APRENDIZAJE Y DESARROLLO

CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

VYGOTSKY
La teoría de Vygotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo
que se basa en un proceso de “internalización” mediado por la interacción
social y el instrumento lingüístico. El niño se enfrenta a un
condicionamiento sociocultural que no solo influye, sino que determina las
posibilidades de su desarrollo.

El aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias

representaciones acerca de la nueva información que reciben. El conocimiento
es co-construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea. El
aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos
mediadores.

PIAGET
La teoría piagetiana es presentada como una versión del desarrollo
cognoscitivo en los términos de un proceso de construcción de estructuras
lógicas explicado por mecanismos internos; la intervención social externa
sólo puede ser "facilitadora" o "obstaculizadora".

Piaget establece al aprendizaje como una reconstrucción cognoscitiva la

cual no consiste simplemente en incorporar datos constituidos, sino en
redescubrirlos y reinventarlos a partir de la propia actividad del sujeto,

RELACIÓN APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Hay 3 posiciones teóricas en tanto a la relación entre aprendizaje y desarrollo:

1. Ciclos evolutivos preceden a los siglos del aprendizaje (el

aprendizaje constituye una superestructura por encima del
desarrollo)
Los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje; este último es un proceso puramente externo que solo usa
los logros del desarrollo en lugar de provocar un incentivo para modificar
el curso del mismo. El desarrollo es un requisito previo al
 aprendizaje y que, si las funciones mentales de un niño no han
madurado lo suficiente como para aprender un tema, toda instrucción
será invalida, el cual va en remolque del desarrollo (el cual avanza más
rápido), pero nunca como un resultado del mismo.

2. “El aprendizaje es desarrollo” Ambos procesos se dan

simultáneamente, aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos
Se considera al desarrollo como dominio de reflejos condicionado;
entonces el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. De esta forma se
reduce el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos y al
desarrollo a la acumulación de todas las respuestas posibles que se
consideran sustitutas de las respuestas innatas

3. El desarrollo y el aprendizaje son dos procesos distintos pero

relacionados entre sí
El desarrollo se basa en dos procesos que se relacionan entre sí:
maduración y aprendizaje. Ambos procesos son mutuamente
dependientes e interactivos; la maduración prepara y posibilita el
aprendizaje y el aprendizaje estimula y hace avanzar la maduración. En
esta teoría el aprendizaje tiene un importante papel en el desarrollo.
De esta manera el aprendizaje y desarrollo están envueltos en una
relación mucho más compleja. Los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos de aprendizaje; el desarrollo siempre es más amplio
que el aprendizaje el cual evoca al primero “el niño avanza un paso
en el aprendizaje para lograr avanzar dos en el desarrollo”
VYGOTSKY
Para Vygotsky, los procesos de aprendizaje y desarrollo están estrechamente
interrelacionados ya que la adquisición de cualquier habilidad infantil
(desarrollo) involucra la instrucción por parte de los adultos (aprendizaje). El
aprendizaje precede al desarrollo.

El aprendizaje tiene un carácter orientador respecto del desarrollo ya

que despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
 operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su
entorno más capaz o en cooperación con algún semejante.

Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte

z de los logros evolutivos del niño. El proceso evolutivo va en remolque
del proceso de aprendizaje ya que el aprendizaje se convierte en
desarrollo mental.

El aprendizaje siempre consiste en una experiencia externa que se va

transformando en una interna por el lenguaje.

PIAGET
Los procesos d desarrollo son independientes del aprendizaje.
En cambio, para Piaget, los procesos de desarrollo son condición previa para la
realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él. Es decir, el
proceso de desarrollo precede y pone límites a los aprendizajes, los
cuales a su vez no influyen en el desarrollo PRIMERA POSICIÓN

ALCANCE Y SIGNIFICADO DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

VYGOTSKY

 El aprendizaje interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en

las zonas de desarrollo próximo, en las que las interacciones sociales el
contexto socio-cultural son centrales.

La actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y centrada en la

internalización de instrumentos culturales; confiere una importancia crucial a la
trasmisión de los contenidos por parte de la escuela la cual permite avanzar a
los niños hacia los sistemas conceptuales, que no podrían internalizar por su
cuenta.

Área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño usando sus propios recursos y el nivel que
puede alcanzar cuando recibe apoyo externo

Lo que el maestro hace es darle pistas para facilitarle el trabajo, se llama “Ejecución Asistida” al apoyo externo.

Para dar cuenta de los aprendizajes escolares y su conexión con el desarrollo

introduce el concepto de
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (es
un lugar/espacio entre 2 elementos).
. Esta zona nos permite poner de manifiesto el carácter orientador del
aprendizaje respecto al desarrollo.
Tiene 2 elementos
Se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño (define
los productos finales del desarrollo y las funciones ya maduradas, se basa
en la resolución independiente de problemas) y el nivel potencial (es lo que
puede llegar a adquirir en la colaboración con otro (mas avanzado)
(determinado por la resolución de problemas bajo la guía de alguien más
capaz).

Se trata de un espacio dinámico en el que lo que un niño no podría hacer sin

ayuda de otro, en el futuro podrá hacerlo solo; define las funciones que aún
no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración y que en un
futuro próximo alcanzaran su madurez

En este el niño se encuentra bajo la guía de adultos o compañeros más

capaces que lo orientan hacia la apropiación de los instrumentos culturales. La
interacción social en este espacio es la que permite a los niños aprender ya
que lo que se haya hoy en la ZNP será maña ZDR.

DESARROLLO REAL: capacidad que tiene independientemente de resolver

un problema un niño cuando ingresa al plano de la educación formal.

PIAGET
La teoría nunca se ocupó de la enseñanza en sí, se considera a los procesos
de enseñanza como subordinados y al aprendizaje como un fenómeno
accesorio Rechaza a la institución, dado que los niños podrían elaborar por sí
mismos esos saberes con solo ayuda de instrumento lógico.

Limita a la escuela a la tarea de facilitar la construcción individual de los

sistemas de pensamiento del aprendizaje. El énfasis se pone en los
procesos constructivos espontáneos de los niños por lo que se
reduce el aprendizaje al desarrollo
A partir de mediados de la década del 60 la agenda la psicología genética se
ocupó extensamente del CONFLICTO COGNITIVO. Desde el punto de vista
piagetiano, la escuela debe posibilitar los conflictos cognitivos durante el
trabajo de los alumnos con el material escolar debido a

ROL CONSTRUCTIVO DE LOS ERRORES

Los conflictos cognitivos generan procesos de

equilibrarían que motorizan el cambio estructural

Los desequilibrios, producidos por el conflicto cognitivo, del funcionamiento

asimilador de los esquemas dan lugar a las compensaciones para conseguir
el equilibrio. En este juego desequilibrio-equilibrio, el proceso no equivale a un
retorno al estado anterior, sino que se produce un aumento de equilibrio.

Lo que ocurre es una auténtica construcción o reestructuración

caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas.
No entendimiento → conflicto cognitivo → desequilibrio → compensación → aumento de
equilibrio →cambio estructural → aprendizaje

De esta manera un error corregido (por el mismo niño) puede ser más
fecundo que un éxito inmediato porque la comparación de una hipótesis
falsa y su consecuencia provee nuevos conocimientos y la comparación entre
dos errores da nuevas ideas.

La enseñanza debe entender a los errores como parte del proceso

constructivo de aprendizaje

La psicología genética está interesada por indagar los procesos de

descubrimiento entendidos como las formas originales de resolver un
problema; solucionar un problema supone coordinar esquemas preexistentes
para inventar una forma de resolución que es individual.

Un docente tiene que tener en cuenta que los procesos de

equilibrarían son respuestas ORIGINALES a un problema dado
Lo que el maestro hace es darle pistas o claves para facilitarle su trabajo
incluso darle apoyo emocional para que confiase sí mismo.

CONCEPTOS CLAVES DE VYGOTSKY

"LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL"

Vygotsky entendía que el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores se producía de fuera a dentro, es decir el niño hace suyas y
utiliza autónomamente aquellas destrezas que ha utilizado previamente en
interacción social con miembros más expertos de su cultura (así alcanza su
máximo potencial).

Procesos psicológicos superiores: HABLA – ATENCIÓN VOLUNTARIA –

MEMORIA LÓGICA.

Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores: En el

desarrollo cultural del niño, toda función del lenguaje aparece dos veces:
primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsíquica), y después en el interior del propio niño (intrapsíquica). Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos, no
producimos nada sin el otro.

El proceso de INTERIORIZACIÓN no consiste en la transferencia de una

actividad externa a un plano interno preexistente de la conciencia: es el
proceso por el cual se construye a través del cual se forma ese plano. Se lo
define como el proceso que implica la transformación de fenómenos
sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y
signos.
Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

֍ Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

construye y comienza a suceder interiormente.
 ֍ Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter
intrapersonal; la transformación de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos.

Los “instrumentos de mediación», juegan un papel fundamental en la

interiorización (forma en que el lenguaje se incorpora desde el medio
sociocultural). Son creados y proporcionados por el medio sociocultural
(materiales: que el hombre crea – martillo, pala-; simbólicos: instrumentos
como el lenguaje – oral, escrito o en señas -). El más importante de ellos es el
lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES: MEMORIA-PENSAMIENTO-

LENGUAJE-ATENCIÓN-PERCEPCIÓN

Tenemos funciones psíquicas determinadas.

Las funciones psíquicas superiores son estructuras exclusivas de los seres

humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas
formas específicas varían de una cultura a otra. Son un producto cultural
desarrollado y trasmitido a través de cientos de generaciones de seres
humanos.

 El desarrollo de las funciones psicológicas superiores se produce

gracias a los intercambios que el individuo mantiene con miembros más
expertos de su cultura.

Las ELEMENTALES (respiración - alimentación) son

innatas y forman parte de nuestra herencia
biológica, incluso compartimos algunas de ellas
con ciertos animales

A su vez las superiores, propias de la especie humana se dividen en:

֍ Rudimentarias (posibilidad de existencia): se desarrollan

simplemente por el hecho de nacer en una sociedad, de que participan
en una cultura, especialmente (pero no son suficientes) a través de la
lengua oral
 ֍ Avanzadas (zona de desarrollo próximo): requieren de la instrucción
lo cual supone un marco institucional (estás en mano de la escuela)
particular: la escuela. Ejemplos: la lengua escrita y los conceptos
científicos.

 El lenguaje existe y los humanos lo utilizamos, apropiamos y lo

transformamos.

PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

El niño satisface ciertas necesidades a través del juego. El juego comienza
cuando el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables.

El juego no debe ser definido como una actividad placentera para el niño
debido a que:

Existen muchas actividades que proporcionan mayores experiencias

de placer. Ej: succionar un chupete, aunque ello no lo sacia, hay
placer, pero hay otros que le dan incluso más.

Hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí misma. Ej:

juegos que únicamente producen placer si el niño encuentra
interesante el resultado.

Los juegos deportivos, a menudo van acompañados de disgustos si el

resultado es desfavorable para el niño.

Al llegar a la edad escolar aparecen ciertos deseos que no pueden ser

inmediatamente gratificados u olvidados por lo que la conducta del pequeño
sufre un cambio: para resolver dicha tensión el niño entra en un mundo
imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida. Este
mundo es el juego.

IMAGINACIÓN: CARACTER DEFINITORIO

La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico y representa una
actividad consiente. Surgiendo como todas las demás funciones del
conocimiento por la acción. Además, esta es un carácter definitorio del juego
debido a que:

1. El juego no es una acción simbólica en el sentido estricto del término, de

modo que es imprescindible averiguar el papel de la motivación en el
juego.

2. El argumento que subraya la importancia de los procesos cognoscitivos

olvida no sólo la motivación que impele al niño a actuar, sino también
sus circunstancias.

3. Las aproximaciones realizadas hasta ahora no nos ayudan en absoluto a

comprender el papel que desempeña el juego en el posterior desarrollo.

NO EXISTE JUEGO SIN REGLAS

Las situaciones imaginarias de cualquier tipo de juego contienen ya en sí
ciertas reglas de conducta, aunque están no se formulen explícitamente ni por
adelantado.

Ej: la niña imagina ser su madre y la muñeca su hija. En consecuencia, está

obligada a observar las reglas de la conducta.

Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en

una regla de conducta en el juego que se desprenden de la misma
situación imaginaria.

 Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego, habrá

reglas, pero no reglas que se desprenden de la misma situación
imaginaria.

Por lo que es erróneo pensar que el niño se comporta de forma arbitraria y sin
reglas en el juego; el papel que el niño desempeña y su relación con el objeto
(si ha cambiado su significado) estarán siempre sujetos a las reglas
correspondientes.

Del mismo modo que afirmamos que toda situación imaginaria contiene reglas,
es correcto decir que todo juego de reglas es una situación imaginaria. Por lo
que el desarrollo del juego en el niño se ve marcado por la siguiente evolución:

Juegos con una Juegos con reglas

situación imaginaria manifiestas y
evidente y reglas situaciones
ocultas
ACCION Y SIGNIFICADO EN EL JUEGO

ANTES DE LAS SITUACIONES IMAGINARIAS

Los niños menores a los 3 años que no pueden jugar (puesto que es una nueva
forma de conducta que libera al pequeño de las coacciones a las que se va
sometiendo) en una situación imaginaria, ya que, su conducta está
determinada en gran medida a las condiciones en las que se desarrolla la
actividad. Están limitado en sus acciones por obstáculos situacionales. Los
niños se caracterizan por:

Aprender a actuar en el terreno cognoscitivo (más que un mundo visual):

sus incentivos son internos más que externos.

Obtener la motivación a partir de las cosas mismas que dictan lo que el

niño debe hacer; las cosas poseen fuerza motivadora determinando la
conducta de los niños.

De esta manera los impulsos y la percepción son estímulos para la acción. Una
situación se comunica psicológicamente a través de la percepción, la cual al no
hallarse separada de la actividad motora ý motivadora resulta totalmente
comprensible que el niño se vea limitado por la situación en la que se
encuentra.

APARICION DE LAS SITUACIONES IMAGNARIAS

Luego, en el juego las cosas pierden su fuerza determinante, el niño empieza a
actuar independientemente de lo que ve. Las situaciones imaginarias llevan al
niño a actuar por el significado de las situaciones; así su pensamiento está
separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las
cosas (Ej: un trozo de madera se convierte en una muñeca o en un caballo.)
 El juego produce un desglosamiento entre objeto/ significado. Pasando a
ser el significado el que domina la relación a diferencia del periodo
anterior.

Asimismo, este juego es un estadio transicional entre el pensamiento de los

pequeños determinado por las limitaciones situacionales y el pensamiento
adulto posible de estar totalmente libre de las situaciones reales

Los niños cuando juegan retienen las propiedades de las cosas, pero cambian
su significado. (una computadora no puede ser un caballo) ya que le es posible
desglosar un significado de un objeto a través de un trampolín

Por lo que, la situación imaginaria es la primera manifestación de su

emancipación de las limitaciones situacionales.

El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo.

Generalmente, un niño se subordina a las reglas renunciando a algo que
desea, pero aquí la subordinación a una regla y la renuncia a una acción
impulsiva inmediata constituyen los medios para alcanzar el máximo placer.

SEPARACIÓN ACCION Y SIGFNIFICADO

Se puede decir lo mismo de la actividad del niño que del objeto: al igual que la
proporción objeto/significado tenemos acción/significado.

Primeramente, va a ser propio en la edad preescolar la acción domina

sobre el significado ya que el niño es capaz de hacer más cosas de las
que puede comprender.
Luego, se invierte la estructura: la acción pasa a estar en segundo plano
y el significado se transforma en el dominante. El significado se separa
de nuevo de la acción mediante otra acción distinta, entonces una
acción sustituye otro, en el juego (así como un objeto sustituye otro).

 Concluye que: el juego participa en la creación, crea la zona de

desarrollo, ya que se puede subordinar, es sumamente necesario
en el desarrollo.
 SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES
Establecer el juicio moral del niño se trata de establecer cuando los niños
alcanzan un enfoque moral que les permite considerar los actos de
responsabilidad, mentira, injusticia etc. Es decir, cuando desde el punto de
vista del desarrollo los chicos alcanzan un modo de evaluar los actos
morales en términos de una racionalidad avanzada.
Piaget se ocupa de indagar de qué modo los niños evalúan los ACTOS
MORALES; sobre la base de qué creencia y de qué argumentación un chico
sostiene las razones que lo llevan a considerar un acto como bueno o
malo.
¿Cuándo un acto es moral? Para Piaget la moral está caracterizada en
términos del respeto a las reglas socialmente instituidas por lo que el
problema se basa con qué criterio se acepta o se rechaza el seguimiento de
una regla. Lo importante es estudiar la relación entre el niño y la regla
moral.
Estas reglas son las REGLAS CONVENCIONALES, o sea reglas acordadas
socialmente por consenso y que se refieren a aspectos importantes de la
vida. Son el resultado de acuerdos sociales que establecen lo que debe ser
en términos que apuntan a cuestiones de la convivencia social.

GÉNESIS DEL DEBER

La formación del sentimiento de obligación está subordinada a el RESPETO,
como el sentimiento que da origen de los primeros sentimientos morales.
En efecto, basta con que los seres respetados den órdenes o consignas a los
niños para que éstas sean interpretadas como obligatorias, engendrando de
esta forma el sentido del deber.
Este respeto está compuesto de afecto y de temor, el afecto por sí solo no
sería suficiente para entrañar la obligación, y el temor por si solo únicamente
provoca una sumisión material o interesada. Pero el respeto comporta a la
vez afecto y una especie de temor.
Este respeto descripto es una de las dos formas posibles de respeto. La
llamaremos "unilateral", ya que une a un inferior con un superior
considerado. Y se diferencia "respeto mutuo", fundado en la reciprocidad en la
estimación
Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento del deber,
engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada esencialmente por
una heteronomía, que se atenuará luego para dejar paso, parcialmente al
menos, a la autonomía propia del respeto mutuo
LA HETERONOMÍA
La primera moral del niño es la de la OBEDIENCIA y el primer criterio del bien
es la VOLUNTAD DE LOS PADRES. Los valores morales así engendrados
son valores normativos ya que son determinados mediante reglas propia
mente dichas. Entonces, la moral de la primera infancia es heterónoma porque
está sujeta a una voluntad exterior, que es la de los seres respetados o de
los padres.
Esa heteronimia es propia del juicio moral antes de los siete-ocho años,
está fundada en reacciones afectivas. Hay que señalar, ante todo que el poder
de las consignas está inicialmente ligado a la presencia material del que
las da, en su ausencia la ley pierde su acción. Finalmente, la heteronomía
conlleva al realismo moral.
EL REALISMO MORAL
Según el realismo moral, las obligaciones y los valores están determinados
por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las
intenciones y de las relaciones. Es una especie de exterioridad que se le
impone a los niños.
Este realismo moral tiene un doble origen, individual y social:
 Por un lado, resulta de la actividad intelectual del niño, ya que este
piensa de manera heterónoma y egocéntrica. Los niños ven a la regla,
un producto social, como si estuviera naturalizado
 Por el otro lado, el egocentrismo esta sostenido por la presión y la
dependencia con el adulto. EL niño no es egocéntrico en sí mismo,
sino en tanto y en cuanto está sometido al adulto y su autoridad

El realismo moral lleva a lo que se llama RESPONSABILIDAD OBJETIVA: el

acto es valorado en función de su grado de conformidad material con la ley, y
no en función de las intenciones. Entonces se dice que el niño evalúa los
actos morales por razones con aspectos objetivos del mundo como la
cantidad de daño provocado; los chicos juzgan que lo que se hizo fue malo
independientemente si lo quiso o no hacer. Las intenciones pasan a segundo
plano por el peso que tiene la prohibición y la regla en sí misma
En el terreno de la mentira, p.ej., el niño recibe, frecuentemente, la consigna
de veracidad, mucho antes de comprender el valor social de ésta y antes, a
veces de poder distinguir el engaño intencionado de las deformaciones de lo
real. La mentira parece grave, no en la medida en que corresponde a una
intención de engañar, sino en la que se aleja materialmente de la verdad
objetiva. No se distingue claramente el error de la mentira intencional; la
mentira no es más que una afirmación que no es verdadera y no un acto
intencionalmente falso
LA AUTONOMÍA
Con los progresos de la cooperación social entre niños y los progresos
operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas fundadas es
el RESPETO MUTUO y que llevan a cierta moral autónoma.
Si no hay condiciones sociales adecuadas, no hay moral autónoma. Esto
se debe a que la autonomía es una conquista social en contra de la
heteronomía de la autoridad. El pasaje entre una y otra no tiene que ver con
la edad. Sin embargo, el hecho de ser adulto no garantiza que tu moral se
autónoma para toda circunstancia.