Intertextualidad:

exposición y
argumentación
Unidad 5

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 1

 Introducción
Según los informes de resultados de la ECE de 2.° grado de secundaria para el docente,
dos de las principales dificultades de las y los estudiantes son:
• Utilizar argumentos del texto para sustentar su opinión.
• Utilizar argumentos del texto para responder en contra de opiniones de otros
lectores.
• Establecer relaciones intertextuales entre dos o más textos.

Esto lo pueden lograr los estudiantes que están en el nivel En proceso y Satisfactorio, pero
no aquellos que están en el nivel En inicio y Previo al inicio.
Después de conocer esta información de los resultados ECE, las preguntas que surgen en
el planteamiento de las sesiones y al articular diversas capacidades y competencias son
las siguientes:
– ¿Qué habilidades de lectura crítica estoy trabajando en el aula?
– ¿Estoy trabajando el uso de los argumentos del texto para sustentar opiniones?
– ¿Qué actividades y estrategias de lectura estoy proponiendo al respecto?
– ¿Estoy promoviendo el desarrollo de las habilidades intertextuales en la lectura de
diversos géneros textuales?

El propósito general de la unidad 5 es “Identificar la tesis y los argumentos del texto para
asumir una postura sobre este o para sustentar o refutar posturas de otros lectores, así
como desarrollar la lectura intertextual en textos múltiples”. Los específicos son:
• Reconocer la postura del autor de un texto argumentativo.
• Comprender los argumentos o razones que sustentan una postura.
• Sustentar o refutar con argumentos del texto una postura propia o la de otros
lectores.
• Establecer relaciones intertextuales entre dos o más textos.

Para ello, esperamos que las y los participantes logren los siguientes resultados de
aprendizaje:
1. Identificar la postura de un autor.
2. Comprender las razones que sustentan una opinión.
3. Asumir una postura frente a asuntos planteados en un texto y sustentarla con razones.
4. Sustentar o refutar una opinión con argumentos expuestos en el texto.
5. Establecer relaciones intertextuales entre dos o más textos de diversas fuentes o
autores.

2
Esta unidad está vinculada al desempeño del ciclo VI del programa de secundaria.
Explica la intención del autor, los diferentes puntos de vista, los estereotipos y la
información que aportan gráficos e ilustraciones. Expone la trama y las características y
motivaciones de personas y personajes, además de algunas figuras retóricas (por ejemplo,
el símil) de acuerdo con el sentido global del texto, considerando algunas características
del tipo textual y género discursivo.
Opina sobre el contenido, la organización textual, el sentido de diversos recursos textuales
y la intención del autor. Evalúa la eficacia de la información, considerando los efectos del
texto en las y los lectores a partir de su experiencia y de los contextos socioculturales en
que se desenvuelve.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 3

 La postura frente al texto

Sesión 1

4
Sesión 1
La postura frente al texto

Identifica
Te invitamos a leer el siguiente diálogo.

Julio: Cuando escuchas las palabras ‘postura’ y ‘argumentos’, ¿qué se te

viene a la mente?
Luisa: Las relaciono rápidamente a un debate. En este, cada participante
defiende una opinión que debe sustentar con base; sus argumentos deben
ser sólidos, de tal forma que apoyen de manera contundente lo que opina.
Julio: Así es. Y, de igual manera, hay textos donde podemos encontrar estos
elementos: opinión y argumentos. Por ejemplo, textos de tipo argumentativo
como artículos de opinión.
Luisa: Además, en muchos casos los estudiantes deben hacer frente a este
tipo de textos para poner a prueba su capacidad lectora, deben refutar o
sustentar opiniones de otras personas, y ahí es donde pueden encontrar
dificultades.

Reflexiona
Teniendo en cuenta tu práctica docente, escribe las respuestas:
1. ¿Cómo trabajo con mis estudiantes el uso de los argumentos del texto para
sustentar opiniones?, ¿qué actividades y estrategias estoy proponiendo al
respecto?
2. ¿Qué implica sustentar o refutar con argumentos del texto una postura
propia o la de otros lectores?

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 5

 Analiza
En esta sesión, aprenderemos a identificar la postura y los argumentos del texto y a
utilizarlos para sustentar o refutar una postura propia o la de otros lectores.

¿Cómo tomar una postura frente al texto para refutar o sustentar la opinión del
autor o la de otros lectores?
Asumir una postura frente al texto implica tomar distancia de él, diferenciar nuestra
opinión de la del autor. Para ello, se requiere previamente una comprensión profunda del
texto, evaluar la postura del autor y los argumentos que la sustentan. Sobre la base de esa
evaluación, tomaremos una postura propia: defender o refutar a partir de los argumentos
expuestos en el texto. Por ejemplo, al leer textos que tratan asuntos polémicos, se espera
que el lector asuma una posición propia que podría implicar refutar o sustentar tanto las
posturas como los argumentos leídos.
A continuación, se presentan dos columnas de opinión opuestas sobre un tema, cuyas
tesis se presentan en el texto de forma explícita. Para tomar una postura frente a estos
textos, seguiremos el siguiente proceso.
1. Identificamos la idea central o la postura principal (tesis) del autor siguiendo las
estrategias aprendidas en las sesiones anteriores.
2. Reconocemos las razones o los argumentos (a1, a2, etc.) que sustentan la tesis (T) o
postura principal.
3. Identificamos contraargumentos (Ca1, Ca2, etc.), si los hay.

6
 Texto 1
Opiniones
Carmen Rosa
Matar animales para comérselos es
a1 una crueldad terrible. Es muy triste rs1
que los seres humanos no podamos
conmovernos por un animal que
sufre cuando es llevado al matadero.
Las personas podemos escoger lo
que queremos comer; en cambio, los
animales no pueden pedir que no los
maten.
El hombre no necesita comer ningún
a2 alimento que provenga de un animal. rs2
Todos los elementos nutritivos que
se encuentran en estos alimentos
pueden obtenerse de fuentes
vegetales. Además, casi todos los
problemas digestivos son producidos
por alimentos de origen animal.
No olvidemos, además que los
dientes y el sistema digestivo del
a3 ser humano no están hechos para
rs3
comer carnes. No tenemos grandes
caninos para desgarrar, sino, más
bien, fuertes muelas para triturar.
Como se puede apreciar, sobran
las razones para demostrar que
el régimen vegetariano es el más
T adecuado para las personas y todos
deberíamos intentar seguirlo para
mejorar nuestra salud integral.
[Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2019). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura?
2.° grado de secundaria. Informe para docentes ECE 2018. Oficina de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2019/07/Docente_2Sec._-Lectura.pdf]
Inés
He comido carne toda mi vida y no
pienso dejar de hacerlo solo porque T
un grupo de personas dice que los
vegetales son más saludables y que
no deberíamos comer carne.
Los vegetarianos dicen que no
comer carne en absoluto es más
saludable. ¡Nada más falso! Los
humanos necesitamos proteína a3
animal. Según la Autoridad Europea
de Seguridad Alimentaria (AESA), se
ha comprobado que nutrientes como
el hierro y el calcio se encuentran
en mayor cantidad o casi de forma
exclusiva en los alimentos de
procedencia animal (carnes, huevos,
leche). Por ello mismo, se señala que,
en el caso de niños, adolescentes y
madres gestantes, optar por una
dieta estrictamente vegetariana
puede ser muy riesgoso.
Por otro lado, los animales están
para ser comidos, son parte de la
naturaleza. Están ahí para satisfacer
a2
nuestras necesidades. Ellos no tienen
sentimientos como los humanos.
Otorgar supuestos derechos a los
animales es tratarlos igual que a las a1
personas y eso ¡no puede ser! Los
animales son inferiores a nosotros
y muy distintos. Es increíble cómo
los vegetarianos quieren otorgar
derechos a los animales.
Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 7
 4. Después de identificar la postura en ambos textos (una a favor de la dieta vegetariana
y otra en favor de comer carne) y los argumentos o contraargumentos, procedemos a
resumir la información en la siguiente tabla.

Carmen Rosa Inés

A favor de la dieta vegetariana A favor de comer carne

Es una crueldad hacer sufrir a los Los seres humanos necesitamos

animales. proteínas de carne animal.

No es necesario comer carne animal Los animales están para ser

para alimentarnos. consumidos.

Los dientes del ser humano no están Los animales no pueden tener los
hechos para comer carne. mismos derechos que las personas.

5. Luego, identificamos razones subordinadas (rs1, rs2, rs3, etc.) a los argumentos que
sustentan la tesis. Estas razones subordinadas constituyen, a su vez, el soporte de los
argumentos principales. El siguiente esquema representa la estructura de los soportes
de razonamiento en el texto de Carmen Rosa.

Postura
Tesis del autor

Primer nivel
a1 a2 a3 de sustento

Segundo nivel
rs1 rs2 rs3 rs1 rs2 rs3 de sustento

Como se observa en el gráfico, la postura o tesis de Carmen Rosa se sustenta en tres

argumentos (a1, a2 y a3). A su vez, cada uno de estos argumentos se sustenta en
razones subordinadas a los argumentos. Así, el argumento a1 se sustenta en tres razones
subordinadas (rs1, rs2, rs3); en cambio, el argumento a3, en una razón subordinada
(rs1). Estas razones subordinadas son proposiciones. Identificar esta estructura es muy
importante para refutar o sustentar una opinión, sea del propio autor o de un lector
externo.
Ahora, ¿cuál es la estructura argumentativa que se puede reconstruir a partir del texto de
Inés? Elabora tu propuesta.
6. Después de esta comprensión profunda del texto, evaluamos las posturas y los
argumentos que nos permitirán tomar una postura frente al tema planteado en los
textos. Para ello, respondemos a la pregunta:

8
¿Con cuál de las dos autoras estás de acuerdo?, ¿por qué?
Para hacer esta elección no solo es necesario evaluar la postura principal de cada una de
ellas; también debemos comparar y evaluar dichas razones. Esta es una tarea intertextual,
ya que implica relacionar dos textos que, en este caso, plantean opiniones opuestas
sobre un asunto polémico: la conveniencia de incluir la carne en la dieta. Luego, elegimos
con quién estamos de acuerdo para responder esta pregunta. Al respecto, puede haber
diversas respuestas válidas que asuman la posición de uno de los autores o, incluso, que
integren argumentos de ambas posiciones. Lo importante es que la respuesta se relacione
con la posición y los argumentos planteados en los textos.
Alguien que está de acuerdo con la opinión de Carmen Rosa podría decir lo siguiente:
• Estoy de acuerdo con que la dieta vegetariana es la más saludable, pues no tenemos
necesidad de consumir carne animal para alimentarnos. Podemos comer vegetales
que contienen varios nutrientes.
• Creo también que la dieta vegetariana es la más apropiada porque nuestro cuerpo no
está preparado para digerir carne animal. Además, con esta forma de alimentación no
hacemos sufrir a otros seres vivos.
Otra persona que está de acuerdo con la opinión de Inés podría decir lo siguiente:
• Creo que seguir una dieta vegetariana nos puede hacer daño, porque no comemos los
nutrientes que sí tiene la carne animal.
• Me parece que es mejor alimentarse de carne y no solo de vegetales, porque los
animales están en la naturaleza para ser consumidos y forman parte de la cadena
alimenticia.
Como podemos ver, al momento de relacionar las posturas y argumentos brindados por
ambas autoras hay que evaluar de forma integral cada columna y decidir por una de ellas.
Comprender los argumentos es importante para sustentar o refutar en el caso de que
otros lectores las cuestionen o validen.

Veamos otro texto argumentativo. En este caso, se trata del discurso ofrecido por Malala
Yousafzai al recibir el Premio Nobel de la Paz. Para leer este texto, utilizaremos la misma
estrategia que en el ejemplo anterior. En este caso, la idea principal no está explicita. Por
ello, debemos deducirla sobre la base de diversas marcas textuales.
A partir de una lectura rápida del texto, proponemos algunas hipótesis. ¿Cuál de estas
alternativas será la opinión o tesis principal de Malala?
• ¿Quiere una educación de calidad para todas las niñas y todos los niños de Pakistán?
• ¿Quiere convencernos de que la educación es el futuro de un país?
• ¿Quiere defender la tesis de que el Corán es el mejor libro sobre educación?
• ¿Quiere proponernos donar dinero para la educación de los niños en el mundo?

Podemos reflexionar sobre estas alternativas como la posible postura o tesis de Malala.
Para confirmar o rechazar estas hipótesis, identificaremos las ideas principales del texto.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 9

 Texto 2

Discurso de Malala al recibir el Premio Nobel

de la Paz 2014
Este premio no es solo para mí; es para esos niños olvidados que quieren
educación, es para aquellos niños asustados que quieren la paz, es para
aquellos niños sin voz que quieren un cambio.
Yo estoy aquí para defender sus derechos, elevar su voz. Es hora de tomar
medidas para que sea la última vez que veamos a un niño privado de la
educación. Yo solo soy una persona comprometida y testaruda que quiere
ver a todos los niños con una educación de calidad, con igualdad de derechos
para las mujeres y con todos los rincones del mundo en paz.
Tenemos sed de educación, porque nuestro futuro está allí en el salón de
clases. Asistir a la escuela para leer y aprender juntos alimenta nuestros
grandes sueños. Queremos que nuestros padres se sientan orgullosos y
probarles que podemos lograr grandes cosas.
La gente me pregunta por qué la educación es importante, especialmente
para las niñas. Mi respuesta es siempre la misma. Lo que he aprendido de los
dos primeros capítulos del libro sagrado de mi religión, el Corán, es la palabra
Iqra, que significa “leer”, y la palabra wal-qalam, que significa “por la pluma”.
Y, por tanto, como dije el año pasado en las Naciones Unidas, “un niño, un
profesor, un lápiz y un libro pueden cambiar el mundo”.
Hoy, en el mundo, vemos un rápido progreso, modernización y desarrollo;
sin embargo, hay países en los que millones de personas aún sufren de viejos
problemas, como la pobreza, el hambre, la injusticia y las guerras.
Muchos niños en África no tienen acceso a la escuela debido a la pobreza.
Muchos niños en la India y Pakistán se ven privados de su derecho a la
educación debido a las prohibiciones sociales, o se han visto obligados a
trabajar.
Es por eso que dedico el dinero del Premio Nobel al Fondo
Malala para que las niñas de todo el mundo tengan una
educación de calidad. El primer lugar al que irá el dinero será
donde está mi corazón, para construir escuelas en Pakistán,
especialmente en Swat y Shangla.
En mi propio pueblo, aún no existe una escuela secundaria para niñas. Quiero
construir una para que mis amigas puedan recibir educación y la oportunidad
de cumplir sus sueños. Ahora es el momento de pasar a la acción.

[Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2016). Lectura. Demostrando lo que aprendimos.
Kit de evaluación de 2.° de secundaria. Proceso: cuadernillo 1. http://www.perueduca.pe/recursosedu/
cuadernillos/secundaria/comunicacion/proceso/cuadernillo_proceso1_lectura_2do_grado.pdf]

10
 Kit de evaluación
En este caso, la tesis no aparece explícitamente, por lo que se necesita integrar información
sobre la base de las ideas principales, tales como:
• “Es hora de tomar medidas para que sea la última vez que veamos a un niño privado
4 la educación”.
de Lee el siguiente fragmento:

• “Quiero ver a todos los niños con una educación de calidad”.

Este premio no es solo para mí. Es para esos niños olvidados que quieren
• educación.
“La educación puedeEscambiar
para aquellos niños asustados que quieren la paz. Es para aquellos
el mundo”.
niños sin voz que quieren un cambio.
• “Dedico el dinero del Premio Nobel al Fondo Malala para que las niñas de todo el
mundo¿Atengan una
quiénes educación
se refiere decuando
Malala calidad”.
dice “niños sin voz”?
Al generalizar estas ideas, la tesis de Malala sería la siguiente:
• Todos los niños y niñas tienen el derecho de acceder a una educación de calidad.
Después de deducir la tesis, identificamos y subrayamos las razones que la sustentan: los
argumentos. Luego, podemos elaborar un esquema, como se hizo con el texto de Carmen
Rosa, en el que se refleje la estructura de los argumentos y las razones subordinadas que
los sustentan.
Ahora, veamos esta pregunta que indaga por la reflexión del contenido:

5 Lee con atención lo que dijo la profesora Patricia.

“Yo creo que Malala solo se

preocupa por la educación
de Pakistán”.

¿Estás de acuerdo con lo expresado por la profesora Patricia? Justifica tu respuesta

según lo leído.

Esta pregunta indaga por la reflexión sobre la opinión de otro lector. El estudiante
4 responde manifestando su acuerdo o desacuerdo sobre la opinión planteada. A partir de
ello, toma una postura y sustenta su punto de vista.
• Por ejemplo, las y los estudiantes que están de acuerdo con la profesora Patricia
podrían afirmar que Malala quería emplear el premio sobre todo en las escuelas de
su pueblo natal. Es decir, identifican un argumento que sustente al mismo tiempo su
opinión y la de la profesora.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 11

 • En cambio, si estuvieran en desacuerdo, los estudiantes podrían sustentar que Malala
quiere que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a la educación, y que no
solo se menciona Pakistán sino también otros lugares del mundo. Es decir, utilizan un
argumento que sustente su opinión y refute lo dicho por la profesora.
Ahora, leamos un texto narrativo. Por supuesto, las estrategias son completamente
distintas en relación con las que usamos en los textos argumentativos anteriores.
En este caso, para tener una perspectiva global de la historia, leeremos todo el texto para
saber de qué trata, es decir, para identificar el tema.

Texto 3

El banquete
Con dos meses de anticipación, don Fernando Pasamano había preparado
hasta el más mínimo detalle de este extraordinario suceso. Su casa sufrió
una gran transformación. Además, él se vio obligado a cambiar todos sus
muebles y a construir un jardín.
Lo más grande, sin embargo, fue la elección de la comida a servir. Don
Fernando y su mujer tenían ideas confusas acerca de lo que debía servirse
en un banquete para el presidente. Don Fernando hizo una encuesta en los
principales hoteles y restaurantes de la ciudad, y así pudo enterarse de que
existían manjares presidenciales y vinos exquisitos.
A los pocos días, don Fernando constató con angustia que había invertido
toda su fortuna en tales preparativos, pero todo gasto le parecía pequeño
para los enormes beneficios que obtendría de esta recepción.
—Con una embajada en Europa, rehacemos nuestra fortuna en menos de
lo que canta un gallo —decía a su mujer—. Yo no pido más. Soy un hombre
modesto.
—Falta saber si el presidente vendrá —replicaba su mujer.
Don Fernando aprovechó su primera visita a Palacio para invitar al presidente.
—Encantado —le contestó este—. Me parece una magnífica idea. Le
confirmaré por escrito mi aceptación.
Al cabo de cuatro semanas, la confirmación llegó. Don Fernando tuvo la
más grande alegría de su vida. Se imaginó en Europa y contempló camiones
cargados de oro.
El día del banquete, los primeros en llegar fueron los ministros. Les siguieron
los parlamentarios, diplomáticos y hombres de negocios. Don Fernando los
recibía en la entrada de la casa y les estrechaba la mano, murmurando frases
corteses y conmovidas.
El presidente llegó escoltado por la policía, entró en la casa y don Fernando,
olvidándose de las reglas de la etiqueta, movido por un impulso de

12
 compadre, se le echó en los brazos con tanta simpatía que le dañó una de
sus condecoraciones.
Los invitados bebieron todo el licor comprado. En el banquete, se comió
lechón y se sirvió champán mientras se charlaba ruidosamente.
Cerca de la medianoche, don Fernando logró conducir al presidente a la sala
Segundo grado de secundaria
y allí, sentados, le deslizó al oído su modesta propuesta.
—¡Pero no faltaba más! —replicó el presidente—. Justamente, queda vacante
la embajada de Roma. Mañana impondré su nombramiento.
3 Una¿Qué
horaalternativa
después,caracteriza mejorse
el presidente a don Fernando?
retiraba, no sin antes haber reiterado
su promesa. Don Fernando y su mujer permanecieron hasta el amanecer
entre alos despojos de su inmenso festín mientras planeaban su nueva vida.
Es desconfiado.
Nunca ningún hombre había tirado con más gloria su casa por la ventana ni
b Essuorganizado.
arriesgado fortuna con tanta sagacidad.
Al mediodía, don Fernando fue despertado por los gritos de su mujer. Al abrir
c Es modesto.
los ojos, la vio en el dormitorio con un periódico entre las manos. Leyó los
d yEs
titulares seinteresado.
desvaneció sobre la cama. En la madrugada, aprovechándose
de la recepción, un ministro había dado un golpe de Estado y el presidente
había sido obligado a renunciar a su cargo.
4 Lee la siguiente parte del cuento:

—Falta
[Texto adaptado de Ministerio de saber si el presidente
Educación. vendráDemostrando
(2016). Lectura. (replicaba su lo
mujer).
que aprendimos. Kit de
evaluación de 2.° grado de secundaria. Entrada: cuadernillo 1. http://www.perueduca.pe/recursosedu/
cuadernillos/secundaria/comunicacion/entrada/cuadernillo_entrada1_lectura_2do_grado.pdf]
¿Con qué motivo el autor del cuento ha usado los paréntesis en la oración anterior?

a Para señalar con quién habla don Fernando.

Luego de la integración de información, llegaremos a la conclusión de que el texto trata
de un hombre b (Fernando Pasamano)
Para precisar que organiza
qué personaje un banquete para el presidente con el
está hablando.
objetivo de obtener el cargo de embajador.
c texto,
A partir de este Para indicar de qué
se planteó se trata el pregunta
la siguiente diálogo. en el kit de evaluación de segundo
grado de secundaria:
d Para aclarar qué acontecimiento se narra.

5 Pedro leyó el cuento y opinó lo siguiente:

Este cuento presenta un problema común en nuestro país.

¿Qué información del texto podrías emplear para justificar la opinión de Pedro?

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 13

 En este caso, la pregunta se formula sobre la base de la opinión de un lector (Pedro)
que opina sobre el cuento. Nos imaginamos en una situación comunicativa en la que
ayudamos a justificar su punto de vista. Para ello, utilizamos elementos del cuento para
fundamentarlo.
A) Primero, identificamos qué es lo que opina Pedro: “Este cuento presenta un
problema común en nuestro país”.
B) Luego, a partir de las ideas principales del cuento, algunas de ellas podrían
considerarse como problemas comunes en el Perú:
• La corrupción.
• El favoritismo o tráfico de influencias.
Después de identificar el problema, se buscan pistas, es decir, situaciones, actitudes,
pensamientos y acciones de los personajes que respalden la posición u opinión sobre el
problema enunciado.
En este punto, es útil preguntarse lo siguiente: ¿qué elementos me da el cuento sobre el
problema nacional de tráfico de influencias?
El favoritismo o tráfico de influencias se evidencia en el cuento, pues este trata de cómo
un hombre ofrece una cena muy costosa al presidente de la República y varias autoridades
con el fin de pedirle al mandatario el puesto de embajador en Europa.
Dos son las citas del cuento que lo confirman:
A los pocos días, don Fernando constató con angustia que había invertido toda
su fortuna en tales preparativos, pero todo gasto le parecía pequeño para los
enormes beneficios que obtendría de esta recepción.
—Con una embajada en Europa, rehacemos nuestra fortuna en menos de lo que
canta un gallo —decía a su mujer—. Yo no pido más. Soy un hombre modesto.

Cerca de la medianoche, don Fernando logró conducir al presidente a la sala y allí,

sentados, le deslizó al oído su modesta propuesta.
—¡Pero no faltaba más! —replicó el presidente—. Justamente, queda vacante la
embajada de Roma. Mañana impondré su nombramiento.
Entonces, son estas citas del cuento las que sustentan la posición de Pedro:
A) Toca un problema nacional referido al tráfico de influencias.
B) Se identifican situaciones y diálogos en los que se evidencia claramente tal acto de
corrupción.

14
Actividades y estrategias para usar en clase
Como hemos visto, las estrategias varían de un tipo de texto a otro. A continuación
presentamos, a manera de resumen, algunas actividades y/o estrategias adicionales que
podemos utilizar en el aula para el desarrollo de la lectura crítica:
1. Propongamos diversos tipos, géneros y formatos textuales. No solo los textos
argumentativos son útiles para desarrollar la competencia argumentativa o de
pensamiento crítico. Las actitudes de ciertos personajes en textos narrativos, los
hechos presentados en una noticia o las recomendaciones polémicas sobre algún
tema pueden también llevarnos a una reflexión crítica sobre su contenido.
2. Definamos el propósito de la lectura. Establecer el objetivo de la lectura es muy
importante, porque de ello dependerá cómo abordaremos el texto y qué estrategias
lectoras utilizaremos. Los estudiantes deben saber para qué leerán estos textos.
3. Identifiquemos la opinión o la tesis del autor y las razones que sustentan esa opinión.
4. Propongamos a los estudiantes algunas preguntas que los hagan dudar de su acuerdo
o desacuerdo, o preguntas que los ayuden a cuestionar la tesis o los argumentos del
autor.
5. Propongamos a los estudiantes opiniones de otros lectores sobre el texto. Busquemos
que el estudiante sustente esa opinión recogiendo argumentos del texto, o que la
refute con argumentos extraídos del texto o de su conocimiento del mundo.
6. Tomemos en cuenta que no existe una única forma de responder a estas preguntas.
No importa si el estudiante está de acuerdo o en desacuerdo, sino que fundamente su
postura con argumentos.

Ideas fuerza
1. Asumir una postura frente al texto implica tomar distancia de él, diferenciar nuestra
opinión de la del autor. Para ello, se requiere previamente una comprensión profunda
del texto, evaluar la postura del autor y los argumentos que la sustentan.
2. Sobre la base de la comprensión profunda del texto, los estudiantes evalúan las posturas
y los argumentos que les permitirán tomar una posición frente al tema planteado en
los textos.
3. No existe una única postura. No importa si el estudiante está de acuerdo o en
desacuerdo, sino que fundamente su postura con argumentos.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1 15

 Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

Referencias bibliográficas
Ferretti, R. P. y Lewis, W.E. (2009). Do goals affect the structure of students argumentative
writing strategies? Journal of Educational Psychology, 101(3), 577-589.
Piolat, A., Roussey, J. V. y Gombert, A. (1999). The development of argumentative schema
in writing. En Andriessen, J. y Coirier, P. (eds.), Foundations of argumentative text
processing (pp. 117-135). Amsterdam University Press.
Toulmin, S. (2003). Los usos de la argumentación. Península.

16
La lectura intertextual
en textos múltiples
Sesión 2

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 1

 Sesión 2
La lectura intertextual
en textos múltiples

Identifica
Te invitamos a leer el siguiente diálogo entre estudiantes de quinto grado de secundaria.

José: Jaqui, ¿qué es la intertextualidad?

Jaqui: José, la intertextualidad es cuando se establece una relación entre dos
textos o fuentes. Es muy común y lo hacemos en el día a día. Por ejemplo,
imagina que tienes una carrera administrativa y estás en búsqueda de trabajo.
¿Qué es lo que harías?
Jorge: Empezaría a buscar inmediatamente, para lo cual recurriría a la
sección ANUNCIOS LABORALES o BOLSA DE TRABAJO que aparece en
algunos diarios.

EMPRESA DEL SECTOR Importante empresa nacional se Sector Hotelero necesita:

INMOBILIARIO encuentra en búsqueda de un
ADMINISTRADOR/A
Precisa contratar ADMINISTRADOR/A
Requisitos:
Se requiere: - Lic. en Administración o afín.
ADMINISTRADORA - Egresado de la carrera - Experiencia de manejo en
de Administración o grupos.
Requisitos: Contabilidad. - Trabajo bajo presión.
- Egresado de la carrera de - Conocimiento avanzado en - Experiencia en supervisión.
Administración. Ofimática. - Experiencia en funciones
- Dominio del idioma inglés y - Experiencia en puestos administrativas.
francés. similares.
- Disponibilidad para viajar.
- Disponibilidad para viajar. - Conocimiento y
- Disponibilidad para cambio
- Capacidades actuales en el capacitaciones en Marketing.
de residencia.
- Dominio del inglés, francés y
rubro. Beneficios:
portugués.
- Conocimiento en ofimática - Buen sueldo
nivel intermedio. Beneficios:
- Hospedaje
Se ofrece: - Sueldo por encima del
- Alimentos
- Sueldo fijo mercado.
- Comisiones
- Incorporación a planilla - Vacaciones pagadas un mes
- Oportunidades de
- Buen ambiente laboral. al año.
crecimiento.
Interesados enviar C.V. completo y
Interesados dirigir currículum vitae al actualizados a Interesados enviar currículo a
seleccionpuaconsultores@gmail.com bolsadetrabajoturs@gmail.com
correo empleospac@gmail.com

Luisa: Pues imaginemos que encuentras estos tres anuncios. Los tres apuntan
al cargo que buscas. ¿Qué es lo que harás?
Jorge: Empezaré a leer detenidamente cada uno para ver si califico y si me
conviene postular.

18
Vanesa: ¡Exacto! ¿Y cómo será esa elección?
Jorge: Bueno, veo que los textos coinciden en información. Los tres muestran
qué requisitos debe cumplir la persona o profesional que quiere postular.
Por ejemplo, mencionan que el postulante debe manejar idiomas, debe
tener dominio de informática, debe saber trabajar en equipo, por mencionar
algunas. Así que tengo que ver cuál se ajusta a mi perfil. También muestra los
beneficios que ofrece la empresa, lo que me permite evaluar si me conviene.
Vanesa: Como ves, en este caso lo que hiciste fue relacionar y comparar
los tres textos con un propósito: ver cuál se ajusta a tu perfil profesional y
elegir el que te ofrezca mejores beneficios. Esta relación se conoce como
intertextualidad y también aparece cuando leemos refranes, frases célebres,
proverbios, dichos, citas textuales de otros autores al producir un texto.
La intertextualidad suele presentarse con mayor frecuencia en los textos
argumentativos y expositivos.

Reflexiona
Teniendo en cuenta tu práctica pedagógica, responde a las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo trabajo con mis estudiantes las relaciones intertextuales?
2. ¿A qué se refieren las habilidades intertextuales en la lectura de diversos
géneros textuales?

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 19

 Analiza
En esta sesión trabajaremos las relaciones intertextuales entre dos o más textos de
distintas fuentes o autores.

¿Cómo desarrollamos habilidades intertextuales a partir de la lectura de textos

múltiples?
Generalmente, en el aula se presta mucha atención a la lectura de textos individuales y
aislados; sin embargo, en las diferentes prácticas sociales, a menudo consultamos más
de un texto, ya sea para para buscar información para un trabajo o para solucionar un
problema. Es decir, al leer pensamos en las situaciones y en las posibles conexiones
entre diversas experiencias de lectura. Esta lectura de textos múltiples supone poner en
juego un conjunto de habilidades, tales como la integración, la evaluación, la síntesis y
el contraste intertextual. Además, implica evaluar la fiabilidad de las fuentes, tomar una
postura, explicar y construir argumentos (Britt y Rouet, 2012).

Para ello, sugerimos seguir la siguiente estrategia:

1. Definamos nuestro propósito de lectura. Es muy importante saber para qué vamos
a leer y en qué situación. En este caso, vamos a leer dos textos sobre “Accidentes
de tránsito”. Tomando en cuenta el incremento de la cantidad de estos en el país,
podríamos preguntarnos lo siguiente: ¿quiénes son los principales responsables de los
accidentes de tránsito?
2. Leamos ambos textos utilizando las estrategias aprendidas para determinar el tema y
la idea central (la postura de cada autor).

20
Texto 1
Accidentes de tránsito
Patricia Castillo, 28 años
Los accidentes de tránsito se han
convertido en la principal causa de
muerte en nuestro país. Accidentes
como el ocurrido en el distrito de
Ventanilla, donde un camión que
trasladaba productos refrigerados causó
la muerte de ocho personas, suceden
de manera frecuente. Estamos ante un
problema complejo que exige soluciones
adecuadas. En todo el Perú, de julio
a setiembre del 2013, se registraron
25 822 accidentes de tránsito, 15 175
heridos y 796 fallecidos. La principal
causa por la que se producen estos
accidentes es porque los choferes
conducen en estado de ebriedad. Otros
circulan sin licencia para manejar o
en autos que tienen fallas mecánicas
graves. Ante esto, las sanciones deben
ser severas: suspender la licencia de
conducir (o “brevete”), detener al chofer
infractor y embargar el vehículo para
asegurar que la persona perjudicada
reciba una compensación económica. Es
cierto que los responsables no son solo
los choferes. A veces, la culpa es de los
peatones distraídos que cruzan pistas y
carreteras de manera irresponsable, de
un policía que no sanciona cuando debe
hacerlo o de la falta de señalización vial
adecuada por parte de las autoridades.
No obstante, estos elementos son solo
cómplices de un chofer negligente. Es él
quien conduce un vehículo que, en sus
manos, se convierte en un arma para
matar gente.
[Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2016). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura? 2.°
grado de secundaria. Informe para docentes ECE 2015. Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Informe-para-el-docente-Lectura_ECE-
2015.pdf]
Daniel Moreno, 35 años
Reducir la cantidad de accidentes en el
país es un arduo trabajo en el que todos
debemos participar: autoridades, que
generen las condiciones necesarias para
que se cumplan las reglas de tránsito, así
como peatones y conductores, que se
comprometan a respetarlas. Por ejemplo,
las reglas de tránsito indican que, cuando
la luz del semáforo cambia de verde a
amarillo, los conductores deben reducir
la velocidad y frenar. No obstante, en
el Perú, los conductores, en lugar de
frenar o reducir la velocidad, la aumentan
con tal de pasar y seguir el camino.
Esa mala costumbre origina repetidos
accidentes de tránsito en los cuales
se pierden muchas vidas. Asimismo,
el Perú es el único país en el que un
conductor responsable debe pagar por
la imprudencia de un peatón que cruza
una pista inesperadamente y sin mirar
si vienen carros. Cada uno de nosotros
debe tomar conciencia y cumplir
con la parte que le toca. Y, llegado el
momento, así como se debe castigar a un
conductor irresponsable o imprudente,
se debe sancionar también a un peatón
igualmente irresponsable o imprudente.
Del mismo modo, las autoridades que no
cumplan con su trabajo, como señalizar
adecuadamente las vías o detener a
los conductores cuando se comprueba
que no tienen licencia de conducir o se
encuentran en estado de ebriedad, deben
hacerse responsables de los accidentes
producidos y ser sancionadas por ello.
Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 21
 3. Luego de leer ambas columnas de opinión, respondamos las siguientes preguntas: ¿de
qué tema tratan ambos textos?, ¿cuál es la idea central y el propósito de los autores?
Veamos un cuadro comparativo para reconocer las ideas principales de cada autor.

Patricia Castillo Daniel Moreno

Existen choferes que manejan ebrios y Las autoridades deben hacer que las
sin brevete. reglas de tránsito se cumplan.

A veces, el peatón distraído, la Hay peatones imprudentes.

policía que no sanciona o la falta de
señalización vial son cómplices de un
chofer irresponsable.

Debe sancionarse a los choferes Hay choferes que no respetan las

irresponsables. reglas de tránsito.

El chofer irresponsable es el principal Las autoridades, peatones y choferes

causante de los accidentes de tránsito. irresponsables son los principales
causantes de los accidentes de
tránsito.

Sobre la base de estas ideas, se puede concluir que Patricia Castillo sostiene que los
principales responsables de los accidentes de tránsito son los choferes; en cambio,
Daniel Moreno señala que la responsabilidad de estos accidentes se distribuye entre
varios actores: autoridades, peatones y choferes.
Ahora bien, para determinar el tema de ambos textos, integramos el tema central de
cada texto y generalizamos el tema común a ambos. Así podremos llegar a la conclusión
de que ambos tratan sobre las causas de los accidentes de tránsito en el Perú.

4. Identificamos los vínculos intertextuales. Esto implica rastrear vínculos con otros
textos u otras fuentes de información en cada columna de opinión. En este caso,
ninguno de los textos cita otra fuente, sea un experto, institución o estudio que ayude
a sostener sus argumentos.
Además, para encontrar los vínculos entre los contenidos de ambos textos, los lectores
podemos establecer relaciones intertextuales para complementar o confirmar una
información. Las siguientes preguntas nos pueden ayudar a determinar este tipo de
relaciones: ¿en qué aspecto o aspectos coinciden ambos autores?, ¿cómo un texto
ayuda a comprender el otro?, ¿qué ideas se complementan de un texto a otro?, ¿cuál
de los textos predomina sobre el otro?
Para buscar las relaciones intertextuales, requerimos examinar las ideas de ambos
textos, sea para establecer coincidencias o contradicciones, sea para integrar ideas
complementarias de ambos textos.

22
– Relaciones de complementariedad o integración de información causa-consecuencia
Los accidentes de tránsito se han convertido en la principal causa de muerte en
nuestro país (Castillo). Por lo tanto, se debe reducir la cantidad de accidentes en
el país con la participación de todos (Moreno).

– Integrar información para buscar una explicación

El chofer es negligente (Castillo). Por ejemplo, todos sabemos que cuando la
luz del semáforo cambia de verde a amarillo, los conductores deben reducir la
velocidad y frenar; sin embargo, en el Perú los conductores, en lugar de frenar o
reducir la velocidad, la aumentan con tal de pasar y seguir el camino (Moreno).

– Relaciones de coincidencia de ideas. Ambos autores coinciden en algunas ideas en

función del contexto en el que aparecen:
Los choferes son irresponsables.
Los peatones son irresponsables.
Los accidentes de tránsito ocasionan muchas muertes.

– Contribución de cada texto a la construcción de una postura sobre el tema. Ambos

textos contribuyen a la comprensión coherente del tema. Ninguno de ellos predomina
sobre el otro, pues las dos columnas de opinión presentan posturas opuestas con
argumentos variados.
Para comprobar la validez de la integración de información, debemos tomar en cuenta
que se haya respetado el sentido original de las ideas extraídas de ambos textos. De esta
manera, el contraste de posturas y la manera en que se relacionan nos permite tener
una idea general de las posiciones de los autores, sus argumentos implícitos y explícitos
expuestos en cada texto.
Además, podemos hacer frente a cualquier tipo de pregunta, sea encontrando semejanzas
o diferencias entre una u otra opinión.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 23

 En esta otra pregunta planteada por la ECE 2015, no analizamos las causas de los
accidentes de tránsito propuestos por ambos autores, sino alguna idea común señalada
en los dos.
Esta tarea requiere que el estudiante establezca relaciones entre los textos de Castillo y
Moreno. Generalmente, estas tareas intertextuales suelen plantear a las y los estudiantes
un mayor reto que la lectura de textos individuales, pues demandan procesar mayor
información, así como establecer relaciones entre textos. En este caso específico, la
pregunta requiere deducir en qué aspecto están de acuerdo los respectivos autores.
Esto exige al lector comprender de modo global los dos artículos, fijarse en los detalles,
contrastarlos e identificar sus coincidencias. En este caso, las ideas comunes corresponden
a lo que Castillo señala en las primeras líneas (“los accidentes de tránsito se han convertido
en la principal causa de muerte en nuestro país”) y a lo que Moreno afirma a la mitad de
su artículo (“esa mala costumbre origina repetidos accidentes de tránsito en los cuales
se pierden muchas vidas”). Los estudiantes que procedieron de esta manera eligieron la
alternativa c y fueron 37,1 % a nivel nacional.
El resto de la población evaluada marcó las otras alternativas. Los estudiantes que
eligieron la alternativa a (16,1 %) evidencian no haber comprendido que uno de los textos
señala: los peatones cometen siempre acciones incorrectas. Probablemente, este grupo
ha confundido en ambos textos la responsabilidad parcial u ocasional atribuida al peatón.
Respecto a la alternativa b (25,9 %), los estudiantes que la eligen atribuyen a Moreno
una afirmación que solo hace Castillo (“la principal causa de accidentes de tránsito es
el estado de ebriedad de los choferes”). Finalmente, aquellos
que marcaron d (20,2 %), hacen lo propio con Castillo, pues solo
Moreno recomienda sancionar a las autoridades que no cumplen
con sus responsabilidades (Ministerio de Educación, 2016).
Leamos otro texto múltiple. Para ello, usaremos una estrategia
similar a la empleada en el texto anterior. En primer lugar, siempre
es importante saber para qué vamos a leer estos textos y en qué
contexto. Podemos plantear un escenario de lectura. Por ejemplo,
las y los estudiantes de segundo grado de secundaria están
investigando sobre los animales en peligro de extinción en el Perú.
En este proceso encuentran el primer texto y, después de leerlo,
amplían su búsqueda y encuentran otro texto sobre el delfín rosado.
En segundo lugar, debemos leer los textos para determinar el tema
y la idea central de cada uno. El título y la imagen serán siempre las
primeras pistas que nos permitirán anticipar de qué trata el texto.

24
Texto 1

El delfín encantado
Los delfines rosados nadan entre los árboles. Se deslizan entre las ramas y
ondulan como serpientes alrededor de los troncos, arqueando sus cuerpos
curvados. Mientras peces de color verde brillante pasan veloces como
flechas entre las hojas, los delfines rosados intentan atraparlos con sus largos
hocicos llenos de dientes.
Es la estación lluviosa en el curso del río Amazonas. La crecida ha inundado el
bosque lluvioso y los delfines de río han salido a cazar peces entre los árboles.
Cada primavera, los delfines del Amazonas tienen la oportunidad de salir del
cauce del río y volver a vivir en su hábitat original. Las hembras se adentran
mucho en el bosque, quizá para refugiarse de los machos agresivos, de color
rosa brillante. Estos se atacan ferozmente unos a otros. Son brutales. Pueden
arrancarse trozos de hocico y de aletas, y lastimarse el espiráculo (orificio
o hueco ubicado en la parte superior de la cabeza y por medio del cual
respiran). Los más grandes tienen muchas cicatrices y son precisamente los
más atractivos para las hembras, al menos durante la época de apareamiento.
Cuando las aguas vuelven al cauce del río, machos y hembras se reencuentran.
Pero el color, el tamaño y las cicatrices no son los únicos atractivos de los
machos para impresionar a las hembras. A veces, recogen plantas o maderas
con el hocico y dibujan un círculo con la cabeza fuera del agua mientras
golpean el objeto contra la superficie. La gente de los lugares donde vive el
delfín rosado creía que esto era un juego, pero se ha descubierto que solo los
machos se exhiben con esas piruetas, y solo en presencia de las hembras.
Además, es 40 veces más probable que dos machos acaben peleándose
cuando se comportan así.
Según la tradición amazónica, el boto es un “encantado”, una criatura mágica.
A veces, adopta la forma humana y emerge del río para seducir a hombres y
mujeres, y conducirlos a su ciudad encantada bajo el agua. Se dice que lleva
sombrero para ocultar el espiráculo y la frente abultada. Son historias difíciles
de creer para la gente de ahora. No obstante, debido a que se encuentra
en peligro de extinción, el boto tendrá que encantar y seducir a mucha más
gente si quiere sobrevivir en el mundo de hoy.

Fuente: Revista National Geographic

[Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2017). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura? 2.°
grado de secundaria. Informe para docentes ECE 2016. Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/Informe-para-Docentes-Lectura-ECE-2016-
2.°-grado-de-secundaria.pdf]

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 25

 Texto 2

El delfín del Amazonas

El delfín del Amazonas, también llamado
boto o delfín rosado, es el más grande
de las cuatro especies de delfines de río
conocidas. Tiene la frente abultada, ojos
pequeños, y un hocico fino y alargado
que es idóneo para atrapar peces entre
las malezas o para remover el fango del
lecho del río en busca de crustáceos
(como camarones y cangrejos de río). A
diferencia del delfín marino, las vértebras
de su cuello no están unidas entre sí, lo
que le permite mover el cuello en un
ángulo de 90 grados y, por tanto, maniobrar entre los árboles. Las aletas del
pecho son anchas; la aleta de la espalda es reducida (para poder desplazarse
en los espacios estrechos).
A continuación, veamos otras características del delfín rosado.

Características del delfín rosado

Longitud De 1,8 a 2,5 m de largo

Peso De 110 kg a 200 kg.

Color Gris oscuro (recién nacidos y jóvenes), gris claro

(adolescentes) y rosados (machos adultos)

Hábitat Río Amazonas y sus afluentes

Alimentación Camarones, cangrejos, peces y tortugas pequeñas

Reproducción Madurez sexual entre los 5 y 12 años en las hembras,

y entre los 9 y 13 años en los machos. El periodo de
gestación es de 11 y 12 meses. Paren una sola cría,
que es amamantada durante 18 meses.

Tiempo de vida Más o menos 30 años

Situación Especie en alto riesgo de extinción por la caza

indiscriminada
Fuente: Revista Fauna del Perú

[Texto adaptado de Ministerio de Educación del Perú. (2017). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura? 2.°
grado de secundaria. Informe para docentes ECE 2016. Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes.
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/Informe-para-Docentes-Lectura-ECE-2016-
2.°-grado-de-secundaria.pdf]

26
Después de leer los textos “El delfín encantado” y “El delfín del Amazonas”, nos daremos
cuenta de que ambos son descriptivos, porque señalan las principales características de
esta especie amazónica. Por lo tanto, las estrategias de lectura serán distintas a las que
utilizamos en los textos argumentativos y expositivos.
Para determinar el tema buscaremos el objeto de la descripción (el delfín) y sus
características (cómo es). Por un lado, el texto 1 comienza con un párrafo en el que se
desarrollan varias metáforas que comparan al delfín rosado con “serpientes” y a ciertos
peces con “flechas”. En esta parte del texto, es importante identificar el uso de lenguaje
metafórico y cómo este aporta a enriquecer la descripción del delfín. Luego, en el segundo
y tercer párrafo se desarrollan aspectos del comportamiento del delfín rosado durante su
época de reproducción. Finalmente, el cuarto párrafo describe las creencias amazónicas
sobre esta especie.
Por su parte, el texto 2 proporciona información sobre el delfín desde una perspectiva
científica. El lector debe percatarse de esta “objetividad” por el uso de marcas paratextuales
como, por ejemplo, una tabla con características del animal y la fuente de procedencia del
escrito. Este texto está compuesto de un párrafo que brinda información básica del delfín
rosado. Como suele ocurrir en los textos enciclopédicos, la descripción se complementa
con una tabla que incluye las características más importantes de la especie en cuestión.
A partir de esta información podemos concluir que ambos textos presentan de manera
distinta las características de los delfines rosados.
Ahora, identificamos los vínculos intertextuales: por un lado, los vínculos fuente-fuente
y, por otro, los vínculos contenido-contenido. Respecto al primero, si bien en ninguno de
los textos hay referencias a otros autores, instituciones ni investigaciones, sí se menciona
la fuente de la información. Son dos textos provenientes de dos fuentes (revistas) con
autores distintos. En el texto 1, la fuente es la revista National Geographic, y en el texto
2, la revista Fauna del Perú. En ambos casos, respaldan la información con cierto grado
de confiabilidad, pero en el caso de la revista National Geographic tal vez con mayor
prestigio, por su alcance y credibilidad internacional.
Respecto de los vínculos intertextuales entre el contenido de los textos, veremos primero
algunas ideas en las que coinciden ambos textos, tales como las siguientes:
– Los delfines rosados viven en el río Amazonas.
– También se les llama boto.
– Tienen frente abultada.
– Están en peligro de extinción.
Ahora, veamos algunas relaciones de complementariedad de integración de información
causa-efecto entre ambos textos:
– A diferencia del delfín marino, las vértebras de su cuello no están unidas entre sí, lo
que le permite mover el cuello en un ángulo de 90 grados y, por tanto, maniobrar
entre los árboles (texto 2: causa). Los delfines se deslizan entre las ramas y ondulan
como serpientes alrededor de los troncos, arqueando sus cuerpos curvados (texto
1: consecuencia).

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 27

 Asimismo, algunas relaciones de complementariedad permiten integrar información,
como las siguientes ideas:
– Los delfines rosados intentan atrapar a los peces con sus largos hocicos llenos de
dientes (texto 1), que son idóneos para atrapar peces entre las malezas (texto 2).
– Los delfines del Amazonas tienen la oportunidad de salir del cauce del río y volver
a vivir en su hábitat original (texto 1), el Río Amazonas y sus afluentes (texto 2).
Aunque los dos textos tienen descripciones detalladas y trata de un tema común, es
necesario resaltar que presentan estilos distintos de organizar la información y de cumplir
con su propósito comunicativo. En ese sentido, las y los estudiantes pueden contrastar
también el lenguaje, las secuencias discursivas y el tratamiento de la información.

En la ECE 2016, se propuso esta pregunta:

¿Cuál de los siguientes aspectos se mencionan en ambos textos?
a) El carácter mágico del delfín rosado.
b) La situación de peligro de extinción del delfín rosado.
c) Las características que tiene el espiráculo del delfín rosado.
d) Las piruetas del delfín rosado en épocas de apareamiento.

Después de haber analizado ambos textos párrafo por párrafo y establecido sus posibles
relaciones intertextuales, la pregunta resulta muy sencilla. La alternativa b es la correcta.
La a y la d solo aparecen en el texto 1, y la c, en el texto 2.

¿Qué actividades y estrategias podemos utilizar para que las y los estudiantes
reconozcan las relaciones intertextuales entre dos o más textos?
Es importante señalar que hay una variedad de estrategias para trabajar la intertextualidad;
sin embargo, el desarrollo de los desempeños o habilidades específicas en aula debe estar
enmarcado en una situación comunicativa o un escenario.
1. Propongamos diversos tipos de textos en el marco de un escenario o una situación de
comunicación que plantee la lectura de dos o más textos (textos múltiples); es decir,
textos de distintos autores sobre un mismo tema o que compartan una misma situación
comunicativa. Pueden ser descriptivos, expositivos, argumentativos, narrativos o
instructivos.
2. La situación comunicativa debe definir con claridad el propósito de la lectura, es
decir, para qué se leerán los textos: para presentar una exposición, para resumir, para
resolver un problema, etc.
3. Las habilidades intertextuales de lectura requieren la concurrencia de otras habilidades,
como determinar el tema, el propósito o la idea central de los textos. Esta comprensión
global es indispensable antes de realizar el análisis de las relaciones intratextuales,
como identificar las diferencias y semejanzas entre ellos. Se puede emplear un cuadro
comparativo, así como algún otro organizador gráfico o visual que permita reconocer
rápida y sintéticamente estas relaciones.

28
4. En este análisis comparativo también podemos reflexionar sobre la forma de los
textos; es decir, podemos comparar el lenguaje utilizado: si es coloquial o científico, si
presenta uso de lenguaje metafórico, si uno incluye más ejemplos o casos que otro, si
se recurre a citas textuales, si se incorporan gráficos o estadísticas, etc.
Finalmente, es preciso recordar que la intertextualidad no se limita a la relación de dos
textos. Un texto individual también puede tener marcas de intertextualidad, por ejemplo,
al citar a un especialista, una autoridad, un estudio, una institución, etc., o al referirse a
otro autor que ya trató el tema.
Otras actividades en clase referidas a la intertextualidad pueden girar en torno a:
a) Leer diversas fuentes sobre un hecho histórico para comparar distintos puntos de
vista y diferenciar las diferentes miradas sobre ese hecho. Estas fuentes pueden ser de
la misma época o posteriores; por ejemplo, las crónicas. De esta manera se vinculan
diferentes competencias y áreas curriculares.
b) Leer de forma contextualizada diversos textos: antetextos, textos y postextos. Si
decidimos leer un texto, podemos buscar qué textos se han escrito antes sobre el
tema y cuáles, después. Por ejemplo, el antetexto de la obra literaria Odisea sería la
Iliada, y los postextos, aquellos vinculados con la historia posterior a su publicación.
c) Comparar diversas noticias sobre un mismo hecho, situación o fenómeno ocurrido
recientemente, desde los titulares, la forma de concretar la noticia, la ideología del
diario donde salió, etc.

Ideas fuerza
1. Para buscar las relaciones intertextuales entre dos o más textos, requerimos examinar
las ideas de los textos, sea para establecer coincidencias o contradicciones, o para
integrar ideas complementarias entre ellos.
2. Para comprobar la validez de la integración de información debemos tomar en cuenta
que se haya respetado el sentido original de las ideas extraídas de ambos textos.
De esta manera, el contraste de ideas y la manera en que se relacionan nos permite
tener una idea general de las posiciones de los autores, sus argumentos implícitos y
explícitos expuestos en cada texto.
3. Es importante recalcar que para trabajar la intertextualidad es necesario enmarcar la
lectura de los textos en una situación comunicativa o un escenario, es decir, textos
de distintos autores sobre un mismo tema o que compartan una misma situación
comunicativa.

Intertextualidad: exposición y argumentación | Sesión 2 29

 Comprueba
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado, te invitamos a resolver el
COMPRUEBA de esta sesión en el aula virtual.

Bibliografía
Britt, M. A. y Rouet, J.-F. (2012). Learning with multiple documents: component skills and
their acquisition. En Kirby, J. R. y M. Lawson, J. (eds.), Enhancing the quality of
learning: Dispositions, instruction, and learning processes (pp. 276-314). Cambridge
University Press.
Cho, B-Y., Afflerbach, P. y Han, H. (2018). Strategic processing in accessing, comprehending,
and using multiple sources. En Braasch, J., Braten, I. y McCrudden, M. (eds.),
Handbook of multiple source use (pp. 133-150). Routledge.
Ministerio de Educación del Perú. (2017). ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura? 2.°
de secundaria. Informe para docentes ECE 2016. Oficina de Medición de la Calidad
de los Aprendizajes. http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/
Informe-para-Docentes-Lectura-ECE-2016-2.°-grado-de-secundaria.pdf

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