Trabajo Final Norma Placci

26/11/21 15:48 Clase Evaluación
Clase Evaluación
Sitio: Aulas Virtuales FCS-UNC Imprimido por: Mariela América Martínez Castro
La Evaluación en la virtualidad, como parte del proceso Día: Friday, 26 de November de 2021, 15:47
Curso:
educativo
Libro: Clase Evaluación
https://sociales.aulavirtual.unc.edu.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=82255 1/18
Tabla de contenidos
1. Presentación
2. Del sentido común a repensar los sentidos de la evaluación en la educación universitaria
3. Sobre la evaluación, algunos puntos de partida
4. La dimensión comunicacional de la evaluación
5. Evaluación y aprendizajes
6. Tipos de evaluación
7. Los componentes de la evaluación
8. A modo de cierre
1. Presentación
¡Les damos la bienvenida a nuestro último curso de este año!
Luego de un año complejo pero con muchos aprendizajes, estamos llegando al final del Programa de Formación de Posgrado en
Enseñanza Universitaria en Entornos Virtuales propuesto por ADIUC, el cual implicó la realización de cuatro módulos. En este
último, les invitamos a trabajar sobre uno de los componentes centrales del diseño de recorridos didácticos en la virtualidad: la
evaluación.
Sabemos que la evaluación es una temática compleja, principalmente porque es la instancia donde se acreditan los conocimientos
adquiridos y les permite avanzar (o no) a lxs estudiantes por los trayectos curriculares. Pero a su vez, es mucho más que eso. Tal
como dice Camilloni (2018) la evaluación pone en juego modos de la interacción pedagógica, la construcción de la autoridad, la
claridad en los criterios aplicados, el respeto por los derechos implicados; cuestiones todas que, en último término, deben estar
regidas por un criterio de justicia.
Desde este curso queremos invitarles a re pensar los sentidos que como docentes le damos a los parciales y exámenes que
tomamos desde nuestras cátedras, y a considerar algunos aspectos que nos permitan ampliar y explorar otras posibilidades de la
evaluación. El desafío es lograr diseñar formas de evaluar -tanto en la virtualidad como en la presencialidad- que no busquen solo
chequear si han aprendido determinados contenidos (algo que no es menor) sino que la propia evaluación implique una nueva
construcción de aprendizajes o la reconstrucción de otros ya aprendidos.
Les invitamos entonces a recorrer las siguiente páginas, esperando como siempre que disfruten del recorrido y que les
sirva para sus prácticas de enseñanza.
VAMOS QUE SE TERMINA EL AÑO!!!
2. Del sentido común a repensar los sentidos de la evaluación en la educación universitaria
En el primer curso ya hemos avanzado algo sobre este tema porque nos interesaba que la evaluación sea considerada como
parte del diseño de una propuesta de enseñanza en la virtualidad pensada como recorridos didácticos a ser transitados por
nuestrxs estudiantes. Por eso el primer punto que queremos destacar es la necesidad de incorporar la evaluación desde el
comienzo en el diseño de lo que vamos a proponerles. Esto porque la evaluación adquiere otro sentido si la incluimos como parte de
las estrategias para favorecer los aprendizajes durante el cursado de nuestra materia y no como el cierre que clausura con una nota
todo el proceso.
En la educación superior la evaluación es una instancia estratégica porque acredita conocimientos y avance en la trayectoria
académica y justamente por esa razón quizás es poco problematizada o analizada.
En líneas generales asumimos lo que Alicia Camilloni (2009) llama la “didáctica del sentido común”, es decir, el conjunto de
conocimientos y saberes conceptuales y prácticos que hemos ido construyendo en nuestras experiencias educativas y a los que
apelamos para resolver las situaciones educativas que se nos presentan en nuestra carrera docente. Este “sentido común” es muy
valioso porque es el que nos orienta acerca de las decisiones que debemos tomar a la hora de evaluar. Sin embargo, como todos
los saberes prácticos aprendidos en la marcha se pueden enriquecer sí podemos detenernos, analizarlos, cotejarlos, ponerlos en
cuestión. Quizás, como dijimos más arriba, por la índole estratégica de la evaluación en la educación universitaria, este tema, más
que otros vinculados a cuestiones de enseñanza y aprendizaje, queda en manos de los estilos y tradiciones de las carreras,
cátedras y docentes, y resulta menos explorado y debatido.
Este curso, al igual que los cursos anteriores, apunta a fortalecer ese trabajo de revisión de las prácticas docentes, que a su vez en
este contexto de virtualidad se han visto fuertemente transformadas y por lo tanto puestas en cuestión.
La suspensión de la presencialidad nos puso frente al enorme desafío de recrear toda la propuesta de enseñanza y sobre la marcha
ir detectando aciertos y errores y rectificando las decisiones. “Nos convertimos en docentes distintos con estudiantes distintos” nos
dijo una docente sobre este período. En ese marco de revisión generalizada se abrieron nuevas posibilidades para explorar otros
modos que nos permitieran enriquecer nuestras propuestas y que renueven también nuestro propio interés como docentes en la
tarea diaria. La pandemia nos puso frente a la necesidad de aprender y revisar prácticas propias de la presencialidad que en la
modalidad virtual no funcionan del mismo modo y a la vez que nos abrió el horizonte de algunas potencialidades didácticas que
ofrecen los entornos virtuales y la mediación técnica para el desarrollo de prácticas de enseñanza novedosas y significativas para
los aprendizajes. ¿Les pasó que en virtualidad han descubierto alguna herramienta o estrategia para evaluar que consideran
seguir usando de aquí en adelante?
El tema de la evaluación fue una instancia crítica para todas las universidades, para sus carreras, docentes y estudiantes y cada
institución fue desarrollando estrategias diversas según sus estilos de enseñanza, las disciplinas, las decisiones institucionales,
políticas académicas desarrolladas o ausentes, las condiciones técnicas de estudiantes y docentes, entre otras cuestiones. No hay
acuerdo ni consenso acerca de qué modalidad es más efectiva en la virtualidad porque las características de la situación fueron
inéditas e inesperadas como así también la diversidad de respuestas y alternativas diseñadas. En ese sentido, los avances de la
educación a distancia en torno a la evaluación ofrecieron algunas puntas para desarrollar algunas estrategias. Sin embargo, la
magnitud del desafío de evaluar carreras que no fueron diseñadas en esa modalidad y con condiciones extraordinarias no
asimilables a la educación a distancia tradicional, nos pusieron frente al desafío de la innovación sin tiempo para la planificación.
Un primer obstáculo que hubo que sortear fue el de la desconfianza acerca de los dispositivos de evaluación disponibles. Si el
dictado de clases en la Universidad se vió alterado y transformado por la virtualidad, la evaluación sufrió profundos cambios que
exigieron revisar algunas ideas previas, poco cuestionadas antes de la pandemia. Muchxs docentes se preguntaban con mucha
inquietud cómo evaluar si no podían saber cuáles habían sido los aprendizajes en la cursada. La ausencia de contacto presencial
les generaba incertidumbre acerca de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Esto también generó inquietud por los
aprendizajes y las condiciones de estudio en que se estaban desarrollando las clases. Esta primera desconfianza de la situación
de evaluación fue sorteada con diversas estrategias: algunas que intentaban reproducir la condiciones de la presencialidad; otras
más centradas en aspectos vinculados al control de comportamientos no adecuados, como la copia; y otras más cercanas a la
redefinición de los formatos evaluativos.
Con el transcurso del tiempo los dispositivos se fueron ajustando a las exigencias y necesidades institucionales y de docentes y
estudiantes, en procesos que no se dieron sin tensiones y malestares, avances y retrocesos. Sin embargo, la riqueza y
particularidad de estas situaciones, estas experiencias evaluativas no han sido aún analizadas y son pocas las unidades
académicas que han podido hacer evaluaciones en paralelo a la toma de las evaluaciones. La lógica de la cursada se impuso sobre
la posibilidad de realizar revisiones sistemáticas. En ese sentido nos parece apropiado poder trabajar en este curso ese aspecto y
detenernos, más allá de las urgencias, a reconocer los aprendizajes que se hicieron, hallazgos, dificultades y posibilidades a futuro.
Las cátedras masivas comenzaron a explorar los cuestionarios, y la evaluación grupal; las materias prácticas, simulaciones o
formatos como videos, audios o producciones transmedia para poder evaluar procedimientos realizados por sus estudiantes; las
materias de tipo teórico las evaluaciones asincrónicas, con resolución de problemas, análisis de casos o presentación de proyectos.
El formato tradicional de evaluación escrita de preguntas y respuestas fue mutando en múltiples propuestas sincrónicas y
asincrónicas, mientras que el examen oral se pudo replicar por el uso intensivo de videoconferencias. Sin embargo, lo que puede
verse es una proliferación de modalidades evaluativas y mayor flexibilidad y articulación de modalidades en las distintas materias.
En ese marco les invitamos a considerar algunas posibilidades que brindan estos entornos mediados por tecnologías para las
evaluaciones, a sopesar las dificultades y a comenzar a pensar modos de evaluación de aprendizajes que puedan integrar
instancias virtuales y presenciales, cuando la articulación sea posible y viable en el marco del desarrollo de la materia a cargo, en el
caso de retorno a la presencialidad.
La primera tarea es poder pensar ¿qué sentidos le damos como docentes a las evaluaciones parciales y finales que
tomamos desde nuestras cátedras?
¿Qué contenidos evaluamos? ¿Qué relación vemos entre el tipo de contenido a evaluar y el tipo de evaluación que hemos
planteado en estos dos años de educación virtual? ¿Qué dificultades tuvimos? ¿Qué esperamos conocer de nuestrxs
estudiantes? ¿Qué esperamos que hagan? ¿Qué evaluamos: retención de contenidos, capacidad de resolución,
adquisición de competencias específicas, aplicación de conocimientos, producción de nuevos conocimientos, capacidades
analíticas?
Este último punto es muy relevante porque nos permite comenzar a desandar el camino de la evaluación desde nuevos objetivos. Si
revisamos ¿Qué tipo de conocimientos estamos evaluando? y ¿Qué propósitos buscamos con la evaluación?, podremos reconocer
con claridad el sentido que le damos en nuestra propuesta de enseñanza.
A pesar de las numerosas transformaciones que hoy es posible reconocer en la educación universitaria, quizás sea el ámbito de la
evaluación el que menos cambios ha sufrido. Por ello, podemos señalar algunas tendencias persistentes, a pesar de notables
excepciones y estrategias de evaluación muy significativas que se han implementado en muchas carreras y materias universitarias
fundamentalmente con el advenimiento de la pandemia. Algunas de estas tendencias son:
- El sentido principal sigue siendo el de acreditar conocimientos, una cuestión que no es menor pero que puede ser pensada
desde otro punto de vista para que lxs estudiantes puedan además mejorar sus aprendizajes.
- El modo de evaluación privilegiado parece ser aún el de la retención de conocimientos (aprendizaje memorístico). Este énfasis
en evaluar cuánto retienen de determinado contenido lxs estudiantes no se disipa cuando se incorporan recursos tecnológicos, a
veces en una aplicación interactiva (por ejemplo trivias, etc) se sigue premiando la memoria. Esto no es necesariamente negativo, lo
que es limitante es que sólo les pidamos a nuestrxs estudiantes ese ejercicio mental y no demos lugar a otros como la exploración,
la aplicación de conceptos, la resolución de problemas, el análisis, la comparación, etc.
- Los exámenes se piensan de manera separada de la enseñanza y no siempre forman parte de contratos pedagógicos previos
claros y explícitos que les permitan a lxs estudiantes llegar de la mejor manera al examen, con “la mejor información posible”, como
dice Mercedes Martín (2020).
Podemos cerrar esta primera parte con las palabras de Anijovich (2020) que creemos plantea una clave de interés para reprensar
las evaluaciones: el sentido de la evaluación para lxs estudiantes como una comprensión de su propio proceso de aprendizaje.
No se trata sólo de acreditar saberes de los estudiantes, sino también de promover la toma de conciencia de su propio proceso de
aprendizaje y contribuir al desarrollo de su autonomía. Consideramos que un estudiante es autónomo cuando comprende el sentido de
aquello que tiene que aprender, toma decisiones acerca de cómo va a llevar adelante ese aprendizaje y reflexiona su proceso, su
recorrido.
Parte de esas decisiones que toman nuestrxs estudiantes tienen que ver con las instancias de evaluaciones que, en muchos casos
orientan más sus aprendizajes, que los propios procesos de enseñanza. Estudiar lo que luego les van a evaluar no es una decisión
aislada sino una estrategia que asumen en muchas ocasiones cuando hay una escisión entre enseñanza y evaluación. Por eso, es
importante detenerse y considerarla desde el inicio como parte de los recorridos didácticos que les proponemos y a la vez,
reconocer que la evaluación puede ser también una nueva instancia de aprendizaje de nuestrxs estudiantes, que les permita
reconocer cuánto saben de un tema, qué saben y qué deberían mejorar. Es decir, que atravesar una instancia evaluativa no solo les
devuelva la acreditación sino que les permita también conocer sus propios modos de aprender y enriquecerlos.
3. Sobre la evaluación, algunos puntos de partida
La evaluación es una temática compleja, sobre la que hay diversas perspectivas y modalidades, porque como dijimos es la instancia
donde se acreditan los conocimientos adquiridos y corresponde a la dimensión “regulativa” de la relación pedagógica (Bernstein,
1995). Se trata de una instancia particularmente compleja del vínculo entre docentes y estudiantes, porque se articula dimensiones
de la enseñanza universitaria, posiciones académicas, intereses y modos de gestión. Pone en juego los modos de la interacción
pedagógica, la construcción de la autoridad, la claridad en los criterios aplicados, el respeto por los derechos implicados; cuestiones
todas que, en último término, deben estar regidas por un criterio de justicia. (Camilloni, 2018)
Ahora bien, ¿qué es la evaluación? De las múltiples definiciones a mano, nos parece adecuada la que propone Daniel Feldman,
porque si bien es simple nos permite comenzar a abrir los sentidos de esta instancia y relacionarla con todo el proceso de
enseñanza. Para este autor la evaluación “tiene como función principal permitir la toma fundamentada de decisiones.” (2010,
p. 60). Agrega que entre esas decisiones una puede ser la de calificar, aprobar o desaprobar, pero estas no son las únicas
decisiones posibles. Luego volveremos sobre esto.
Por lo tanto, como es una cuestión de toma fundamentada de decisiones se vuelve muy importante la validez de la propuesta que
desarrollemos. Para Camilloni (2018), la validez es la capacidad de un instrumento de evaluación para medir lo que se pretende
evaluar con él. Para ello, es importante que los criterios aplicados, los contenidos a evaluar (que hayan sido enseñados) y
los procesos cognitivos que se solicita a lxs estudiantes sean previamente validados.
Ahora si nos referimos a la evaluación como una toma de decisiones fundamentada y lo que queremos evaluar son los aprendizajes,
es importante reconocer que nunca ese proceso evaluativo es totalmente objetivo y adecuado a ese fin, pues como sabemos bien:
Entre enseñanza y aprendizaje no hay necesaria correspondencia;
los aprendizajes en el marco del estudio universitario son múltiples y por tanto un examen no puede considerarlos a todos;
no siempre es fácil obtener “evidencias” de los aprendizajes;
los instrumentos que usamos siempre tienen limitaciones (en tiempo, espacio, disponibilidad técnica, etc);
lxs estudiantes realizan procesos de aprendizajes muy diversos y los exámenes homogeneizan;
los tiempos de los aprendizajes pueden ser diferentes a los de la enseñanza, a veces incluso más extensos, aunque el calendario
académico nos fije plazos y límites;
los conocimientos docentes nunca pueden agotar los saberes referidos al tema;
los exámenes se realizan en condiciones que a veces pueden ser adversas para lxs estudiantes (corte de luz, problemas de
salud, nerviosismo, etc). No conocemos los contextos de aprendizaje de nuestros estudiantes y no conocemos la diversidad
subjetiva.
Sin embargo, tenemos la responsabilidad de acreditar conocimientos y aprendizajes, garantizando determinados niveles y
estándares académicos adecuados a cada disciplina y formación profesional. Por eso decimos que es una situación compleja, crítica
en la cual debemos tomar decisiones.
De lo que se trata es de que esa toma de decisiones sea lo más justa posible, se acerque al principio de justicia y no a la
arbitrariedad.
En contexto de pandemia, la virtualización de la evaluación puso en crisis algunas certezas y acuerdos (algunos tácitos) sobre los
cuales se venían construyendo estas instancias y la incertidumbre, la desconfianza y los malestares docentes y estudiantiles se
fueron expresando de distintas maneras. Cada institución fue definiendo modalidades, protocolos, dispositivos en una tarea inédita
que deberá ser analizada y considerada como parte del diagnóstico necesario para redefinir la “vuelta a la presencialidad”.
Por ello es importante destacar que la evaluación no está al margen de los acuerdos establecidos y de la relación pedagógica que
se haya desarrollado entre docentes y estudiantes porque la validez de los instrumentos empleados se debe ir construyendo en ese
vínculo a lo largo de la cursada. El examen es, como dice Camilloni, un proceso donde lxs docentes debemos lograr que se haga
visible lo que es invisible. Por eso llaman a esta operación la creación de “evidencias de aprendizaje”. La creación de evidencias de
aprendizaje es la tarea que llevamos a cabo cuando diseñamos una evaluación a fin de poder aplicar los criterios previamente
definidos a esas evidencias y lograr calificarlas si es una evaluación certificativa (evaluación sumativa) o utilizarlas para ajustar
nuestra propuesta de enseñanza (evaluación diagnóstica) o para brindarles apoyo a lxs estudiantes en sus procesos de aprendizaje
(evaluación formativa).
Para cerrar este apartado y dar inicio al siguiente diremos con Camilloni que:
La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función
didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino que, por el contrario, se estructura con
ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el
aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta. Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como
reguladora del proceso de enseñanza. (Camilloni et al, 1998)

Si les interesa el tema y quieren seguir profundizando, les invitamos a preparase un mate y mirar la conferencia de Alicia Camilloni
"La responsabilidad pedagógica y social de la evaluación de los aprendizajes" realizada en el marco de las 24.° Jornadas
Internacionales de Educación- Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, abril de 2015
Alicia Camilloni- La responsabilidad pedagógica y social de…

de…
4. La dimensión comunicacional de la evaluación
La evaluación es parte de la vida académica universitaria en variados aspectos, pues nuestra institución genera numerosas
instancias de reflexividad, es decir de revisión de procesos y resultados. En esta oportunidad nos estamos refiriendo a la evaluación
como parte de una propuesta de enseñanza, es decir, como aquella instancia en la que se valoran los aprendizajes adquiridos en el
marco de cursada y según criterios preestablecidos. Sin embargo, no hay una sola manera de pensarla y depende de los estilos
pedagógicos y los enfoques didácticos asumidos.
Por tal motivo, diremos que las evaluaciones son una instancia de toma de decisiones que involucran todo el diseño de la propuesta
de enseñanza, y por tal motivo la incluímos como un componente de los recorridos didácticos. Es importante incorporarla con fluidez
y en estrecha relación, no solo con los contenidos que efectivamente hemos enseñado, sino también con el modo en que los hemos
enseñado.
Para ello ya hemos señalado la importancia que adquiere la dimensión comunicacional en cualquier vínculo educativo pero
particularmente cuando ese vínculo educativo se desarrolla a través de una mediación técnica como una plataforma virtual que
permite y organiza a la vez el vínculo pedagógico. Recordemos el inicio de la cita de Camilloni que cerró el item anterior cuando ella
destaca que la evaluación “es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno” y diremos que
no es una interacción menor si no que es una crucial y estratégica.
¿Alguna vez pensaron en la evaluación como un diálogo? Creemos que la evaluación puede ser pensada como un encuentro
entre docentes y estudiantes, aunque sea un diálogo mediado técnicamente. Si podemos pensar desde esta perspectiva
comunicacional a los exámenes podemos entonces detenernos con especial cuidado en la generación de los dispositivos y
consignas (cuestionarios, guía de preguntas, consignas de trabajo, etc) que vamos a crear para que nuestrxs estudiantes puedan
comunicar lo que saben de la mejor manera en el momento de ser evaluadxs.
En este punto queremos detenernos para destacar la relevancia que tiene en el diseño de una instancia evaluativa, pero también en
su presentación, desarrollo y cierre la dimensión comunicacional de ese proceso.
Si la evaluación es una interacción entre docentes y estudiantes es indispensable generar las condiciones para que esa interacción
transcurra de la mejor manera. Y para ello una dimensión central es la comunicación que podamos desarrollar a fin de:
ofrecer toda la información previa necesaria para orientar el estudio de lxs estudiantes. Nos referimos no solo a los contenidos
a evaluar sino también a los modos de evaluación (oral, escrita, sincrónica, asincrónica, etc).
ofrecer previsibilidad a través de comunicar el tiempo implicado, los espacios o entornos donde se llevará a cabo, las
exigencias de conexión a internet y de equipamiento, los materiales que necesitarán disponer durante el examen, las condiciones
que define la cátedra para acceder a la evaluación, etc
generar en el entorno virtual o instrumento seleccionado mecanismos de comunicación e interacción para que puedan hacer
consultas previas o informar algún inconveniente durante el examen. Esta instancia es muy relevante porque les permite llegar
con más seguridad a la evaluación o desarrollar las tareas de manera más asertiva.
considerar, al momento de diseño de las consignas, a lxs estudiantes como destinatarixs a fin de ajustar el lenguaje a sus
posibilidades de comprensión, desarrollar aclaraciones y explicitar todo aquello que creamos necesario para que puedan
desarrollar el examen en buenas condiciones y según nuestros objetivos. Por ejemplo, al momento de resolver un ejercicio, si
pueden realizarlo a mano, sacar una foto y enviarla; si les pedimos que realicen un video, mencionar explícitamente cuánto debe
durar, de qué manera lo deben compartir; si van a realizar un cuestionario, aclararles si tienen varios intentos para responder las
respuestas o no, etc). En la modalidad virtual es necesario explicitar todas estas aclaraciones que en la presencialidad se dan de
modo informal. Es muy importante que las consignas estén claramente dirigidas al perfil de estudiante que realizará el examen y
que se sientan parte de nuestra propuesta.
Fortalecer la dimensión enunciativa de lxs estudiantes como parte de los objetivos de evaluación. Esto significa promover no
sólo pedirles que den cuenta de lo que saben, sino también brindarles herramientas para que puedan comunicar de manera
organizada aquello que saben. Por ejemplo, si les vamos a pedir una exposición oral, sería bueno que antes (durante el cursado)
hayan tenido otras instancias similares, que les enseñemos cómo realizar una buena presentación, qué aspectos tener en cuenta,
cómo desarrollar una idea, etc. Esto sirve para pensar no sólo las instancias de oralidad, también cuando le pedimos que realicen
un informe, un ensayo, etc. deben poder contar con las herramientas para poder hacerlo.
ofrecer toda la información necesaria al finalizar la evaluación también. Aun en el caso que la evaluación sea sumativa y
tenga como finalidad calificar, es recomendable que, en la medida de lo posible, se comunique la nota con algún tipo de
devolución o respuesta. Si por cuestiones de tiempo o de relación docente/estudiantes no es posible la devolución individual, se
puede hacer una devolución grupal o una general a todo el curso. Luego vamos a trabajar sobre este tema.
abrir espacios para, en la medida de lo posible, conversar con lxs estudiantes acerca de la instancia evaluativa, para
conocer sus inquietudes, expectativas e intereses en torno a la instancia evaluativa y comunicarles los objetivos y sentidos que
tienen en el marco de la propuesta de la cátedra.
Es importante dotar a la evaluación de un dispositivo de comunicación e información adecuado que cada cátedra podrá desarrollar
según sus propios estilos: una clase sincrónica para explicar la modalidad; un texto que explicite con tiempo contenidos, fechas y
formas; un audio en el aula virtual; un foro de consultas, o cualquier otra alternativa que se nos ocurra, que garantice el
acompañamiento del proceso evaluativo.
5. Evaluación y aprendizajes
Al comienzo señalamos que la evaluación además de acreditar conocimiento puede ser una instancia más y muy intensiva de
construcción de conocimiento para lxs estudiantes. No solo un dispositivo de búsqueda de información para calificarlxs sino
también otra modalidad de trabajo que logre aprendizajes profundos, significativos, duraderos, es decir, que no sean efímeros, ni
“útiles sólo para aprobar la evaluación” y se olviden luego del examen.
En ese punto y si está integrada a toda la propuesta de la cátedra, la evaluación es un buen momento para organizar los
contenidos, articular distintos tipos de conocimientos (prácticos y teóricos), reconocer qué contenidos son más
complejos, cuáles no se han aprendido aún. Es Feldman (2010) quien nos dice con claridad cuál puede ser la relación entre
aprendizajes y evaluación al señalar que “La mayoría de las teorías que hoy se aceptan piensan en el aprendizaje como una serie
de aproximaciones sucesivas y de realizaciones más o menos exitosas”. Dice el autor que hoy se tiende a considerar que el
aprendizaje implica esfuerzos que acercan a lxs estudiantes al dominio de cierto conocimiento o de ciertas capacidades. Y por tanto
poder conocer el avance de los propios esfuerzos y acercamientos a los conocimientos por parte de lxs estudiantes es de gran
importancia (Feldman, 2010, p.62). Tener buena información sobre los aprendizajes permite tanto a docentes como a estudiantes
redireccionarlos y/o profundizarlos.
Para Morgan y O´Reilly (2002) la evaluación es como “la maquinaria (motor) que dirige y da forma al aprendizaje, más que
simplemente un evento final que califica y reporta el desempeño”. (p.13) Y señalan que es posible explorar nuevos modos de
favorecer aprendizajes a través de la evaluación formativa de mejor calidad para lxs estudiantes.
Camilloni (2018) nos dice que una evaluación debe buscar ser positiva en el sentido de orientar y valorar los aprendizajes y no solo
sancionar los errores; dinámica, es decir que involucre activamente a los estudiantes; interactiva, en tanto instancia de diálogo entre
docentes y estudiantes; integrada a las propuestas de enseñanza y auténtica, que evalúe saberes que efectivamente serán
relevantes para el ejercicio de la profesión y las prácticas sociales que les esperan al salir de la universidad.
En esa perspectiva es posible diseñar una evaluación que no busque solo chequear si han aprendido determinados
contenidos, sino que la propia evaluación implique una nueva construcción de aprendizajes o la reconstrucción de otros ya
aprendidos. Para ello podemos pedirles que relacionen contenidos o podemos plantear el análisis de casos donde puedan
poner en juego conocimientos teóricos o podemos pedirles el diseño de un proyecto.
En todos los casos cuando las evaluaciones no son las tradicionales y se van a desarrollar de manera procesual a lo largo del
cuatrimestre (por ejemplo el desarrollo de un proyecto de investigación) es muy importante acompañar los distintos momentos con
guías orientativas que definan qué deben hacer y qué criterios vamos a utilizar para valorar sus producciones, como así también
con instancias de tutorías que puedan orientar y ajustar el proceso.
En relación a los aprendizajes y a la posibilidad de reconocer los propios recorridos, las autoevaluaciones son un dispositivo de
acompañamiento que puede ser de gran utilidad para lxs estudiantes porque les permiten reorientar sus estrategias de estudio o
habilitan a que soliciten apoyo a sus docentes (o incluso a compañerxs). En la modalidad virtual, todas estas estrategias de
acompañamiento son necesarias, particularmente en los cursos iniciales, en los que lxs estudiantes se encuentran intentando
acercarse a los contenidos de distintas materias y a la vez comienzan a desempeñarse como estudiantes universitarixs.
Los entornos virtuales ofrecen muchos recursos para diseñar dispositivos de autoevaluación. Pueden ser los cuestionarios que les
califican las respuestas de forma automática o grillas de doble entrada donde puedan evaluar la calidad de una producción o el
avance de un proceso, o una guía con preguntas de reflexión sobre los aprendizajes realizados.
Asimismo también pueden ser interesantes las instancias de coevaluación, o evaluación entre pares, cuyas dinámicas y
modalidades son diversas y deben ser diseñadas con las consignas y los criterios claros y adecuados para no generar tensiones ni
conflictos entre pares, sino colaboración para el logro de los objetivos.
Finalmente, queremos destacar el valor formativo que tienen las evaluaciones grupales, particularmente aquellas que se llevan a
cabo de manera procesual y que son asincrónicas porque permiten el intercambio entre pares, el debate, la argumentación de
posiciones y el trabajo colaborativo. Es también reconocido hoy el valor que tiene el grupo como espacio de aprendizajes, porque los
sentidos se van construyendo de una manera colectiva y más compleja que en soledad.
Este tipo de evaluaciones pueden articularse con otras de tipo individual si consideramos que es necesario tener una nota por
estudiante: De igual modo es factible individualizar las notas en los trabajos en grupo si hemos podido hacer el seguimiento a lo
largo del proceso, por ejemplo en tutorías.
6. Tipos de evaluación
Frente a la evaluación, siempre se nos plantean preguntas
¿De qué manera evaluamos lo que han aprendido o no nuestras/os estudiantes? ¿Con qué criterios? ¿Cuál es el propósito
de la evaluación? ¿Qué instrumentos de evaluación usamos? ¿Cómo calificaremos?¿Que nos ofrece la virtualidad?
Ya señalamos que estos dos años de educación virtual universitaria han sido muy complejos por lo inédito de la experiencia, la
imposibilidad de planificar previamente las prácticas y la ausencia de criterios y conocimientos adecuados para el momento. Pero
también fueron años de mucha revisión de prácticas, aprendizajes institucionales, grupales e individuales.
Es así que algunas materias masivas se animaron a evaluar con cuestionarios y pudieron ir perfeccionando los instrumentos de
evaluación, ajustando las preguntas para que impliquen procesos más complejos que la simple retención de información y
desarrollando alternativas para enriquecer esos procesos. Asimismo, otras materias comenzaron a explorar la posibilidad de las
evaluaciones de desarrollo o de proceso con entregas asincrónicas en las que les proponían diversos desafíos de resolución y
elaboración individual o grupal. Otras cátedras se fueron animando a hacer evaluaciones que fueron incorporando recursos digitales
de tipo colaborativo como wikis, documentos compartidos, murales e incorporaron nuevos formatos como videos, audios o
producciones multimediales producidos por sus estudiantes para evaluar procedimientos, conocimientos prácticos o aplicaciones.
Finalmente también otras cátedras implementaron evaluaciones mixtas en las que complementaron distintas estrategias
(individuales / grupales, sincrónicas / asincrónicas, cuantitativas / cualitativas, expositivas / de desarrollo, con recursos como
simuladores, programas específicos para realizar ejercitaciones, experimentaciones, etc).
La virtualidad plantea algunas preguntas/disyuntivas a la evaluación, principalmente acerca de la autoría de quién realiza el examen
y su identidad. Por ese motivo la educación a distancia en la mayoría de los casos realiza las evaluaciones de manera presencial.
Sin embargo con recursos como las videollamadas y revisando los criterios pedagógicos y técnicos (acceso a las plataformas)
durante la pandemia se desarrollaron las evaluaciones cumpliendo requisitos de calidad y rigor académico.
Creemos que es muy importante hacer un registro de esas experiencias e intercambiar entre colegas observaciones,
experiencias, inquietudes y prácticas de evaluación como un modo de ir construyendo conocimiento de manera
colaborativa sobre una temática compleja y que con el retorno a la presencialidad requiere nuevamente ser revisada.
Esta es una buena oportunidad para repensar esta instancia que, en la presencialidad, muchas veces no nos cuestionamos. La
virtualidad y la complejidad que le agregó a todas nuestras prácticas nos ha permitido repensar ese dispositivo y poder redefinirlo en
el marco de toda la propuesta de enseñanza que hacemos. Esa es nuestra invitación: repensar la evaluación como un tipo de
actividad más que les proponemos a nuestras/os estudiantes, en la cual buscamos conocer y valorar sus saberes, al tiempo que
esperamos que se constituya en una instancia de aprendizaje más de las que ofrecemos como docentes.
Sin duda que este último punto, valorar, es lo que marca la diferencia entre la evaluación y otras actividades, y como toda práctica
de este tipo, pone en juego cuestiones de adecuación, transparencia y también justicia.
Ahora bien, a fin de avanzar en las posibilidades de la evaluación vamos a recuperar algunas de sus funcionalidades, que no son
excluyentes y que pueden complementarse en las distintas etapas del dictado de una materia. En este tema seguimos a Feldman
(2010, p. 61) quien señala que las evaluaciones pueden ser:
Pronóstica: Fundamenta una orientación.
Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o persona según sus
capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo. O brinda al docente información acerca de los
conocimientos del grupo sobre un tema determinado.
Formativa: Busca mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos durante el curso.
Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los sistemas escolarizados tiene
carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que
sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año escolar, de un curso o nivel o de un título). (Adaptado de
Perrenoud, 1999a: 56-57).
Es una buena estrategia articular los distintos tipos de evaluación a lo largo de la cursada de modo tal que puedan ser instrumentos
que acompañen a nuestros estudiantes de la mejor manera posible y que nos brinden información para ir ajustando el dictado de
clases y nos permitan ir definiendo las formas en que vamos a calificar.
¿Qué tipo de evaluación de las anteriores es más frecuente en el trabajo de las materias a su cargo? ¿Utilizan todas las
opciones presentadas? ¿Qué objetivos organizan las evaluaciones que utilizan? ¿Qué adaptaciones debieron realizar en la
modalidad virtual? ¿Qué evaluación hacen acerca de sus modos de evaluar? ¿Algo de lo implementado en tiempos de
pandemia creen que llegó para quedarse? ¿Saben qué opinan sus estudiantes sobre esto? ¿Usaron dispositivos
prediseñados de evaluación?
Más allá del tipo de evaluación que asumamos es importante pensarla como un vínculo entre la enseñanza y los aprendizajes y no
una instancia de quiebre. Seguimos a Anijovich (2019, p. 22) cuando recupera a Wiliam (2011), quien define cinco estrategias clave
para que la evaluación sea un puente entre la enseñanza y el aprendizaje:
• Compartir los propósitos educativos y criterios de logro o metas de aprendizaje de manera clara con lxs estudiantes.
• Diseñar e implementar actividades que evidencien lo que el estudiantado está aprendiendo.
• Favorecer las interacciones entre pares como fuente de aprendizaje.
• Activar al estudiantado como responsable de su propio proceso de aprendizaje.
• Ofrecer retroalimentaciones formativas que favorezcan avances en los procesos de aprendizaje.
De las formas anteriores la evaluación formativa es la que señalan lxs pedagogos que es la que más incide en la calidad de los
aprendizajes de lxs estudiantes, porque permite ir ajustando y reorientando los procesos. Si entendemos a la evaluación con
Anijovich y Cappelleti como “una oportunidad para que estudiantes pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros, aprendan a
reconocer sus debilidades y fortalezas, además de la función “clásica” de aprobar, promover, certificar” (2017, p.4), entonces
podremos reconocer el valor que tiene la evaluación formativa.
Este tipo de evaluación preferentemente no califica, sino que define criterios y brinda retroalimentaciones o respuestas orientadas a
futuro para que puedan mejorar los aprendizajes. La evaluación formativa no pone el foco en el error, si no que lo toma como fuente
de aprendizaje. Como señalan Morgan y O´Reilly (Dorrego, 2006) la “evaluación formativa comprende todas aquellas actividades
diseñadas para motivar, para aumentar la comprensión y para proporcionar a los estudiantes una indicación de sus progresos.”
(p.3).
En la educación presencial es una estrategia de mucha utilidad y en numerosos casos se incorpora de manera no explícita como
acompañamiento durante el cursado, pero en modalidad virtual se vuelve fundamental para poder acompañar los aprendizajes que
se dan en soledad si no generamos instancias grupales o de encuentro. Por eso las devoluciones de actividades, las rúbricas, las
devoluciones que podamos ir realizando en el proceso son un apoyo fundamental para lxs estudiantes. Como dice Feldman, “de los
tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se encuentra más estrechamente ligada con el desarrollo de las
actividades de aprendizaje ” (2010, p. 61).
Las evaluaciones formativas no solo apuntan a señalar errores sobre lo que lxs estudiantes hicieron si no también marcan
los aspectos que han sido bien identificados, resueltos o producidos, así como la proyección a futuro porque están
dirigidas a dar indicaciones acerca de cómo mejorar la producción a realizar.
Para que la evaluación sea formativa, es necesario garantizar que:
las observaciones hechas por lxs docentes serán incorporadas en una nueva producción o entrega;
se trata de una evaluación de proceso y no final, deben dar la oportunidad de reorientar los aprendizajes;
prestamos especial atención al modo y al tono en que se hacen las devoluciones, la claridad de los criterios utilizados y
tratar de no incluir juicios de valor. Se señalan los errores y las formas en que se podrían resolver;
se promueve especialmente la realización de devoluciones grupales;
todas las devoluciones que se realicen, sean a tiempo, apropiadas y precisas. Este punto es central “para la confianza y
sentido de progreso del estudiante.” (Morgan y O´Reilly en Dorrego, 2006);
lxs estudiantes participan activamente del proceso.
La modalidad que adquiera la evaluación formativa es muy diversa y depende de las características disciplinares, los contenidos y
las metodologías de enseñanza implementadas. Se pueden desarrollar proponiendo trabajos de evaluación procesuales y por tanto
evaluando las distintas fases del proceso o realizando periódicamente instancias evaluativas con retroalimentación para orientar los
aprendizajes. Para ello se pueden definir algunos instrumentos para obtener información de los aprendizajes de lxs estudiantes tales
como:
espacios de consulta o tutorías periódicas
entregas de informes parciales
uso de formularios
exposiciones de parte de lxs estudiantes
presentaciones escritas o producciones multimediales
En todos los casos es muy importante la devolución o retroalimentación que podamos hacer como docentes. Las cuales
también se pueden realizar de numerosas maneras:
Por escrito individualizado o de manera general
oralmente de manera individualizada o grupal
con “diálogos reflexivos” (Anijovich, 2020)
aplicando una rúbrica de evaluación
a través del registro en audio o video de nuestras observaciones
Lo cierto es que la evaluación formativa se puede complementar con la evaluación sumativa y es quizás lo deseable para
que los aprendizajes sean relevantes y de larga duración.
7. Los componentes de la evaluación
Ya hemos mencionado antes que podemos considerar a la evaluación una actividad de un tipo específico. Por lo tanto, lo que hemos
planteado en el curso anterior como componentes de una actividad también serán válidos aquí. De manera específica, entre los
componentes de la evaluación que nos gustaría resaltar en esta oportunidad, encontramos los siguientes:
objetivos: son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los estudiantes podrán
saber o serán capaces de hacer luego de cada instancia parcial o al finalizar el cursado. En las evaluaciones es muy importante
definir explícitamente los objetivos que las orientan y poder comunicarlos claramente a lxs estudiantes, a fin de que puedan
organizar y focalizar su estudio y de este modo hacer más previsible la instancia evaluativa.
criterios de evaluación: como ya señalamos, en la evaluación no solo necesitamos información descriptiva sino valorativa que,
llegado el caso, pueda traducirse en calificaciones. Como señala Feldman (2000), cuando evaluamos “principalmente, se aprecia,
se valora un estado de cosas en función de un estado posible o esperado, de un propósito trazado o de un principio de acción. Se
lo valora en función de algún criterio que el evaluador o el sistema de evaluación fijaron” (p. 84-85). A la hora de evaluar se
pueden especificar los criterios en función de si vamos a valorar la apropiación de contenidos, la capacidad de relacionarlos, la
capacidad de resolver una situación/problema de manera adecuada, etc. Asimismo, se puede precisar si se va a considerar el
rendimiento o se va a valorar los esfuerzos realizados, si se define un nivel y se evalúa en relación a esos logros (como en una
rúbrica) o se va a considerar el avance o crecimiento en relación con el punto de partida. A modo de ejemplo: si la evaluación es
procesual y se les solicita un proyecto, ¿vamos a considerar el producto final exclusivamente? ¿O buscaremos valorar los
logros, desde la idea inicial al resultado final?
instrumentos: los instrumentos son los que nos permiten crear evidencias acerca de los aprendizajes de nuestros estudiantes y
por tanto son un componente clave. Un cuestionario, problemas para resolver, la solicitud de elaboración de una monografía,
análisis de casos, desarrollo de un proyecto o un diseño, un examen escrito de preguntas abiertas, un examen oral, una
demostración,etc son los instrumentos que nos brindarán la información. Por ello deben ser válidos, fiables, accesibles, y
responder a los objetivos propuestos. Ningún instrumento puede abordar todos los aprendizajes, así que pueden complementarse
en una instancia evaluativa (siempre de acuerdo a nuestros objetivos).
retroalimentación: tiene su principal función acercar lxs estudiantes a lxs objetivos de aprendizaje de la materia brindando
información para lograrlo. Se debe hacer poniendo el énfasis en orientar a lxs estudiantes en los aspectos que hayan sido
adecuadamente resueltos, así cómo mejorar o resolver los errores, no solo marcándolos, sino señalando el camino para
solucionarlo. Como señala Anijovich (2019), lxs docentes realizan tareas de retroalimentación si: Escriben comentarios, formulan
preguntas acerca de las producciones y generan un diálogo con el estudiantado/ Solicitan a sus estudiantes que expliquen qué
entendieron de los comentarios y qué estrategias van a utilizar para mejorar / Ofrecen un tiempo a partir de los comentarios
brindados para que el estudiantado pueda volver sobre sus producciones.(p. 23)
calificación: de modo general, podemos mencionar que la calificación solo otorga un valor (puede ser cuantitativo o cualitativo) a
la producción realizada por lxs estudiantes, en función de una escala definida previamente. Esta operación de asignación de un
puntaje o un valor de una escala cualitativa en algunos momentos resulta inevitable y el desafío es que se base en un principio de
justicia. Cuando calificamos, siempre ofrecemos una retroalimentación: el desafío que podemos asumir es el de que esta
devolución a lxs estudiantes les permita continuar con sus procesos de aprendizaje. Esto es, les brinde información sobre sus
logros, sus desafíos y los modos, eventualmente, en los que la producción realizada podría ser mejorada. Supone, por lo tanto,
algo más que sólo señalar o subrayar el error o realizar una X en el margen de una hoja (Anijovich, 2019).
Si tenemos presentes estos componentes al momento de diseñar las evaluaciones para nuestros estudiantes, no sólo
garantizamos que ellxs sepan que esperamos sino también nos ordena el proceso de corrección. Es fundamental que los
componentes sean compartidos y revisados por todo el equipo de cátedra.
8. A modo de cierre
Es probable que cada unx de nosotrxs tenga en su recuerdo algún momento en que una instancia evaluativa ha signado un
momento crucial en nuestra biografía como estudiantes y/o como docentes. Sumado a esto, el trabajo hecho durante 2020 y 2021
nos ha desafiado y quizá también nos ha permitido revisar lo que veníamos haciendo. ¿Podremos volver a lo que hacíamos en
2019, del mismo modo? ¿Hay cosas que han cambiado para siempre?
Probablemente el 2022 aún sea una incógnita para nosotros, cuando intentamos anticiparnos a cómo será nuestro trabajo docente
y, en particular, las actividades de evaluación que les propondremos a nuestros estudiantes el año próximo. Sin embargo, contamos
con la posibilidad de comenzar a pensarlo, si es que no lo hemos hecho ya… Y no ser sorprendidos, como nos pasó en 2020.
Pensar es estas cuestiones implica pensar que es lo mejor para nuestros estudiantes pero también para nosotros como docentes,
implica pensar cómo queremos enseñar y qué condiciones institucionales necesitamos para que esto sea posible, para que nuestra
labor no vuelva a verse desbordada.
En esta curso hemos puesto de relieve la centralidad de la evaluación y hemos sugerido pensarla y contemplarla desde el inicio de
nuestra propuesta de enseñanza; la necesidad de brindar toda la información necesaria y de manera clara, que permita a lxs
estudiantes transitar de la mejor manera posible las evaluaciones; comprender estas instancias como una actividad con una
dimensión comunicativa que es central y que incluso puede permitirle al estudiante ejercitar y fortalecer su posición enunciativa
como profesional en formación; finalmente, la posibilidad de ofrecer una retroalimentación clara, que ayude a seguir aprendiendo,
que permita identificar lo que se logró, lo que ya se sabe y reconocer lo que aún necesita ser completado o mejorado.
Les invitamos a realizar todas las actividades propuestas en el marco de esta capacitación y nos estaremos encontrando
seguramente el año que viene!!
Material de consulta
Ead UNLP (2020, 17 de abril) PAED 7 - Evaluación en Línea: algunas consideraciones y varias posibilidades. [Video de YouTube].
Bibliografía
Anijovich, R. (2020). “Rebeca Anijovich reflexiona sobre la evaluación y los saberes” en Ed La Educación nos une. Santillana.
Disponible https://fundacionsantillana.com/entrevista-rebeca-anijovich/
--------------- (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en el aula: Retroalimentación Formativa Publicación
realizada por SUMMA, en colaboración con Fundación La Caixa. www.summaedu.org
Camilloni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior. Primeras Jornadas Trasandinas
sobre planeamiento gestión y evaluación: "Didáctica de nivel superior universitaria”. Universidad Católica de Valparaíso
---------------------- (2018). Evaluación de los aprendizajes. Formar FADU.
Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E y Palou de Maté, M. del C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós Educador. Buenos Aires, Argentina.
Dorrego, E. (2006). Educación a Distancia y Evaluación del Aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número M6
(Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje) . Consultado (día/mes/año) en
http://www.um.es/ead/red/M6
Feldman, D. (2010). Didáctica General. Ministerio de Educación de la Nación
Morgan y O´Reilly (2002). Assessing Open and Distance Learners. London: Kogan Page.

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26/11/21 15:48 Clase Evaluación

2. Del sentido común a repensar los sentidos de la evaluación en la educación universitaria

3. Sobre la evaluación, algunos puntos de partida

4. La dimensión comunicacional de la evaluación

7. Los componentes de la evaluación

¡Les damos la bienvenida a nuestro último curso de este año!

VAMOS QUE SE TERMINA EL AÑO!!!

2. Del sentido común a repensar los sentidos de la evaluación en la educación universitaria

3. Sobre la evaluación, algunos puntos de partida

Entre enseñanza y aprendizaje no hay necesaria correspondencia;

no siempre es fácil obtener “evidencias” de los aprendizajes;

Alicia Camilloni- La responsabilidad pedagógica y social de…

4. La dimensión comunicacional de la evaluación

Frente a la evaluación, siempre se nos plantean preguntas

Pronóstica: Fundamenta una orientación.

• Diseñar e implementar actividades que evidencien lo que el estudiantado está aprendiendo.

• Favorecer las interacciones entre pares como fuente de aprendizaje.

• Activar al estudiantado como responsable de su propio proceso de aprendizaje.

• Ofrecer retroalimentaciones formativas que favorezcan avances en los procesos de aprendizaje.

Para que la evaluación sea formativa, es necesario garantizar que:

se promueve especialmente la realización de devoluciones grupales;

lxs estudiantes participan activamente del proceso.

espacios de consulta o tutorías periódicas

entregas de informes parciales

exposiciones de parte de lxs estudiantes

presentaciones escritas o producciones multimediales

Por escrito individualizado o de manera general

oralmente de manera individualizada o grupal

con “diálogos reflexivos” (Anijovich, 2020)

aplicando una rúbrica de evaluación

a través del registro en audio o video de nuestras observaciones

7. Los componentes de la evaluación

---------------------- (2018). Evaluación de los aprendizajes. Formar FADU.

Feldman, D. (2010). Didáctica General. Ministerio de Educación de la Nación

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