un concepto má s

general. Combinatorios, cuando los conocimientos tienen elementos comunes con el
conocimiento previo, es decir tienen una relació n al mismo nivel.

Ausubel habla ademá s de los aprendizajes significativos y repetitivos.

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere tres condiciones
bá sicas:

• Significatividad ló gica, es decir, el nuevo material debe presentar una

estructura ló gica con respecto al conocimiento que el estudiante posee.

• Significatividad psicoló gica, el alumno posee en l a estructura cognitiva

conocimientos previos que se relacionan con el nuevo material del aprendizaje.

• Disposició n favorable, es la actitud del alumno frente al material

significativo, es decir, es la predisposició n de relacionar el nuevo conocimiento con lo
que ya sabe.

• Debe existir la motivació n para que los esquemas del conocimiento sobre el
contenido de aprendizaje sean modificables, luego de la asimilació n.

Hay tres tipos de conocimientos bá sicos que se adquieren mediante el aprendizaje

significativo:

22
 Representaciones (vocabulario), Conceptos (significados) y
Proposiciones (dos o más conceptos que afirmen o nieguen algo).

Ausubel también realiza algunos aportes teó ricos acerca del Aprendizaje por
descubrimiento, donde el propio estudiante reordena la informació n, la integra en
su estructura cognitiva y provoca una nueva síntesis integradora que le permitirá
descubrir nuevas relaciones.

En lo referente al aprendizaje repetitivo, este se da cuando no se logra establecer la

relació n con los conocimientos previos y se los hace en forma mecá nica, por
consiguientes son poco duraderos y no se ha producido la interiorizació n del
conocimiento.

 LIEV VIGOTSKY, (1896-1934) Y SU TEORÍA SOCIOHISTORICA.

Segú n este autor el aprendizaje es de carácter social y específico, un proceso por el cual
se produce un impacto del medio y de las personas que lo rodean. Su teoría tiene como
base el origen social de la mente. El aprendizaje humano es un proceso personal de
reconstrucció n del conocimiento mediatizado por factores sociales externos a la
conciencia y por signos internos que interactú an en el proceso.

El medio social provee de la cultura; el individuo realiza el proceso de aprendizaje

mediante procesos de mediació n cultural.

Otro aporte de Vygotsky, es su teoría sobre la ZONA DE DESARROLLO PROXIMO,

que es la distancia que existe entre el N.D.R. (Nivel de Desarrollo Real), lo que el
individuo puede realizar por sí solo y el N.D.P. (Nivel de Desarrollo Potencial), es lo
que puede realizar con la colaboració n de otras personas o algú n implemento o
instrumentos de aprendizaje y gracias a esta interacció n aprende a desarrollarse
de manera autó noma y voluntaria.

Esta zona es un rasgo esencial del aprendizaje ya que despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niñ o está en interacció n con las
personas de su entorno y en la cooperació n con algú n semejante, se destaca el papel
fundamental que puede jugar el maestro como mediador de este proceso.

Esta teoría se plantea desde el á mbito histó rico en el sentido de que la adquisició n
de instrumentos cognitivos se contextualizar segú n el medio social en que vive el
sujeto, incidiendo de manera definitiva las características del medio social.
Este autor afirma que el niñ o no construye sino reconstruye los conocimientos ya
elaborados y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

 JEROME BRUNER (1915) Y SU TEORÍA DEL DESCUBRIMIENTO.

23
Centra sus estudios en el crecimiento cognitivo, la percepció n, la acció n, el
pensamiento y el lenguaje y expresa en sus teorías que para desarrollar la actividad
cognitiva en los sujetos hay que desarrollar la motivació n intrínseca.

Propone el diseñ o de un currículo en espiral para facilitar la comprensió n de los

contenidos de aprendizaje. Una estructura global de conocimientos constituidos por
una serie de proposiciones bá sicas organizadas que permitan generar nuevas
proposiciones má s complejas.

La acció n tutorial del mediador está inversamente relacionada con el nivel de

competencia del que aprende.

Los andamios mentales son las redes, esquemas y mapas conceptuales que sirven
para elaborar y relacionar conceptos.

El aprender es como colocar ladrillos, unos sobre otros acuerdos a las estructuras,
los conceptos no pueden apoyarse en el vacío. El maestro es el arquitecto de la
obra.

El ambiente escolar influye en el desarrollo intelectual. Existen modelos de

aprendizaje:

En activo, se aprende haciendo, actuando, manipulando objetos. Icó nico, se

aprende con el uso de imá genes o dibujos.

Simbó lico, se hace uso palabra hablada o escrita.

Finalmente, los planteamientos de Paulo Freire (1993) para la realidad
latinoamericana son fundamentales en toda educació n que pretenda ser crítica y
liberadora.

Todos los planteamientos anteriores coinciden, de una u otra forma, en alejarse de las
prá cticas realizadas en a escuela tradicional. En este sentido, por ejemplo, en lo que
respecta a la relació n docente-estudiante se abandona la visió n segú n la cual el
maestro es el centro del proceso educativo y casi el dueñ o del conocimiento en el aula.
Por tanto, se critica fuertemente la relació n vertical y de sometimiento que sufre el
estudiante frente al autoritarismo del docente. Por el contrario, lo que se propone en
la institució n educativa es una relació n horizontal entre el profesor y el alumno, de
mutuo respeto, que tenga como herramienta fundamental el diá logo para crear
ambientes educativos favorables para la enseñ anza y el aprendizaje.

Dentro del proceso educativo, la institució n se aleja también de visiones

memoristas tradicionales para la enseñ anza-aprendizaje, no se busca, como decía
Ranciére repetir "oraciones ya hechas. Se aprende de memoria; libros enteros [ ...]
repiten como loros.

Cultivan una sola facultad, la memoria" (1987, 41). Por el contrario, en la Institució n se
promueve el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y creativo que desarrolle

24
ademá s de la memoria, otros aspectos vitales como la imaginació n. De esta forma debe
primar el razonamiento y su aplicació n en situaciones concretas y cotidianas.

En esta línea se toman los aportes de Gardner (1993) y Goleman (1995) en la

importancia de desarrollar las inteligencias mú ltiples y la inteligencia emocional
respectivamente. En este mismo punto es fundamental considerar que no todos los
estudiantes aprenden de la misma manera, por tanto, el docente debe utilizar una
gran gama de estrategias de aprendizajes, que tengan como horizonte teleoló gico
despertar el gusto del estudiante del por el saber.

La Institució n educativa, de este modo busca abandonar el mecanicismo, el

autoritarismo, el formalismo, la competitividad y la falta de reflexió n que parecen
primar en la escuela tradicional, de este modo se coincide con varios pedagogos
que representan el movimiento • de la así llamada escuela nueva; "Dcwey (1859-
1952) en Estados Unidos, Clªparéde (1873- 1940) y Ferriere (1879-1960) en Suiza,
Cousinet (1881-1973) y Freinet (1896-1966) en Francia, Decroly (1871-1932) en
Bélgica y Montessori (1870-1952) en Italia" [Zubiria 201 O, tl 1]. En esta línea, se
considera al estudiante como un ser humano, y por tanto un ser al que no se puede
cuantificar. De este modo, se abandona el examen como forma privilegiada de
evaluació n, poniendo énfasis, por ejemplo, en preguntas abiertas, exposiciones,
diá logos, mesas redondas ... donde el estudiante exponga sus planteamientos de
manera rigurosa y fundamentada.

El gran aporte de la escuela nueva fue declarar la importancia de considerar las

características, intereses y necesidades de los estudiantes en sus procesos
educativos siendo el camino seguido por nuestra institució n educativa.
• DAVID KOLB (1984). Y SU TEORÍA DEL APENDIZAJE EXPERIENCIAL.

El gran aporte de la escuela nueva fue declarar la importancia de considerar las

características, intereses y necesidades de los estudiantes en sus procesos
educativos siendo el camino seguido por nuestra institució n educativa.

La teoría del aprendizaje experiencial, es visto como un ciclo de cuatro etapas:

1. En primer lugar, las experiencias inmediatas y concretas las cuales sirven de

base para la observació n.

2. A continuació n, el individuo reflexiona sobre estas observaciones y comienza

a construir una teoría general de lo que puede significar esta informació n.

3. En el siguiente ciclo, el aprendiz forma conceptos abstractos y

generalizaciones basabas en sus hipó tesis.

4. Por ú ltimo, el estudiante prueba las implicaciones de sus conceptos en

situaciones nuevas

25
Una vez completados estos ciclos el proceso, el proceso reinicia con la primera
fase del proceso experimental.
Los estilos de aprendizaje de Kolb se basan en dos dimensiones principales:
activo/reflexivo y abstracto/concreto.
Los cuatro estilos de aprendizaje que Kolb identifico son:

El convergente. - Las personas con este estilo de aprendizaje poseen habilidades

predominantes en las á reas de la abstracció n, conceptualizació n y
Experimentació n Activa.
Son muy expertos en la aplicació n prá ctica de las ideas. Tienden a desempeñ arse
mejor en situaciones en las cuales hay una sola mejor solució n o respuesta a un
problema.
El divergente. - Las personas divergentes manifiestan habilidades dominantes que
se observan en las á reas de la experiencia concreta y observació n reflexiva,
esencialmente todo lo opuesto a los convergentes.
Las personas con este estilo de aprendizaje son buenos para captar todo el cuadro
y organizar pequeñ os fragmentos de informació n en un todo coherente y

26
significativo.
Los divergentes suelen ser emocionales y creativos, disfrutar de una lluvia de idea
para llegar a nuevos conceptos. Artistas, mú sicos, asesores y las personas con un
fuerte interé s en las bellas artes, humanidades y artes libres suelen poseer este
estilo de aprendizaje.

El asimilador. - Los asimiladores son expertos en á reas de abstracció n,

conceptualizació n y observació n reflexiva, la compresió n y creació n de modelos
teó ricos puede ser una de sus mayores fortalezas.
Suelen estar má s interesados en las ideas abstractas y no tanto en las personas, sin
embargo, no se preocupan mucho por las aplicaciones prá cticas de las teorías.
Aquellos que trabajan con las matemá ticas y las ciencias bá sicas suelen pertenecer
a tipo de estilo de aprendizaje.
Los asimiladores también disfrutan del trabajo que implica la planificació n y la
investigació n.

El acomodador. - Las personas con este tipo de aprendizaje suelen tener su

fortaleza en la experiencia concreta y Experimentació n Activa, este estilo es
bá sicamente lo contrario al estilo Asimilador.
Los Acomodadores son “hacedores”; disfrutan de la elaboració n de experimentos y
ejecutar planes en el mundo real, de los cuatro tipos de estilos de aprendizaje los
acomodadores son los que tiende a asumir los má s grandes riesgos.
Son buenos para pensar con los pies en la tierra y cambiar sus planes conforme a la
nueva informació n, para solucionar un problema por lo general utilizan un enfoque
de ensayo y error.

Las personas con este estilo de aprendizaje a menudo trabajan en los campos
té cnicos o en trabajos orientados a la acció n tales como ventas o marketing.

4.1.2. TRATAMIENTO DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES.

4.1.2.1. Evaluación

La evaluació n es un proceso continuo de observació n, valoració n y registro de

informació n que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y
que incluye sistemas de retroalimentació n, dirigidos a mejorar la metodología de
enseñ anza y los resultados de aprendizaje.

Lo esencial de la evaluació n es proveer de retroalimentació n al estudiante para que

pueda mejorar y lograr los mínimos establecidos para la aprobació n de las
asignaturas del currículo, así como para el cumplimiento de los está ndares
nacionales.

La evaluació n tiene como propó sito principal que el docente oriente al estudiante
de manera oportuna, pertinente, precisa y detallada, para ayudarlo a lograr sus
objetivos de aprendizaje; la evaluació n debe inducir al docente a un proceso de

27
aná lisis y reflexió n valorativa de su trabajo como facilitador de los procesos de
aprendizaje, con el objeto de mejorar la efectividad de su gestió n.

a. Evaluación Diagnóstica

Se la aplica al inicio del añ o lectivo, quimestre o unidad de trabajo para

determinar las condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de
aprendizaje, para esto se elaboran instrumentos de evaluació n de base
estructurada o pruebas de diferente estructura.

b. Evaluación Formativa

Se la realiza durante el proceso de aprendizaje para permitirle al docente

realizar ajustes en la metodología de enseñ anza, y mantener informados a
los actores del proceso educativo sobre los resultados parciales logrados y el
avance en el desarrollo integral del estudiante. Es decir, es un proceso cuyo
enfoque se la considera como parte del trabajo cotidiano en el aula, se la aplica
diariamente mediante el desarrollo de actividades individuales y/o grupales,
centradas en: lecciones orales o escritas, informes, exposiciones, trabajos
prá cticos, debates, mesas redondas, video foros, entrevistas, organizadores
grá ficos, fichas, etc.; ademá s, la autoevaluació n y coevaluació n so
fundamentales dentro de nuestra labor pedagó gica, ya que por medio de estas
los estudiantes analizan y reflexionan sobre su aprendizaje.

Para que esta evaluació n cumpla su finalidad se cuenta con rú bricas de

forma cualitativa que determinan el avance del aprendizaje considerando los
criterios de evaluació n y los indicadores de logro de cada destreza y cuando
la destreza y el objetivo se han cumplido, se califica cuantitativamente.

c. Evaluación Sumativa

Se aplica al final del parcial con la finalidad de obtener informació n para

realizar los correctivos necesarios en el proceso de enseñ anza y aprendizaje y
estas no se limitan ú nicamente a pruebas de base estructurada pues se
considerará diversos instrumentos para evaluar como, por ejemplo ensayos,
lecciones orales o escritas, informes, exposició n oral, trabajo prá ctico, de
laboratorio, debates, proyectos, en cambio al fin de cada quimestre la
institució n educativa ha decidido realizar la evaluació n a través de
instrumentos de base estructurada y pruebas de desarrollo para que se
refleje los logros alcanzados por los estudiantes, esta sirve para la
promoció n o acreditació n al siguiente añ o.

Para la calificació n de los aprendizajes la Institució n Educativa se acoge al Art. 193

del Reglamento General a la LOEI en donde especifica que, para superar cada nivel,
el estudiante debe demostrar que logró “aprobar” los objetivos de aprendizaje

28
definidos en el programa de cada á rea de aprendizaje, de cada Nivel y Subnivel del
Sistema Nacional de Educació n. El ART. 194 de RGLOEI.

Escala de calificaciones. Las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los

objetivos de aprendizajes establecidos en el currículo y en los está ndares de
aprendizaje nacional.

Para las calificaciones se utilizan escalas establecidas.

En el caso de que un estudiante presente problemas que afecte a su comportamiento, la

Institució n Educativa aplica el proceso segú n el Acuerdo 0434-12 referente a la

normativa sobre resolució n de conflictos en las instituciones educativas, proceso que se

encuentra en el Proyecto Institucional para la Resolució n de conflictos y en el
Có digo de Convivencia Armó nica Institucional.

Las té cnicas y los instrumentos de evaluació n son herramientas que se utiliza en el

proceso de enseñ anza y aprendizaje para evidenciar el desempeñ o de los estudiantes
y para realizar ajustes de acuerdo a las necesidades y características de los
estudiantes.

En el Reglamento a la LOEI en el título VI. De la Evaluació n, Calificació n y

Promoció n de los Estudiantes.

Capítulo I. DE LA EVALUACIÓ N DE LOS APRENDIZAJES, Art. 186, y el

Instructivo para la Aplicació n de la Evaluació n Estudiantil, nos señ alan los tipos de
evaluació n, los mismos que son aplicados durante las fases del aprendizaje.

La evaluació n de los subniveles: Bá sica Media, se especifica de la siguiente manera:

Para aplicar la evaluació n institucional se considera los siguientes aspectos:
• Lineamientos acordes a la normativa vigente por niveles y subniveles
(artículos 184, 186, 193 y 194 RLOEI)

Los tipos de evaluació n se aplican en base a la normativa vigente segú n el

propó sito (art. 186)1:

DESCRIPCION DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:

Art. 186 del Reglamento de la LOEI

NIVEL INICIAL
SUBNIVEL 1 Y 2
No se toma pruebas de diagnó stico, en inicial 1 y 2.
NIVEL BASICA

29
 SUBNIVEL PREPARATORIA (1RO)
En el subnivel de preparatoria se aplica la prueba de funciones bá sicas con el fin de
establecer un punto de partida que nos permita determinar las condiciones con
las que vienen los niñ os. Esta se la aplica al inicio y al final del añ o lectivo.

SUBNIVEL BÁSICA ELEMENTAL (2DO, 3RO Y 4TO)

Pruebas de madurez en 2do añ o de EGB, (Anexo 2) y a partir de 3ro EGB prueba
de base estructurada (Anexo 3). Enfocada en las destrezas imprescindibles del añ o
Presentació n de informe a la comisió n técnica pedagó gica, má ximo hasta la tercera
anterior de las á reas bá sicas. Con un mínimo de 10 Ítems.
semana de iniciado el añ o lectivo.
SUBNIVELES BASICA MEDIA (5TO, 6TO Y 7MO) BASICA SUPERIOR (8VO, 9NO
Y 10MO) Y NIVEL BACHILLERATO
DESCRIPCION DE LA EVALUACION (BACHILLERATO
FORMATIVA TÉCNICO)
Prueba de base estructurada. Enfocada en las destrezas imprescindibles del añ o
anterior de las áreas bá sicas. NIVEL
Con un INICIAL
mínimo dey10
NIVEL
Ítems.BASICA

SUBNIVEL 1 Y 2 y SUBNIVEL PREPARATORIA

(1RO)
No tienen insumos. Y la nota es cualitativa de acuerdo al instructivo para la
aplicació n de la evaluació n estudiantil. (Evaluación en el nivel de Educación
Inicial y el subnivel de Preparatoria de EGB )pá gina 7
NIVEL BASICA

SUBNIVEL BÁSICA ELEMENTAL (2DO, 3RO Y 4TO) SUBNIVELES

BASICA MEDIA (5TO, 6TO Y 7MO) BASICA SUPERIOR (8VO, 9NO Y
10MO) Y NIVEL BACHILLERATO (BACHILLERATO TÉCNICO)
Insumos
Insumos individuales 1 Insumos grupales 2

Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Íte Ítem 1 Ítem 2

m4
L Evaluació Trabajo Exposiciones
Tareas O n
en grupo
L sumativa
E
Los insumos individuales (tareas, lecciones orales y escritas y evaluació n
sumativa) son de obligatorio cumplimiento; dejando a libre criterio del docente el
ítem restante, tomando
en cuenta que en cada ítem puede contener dos o má s sub ítems para obtener un
promedio.
El insumo grupal (trabajo en grupo) uno obligatorio, y el ítem restante a
consideració n del docente.
Cada docente tendrá el respaldo respectivo de los insumos, puede ser físico o
digital.
ÁREAS COMPLEMENTARIAS
Para los docentes que imparten clases con carga horaria de 2 y 3 horas semanales,

30
 deberá n
cumplir con los dos insumos utilizando al menos un ítem de cada uno.

DESCRIPCION DE LA EVALUACION SUMATIVA

Al ser una evaluació n totalizadora, se la obtendrá por parcial mediante pruebas de

base estructurada o al menos un proyecto en el aula dependiendo de la naturaleza
de los contenidos por quimestre el cual puede ser promediado sea en el insumo 1 o
en el insumo 2, aplicando como verificador de logros una rú brica (anexo 4) la cual
será desarrollada de acuerdo al tema y asignatura, flexible al criterio de evaluació n
de cada docente.

Este sistema se lo aplicará a partir de segundo añ o de EGB.

Segú n los artículos 1932 y 1943 las calificaciones se asentará n segú n las siguientes
escalas:

Cuadro ESCALA DE EVALUACIÓ N PARA EDUCACIÓ N INICIAL Y

REPARATORIA

ESCALA SIGNIFICADO CARACTERISTICAS DE LOS

PROCESOS
El niñ o o niñ a, está empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos o
evidencia dificultades para el desarrollo
I Inicio de éstos, para lo cual necesita mayor
tiempo de acompañ amiento e
intervenció n del docente, de acuerdo con
su ritmo y estilo de aprendizaje.
El niñ o o niñ a está en proceso para
lograr los aprendizajes previstos, para lo
EP En proceso cual requiere acompañ amiento del docente
y del representante legal durante el
tiempo necesario.
El niñ o o niñ a evidencia el logro de los
A Adquirida aprendizajes previstos en el tiempo
programado.
Este indicador no ha sido evaluado en
N/E No evaluado
quimestre.
Art. 193 del Reglamento de la LOEI, Art. 194 del Reglamento de la LOEI

CUADRO DE ESCALA DE CALIFICACIONES

31
 ESCALA CUALITATIVA ESCALA
CUANTITATIVA
Domina los aprendizajes requeridos. 9,00-10,00
Alcanza los aprendizajes requeridos. 7,00-8,99
Está pró ximo a alcanzar los aprendizajes 4,01-6,99
requeridos.
No alcanza los aprendizajes requeridos. ≤4

Fuente: Decreto Ejecutivo N° 366, publicado en el Registro Oficial N°286 de 10 de julio

de 2014

• Políticas institucionales y estrategias de evaluació n acordes al enfoque

pedagó gico y a los resultados de evaluació n interna y externa.

Políticas institucionales: Fundamentado en el Manual de procedimientos

administrativos institucionales correspondiente a la evaluació n.

Con el fin de comunicar oportunamente al representante legal sobre el

rendimiento académico de sus representados, se incorporó un sistema interno de
notas (acasoft- SINUEP) a la par con el sistema de Educar Ecuador. Para entrega de
reportes parciales convocará el tutor o profesor de aula a una reunió n con los
representantes leales de acuerdo con el cronograma establecido por las autoridades,
para los reportes quimestrales el vicerrectorado emitirá la convocatoria pertinente.
Con el fin de mantener informados del rendimiento académico de sus
representados. En caso de no asistir a las reuniones convocadas se remitirá el reporte
con el respectivo informe (Anexo 5) al vicerrectorado donde se le hará firmar un
acta recordatoria sobre el cumplimiento de sus obligaciones legales como está
establecido en la LOEI.

Estrategias de evaluació n acordes al enfoque pedagó gico: la Unidad Educativa

“Provincia de los Lagos” se basa en el modelo pedagó gico Socio-constructivista
conforme se incluye en el Currículo Nacional, que consta en el Proyecto Curricular
Institucional.

Resultados de evaluació n interna y externa: La interna se refleja en el anexo de la

autoevaluació n institucional. Y la externa acogida al sistema de evaluació n del
INEVAL.

• Té cnicas e instrumentos que se utilizan para la evaluació n.

Para la evaluació n de los aprendizajes la Unidad Educativa “Provincia de los Lagos”

se utilizará las siguientes técnicas e instrumentos de acuerdo a cada nivel, subnivel
y estudiantes de necesidades educativas especiales, a partir del 2do añ o de EGB. Se
trabajará de la siguiente manera.

32
TECNICAS INSTRUMENTOS TIPO
Observació n Lista de cotejo
Informe Formato
Rú brica
Entrevista Guía de preguntas Estructurada
Diá logo intencional
Encuesta Cuestionario Escala de actitudes
Pruebas Guía de pregunta Base estructurada
Base no estructurada
Cuestionario Ensayo
Respuestas Objetivas
Aná lisis de Portafolio Cuaderno Archivo ( físico / digital)
producció n del
estudiante.

• Criterios para la evaluació n de las tareas (ACUERDO Nro. MINEDUC-ME-

2016-00094-A) y el refuerzo académico (Art. 208 RLOEI)

Criterios para la evaluació n de las tareas: A partir de la circular 001-vicerrectorado con

fecha octubre 26 del 2017 que regula el tiempo y la tipología de las tareas. La Unidad
Educativa “Provincia de los Lagos” se acoge a lo que corresponde segú n (ACUERDO
Nro. MINEDUC-ME-2016- 00094-A Artículos 5 y 6) (anexo 7)

Para la evaluació n de tareas se tomará en cuenta los siguientes pará metros: entrega
puntual, orden, aseo pertinencia, tarea completa, creatividad, fundamento científico
y aplicació n basados en los ejes transversales. No se evaluará plagio (deshonestidad
académica) ni tareas incompletas.

• Estrategias para los procesos de autoevaluació n, coevaluació n y

heteroevaluació n de los estudiantes.
Segú n el Art. 2084. Lo que respecta a refuerzo académico

NIVEL INICIAL 1, 2 Y PREPARATORIA

No se realiza refuerzo académico, porque la evaluació n es cualitativa el pase de añ o
es automá tico.
UNIDAD EDUCATIVA
En relació n al refuerzo académico se regirá de acuerdo al instructivo para la
aplicació n de la evaluació n estudiantil pá ginas 22 y 23. (anexo 7)

• La evaluació n del comportamiento de los Estudiantes se regirá mediante el Art.

222 de la LOEI y reglamento general.

A= Muy Lidera el cumplimiento de los compromisos establecidos para

satisfactorio la sana convivencia social
B= satisfactorio Cumple con los compromisos establecidos para la sana
convivencia social

33
 C= Poco Falla ocasionalmente en el cumplimiento de los compromisos
satisfactorio establecidos para la sana convivencia social
D= Mejorable Falla reiteradamente en el cumplimiento de los
compromisos establecidos para la sana convivencia social
E= Insatisfactorio No cumple con los compromisos establecidos para la sana
convivencia social

• Las evaluaciones diferenciadas de adaptaciones curriculares

asociadas y no asociadas a la discapacidad – Vicepresidencia de la
Repú blica del Ecuador,2011, pá g. 6- acuerdo 0295-13 MEC. Manual de
adaptaciones curriculares
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
DISCAPACIDAD TECNICA INSTRUMENTO
FÍSICO MOTORA Pruebas orales Pruebas objetivas orales
AUDITIVA Lenguaje de Pruebas objetivas y orales-
señales – organizador
Prueba escrita gráfico – resumen
VISUAL Entrevista Entrevista -Tacto-olfato Cuestionario
oral -
Dialogo
TRASTORNO DE Pruebas Prueb objetivas- lúdic
L actividades as
ESPECTRO as
AUTISTA (jueg
o)
DISCAPACIDAD Los estudiantes con este tipo de discapacidad requieren
INTELECT Educación especializada para que reciban todas las
UAL
SEVERA terapias
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS
DISPRAXIA Pruebas escritas Organizadores gráficos
DISLEXIA Pruebas y Organizadores gráficos
Informes orales, presentaciones
orales de videos, póster, collage
Escritas
DISORTOGRAFIA Pruebas orales Tipo objetivo descripciones
orales-
Resumen
DISGRAFIA La Texto – poli grafiados

observación-
lecciones orales

DISCALCULIA Prueba escrita Lecturas Frases – material concreto y

abstracto – semiconcreto
DISCAPACIDAD Pruebas Objetivas Test objetivo con lenguaje sencillo –
INTELECUAL LEVE material concreto-trabajos prácticos
Experimental
DISCAPACIDAD Pruebas objetivas Ilustraciones con figuras- cuestionario
INTELECTUAL y orales

34
 MODERADA
DOTACION Todo tipo de Todos los instrumentos científicos
SUPERIOR pruebas-
Investigación
resolución de
Problemas

4.1.2.2. METODOLOGIA TRABAJO EN AULA EL METODO DEL CICLO DEL

ERCA

Esta propuesta metodoló gica constituye un referente para llevar adelante el proceso
didá ctico y garantizar el aprendizaje

a. Experiencia: explora los saberes empíricos con los que llegan sus
participantes, a travé s de lluvias de ideas, preguntas – respuestas, relato de
anécdotas, conversatorios, diario comunitario, entre otros; en relació n con la
temá tica a ser tratada durante la clase.
b. Reflexió n: desde una situació n comunicativa contextualizada a su realidad, el
tema utilizando, lecturas científicas o informativas, leyendas, mitos,
amorfinos, videos, grá ficos o situaciones problémicas, debates, con el fin de
inducir a los participantes a conectar sus conocimientos previos con la
nueva informació n que se les provee.
c. Conceptualizació n: la mediació n del docente debe estar dirigida a actividades
como la presentació n de la nueva informació n (contenidos curriculares) en
organizadores grá ficos, cuadros comparativos, resú menes, esquemas
sinté ticos, ilustraciones, aná lisis, síntesis, procedimientos, protocolos,
exposiciones, entre otros.

d. Aplicació n: la concreció n del aprendizaje debe reflejar la adquisició n de los

nuevos contenidos conectados con los saberes y experiencias anteriores, a
través de: organizadores grá ficos, cuadros comparativos, resolució n de
ejercicios, elaboració n de informes, construcció n del portafolio del
participante, procesos de comprensió n (textos literarios, informativos,
narrativos, descriptivos, científicos), producció n de textos, construcció n y
solució n de cuestionarios, elaboració n de carteles, maquetas, afiches, debates,
dramatizaciones, teatro, exposiciones, entre otros.

MÉTODO DEL CICLO ERCA Es una secuencia de cuatro fases básicas, en la cual el participante
inicia su proceso de aprendizaje en base a su experiencia previa, reflexiona sobre la misma,
realiza una
abstracción y conceptualización para aplicar luego a otros temas o aprendizajes.
Proceso didáctico:
Experiencia • Conocimientos adquiridos en el contexto socio cultural
• Organizar visitas en el entorno

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 • Leer reportajes o noticias actuales
• Utilizar imágenes, videos, carteles
• Realizar preguntas – respuestas
• Lluvia de ideas
• Observar diagramas
Reflexión • Preguntas – respuestas
• Construir con los participantes mapas conceptuales de partida
• Relacionar conocimientos previos
• Utilizar material bibliográfico o consultas de Internet y proponer un
cuestionario
Conceptualizació • Describir de forma escrita el nuevo conocimiento
n • Definir conceptos a través de una lluvia de ideas.
• Representar la información en esquemas u organizadores gráficos
• Utilizar la información obtenida junto con videos, mapas,
imágenes para orientar a la identificación.
• Organizar y comparar conocimientos
Aplicación • Desarrollar esquemas, modelos o diagramas
• Realizar trabajos de grupo como debates o foros
• Proponer estrategias o planes de acción
• Realizar indagaciones según el tema propuesto
• Elaborar nuevos ejemplos
• Observar muestras y caracterizarlas.
• Analizar aplicaciones, propuestas o planes.
• Desarrollar una actividad experimental
• Exponer en periódicos murales
• Socializar la información.

5. REFLEXIÓN

5.1. Pensamos que se hace necesario comprometer má s al docente en su

prá ctica de su labor, para que asuma la propuesta pedagó gica y
pueda ayudar a mejorar en la prá ctica el desempeñ o de los
estudiantes de la UE. PROVINCIA DE LOS LAGOS por tal razó n la
propuesta no solo debe ser aceptada sino tambié n asumida por los
docentes en su prá ctica diaria cuyo ú nico objetivo sea tener una
ayuda complementaria en el aula.

5.2. Pensamos que es labor del docente entusiasmarse e implicar al

alumnado para que asuma, también con entusiasmo, la propuesta
pedagó gica.

5.3. Pensamos que la tarea de implementar no es fá cil, porque hay que

vencer determinadas posturas, limitadas por la falta de recursos

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 tanto materiales (infraestructura y equipamiento) como humanos
con los perfiles idó neos. Nuestra labor consiste en vencer éste u otro
tipo de obstá culos que impidan que nuestra tarea se realice con las
mayores garantías posibles.

5.4. Pensamos que, al ser un trabajo a corto plazo, las autoridades, los
docentes, estudiantes y padres de familia deben comprometerse y
contribuir eficazmente en implementar la propuesta Pedagó gica.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ley Orgá nica de Educació n Intercultural (LOEI) y Reglamento General a la LOEI

Currículo – Á reas – Ministerio de Educació n
Currículo de Educació n Inicial 2014
Instructivo para elaborar las planificaciones curriculares del sistema nacional de
educació n 2019
Lineamientos para la construcció n de la Propuesta Pedagó gica 2019 MEC.
https://psicologiaymente.com/desarrollo/aprendizaje-significativo-david-ausubel/
https://www.actualidadenpsicologia.com/piaget-cuatro-etapas-desarrollo-cognitivo/
https://blog.cognifit.com/es/teoria-piaget-etapas-desarrollo-ninos/
https://blog.ecagrupoeducativo.mx/chimalistac/4-ventajas-de-un-modelo-educativo-
con-enfoque-humanista.

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https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-sociocultural-lev-vygotsky
https://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-aprendizaje-y-desarrollo-
de-vygotsky/
www.eumed.net › libros-gratis › LA EDUCACION HOLISTICA
http://www.revistafactotum.com/revista/f_12/articulos/Factotum_12_1_Sara_Barre
na.pdf
file:///C:/Users/USER/Downloads/DialnetConectivismoComoTeoriaDeAprendizaje-
4169414.pdf
DE ZUBIRÍA SAMPER, Juliá n. Tratado de pedagogía conceptual – Los modelos
pedagó gicos. Bogotá: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, 2002. 226 p.
ISBN 958. 9405-04-5
SIEMENS, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
Disponible en: http://d.scribd.com/docs/1yhhhthpoaervbohwzkc.pdf
Hessen, J. (19 de septiembre de 2019)
https://gnoseologia1.files.wordpress.com; Obtenido de:
https://gnoseologia1.files.wordpress.com/2011/03/teoria-del-conocimiento1.pdf
Ministerio de Educació n del Ecuador (2016) Actualizació n Curricular.

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