TEMARIO 2020

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

EDUCACIÓN PARVULARIA

DOMINIO 1: CURRÍCULUM, FUNDAMENTOS, POLÍTICAS Y NORMATIVAS EN

LA EDUCACIÓN PARVULARIA

1.1. Nociones generales y fundamentos de la Educación Parvularia

• Reconocer la importancia de la Educación Parvularia y su relevancia

como primer nivel educativo en la trayectoria educativa de los niños
y niñas.

Una educación parvularia de calidad entrega beneficios para los niños en todos los
ámbitos de su desarrollo. Aporta aprendizajes relevantes para toda la vida. Éstos se
pueden organizar de diferentes maneras. La más común refiere al desarrollo del
pensamiento, el lenguaje comprensivo y expresivo, la comprensión e interacción
social, el desarrollo emocional y las habilidades de movimiento.
Para potenciarlos es necesario que las oportunidades que se les otorguen
respondan a sus características, necesidades e intereses, los cuales cambian a lo
largo de la etapa de educación parvularia. Basándose en el juego, la interacción
social, la exploración sensorial, la experimentación, el movimiento y la expresión.
Un niño que vive la experiencia de la educación parvularia, que aprende a convivir
con otros en comunidad, que participa y configura normas de convivencia para
compartir y construir espacios de encuentro con otros actores distintos a su familia,
logra desarrollar vínculos de confianza férreos, que le permiten confiar en los
demás, y tomar desafíos, los que le permiten explorar su potencial de aprendizaje
.
Así, el niño va conociéndose y conociendo a otros, va identificando sus fortalezas y
las de los demás, va reforzando su autoestima y el cariño por quienes le rodean.
Aprende a resolver conflictos en formas no agresivas, y a utilizar el consenso y el
respeto como forma de resolución. Todo lo anterior le permite confiar en sus propias
capacidades, y a formar un autoconcepto positivo.
Adicionalmente, esta es una etapa en que el aprendizaje social es fundamental; sus
componentes, organizaciones y dinámicas, son parte de lo que ellos pueden y
manifiestan interés por aprender.
Otro pilar fundamental para facilitar el desarrollo de los niños son los padres y
educadores. Su participación resulta fundamental en el proceso de aprendizaje de
los niños. Ellos son los encargados de favorecer y entregar las bases para que los

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niños tengan las oportunidades de aprender y enfrentar nuevos desafíos al
momento de ir al colegio.

Proceso de preparación para la educación escolar

Un niño que asiste a la educación parvularia desarrolla una serie de habilidades que
le permiten interactuar con el mundo de forma distinta. De hecho, hay estudios que
indican que los resultados en Matemáticas y Lenguaje durante la enseñanza Básica,
de los niños que asistieron a Jardín Infantil, son superiores a los de los niños que
no lo hicieron.
En concreto, un niño que asiste a Jardín Infantil y que interactúa con modelos de
lenguaje desafiantes, desarrollará un lenguaje más avanzado. En comparación con
el de un niño al que le “interpretan” todo en su hogar, y que necesita comandos
básicos para obtener fácilmente lo que necesita.
Así mismo, es especialmente importante el impacto que tiene el desarrollo de
habilidades sociales de convivencia y autonomía. Éstas se potencian al participar
en educación infantil para la inserción en la etapa escolar. Construyéndose sobre
un sentido de identidad que se desarrolla en la primera infancia.
Los niños requieren de espacios educativos lúdicos y seguros que les permitan
compartir con otros, explorar, crear y desarrollarse. El cariño y buen trato en todas
las acciones orientadas a niños y niña es fundamental. En todo centro educativo los
padres deben tener acceso permanente al lugar. Permanecer en distintas instancias
para ver las actividades que se realizan y conocer a las personas que interactúan
con él.

• Identificar el aporte de autores emblemáticos en el campo educativo

(Freire, Dewey, Feuerstein, entre otros) para la comprensión del
proceso de enseñanza aprendizaje.

La educación popular, tal como afirma Freire, entiende que «enseñar no es

transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su producción o
construcción», lo que supone contextualizar la enseñanza plenamente no solo
mediante las dinámicas en el aula sino trasladando al alumno al medio que lo rodea.

Dewey plantea el llamado “método del problema”, que consiste en un proceso

secuenciado mediante el cual se plantea el aprendizaje como una actividad de
investigación, llevada a cabo por grupos de alumnos bajo la tutela y orientación de
un educador.

La mediación o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), según Feuerstein

(citado en Noguez 2002), “se produce cuando una persona con conocimientos e
intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la
propensión al cambio”

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La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus
experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. La EAM enseña a aprender de las
experiencias. Hay individuos que no aprenden de la experiencia directa con los
estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el organismo y el
mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al
estímulo. La EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su
beneficio en la exposición a los estímulos.

Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La

cantidad y la naturaleza de los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende
como usarlo. La EAM crea en el individuo la
posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.

• Reconocer la importancia de las neurociencias en el aprendizaje y

desarrollo durante la primera infancia.

La neurociencia es el conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema

nervioso, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que regulan el
control de las reacciones nerviosas y del comportamiento del cerebro. Existen
múltiples disciplinas como la neuroanatomía, neurofisiología, neurofarmacología,
neuroquímica… etc. Es por ello que la neurociencia debe ser estudiada de manera
integrada y complementaria con el fin de comprender la complejidad del cerebro.
Por lo que concierne a la neurociencia en la educación, hoy día hay diversas pruebas
de cómo un ambiente de aprendizaje equilibrado y motivador requiere a los niños de
un mejor aprendizaje. Es por ello que los niños aprenden “socialmente”, construyendo
activamente la comprensión y los significados a través de la interacción activa y
dinámica con el entorno físico, social y emocional con los cuales entran en contacto.

La neuroeducación recomienda que durante los primeros años de vida los niños estén
en contacto con la naturaleza y no se les fuerce a permanecer sentados y quietos
mucho tiempo, pues a esas edades es cuando se construyen las formas, los colores,
el movimiento, la profundidad… con los que luego se tejerán los conceptos. Para
poder madurar, es decir, crear nuevas redes de neuronas, el cerebro necesita
experiencias nuevas.

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 • Reconocer diversas modalidades curriculares y su aporte a la
Educación Parvularia (Montessori, Waldorf, Integral, high Scope y
Reggio Emilia, entre otros).

Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje

fundamental para el desarrollo e implantación de su método. Están hechos a fin de
captar la curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender.

Para conseguir esta meta se deben presentarse agrupados, según su función, de

acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno.

Pueden ser utilizados individualmente o en grupos para participar en la narración de

cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos de trabajo cooperativo, canto,
juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. Para asegurar la comunicación, el
intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura, la ética y la moral.

METODOLOGÍAS, EL CURRÍCULO MONTESSORI:

• 0 A 3 AÑOS: Durante los primeros tres años de la vida del niño se sientan
las bases para su futuro desarrollo., durante el cual realiza en la esfera
psicológica lo que el embrión realizó ya en la esfera física. Este proceso se
logra gracias a la “mente absorbente” del niño que incorpora experiencias,
relaciones, emociones, imágenes, lenguaje, cultura, a través de sus sentidos
y por el simple hecho de vivir.
• 3 A 6 AÑOS: ( se divide en 4 ares de trabajo)
Vida Práctica: son actividades que apuntan al cuidado de sí mismos, de los demás
y del ambiente físico que habitan. Las actividades incluyen tareas que le son
familiares a los niños: lavar, lustrar, poner la mesa, arreglo de floreros, etc.
Sensorial: el niño de esta edad aprende a través de sus sentidos más que a través
de su intelecto. Los materiales sensoriales son herramientas para que los niños
refinen cada uno de sus sentidos ya que cada uno aísla una cualidad particular: olor,
tamaño, peso, textura, sabor, color, etc.
Lenguaje: cuando los niños entran al ambiente a los 3 años enriquecen el lenguaje
ya adquirido. Son capaces de usarlo inteligentemente con precisión, belleza,
dándose cuenta poco a poco de sus propiedades. Aprenden a escribir partiendo de
los sentidos (el oído, el tacto) y, como una consecuencia natural de esto aprenden
a leer.
Matemática: los materiales ayudan al niño a aprender y entender conceptos
matemáticos al trabajar con materiales concretos que lo conducen intuitivamente
hacia conceptos abstractos.

El método Waldorf es uno de los sistemas educativos alternativos más conocidos.

La pedagogía Waldorf, iniciada por el filósofo alemán Rudolf Steiner, busca
el desarrollo de cada niño en un ambiente libre y cooperativo, sin exámenes y con
un fuerte apoyo en el arte y los trabajos manuales.

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Las claves del método Waldorf
La participación de la familia en el día a día de la escuela, la formación
permanente del profesorado y la atención al momento madurativo de cada
alumno para darle su tiempo en sus procesos de desarrollo.

Cada niño evoluciona a su ritmo

'El objetivo principal es que cada niño despliegue su propia individualidad con ayuda
de sus talentos y apoyándolo en sus dificultades. Se procura un desarrollo
completo del ser potencial del niño y por ello se trabaja tanto en
su conocimiento como con la familia. Aquí tenemos un objetivo añadido:
la coherencia que siente el niño', explica Malagón.

'El mayor beneficio es que llegue a tener fuerza y criterios en la vida para guiarse
a sí mismo con autonomía y de forma solidaria'.

Un solo tutor para cada etapa educativa

El centro mantiene el mismo maestro-tutor para el niño en los seis años de
la Educación Primaria. El objetivo es afianzar los vínculos para una buena
convivencia.

Asignaturas artísticas
La pedagogía Waldorf incluye en su programa, además de las asignaturas del
currículo oficial, asignaturas artísticas (música, danza, teatro, pintura...), que se
complementan con trabajos artesanales en proyectos con diferentes materiales
como lana, hilo, barro, madera, cobre, piedra.

El Currículo Integral:
Como su definición lo indica, esta modalidad curricular se fundamenta en la
integración de los planteamientos teóricos de diferentes posturas filosóficas,
psicológicas y pedagógicas enfatizando que el proceso educativo debe tomar en
cuenta los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño o la niña,
tendiendo a lograr objetivos integrales que satisfagan sus necesidades
psicobiológicas, socioafectivas, psicomotrices, etc.

ROLES DEL CURRICULUM INTEGRAL

1. Rol del Educador(a).

En el Currículo Integral el educador(a) le corresponde ocupar un papel

emprendedor, dinámico, pensativo y analítico en las experiencias pedagógica,
debe tener presente las características, necesidades, experiencias e intereses

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 del niño y la niña, incluyendo el entorno y las actividades de la sala de clases.

Las funciones que asume el rol del educador(a) dependerá de los objetivos
planificados para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además tiene la función
de escoger opciones educativas, establecer recursos humanos y materiales,
confeccionar o crear las herramientas para evaluar. Asimismo tiene como
objetivo guiar y observar el descubrimiento del niño(a), y es modelo de imitación
para todos los niños tanto en el aula como fuera de la institución educativa.

El rol del educador según el fundamento filosófico dice que es artífice de un

ambiente estimulante, oportuno y adecuado, Para que el niño(a) pueda crear su
propia forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano, individual y social,
necesita, no sólo de la posibilidad de expresar su interioridad y desarrollar su
sentir, su pensar y su actuar, sino también el poder encontrar en su medio las
referencias para crear su propio proyecto de vida, descubrir su propia escala de
valores, la que responderá a la necesidad psicológica de todo hombre: el tener
su propia identidad.

Las funciones de un educador(a) de párvulos son indispensable hacer mención

de algunas de ellas, las cuales son:

Coordinar y supervisar el trabajo en equipo e individual de los niños(as).

Ser un comunicador activo con la comunidad educativa y guiar el trabajo con los
padres de los párvulos, debido a que el educador(a) debe evaluar los aprendizajes
adquiridos y los medios utilizados de los niños(as), esto lo realiza mediante la
observación y el registro, los que le permiten emitir juicios calificativos con criterio
formado, tiene que ser conocedor(a) de las diversas realidades de los párvulos,
como adquieren el conocimiento, cual es el estilo cognoscitivo, que destrezas tienen
y como perciben el mundo en el que vive, todo esto se realiza mediante un
diagnosticó, el que dará la información para optar por las situaciones de
construcción y reconstrucción de los aprendizajes y las formas de medición más
apropiadas.

La educadora accede a que los niños interactúen con sus iguales en el medio que
los rodea, las relaciones que se producen darán elementos para aumentar el
sistema de creencias e ideas.

La educadora entiende que los niños(as) son curiosos, creativos y tienen capacidad
para desenvolver su pensamiento y opinión.

2. El Rol del Niño.

El rol del niño y niña en el Currículum Integral plantea que el párvulo es un ser
participante activo de sus actividades, es decir el niño(a) aprende a aprender de sus

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experiencias, ello involucra que sea capaz de resolver sus problemas y dificultades,
ejercitarse de sus experiencias continuas, poder seleccionar temas, actividades,
materiales y formas mediante quiera hacer sus acciones, etc. También que sea
capaz de exponer sus sentimientos, pensamientos a través de disímiles formas de
expresión.

El currículo Integral postula tres tipos de interacciones de los niños(as) que se

modifican según los objetivos, las interacciones son niño(a) con otros párvulos,
niño(a) con adultos y niño(a) con el medio ambiental físico.

En el currículo, también se hace referencia a la formación de los niños(as) en

agrupamiento es flexible en general, los niveles de desarrollo se encuentran
similares grupos organizados, pero este no es la único modo, pueden juntarse
según sus intereses, la distribución de los niños(as) debe acomodarse a las
características de las actividades, al espacio, etc. Los niños(as) pueden realizar las
actividades tanto en grupos pequeños como grandes, en trabajo individual como en
equipo entre otros.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.

La organización del tiempo en el currículo integral, es flexible, en el que se realizan

actividades de diferentes tipos, además estas actividades se realizan durante un
horario determinado y así aprovechar el tiempo disponible. Ésta organización del
tiempo hace que el niño(a) participe y se comunique con los demás, igualmente, se
realiza de acuerdo a los intereses y necesidades de éste.

La rutina diaria es un muy buen ejemplo de la organización del tiempo, ésta permite
organizar los tiempos de trabajo y lograr que estos se respeten y se cumplan.

Como se dijo anteriormente, esta organización es flexible, no obstante, no es

improvisada, ya que la modificación e incorporación de otras actividades a la rutina
diaria se hacen tomando en cuenta las características de los niños(as), de su edad,
etc. Todo esto se puede llevar a cabo de acuerdo a las condiciones de cada realidad,
pero siempre tratando de aprovechar de mejor manera posible el tiempo disponible.

Como cada actividad se debe realizar en base a los niños(as), por lo cual es
necesario conocer el grupo con el que se va a trabajar y a cada niño y niña de forma
particular, para así poder cubrir las necesidades básicas, inquietudes intelectuales,
fomentar la parte motriz, el desarrollo del pensamiento y su afectividad, logrando
así un desarrollo integral.

Para una buena organización de la rutina diaria debemos conocer las necesidades
de los niños y niñas; conocer la realidad del centro educativo y de la comunidad.
Para llevarla a cabo debe haber un cierto equilibrio en las actividades, graduación
ósea de acuerdo al tipo de niño y niña; que exista variedad, la que permita potenciar
las diversas áreas, adecuadas al tiempo que se tiene.

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Existen tres períodos o momentos:

· Períodos estables o permanentes: Consisten en actividades que satisfagan las

necesidades básicas; se realizan a diario, en el mismo horario, como por ejemplo:
Hábitos higiénicos, saludo, etc.

· Períodos variables: Actividades que consisten en el desarrollo integral del

niño(a). Éstas varían todos los días y se pueden efectuar en grupos o de forma
individual, dependiendo el objetivo y son planificadas, como por ejemplo:
actividades de expresión.

· Períodos de juego de rincón: Las actividades de juegos de rincón no son

planificadas por el educador, no se realizan durante un tiempo estable y
permanente. Durante esta actividad el niño(a) crea sus propios proyectos,
intercambia y elige materiales, él toma la iniciativa por lo cual se produce un
aprendizaje activo.

La rutina diaria debe ser planificada y luego evaluada, cada ciertos períodos de
tiempo, para ver la efectividad que ésta va teniendo, al mismo tiempo para cubrir
nuevos aprendizajes, pero siempre dando un tiempo para que el niño(a) asimile los
aprendizajes. La evaluación se puede realizar de diversas formas, como por
ejemplo, de forma descriptiva, con algún tipo de escala, etc.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

La organización del espacio que plantea el Curriculum Integral busca dar a conocer
un ambiente físico flexible, que posibilite una estimulación equilibrada de acuerdo a
los intereses, características y necesidades de los niños y niñas, acorde a las
posibilidades que ofrece el medio exterior e interior, aprovechando los recursos
naturales y materiales del jardín infantil, de esta forma se da pertinencia cultural al
Curriculum.

El requisito que se pretende extraer de ésta modalidad curricular para crear a un

niño o niña integral en todas sus áreas es el de facilitar las actividades variadas a
través de los juegos de rincones.

La implementación de los juegos de rincones dentro del aula son para dar espacios
de actividades de acuerdo solamente al interés personal del niño y la niña, y a través
de aquel ambiente, propiciar los ámbitos afectivos, sociales, cognitivos y físicos. En
donde el párvulo es el actor principal de sus aprendizajes; juega con los roles
(característicos dentro de su formación), se relaciona directamente con sus pares y
puede variar en los contenidos y aprendizajes, o como él lo llama… el juego.

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Es relevante destacar que el juego de rincones constituye una estrategia
pedagógica que propicia que el niño exteriorice su fantasía, desarrolle el
pensamiento y se exprese en forma creativa, libre y espontánea. Aunque a pesar
de esas características, el juego de rincones es y debe estar siempre bien
planificado; es por eso que se divide en etapas.

1. Etapa de elección e Integración: Momento en el cual el niño o niña tiene la

posibilidad de elegir el rincón que le interesa participar, orientado por el educador;
ésta etapa dura aproximadamente de 5 a 10 minutos (depende de la edad de los
pequeños/as).

2. Etapa de Expresión y Creación: Es importante que mientras se realiza el

juego en el rincón ya elegido, este presente un adulto para orientarlos durante el
juego-trabajo. Es aquí, en el cual el tiempo debe ser más amplio, ya que es la base
de la actividad… jugar interactuando.
3. Etapa de Orden: Después de jugar viene el instante de ordenar los
implementos utilizados para mantener un ambiente físico grato y limpio, y así,
además, se refuerzan los hábitos higiénicos. Su duración, ojala, fuera de un tiempo
corto para que no obstruya las otras actividades variables.

4. Etapa de Intercambio y Comunicación: Ahora es la instancia de que los niños

y niñas den a conocer el resultado de los trabajos realizados en los rincones frente
a sus pares y educadores, quienes actúan como mediadores en esta evaluación.

El espacio para implementar los juegos de rincones depende exclusivamente del

ambiente interno y externo del salón, así se podrá ver cuantos rincones incorporar,
dejándolos en espacios apropiados con el área que tiene, alejando los rincones más
dinámicos de los más pasivos.

A la hora de crear los materiales para éstos centros de interés se debe tener en
cuenta de que sean manipulables y a la altura de los niños y niñas, así también
fabricar muebles dependiendo del tamaño común de los párvulos, innovando
parejamente en todos los rincones con nuevos implementos. Los materiales y
elementos naturales usados deben ser de acuerdo con la cultura en la cual se
encuentra inserto el jardín infantil.

CONCLUSIONES

Al finalizar este informe, podemos decir que los contenidos y objetivos propuestas
han sido cumplidos a cabalidad, pues hemos dado a conocer a grandes rasgos el
currículum integral.

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Al realizar este informe nos hemos dado cuenta que son miles los estudiosos que
han fijado su mirada en los más pequeños. Hace algunos años atrás los niños y
niñas eran considerados hombres pequeñitos, en el peor de los casos como
animales, pero gracias a muchas personas y la neurociencia se ha ido descubriendo
la real importancia de los primeros años de edad en el ser humanos.

Es realmente gratificante ver y conocer el trabajo que por toda una vida han
realizado personas al servicio de la educación y más aún dejando huellas con
modalidades curriculares que son de gran guía para los nuevos profesionales. Aquí
hemos analizado cada aspecto relevante para que se lleve a cabo una excelente
práctica educativa con una modalidad clara y además integral; la cual muestra un
compromiso con las futuras generaciones… un compromiso concreto y aplicable.
Es de esperar que la educación actual no olvide todo el esfuerzo que se ha hecho
a lo largo de la historia, ni lo menosprecie mal-utilizándolo, sino que se considere
como un punto de partida, pero que no es necesariamente determinado, ni limitado;
sino que pueda seguirse adaptando para el desarrollo de la humanidad, que es el
fin último de cualquier currículum.

El método High Scope es un enfoque curricular que promueve el pensamiento

activo, la planificación, el razonamiento crítico, y la resolución de problemas. Las
salas están distribuidas en rincones (arte, casa, construcción, matemáticas,
etc.) Esta alternativa de educación consiste en implementar dentro de la rutina
diaria la “Hora de Trabajo”, donde los niños se reúnen en grupos pequeños con
una educadora para llevar a cabo el proceso, el cual distribuye el tiempo de los
niños en:
1. Tiempo de planificar: el niño/a decide qué hacer, con qué material
trabajar, si lo hará solo o acompañado, etc.
2. Tiempo de trabajar: el niño/a lleva a cabo lo planificado, tienen 45
minutos para realizar su proyecto, siempre acompañados por la
educadora que los apoya, les hace ver sus avances y las estrategias
que inventan para solucionar sus conflictos.
3. Tiempo de evaluar: finalmente evalúa cómo resultó, se reúnen en los
mismos grupos y evalúan su trabajo. La educadora (que estuvo con
ellos en todo momento) los ayuda a recordar lo que hicieron y darse
cuenta de sus logros.

En High Scope los niños están invitados a probar cosas nuevas, probar teorías e
ideas. Hay espacio para equivocarse y aprender de estos errores. En esta
metodología se conserva el concepto de mantener una rutina estructurada y
consistente. La idea es que si la rutina es la misma todos los días y conocida por lo
niños, ellos sienten mayor seguridad y están más dispuestos a aprender. Al tener
una rutina conocida y consistente ellos pueden proponer nuevas ideas e ir “un paso
más allá” tomando “riesgos” al proponer por ejemplo hacer un cambio en la rutina
(“¿Podemos ir al patio antes de la merienda hoy?”).
Entre las ventajas que tiene frente a la educación convencional se hallan:

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 • Resalta las fortalezas, no las debilidades. El objetivo es que aprendan
y apliquen métodos y herramientas que les permitan acercarse a la
solución de sus problemas.
• Fortalece el pensamiento critico. Mediante la planificación, la acción y
la evaluación, los niños pueden obtener sus propias conclusiones.
• El rol del educador es también de observador. Para darle al niño
opciones, previa observación meticulosa de sus características
personales e intereses.
• Los niños tienden a buscar soluciones más interesantes y variadas
ante problemas comunes. Se sienten libres de probar, sugerir, conocer
y aplicar lo aprendido.
• Son más autónomos, más libres, capaces de tomar decisiones y de
expresar lo que sienten y piensan. Son creativos, pacíficos y aprenden
a relacionarse con otros.
• También son capaces de superar dificultades con una mayor
tolerancia a la frustración.
• HS propone que algunos de los padres se integren a la rutina escolar
diaria, en actividades programadas y pactadas con anterioridad.
• La educación es activa basada en la experiencia directa. Si cosechan
tomates, por ejemplo, los lavan –higiene alimentaria-, después los
parten –mientras estudian fracciones– y posteriormente hacen una
ensalada –fin último de la cosecha– con lo que aprenden sobre la
alimentación saludable y la aliñan a su gusto, enfocándose en sus
preferencias e interacción con sus compañeros.

Misión del High Scope

• La misión de esta nueva alternativa educativa busca que el niño pueda
superar sus dificultades de una forma positiva y creativa, obteniendo
una buena autoestima que lo conllevará a enfrentar la vida de una
mejor manera.
• Este nuevo sistema de educación preparara a los niños para no
se depriman ante las dificultades de la vida cotidiana, ya que lo que
se resalta son las cosas buenas, las fortalezas y no las debilidades,
para así lograr el objetivo que es acercarse al conocimiento de una

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 manera diferente, que sea a través de la experiencia, sin tener la
necesidad de aplicar la memoria como método de aprendizaje.
• El papel que cumplen las educadoras es fundamental, deben estar
constantemente observando a los niños de lo que están haciendo, sin
cuestionarlos, para que así puedan explorar, y aprender a través de
la experiencia. No sirve la parvularia de escritorio. Tienen que ser
personas un poco hiperactivas, que estén al ritmo de las necesidades
del niño.
Teniendo en cuenta que la educación preescolar debe dar herramientas para la vida
-más que conocimientos- es evidente que el método HS aporta experiencias más
que suficiente para que la educación inicial sea una base sólida sobre la que se
desenvuelva la educación futura, su actitud y su manera de encarar los problemas
durante su vida.

La metodología Reggio Emilia es una propuesta educativa donde se defiende que

los niños pueden aprender por medio de la observación y, así, desarrollar su
creatividad.

Principios de la metodología Reggio Emilia para niños

La filosofía Reggio Emilia es un método de enseñanza vivencial basado en el

compromiso de todos los miembros encargados de la educación de los niños
donde:
- El niño será el protagonista. Habrá una nueva mirada sobre el niño. Se parte de
la base que todos los niños tienen el potencial y la curiosidad suficiente para ir
construyendo su aprendizaje. El pequeño será quien lleve la iniciativa.
- El docente es el que guía. El papel del profesor será el de escuchar y acompañar
de manera productiva a los niños en la exploración de temas, investigaciones y
construcción de aprendizaje.
- La importancia del espacio. La organización, el diseño y el uso del espacio
promueve el tipo de relaciones que se dan y la comunicación. Por tanto, cada
espacio tendrá su propósito, y es valorado por niños y adultos. Además, el medio
natural se incorpora, en la medida de lo posible, en las actividades ya que
constituye una gran herramienta para el desarrollo y comprensión del mundo
que les rodea.
- La familia es importante. Los padres tienen un rol activo en las experiencias de
aprendizaje de los niños y ayudan a asegurar el bienestar de los niños en la
escuela.
- Documentar las experiencias. Como forma de visibilizar las experiencias de los
niños, para que los adultos entiendan mejor la manera de actuar de los
pequeños, evaluar lo que se trabaja y como forma de compartir con otros
agentes que actúan en la educación de los niños.
El objetivo fundamental de esta metodología, por tanto, será la de crear una escuela
activa, donde predomine la investigación y la reflexión siempre dentro de un
entorno adecuado que facilite las relaciones entre la escuela y la familia para
que sea posible el bienestar del niño.

12
Cómo es el proyecto Reggio Emilia para niños
Las escuelas que optan por esta metodología carecen de programaciones y de
currículo educativo. Buscan el aprendizaje incidiendo en las certezas y
curiosidades del niño, a través de una relación estrecha profesor-alumno que se
da en un ambiente de confianza entre ambos.
El aprendizaje se basará en adquirir experiencias, así es importante que los niños
se sientan motivados a trabajar en grupo para resolver problemas, jugar solos o
compartir juego en grupos. Para ello, deben de facilitarse gran variedad de
herramientas y un espacio que sea acogedor que propicie el clima adecuado
para el aprendizaje.
Para conseguir este clima en las aulas las paredes serán de color blanco para dar
sensación de calma y decorada con objetos creados por los propios niños, los
padres y los profesores. En cada aula como mucho 25 niños y dos
educadores.

1.2. Institucionalidad y Políticas Educativas para la Educación Parvularia

• Describir la nueva institucionalidad del nivel de Educación

Parvularia, y distinguir roles y funciones de las instituciones
involucradas.

La Subsecretaría de Educación Parvularia es el organismo rector que diseña y

define la política integral de fortalecimiento del primer nivel educativo con
estructuras y marcos regulatorios efectivos y una institucionalidad que facilita el
derecho a una educación de calidad en las salas cuna, jardines infantiles y escuelas.
Tiene como foco principal construir una educación pública pluralista e integradora,
que impacte el aprendizaje a lo largo de toda la vida de los niños, niñas y jóvenes.

Nuestra misión es velar por el desarrollo y la promoción de una política para el

fortalecimiento del primer nivel educativo, a través de la elaboración, diseño e
implementación de políticas y programas, y de la articulación de mecanismos de
coordinación con la comunidad educativa, para promover y fomentar en los distintos
sectores de la sociedad, en especial en el ámbito de las familias y la comunidad, el
inicio temprano del proceso de aprendizaje y desarrollo pleno de un sistema de
educación inclusivo, equitativo y de calidad de los niños y niñas del territorio entre 0
y 6 años.

Objetivos Estratégicos

• Fortalecer la institucionalidad del nivel educativo estableciendo mecanismos

de coordinación con instituciones públicas y privadas que fomenten el acceso
y el desarrollo de la Educación Parvularia.

• Diseñar y promover los referentes y estándares educativos, y la certificación

de Jardines infantiles los que se enmarcan en la implementación del Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia.

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• Impulsar y apoyar financieramente proyectos, programas y actividades de
índole público-privado enfocados en el acceso a la educación parvularia y la
innovación educativa, que contribuyan al inicio temprano del proceso de
aprendizaje de niños.

• Generar estudios e investigaciones enfocados en los procesos de enseñanza

y aprendizaje para el nivel, y la elaboración de estadísticas e indicadores que
apoyen el proceso de diseño y elaboración de políticas públicas.
• La Junta Nacional de Jardines Infantiles Junji tiene la Misión de entregar
Educación Parvularia de calidad y bienestar integral a niños y niñas
preferentemente entre 0 y 4 años de edad, priorizando a las familias con
mayor vulnerabilidad socioeconómica, a través de una oferta programática
diversa y pertinente a los contextos territoriales.
• La Visión de Junji es ser referente en educación inicial de calidad, donde
niños y niñas son protagonistas de sus propios aprendizajes.
• Objetivos Estratégicos
Calidad Educativa y Bienestar Integral

Entregar educación parvularia de CALIDAD que favorezca

el BIENESTAR y DESARROLLO INTEGRAL de niños y niñas, en
ambientes educativos intencionados y significativos, mediante equipos
pedagógicos de excelencia y en estrecho vínculo con las familias.

Cobertura Pertinente
Avanzar en la COBERTURA de educación parvularia para todos los niños y
niñas, ampliando la oferta educativa programática, optimizando
eficientemente la oferta existente en todo el territorio y garantizando el
acceso a un servicio educativo PERTINENTE.

Institucionalidad Moderna

Potenciar el desarrollo de una gestión articulada con la

nueva INSTITUCIONALIDAD en educación parvularia, junto a
la MODERNIZACIÓN de la gestión interna, con el fin de dar respuestas
efectivas a los nuevos desafíos y lograr que el servicio prestado esté en
concordancia con el sistema de aseguramiento de la calidad.

• Los Valores institucionales son:

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 • Compromiso: Ser responsables con los desafíos de la primera infancia,
tomando conciencia de la importancia que tiene el trabajo de cada uno en el
cumplimiento de la misión de la Junji.
• Respeto: Reconocer la dignidad de todas las personas, aceptando y
valorando sus cualidades e intereses.
• Calidad: Trabajar con excelencia respondiendo de manera efectiva a los
desafíos de la educación inicial.
• Diversidad: Valorar las diferencias de todas las personas, tanto de niños
como adultos, entendiéndolas como una oportunidad de enriquecimiento a la
comunidad o equipo.

• Describir los alcances del Decreto 83 en la práctica pedagógica de

los Educadores de Párvulos.

El Decreto Exento N° 83/2015 promueve la diversificación de la enseñanza en

Educación Parvularia y Básica, y aprueba criterios y orientaciones de
adecuación curricular para estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello
el aprendizaje y participación de todos el estudiantado, en su diversidad,
permitiendo a aquellos con discapacidad, acceder y progresar en los aprendizajes
del currículo nacional, en igualdad de oportunidades.
La enseñanza diversificada implica en el ámbito de la gestión curricular, ampliar
para todos los estudiantes las posibilidades de acceder, participar y progresar
en los aprendizajes del currículum, considerando desde el inicio, y en la
planificación, diversas formas y modalidades de aprender. Es decir, implica un
continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas y los docentes,
a partir del currículo prescrito a nivel nacional, para dar a la enseñanza y al
aprendizaje relevancia y pertinencia considerando las necesidades y circunstancias
de los distintos niños, niñas y jóvenes que se educan en los diferentes contextos
territoriales, comunitarios y socioculturales del país.
Algunos ejemplos de diversificación de la enseñanza pueden ser:

• Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las

preferencias y características de aprendizaje de todos los estudiantes.
• Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y
abstracta) para trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de
modo simultáneo en la clase.
• Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo
colaborativo entre los/as estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre
alumnos, dar a conocer el sentido y funcionalidad del aprendizaje, etc.
• Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la
valoración de los progresos de todos.
• Incorporar la evaluación de aprendizaje, en la planificación, de modo de
tener claridad sobre lo que se espera lograr con la propuesta de estrategias
y actividades que se le ofrecerán a los estudiantes.

15
 • Utilizar recursos didácticos bien diseñados y pertinentes a las
necesidades educativas y a los objetivos que se esperan lograr (por ejemplo:
enfoque COPISI[4] en matemática; Lectura Accesible; Enfoque Global de
Lectura (Palabras + Palabras); Matemática Funcional, entre otros posibles).
• Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo
en el aula, que le permitan comprender y analizar su propio aprendizaje y
asumir más responsabilidades en este proceso.
• Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el
aula, como estrategia organizativa en un aula inclusiva, que permita
interactuar de distintas maneras y con compañeros diversos, con variedad
de roles y funciones en los tipos de agrupamientos.
• Modelos como DUA (CAST), Enseñanza Multinivel, entre otros

• Describir las implicancias del Decreto N ° 373, en tanto resguardo del

proceso de transición y de la promoción de un proceso educativo
coherente para niños y niñas de Primer y Segundo Nivel de
Educación Parvularia y Primer Año de Educación Básica.

Principios fundamentales para la elaboración de la Estrategia de Transición

Educativa, son los siguientes:

a) La flexibilidad. Referido a la toma de decisiones pertinentes y oportunas por parte

de los docentes de ambos niveles educativos, para proporcionar durante el proceso
de transición, respuestas educativas diferentes pero equivalentes en calidad, para
cada niño y niña. De tal modo, se favorece un permanente progreso en el
aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria educativa.

b) La integralidad. Asume un diseño e implementación coherente y permanente de

experiencias para el aprendizaje en contextos enriquecidos y diversos, para ambos
niveles educativos, que consideren, valoren y aporten a todas las dimensiones del
desarrollo y aprendizaje, en su conjunto.

c) La contextualización. Corresponde a la consistencia del proceso de transición,

con las diferentes características, necesidades e intereses propios de la comunidad
educativa de cada establecimiento. Por tanto, cada Estrategia de Transición
Educativa, poseerá características que representan el territorio en el cual se
desarrolla.

d) La participación. Establece que, en las definiciones de cada Estrategia, participan

a través de diversas instancias todos los integrantes de la comunidad educativa, es
decir, niños y niñas de ambos niveles educativos, familias y apoderados, equipos
pedagógicos, equipos directivos, y sostenedores, entre otros. De tal modo, se
favorecen los consensos y la disposición de todos los involucrados.

e) La priorización. Indica que las iniciativas que incluye la Estrategia, al interior de

cada dimensión y en el conjunto de ellas, pueden aplicarse en diferentes etapas del

16
año. Ello implica, consensuar esta decisión en comunidad educativa, previendo las
gestiones necesarias para llevarlas a cabo a corto, mediano y largo plazo.

Dimensiones para el diseño y la implementación de la Estrategia de Transición

Educativa, a saber:

a) Liderazgo. Dimensión que comprende las funciones de diseño, articulación,

conducción y planificación institucional, a cargo del sostenedor y el equipo directivo,
dirigidas a asegurar el funcionamiento organizado y sinérgico del establecimiento.

b) Gestión Pedagógica. Comprende las políticas, procedimientos y prácticas de

organización, preparación, implementación y evaluación del proceso educativo,
considerando las necesidades de todos los estudiantes, con el fin último de que
estos logren los objetivos de aprendizaje y se desarrollen en concordancia con sus
potencialidades.

c) Formación y Convivencia. Gestión que consiste en las políticas, procedimientos

y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social, incluyendo el ámbito
espiritual, ético, moral, afectivo y físico de los estudiantes, de acuerdo con el
Proyecto Educativo de cada institución y al currículum vigente. Esta dimensión se
apoya tanto en la implementación de acciones formativas transversales como
específicas.

d) Gestión de Recursos. Corresponde a las políticas, procedimientos y prácticas

dirigidas a contar con el equipo de trabajo, los recursos financieros y materiales, y
las redes externas necesarias para la adecuada implementación de los procesos
educativos.

1. Liderazgo

Algunos ejemplos de prácticas que pueden orientar esta Estrategia de Transición

Educativa son:

• Crear o fortalecer instancias para comprender las características propias de

la pedagogía de la Educación Parvularia y propiciar la valoración de éstas
por parte de los docentes y comunidad educativa en general.

• Crear y apoyar instancias para validar el juego y las situaciones lúdicas como
la forma natural de aprender de los niños y las niñas pequeños/as, y sus
implicancias en la pertinencia y significación de los aprendizajes que son
parte del currículum.

• Establecer instancias periódicas de reflexión y toma de decisiones entre los

docentes y el equipo directivo, en relación a la concepción y estrategias
posibles de implementar respecto de la vinculación con la comunidad

17
 educativa, la gestión del tiempo y de los espacios educativos para favorecer
procesos de aprendizaje integrales.

• Propiciar la definición en forma conjunta, de elementos didácticos

susceptibles de aplicar tanto en niveles de transición como en Primer año
básico, favoreciendo con ello la continuidad metodológica. Por ejemplo:
Lectura diaria de cuentos y metodología de proyectos.
.
• Establecer un trabajo conjunto de reflexión e implementación curricular con
un mismo equipo multidisciplinario de apoyo, facilitando la coherencia en el
enfoque y la didáctica aplicada en la implementación curricular.

• Acordar el liderazgo de proyectos para niveles transición y Primer año de

Educación Básica en la dimensión de gestión pedagógica, por parte del
Coordinador/a de Educación Parvularia, o de este en conjunto con el Jefe
Técnico del establecimiento.

• Facilitar la observación en aula por parte de los docentes, de manera de

realizar posteriormente propuestas de mejoramiento conjunto en función de
la continuidad de las experiencias para el aprendizaje referidas a la
autonomía de los niños y las niñas desde el Nivel de Transición al Primer año
de Educación Básica.

2. Gestión Pedagógica

Algunos ejemplos en torno a esta dimensión, pueden orientarse a:

• Implementar estrategia de zonas, áreas o rincones en niveles transición y

Primer año de Educación Básica, variando su número y tipo, acorde los
requerimientos de aprendizaje, interés y características de los niños y las
niñas de cada curso o nivel educativo.

• Desarrollar paseos educativos compartidos entre ambos niveles educativos,

en función de propósitos comunes, tanto dentro como fuera del
establecimiento.
.
• Desarrollar proyectos comunes, para crear y recrear los espacios
considerando la progresión de algunos objetivos de aprendizaje. Por ejemplo:
Un jardín de flores, un mural en las paredes del patio, una zona de reciclaje
o recuperación de material, entre otros.
.
• Establecer un sistema de acompañamiento o apoyo entre los niños y las
niñas, para el desarrollo de algunas instancias en el año, a partir de sus
fortalezas o talentos, y considerando estrategias metodológicas comunes
entre los niveles transición y Primer año de Educación Básica.

18
 • . Analizar conjuntamente educadores y profesores, los Textos Escolares de
ambos niveles educativos y establecer coordinación respecto de su uso
durante los últimos meses de Segundo Nivel de Transición y los primeros
meses de Primer año de Educación Básica.

• Compartir durante el segundo semestre al menos, los portafolios u otros

instrumentos de evaluación de los niños y las niñas en Nivel Transición, con
los docentes de Primer año básico. Ello, para compartir y reflexionar respecto
de las evidencias del proceso de construcción de aprendizajes en situaciones
auténticas, y las fortalezas y talentos de cada niño y niña y del curso en
general.

3. Convivencia

Algunos ejemplos, al respecto son:

• Establecer la continuidad entre algunos objetivos de aprendizajes referidos a

la convivencia, definiendo en conjunto su progresión desde los niveles de
transición a Primer año básico.

• Analizar y definir algunas normas de convivencia comunes entre los niveles

transición y Primer año de Educación Básica, las que deben elaborarse
participativamente, incluyendo a niños y niñas, las familias y apoderados de
ambos niveles educativos, y establecerlas en el Manual de Convivencia del
establecimiento.

• Desarrollar algunas instancias en conjunto entre ambos niveles educativos,

en ambientes de aprendizaje al interior del establecimiento, por ejemplo, el
huerto, la biblioteca CRA, la sala de enlaces, o el patio.

• Organizar visitas de los niños y niñas a las salas de niveles transición y

Primer año básico, compartiendo experiencias para el aprendizaje basadas
en el trabajo en equipo y la solidaridad con los demás.
.
• Compartir estrategias de trabajo y participación con la familia, acordando
líneas de acción que promuevan y respondan a su interés por involucrarse y
apoyar el aprendizaje y desarrollo de sus hijos e hijas en ambos niveles. Un
ejemplo de ello puede traducirse en la implementación de talleres conjuntos,
con objetivos y temáticas que sean relevantes para todos, y con la dirección
compartida de los docentes.

19
4. Gestión de Recursos

Algunos ejemplos de prácticas en torno a esta dimensión, pueden orientarse a:

• Definir la continuidad de uso de algunos materiales de apoyo al aprendizaje,
desde niveles transición a Primer año de Educación Básica, en función de su
aporte al avance y logro de objetivos del currículum. Por ejemplo, cubos
multiencaje o aplicaciones para dispositivos móviles.

• . Organizar un sistema de préstamo de materiales educativos desde niveles

transición a Primer año básico y viceversa, definiendo cuáles son los más
pertinentes y en qué instancias de aprendizaje son mayormente
enriquecedores, de manera que todos los niños y niñas tengan oportunidad
de conocerlos y utilizarlos.

• Desarrollar instancias para la elaboración conjunta de material de apoyo al

aprendizaje, a partir de propuestas de los mismos niños y niñas, por ejemplo,
a partir de material recuperable.

• Establecer instancias conjuntas con las familias de los niños y niñas de

niveles transición y Primer año de Educación Básica, para la elaboración de
material de apoyo al aprendizaje, a partir de definiciones consensuadas con
los niños y niñas y los docentes.

• Reconocer los propósitos y fundamentos del Plan de Formación

Ciudadana y sus implicancias en el nivel de Educación Parvularia.

El PFC en Educación Parvularia, espera aportar a formar ciudadanos y ciudadanas

en el marco de la perspectiva recién mencionada, de modo que niños y niñas,
considerando su autonomía progresiva, ejerzan sus derechos y los defiendan de ser
necesario; se comprometan con su comunidad, generando acciones para mejorar y
transformar sus contextos, respetando normas, participando responsable y
conscientemente, asumiendo que siempre hay un otro que debe ser considerado.
A modo de favorecer las oportunidades para una educación de calidad, integral e
inclusiva, en marzo de 2016 entra en vigencia la Ley N°20.911 que crea el Plan de
Formación Ciudadana2 para los establecimientos educacionales reconocidos por el
Estado. Esta Ley se sustenta en la idea de que niños y niñas son ciudadanos por
derecho (Convención Internacional de los Derechos del Niño, 1989), y que para
ejercer activamente la ciudadanía se requiere del desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que “resultan fundamentales para la vida en una sociedad
democrática” (Mineduc, 2016b, p.11).
El PFC es una oportunidad para promover en las comunidades educativas
“oportunidades de aprendizaje que permitan que niños, niñas, jóvenes y adultos se
formen como personas integrales, con autonomía y pensamiento crítico, principios
éticos, interesadas en lo público, capaces de construir una sociedad basada en el
respeto, la transparencia, la cooperación y la libertad”. (Mineduc, 2016b, p.11).

20
De esta manera, los establecimientos educativos se posicionan como espacios
privilegiados para aprender en la práctica a ejercer la ciudadanía, generando
participación, construcción de comunidad, reconociendo a cada niño y niña como
sujetos activos, con voz, con capacidad para actuar en su entorno y transformar las
realidades.

1.3. Conocimiento del Currículum de la Educación Parvularia

• Distinguir las principales innovaciones y modificaciones de la

propuesta curricular vigente y las relaciones entre ellas
(fundamento, estructura curricular y contextos de aprendizaje).

Respecto a las Bases Curriculares 2001, se describen las principales innovaciones:

Se enriquecen los fundamentos, principios y núcleos de aprendizaje con nuevas
perspectivas acerca de la infancia, el aprendizaje, la enseñanza y orientaciones
valóricas, enfatizando la inclusión y la diversidad social, y las actitudes ciudadanas
desde los primeros años. Del mismo modo, se renuevan las orientaciones para los
procesos educativos, integrando las visiones actuales acerca de la planificación y la
evaluación, como también los factores que contribuyen a la generación de
ambientes de aprendizaje significativos.
Se destacan con especial énfasis en los fundamentos, principios, objetivos y
orientaciones, todos aquellos factores y aspectos distintivos de la identidad
pedagógica del nivel educativo, como son el enfoque de derechos, la incorporación
del juego como eje fundamental para el aprendizaje, el protagonismo de los niños y
las niñas en las experiencias de aprendizaje y el resguardo de la formación integral.
Se realizan modificaciones en la estructura curricular, ajustando la forma de ordenar
temporalmente el proceso educativo pasando de ciclos de tres años a tramos de
dos años, respondiendo con mayor precisión a las necesidades y características del
aprendizaje y desarrollo de los párvulos.
Por otra parte, los núcleos de aprendizaje del Ámbito Desarrollo Personal y Social,
adoptan mayor transversalidad, y relevancia para la planificación. No se altera la
cantidad de Núcleos de Aprendizaje considerados fundamentales, pero se
reorganizan y actualizan algunas de sus temáticas centrales, constituyéndose así el
núcleo de Corporalidad y Movimiento, dimensiones que son sinérgicas y de
reconocida relevancia en la niñez temprana, lo mismo que el núcleo Identidad y
Autonomía. Además, al núcleo de Convivencia se agrega la dimensión de
Ciudadanía.
En cuanto a los aprendizajes prescritos, se modifica la denominación de los
aprendizajes esperados por objetivos de aprendizaje, de acuerdo a la Ley General
de Educación. En su formulación, se integran criterios de trayectoria educativa,
además de actualizar su relevancia y pertinencia. Esto implica trazar un vínculo de
mayor articulación entre los niveles de sala cuna, medio, transición y primer año de
Educación Básica, facilitando la labor de planificación y evaluación.
Además, se unifican criterios para la redacción y para la comunicabilidad de los
objetivos (fundamentales, observables, susceptibles de progresar). En este sentido

21
y con el propósito de clarificar el alcance del aprendizaje a lograr, se incorporan en
los casos que corresponda, ejemplos de elementos que facilitan su comprensión.
En la nueva propuesta, la cantidad de objetivos de aprendizaje disminuye, aunque
aumentan de dos a tres los niveles de prescripción. Esta importante modificación no
implica una disminución de las expectativas acerca de lo que se espera que
aprendan los párvulos.

• Identificar los principios pedagógicos de la Educación Parvularia y

su transversalidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1 Principio de bienestar

Busca garantizar en todo momento la integridad física, psicológica, moral y espiritual

del niño y la niña, así como el respeto de su dignidad humana. En virtud de ello,
toda situación educativa debe propiciar que niñas y niños se sientan plenamente
considerados en sus necesidades e intereses y avancen paulatina y
conscientemente en la identificación de aquellas situaciones que les permiten
sentirse integralmente bien. Con todo, serán activos en la creación de condiciones
para su propio bienestar, desarrollando sentimientos de aceptación, plenitud,
confortabilidad y seguridad, que los lleven a gozar del proceso de aprender.

2 Principio de unidad

Cada niña y niño es una persona esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo
aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia.
Construye sus aprendizajes desde sus sentidos, su emoción, su pensamiento, su
corporalidad, su espiritualidad, sus experiencias anteriores, sus deseos. A partir de
este principio se considera la integralidad y completitud de los párvulos en todo
momento. Por ello, desde la perspectiva del currículum, es necesario establecer el
aprendizaje en diálogo con los objetivos del Ámbito de Desarrollo Personal y Social,
aunque para efectos evaluativos, se definan ciertos énfasis.

3 Principio de singularidad

Cada niño y niña, independientemente de la etapa de vida y nivel de desarrollo en

que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y
fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda
situación de aprendizaje. Esta diversidad implica, entre otros, que cada niña y niño
aprende a través de diversas formas y ritmos que le son propios, y también que
posee formas de interpretar el mundo a partir de su cultura, situando el aprendizaje
en contexto. De allí el desafío, de responder de manera inclusiva y con equidad, a
la diversidad de niños y niñas en el proceso educativo que se desarrolla.
4 Principio de actividad

La niña y el niño deben ser protagonistas de sus aprendizajes, a través de procesos

de apropiación, construcción y comunicación. Por tanto, resulta fundamental que el

22
equipo pedagógico potencie este rol en las interacciones y experiencias de las que
participa, disponiendo de ambientes enriquecidos y lúdicos, que activen su
creatividad, favorezcan su expresión y les permitan generar cambios en su entorno,
creando su propia perspectiva de la realidad en la que se desenvuelven.

5 Principio del juego

El juego es, en la Educación Parvularia, un concepto central. Se refiere tanto a una

actividad natural del niño o niña como a una estrategia pedagógica privilegiada. De
acuerdo con autores clásicos del desarrollo y el aprendizaje, el juego cumple un rol
impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afectividad, de
la socialización, de la adaptación creativa a la realidad. El juego es, a la vez,
expresión de desarrollo y aprendizaje y condición para ello. Son innumerables las
actividades que pueden llamarse juego en los párvulos a diferentes edades, desde
tocar, golpear, manipular, llevarse todo a la boca, juntar hojas o piedras, amontonar,
insertar anillos, cabalgar en un palo de escoba, imitar a la mamá, hasta participar
en una dramatización, en juegos y actividades con determinadas reglas.
Hay algunas diferencias sutiles entre actividades lúdicas y juego. Cualquier
actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, en el sentido de entretenida,
motivante, con un enmarcamiento flexible. Por ejemplo, recoger hojas, pintar
piedras, danzar al ritmo de una melodía, entre otros. Sin embargo, los juegos a
diferencia de las actividades lúdicas como las anteriores, tienen una estructura
interna creada espontáneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy
valiosos para la Educación Parvularia, por cuanto responden plena y singularmente
no solo a sus motivaciones internas, sino a sus requerimientos de desarrollo.

6 Principio de relación

La interacción positiva de la niña y el niño con pares y adultos, permite la integración

y la vinculación afectiva y actúa como fuente de aprendizaje e inicio de su
contribución social.
Reconocer la dimensión social del aprendizaje en la infancia temprana, es asumir
que las experiencias educativas que se propicien, deben favorecer que los párvulos
interactúen significativa y respetuosamente con otros, y asuman en forma
progresiva la responsabilidad de crear espacios colectivos inclusivos y armónicos,
y aportar al bien común, como inicio de su formación ciudadana.

7 Principio de significado

El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se

conectan con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses
y tienen algún tipo de sentido para ellos y ellas. Esto implica que las experiencias
cumplen alguna función que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre
otras. El equipo pedagógico desempeña un rol sustantivo identificando y vinculando
estos elementos con oportunidades de exploración, creación, interacción y juego,
que propicie la conexión con su vida cotidiana.

23
8 Principio de potenciación

Cuando el niño y la niña participan de ambientes enriquecidos para el aprendizaje,

desarrolla progresivamente un sentimiento de confianza en sus propias fortalezas y
talentos para afrontar mayores y nuevos desafíos y aprender de sus errores,
tomando conciencia progresiva de sus potencialidades. La confianza que el equipo
pedagógico transmite al párvulo acerca de sus posibilidades de aprendizaje y
desarrollo integral, deben constituir un aspecto central de las oportunidades de
aprendizaje que se generan cotidianamente.

• Fundamentar la importancia del juego como elemento central del

enfoque pedagógico de la Educación Parvularia.

Todo juego, en tanto herramienta pedagógica privilegiada para el aprendizaje en los

párvulos, requiere la consideración y la intervención de las o los educadores, pero
en diferentes modos y grados, según el tipo de juego de que se trate, y sus ventajas
formativas.

• Distinguir las características del juego libre y la actividad lúdica.

Para efectos de la planificación, es útil distinguir entre actividades lúdicas y juegos.

Por ejemplo, salir al patio a observar las diferentes clases de seres vivos, es una
actividad lúdica que aporta al logro de un OA de Exploración del Entorno Natural.
Transportar en parejas balones, sorteando obstáculos, es una actividad lúdica,
apropiada para un OA de Corporalidad y Movimiento.
En este sentido, cualquier actividad de aprendizaje puede y debe ser lúdica, si con
esto queremos decir que debe ser entretenida, motivante, con un enmarcamiento
flexible, placentera. El rol de la o el educador en su planificación es fundamental.
Siguiendo las orientaciones de planificación, en función del OA seleccionado, debe
definir, diseñar y llevar a cabo las actividades (lúdicas) de aprendizaje que
propondrá a los párvulos para su logro. La iniciativa es suya.

El juego en sentido estricto difiere de la actividad lúdica en que tiene una estructura
creada espontáneamente por los propios niños y niñas, y una poderosa motivación
intrínseca. También son entretenidos, motivantes y placenteros. Los juegos así
entendidos, son muy valiosos, por cuanto responden plena y singularmente a sus
motivaciones internas y requerimientos de desarrollo.

24
 • Identificar los elementos esenciales del enfoque de derechos
aplicados a la Educación Parvularia y su origen en la Convención
Internacional de los Derechos de los niños, niñas y adolescentes.

En esta línea, el niño y la niña se conciben como personas singulares y diversas

entre sí, sujetos de derechos, en crecimiento y desarrollo de todas sus
potencialidades (biológicas, psicológicas, socioculturales). Ellos y ellas se
relacionan interactivamente con su entorno natural y sociocultural y, a partir de esta
interacción, van construyendo un conocimiento propio del mundo y de sí mismos,
en cambio continuo, el cual merece atención y respeto. Por tanto, su
comportamiento no es meramente pasivo o reactivo, sino que lleva la impronta
original de su voluntad y pensamiento.
Siguiendo a la Convención de los Derechos del Niño, estas Bases reconocen los
derechos económicos, sociales, culturales y otros del niño y la niña, tales como su
derecho a la salud, a la educación, a no ser discriminado, a ser escuchado y que su
opinión se tome en cuenta, a la libertad de pensamiento y de asociación, a ser
protegido de toda forma de maltrato y de injerencias arbitrarias en sus vidas
privadas, a tener acceso a información sobre asuntos que le competen, a participar
libremente en la vida cultural y en las artes, a jugar y descansar.
De acuerdo con este referente, la Educación Parvularia asegura al niño y la niña la
protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar e interés superior,
como sujetos con derecho a una vida plena, protagonistas de los contextos en los
que se desenvuelven. Lo anterior implica, entre otras cosas, superar prácticas
centradas en la identificación y satisfacción de las necesidades básicas de la
población beneficiaria y reemplazarlas por prácticas basadas en el reconocimiento
de que toda persona es titular de unos derechos inherentes. El enfoque ya no es la
satisfacción de necesidades, sino la realización de derechos. Al mismo tiempo, se
reafirma una visión del niño y la niña, en especial de los más pequeños, como
sujetos activos de su educación, superando posturas que les atribuyen un rol pasivo
y reactivo.
En consideración a lo anterior, es constitutivo de estas orientaciones valóricas el
reconocimiento del rol y responsabilidad del Estado, como garante de los derechos
de los niños y las niñas, sin perjuicio del reconocimiento de la responsabilidad
primordial a las madres, padres o tutores, por su crianza y desarrollo. En este
sentido, al Estado le corresponde otorgar el acompañamiento y las oportunidades
para que las familias puedan cumplir su papel principal en lo que respecta a la
crianza, disponer instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los
párvulos, y asegurar la provisión de una educación de calidad.
Por último, la Educación Parvularia, asumiendo a niñas y niños en su calidad de
sujetos de derecho, manifiesta un propósito compartido por construir una sociedad
justa y solidaria, fundada en relaciones de colaboración y co responsabilización de
todos sus actores, por la provisión de oportunidades para el pleno desarrollo y
bienestar de cada habitante del país, sin importar su origen y particularidades
individuales o colectivas.

25
 • Reconocer las prácticas características de la aplicación de un
enfoque inclusivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
considerando el enfoque de derecho en la primera infancia.

Tiene por objetivo acabar con la discriminación arbitraria y toda forma de exclusión
social, que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la
diversidad. Esta labor exige que se preste atención al currículum, la índole de la
enseñanza y la calidad, entre otras medidas. Significa además que los
establecimientos educativos y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser
eficaces, sino también seguros, saludables y respetuosos de las diferencias.

El valor de la inclusión se expresa en la apertura, acogida y respuesta a la diversidad

de todos los niños y las niñas. La educación garantizada como un derecho social
fundamental, debe ser inclusiva, y se encuentra a la base de una sociedad más
justa, que valora a todas y a todos por igual. Constituye uno de los fundamentos de
las sociedades democráticas y es un valor que permite resguardar el cumplimiento
de los fines y propósitos de la educación.
La inclusión trae aparejada de manera estrecha, la valoración de la diversidad social
y cultural en el aula como escenario enriquecido para el aprendizaje, que propicia
una implementación situada del currículum. En este sentido, la pedagogía necesita
dar respuesta a las particularidades que presenta el aula, contextualizando las
actividades de aprendizaje de acuerdo con las diferencias de todo tipo que
presenten los párvulos. Esto, sin perder de vista la equidad de los aprendizajes
esperados para ellos, por cuanto considerar la diversidad no implica esperar
aprendizajes de calidad para unos y no para otros.
Por otra parte, si los niños y las niñas aprenden a convivir junto a otros pares y
adultos diversos, se aporta a la valoración de la diferencia y a la cohesión social y
por tanto, a la equidad. De este modo, la educación inclusiva favorece directamente
los propósitos de la formación ciudadana, y por ello, brinda oportunidades para
construir presentes y futuros más sostenibles para todos y todas.
La Educación Parvularia inclusiva, debe entenderse como un proceso construido
junto a las familias y con toda la comunidad educativa. Para ello, resulta fundamental
promover la reflexión personal y colectiva, reconocer las características de nuestra
sociedad, los prejuicios y estereotipos arraigados en nuestra cultura y generar
acceso a fuentes de información respetuosas de los derechos humanos, como base
para compartir significados sobre la diversidad y su valor, impulsar prácticas
inclusivas en forma permanente y por parte de todos los integrantes de la comunidad
educativa y generar redes para apoyar iniciativas que la favorezcan.

• Reconocer la importancia de la transversalidad del Ámbito de

Desarrollo Personal y Social y sus respectivos Núcleos.

Las Bases Curriculares han definido como transversales a los tres núcleos
del Ámbito Desarrollo Personal y Social y, por consiguiente, a todos sus OA
(en los tres niveles educativos). Esta definición tiene consecuencias directas
para la planificación.

26
 • Los OA Transversales deben estar presentes en forma permanente en la
planificación de largo, mediano y corto plazo.
• En el plazo de dos años que dura cada nivel, se espera que estos OA
hayan sido seleccionados en la planificación e implementados
sistemáticamente en la práctica pedagógica (así como también se espera
que lo hayan sido todos los OA del resto de los núcleos no definidos como
transversales).
• En la planificación de corto plazo se debe escoger para cada tipo de
planificación (proyecto, experiencia variable, entre otros), alguno o
algunos de los OA transversales, acompañados de otro u otros OA de los
núcleos no transversales, guardando coherencia y sinergia entre ellos.
• También es posible que, en la planificación de algún período, día o
semana, se seleccionen solo algunos OA transversales, sin
acompañarlos de OA no transversales; con la precaución de que, en el
largo plazo, todos los OA sean seleccionados.

• Reconocer la tridimensionalidad en la composición de los Objetivos

de Aprendizajes (Conocimientos, habilidades y Actitudes).

Los Objetivos de Aprendizaje definen los aprendizajes esenciales que se espera

potenciar en los niños durante la Educación Parvularia. Integran las principales
habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán construir una base sólida
de aprendizajes para avanzar en su desarrollo armónico e integral.
De esta manera, el conjunto de OA contribuye a la conformación de un currículum
centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer
pedagógico.

A continuación, se presentan los conceptos clave que componen cada OA:

Habilidades
Constituyen capacidades para resolver problemas y llevar a cabo procedimientos,
estrategias y acciones con precisión y adaptabilidad. Pueden desarrollarse tanto en
el ámbito cognitivo, psicomotriz, como afectivo y social.
En el plano educativo, las habilidades son esenciales, dado que el aprendizaje
involucra no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar,
transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos.
Conocimientos
Corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos,
procedimientos y operaciones.
Los conceptos propios de cada Núcleo de Aprendizaje ayudan a enriquecer la
comprensión de los párvulos sobre el mundo que los rodea. En este sentido, el
descubrimiento de nuevas palabras y el incremento de vocabulario, involucrado de
manera transversal en los distintos núcleos y ámbitos, favorece el desarrollo de una
relación con el entorno basada en la comprensión, entregando herramientas para
integrar los conocimientos adquiridos, a partir del contacto y de su aplicación en la
vida cotidiana.

27
Actitudes
Son disposiciones comportamentales hacia objetos, ideas o personas. Incluyen
componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan a determinadas
acciones.
Las actitudes adquieren gran relevancia en el ámbito educativo, dado que
trascienden la dimensión cognitiva para relacionarse también con lo afectivo. El
logro de los aprendizajes de los niños depende en gran medida de la motivación, el
interés, el significado y, por tanto, de las actitudes y disposiciones que ellos
manifiesten hacia los nuevos aprendizajes. Por otra parte, un desarrollo integral de
la persona implica, necesariamente, el considerar los ámbitos personal, social y
ético en el aprendizaje.

• Identificar la graduación y progreso de los OA en el contexto de la

trayectoria curricular.

Por medio de unidades, temas o proyectos, es posible establecer una secuencia

lógica de estrategias que se implementarán para promover el logro gradual de los
OA, aspecto que se encuentra orientado a partir de la propuesta de manifestaciones
del aprendizaje en progresión presentada en el Programa de Estudios.
Ahora bien, la planificación diaria corresponde a aquella de mayor nivel de
concreción en una propuesta pedagógica, dado que implica anticipar de manera
detallada el trabajo que se espera realizar con los niños para favorecer el logro de
los OA, considerando aspectos como estrategias de mediación, espacios
educativos y recursos, organización del tiempo, participación de la familia y
comunidad, procedimientos, técnicas e instrumentos de observación, registro y
evaluación, entre otros. Cada instancia de aprendizaje que se ofrezca debe ser
diseñada a partir de los principios pedagógicos definidos para el nivel, enfatizando
el carácter lúdico propio del nivel, al mismo tiempo que se responde a las
características contextuales de cada grupo.
Para orientar el proceso de planificación y evaluación a corto plazo, el Programa
Pedagógico presenta una propuesta de manifestaciones del aprendizaje en
progresión, definiendo una ruta que guía el quehacer pedagógico a través de
pequeñas metas que, en su conjunto, permitirán alcanzar el logro de todos los OA.
De esta manera, permite que el equipo pedagógico centre su atención en
aprendizajes específicos, organizados desde lo que se espera para NT1 en
adelante, sin perder de vista el objetivo general que los contiene. Además, para
cada OA se proponen diversas experiencias de aprendizaje que se pueden
considerar de base para diseñar instancias diarias de trabajo con niños, familias y
comunidad.

• Identificar la relación indisoluble entre planificación y la evaluación

para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La planificación y la evaluación son aspectos constitutivos de todo proceso

educativo. Se planifica y se evalúan los diversos componentes de este proceso y en

28
distintos niveles, tales como los Objetivos de Aprendizaje, los ambientes de
aprendizaje, la participación y el trabajo colaborativo con la familia, los planes de
mejoramiento de la institución, entre otros. Sin embargo, este primer contexto se
refiere principalmente a la planificación y evaluación para el aprendizaje, actividades
ambas que encuentran en estas BCEP su referente fundamental.
La planificación y la evaluación se enriquecen mutuamente, potenciando las
oportunidades reales de aprendizaje y las prácticas docentes. La planificación, por
una parte, ordena, orienta y estructura el trabajo educativo en tiempos
determinados, pero a la vez es flexible y sensible a la evaluación permanente de
cómo las niñas y los niños van reaccionando a la enseñanza realizada y de lo que
van aprendiendo.
La evaluación, por su parte, es la práctica mediante la cual el equipo pedagógico
recoge y analiza información en forma sistemática de los procesos y logros de los
párvulos, en situaciones auténticas y funcionales, y retroalimenta a los involucrados.
En cuanto al párvulo, la retroalimentación de sus avances y logros, hecha
cuidadosamente, es una ocasión de fortalecer los aprendizajes construidos.
Para el equipo pedagógico, la información obtenida podría eventualmente dar lugar
al rediseño del proceso educativo para el próximo período. Entendida así, la
evaluación es una instancia más de aprendizaje, formadora en sí misma.
En este marco, se requiere de una interrelación permanente y coherente entre la
planificación y la evaluación, que propicie la toma de decisiones compartidas entre
docentes y otros integrantes del equipo pedagógico, y la niña y el niño. El diálogo
entre planificación y evaluación se constituye en un contexto que da soporte
permanente a todo el proceso educativo y a los esfuerzos por mejorarlo
continuamente.
Respecto de los y las docentes, tienen el rol de liderar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, planificando, implementando y evaluando, mediante el análisis
sistemático de las evidencias de aprendizaje provenientes de diversas fuentes.
Tanto la planificación como la evaluación son herramientas de apoyo, las cuales se
benefician de la reflexión con otros, por lo que es relevante llevarlas a cabo
colectivamente.

• Reconocer niveles o tipos de planificación y su papel en el diseño de

la enseñanza.

Planificación de largo y mediano plazo

Este tipo de planificación constituye una actividad preparatoria de la enseñanza y
corresponde a una selección, secuenciación y ordenamiento general de los
objetivos de aprendizaje a intencionar o promover durante la práctica pedagógica,
asegurando la cobertura completa de los aprendizajes prescritos en el currículum
para un nivel determinado. Habitualmente, el horizonte temporal de la planificación
de largo o mediano plazo es el año escolar y/o sus subdivisiones semestrales.
A continuación, se presentan algunas consideraciones importantes a tener en
cuenta para desarrollar la planificación de largo y mediano plazo:
Planificar lo que es relevante que los párvulos aprendan. Los equipos pedagógicos
disponen de estas BCEP que ya realizaron esta reflexión, la cual se manifiesta en

29
los fundamentos, los ámbitos, núcleos y OA. De modo que el norte de la
planificación ha de encontrarse siempre en la implementación equilibrada de los
ocho núcleos y de sus correspondientes Objetivos de Aprendizaje.
Revisar y jerarquizar los OA del currículum, del nivel que se está planificando, para
determinar cuáles de ellos serían más apropiados para el primer año de
implementación y cuáles para el segundo año, en función de su complejidad y del
conocimiento teórico de las trayectorias de desarrollo infantil.
Contar con un conocimiento evaluativo inicial lo más acabado posible de las
características, necesidades e intereses de las niñas y los niños, enriquecido por la
información proporcionada por la familia y los informes evaluativos anteriores. Ello
debe darse en función de un profundo análisis de la información que se va
recopilando en relación con los objetivos propuestos. También se debe disponer de
una información acabada de la familia y la comunidad: de sus costumbres, valores,
compromisos, etc., de tal modo de conocer sus fortalezas en relación con la
formación de los párvulos, así como sus desafíos.
Priorizar y distribuir los Objetivos de Aprendizaje, en el marco temporal definido
(anual, semestral trimestral), asignando plazos a cada uno, considerando el tiempo
diferencial que tomaría su aprendizaje. Todo esto, de acuerdo con las
características, necesidades y aprendizajes previos de los integrantes del
grupo/curso de párvulos. Según lo anterior, pueden planificarse Objetivos de
Aprendizaje distintos para niños o niñas que así lo ameritan en el grupo. Esto
implicaría, en algunos casos, seleccionar OA de los niveles adyacentes.
Seleccionar o proponer experiencias para el aprendizaje bajo criterios que
consideren el protagonismo de niñas y niños, sus intereses y el juego como
herramienta esencial de aprendizaje. Asimismo, debe considerarse que no alteren
la unicidad de los OA de estas Bases Curriculares, esto es, que otorgue importancia
tanto a las habilidades, como a las actitudes y conocimientos implicados en ellos.
Integrar a la planificación una propuesta de recursos que se usarán para el
desarrollo de los OA.
También, los procedimientos generales de evaluación a utilizar, en concordancia a
los objetivos de aprendizaje planificados.
Considerar durante el proceso de diseño e implementación de la planificación, las
necesarias adaptaciones que puedan surgir para responder con pertinencia y
oportunidad a los requerimientos de la comunidad educativa y, en especial, de las
niñas y los niños quienes, por sus características e intereses, presentan avances en
el aprendizaje de manera cambiante.
Integrar en la planificación, momentos o iniciativas propias de la comunidad local o
nacional, como parte de las experiencias, puesto que son una oportunidad para
establecer vínculos cercanos y sólidos con personas del entorno o que pueden ser
muy aportadoras para el desarrollo de la pertenencia y construcción de la identidad
de las niñas y los niños.
Utilizar formatos de planificación que faciliten la labor. Lo importante es que se
pueda explicitar de manera anticipada, ordenada y coherente la intención educativa,
que tiene su referente en las Bases Curriculares. Asimismo, es necesario disponer
de formas de planificaciones que permitan flexibilidad y adaptabilidad a las
diferentes situaciones que se van presentando.

30
Planificación de corto plazo

Esta práctica constituye una especificación en el corto plazo, de lo que se ha

propuesto en la planificación de largo y mediano plazo. Se refiere al diseño particular
de las experiencias de aprendizaje que se desarrollarán en la jornada diaria o en la
semana. Su aporte principal radica en organizar de forma coherente la práctica
pedagógica, con el fin de que los ambientes de aprendizaje actúen en la dirección
intencionada por determinados OA. Por lo tanto, se tratará siempre de una
formulación anticipatoria de aquello que se pretende realizar en el aula o donde se
desee situar la acción formadora.
Este tipo de planificación está sujeto a cambios en el momento de la jornada,
dependiendo de las reacciones de los párvulos frente a la propuesta inicial; si no se
está logrando lo esperado, es útil modificar o reorientar la experiencia de
aprendizaje.
La planificación de corto plazo puede y suele variar en relación a los estilos y
orientaciones metodológicas de los equipos pedagógicos. Existen diversas formas
para organizar coherentemente las experiencias y oportunidades de aprendizajes,
como, por ejemplo, proyectos, centro de interés, unidades, entre otras.
Las experiencias de aprendizaje que se planifiquen deben integrar el desarrollo de
los diversos procesos que se requieren para la construcción de las habilidades,
actitudes y conocimientos implicados en los OA, con especial énfasis en la
exploración, la problematización y la transferencia a realidades cotidianas.
A continuación, se presentan algunas consideraciones para planificar a corto plazo:
En los niveles de Sala Cuna y Medio, las experiencias para el aprendizaje ofrecidas
deben poseer una duración más breve, debiendo estar el equipo pedagógico atento
a las variaciones de interés y necesidades de las niñas y los niños. En estos niveles,
se ocupa mucho tiempo en la exploración de sí y progresivamente, del entorno más
cercano a través de interacciones eminentemente individuales. Considérese, por
ejemplo, el desarrollo del juego heurístico en este ciclo; la niña y el niño
inmediatamente después de encontrarse con los recursos de apoyo, los explora y
descubre, prueba sus características, efectos y usos. Es importante que el tiempo
dedicado a este tipo de experiencias, y al juego libre, sea más prolongado que las
experiencias más enmarcadas.
Mientras más pequeños los párvulos, las planificaciones y la evaluación deben tener
un carácter más individual, integral y flexible. Se trata de acompañarlos
intencionadamente a lograr el máximo en su trayectoria potencial de desarrollo y
aprendizaje. Para ello, el o la educadora debe conocer a cabalidad el desarrollo
integral de la niña y el niño, sus recursos cognitivos, afectivos, sociales y
emocionales y, muy especialmente, los modos de activar en cada uno de ellos los
aprendizajes que van a alcanzar su plena expresión más adelante.
En niveles mayores, las niñas y los niños cuentan con una mayor persistencia en
relación a los tiempos de concentración, lo que propicia el diseño de experiencias

31
para el aprendizaje por períodos más prolongados, especialmente en el nivel de
transición.
En este nivel se pueden organizar estas oportunidades con un progresivo carácter
colaborativo, de manera de propiciar la valoración de procesos educativos en que
los párvulos aprenden de sí y con otros.
Es apropiado ampliar la participación y la autonomía de las niñas y los niños,
planificando ambientes en que sean ellos quienes deliberadamente definan y
desarrollen libremente una variedad de oportunidades integrales mediadas por
adultos. Por ejemplo, en un primer momento de un juego de zonas, niñas y niños
comunican las actividades que pretenden hacer en la zona escogida, para luego dar
paso al momento de desarrollo del juego, y al final del período, a un momento de
puesta en común respecto de su proceso de aprendizaje.
Seleccionar y producir recursos educativos -de tipo tangible o intangible-,
significativos y pertinentes a los OA, es importante para propiciar y acoger
interacciones pedagógicas de calidad, que potencien el descubrimiento de nuevas
posibilidades de uso. Es relevante considerar la usabilidad, para que las niñas y los
niños puedan interactuar con los recursos educativos de la forma más accesible,
intuitiva y desafiante posible.
Resguardar una alta frecuencia de experiencias en grupo pequeño y de
interacciones pedagógicas uno a uno, entre adulto y párvulo, y niños y niñas. Esto
es fundamental para ofrecer mayor calidad en el proceso educativo. Esta orientación
convoca a estar atentos a las oportunidades de interacción que ofrecen los
diferentes tipos de agrupaciones que se pueden conformar: homogéneas,
heterogéneas o mixtas, según criterios tradicionales de edad y género, u otros,
como intereses diversos, lazos afectivos, niveles de aprendizaje y aquellos que los
párvulos propongan.
Es importante que la planificación favorezca los vínculos afectivos, el respeto y la
valoración de los otros, y progresivamente se vayan propiciando las relaciones de
cooperación, el aprendizaje entre pares y el sentido de pertenencia al grupo.
Es conveniente considerar la participación de familiares y adultos significativos en
las actividades que se planifiquen, así como la participación de la comunidad, por
ejemplo, en lectura o relato de cuentos, dramatización de historias cotidianas,
expresión artística de canto o baile.
En relación a los distintos períodos de la jornada diaria se considera que aquellos
momentos destinados a la alimentación, a la higiene y al descanso también tienen
propósitos formativos relevantes, constituyendo un escenario propicio para el
desarrollo de diversos OA. Por lo tanto, es necesario resguardar su sentido
pedagógico, por ejemplo, que los períodos constantes – tales como encuentro y
despedida, alimentación, juego libre - potencien hábitos de autocuidado, habilidades
sociales, lenguaje, creatividad, entre otros.
Las experiencias que se diseñen deben poseer la flexibilidad para realizar las
adecuaciones necesarias, a los elementos del currículum o bien de acceso a este,
para responder a los párvulos que lo necesiten.

32
 • Caracterizar la enseñanza diversificada considerando la
planificación y evaluación para todos los niños y niñas en búsqueda
de la mejora continua.

Es posible diseñar e implementar prácticas pedagógicas basadas en un enfoque

inclusivo, incorporando estrategias de mediación y acompañamiento diversificadas
que involucran múltiples formas de expresión, representación y motivación, con la
finalidad de que los párvulos participen y aprendan.
En el caso de desarrollar planificaciones a partir de las experiencias de aprendizaje
sugeridas, es importante que cada equipo educativo se responsabilice por adecuar
las propuestas a la realidad y a los requerimientos específicos de los niños de cada
grupo, con el propósito de promover aprendizajes para todos los párvulos.
Con el fin de favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos, que
permitan disminuir las barreras de acceso al aprendizaje, se sugiere:
• Ofrecer múltiples estrategias para favorecer cada OA, considerando que existen
diferentes metodologías que permiten favorecer el logro de un mismo aprendizaje.
• Motivar a niños y familias a partir de temáticas de interés que surjan, idealmente,
de sus propias necesidades. Para esto, es importante establecer oportunidades de
participación en las que puedan participar manifestando sus requerimientos, al
mismo tiempo que se observan con atención aquellas señales que indican cuáles
son los temas que atraen el interés de la comunidad educativa.
• Valorar los esfuerzos desarrollados y los desafíos alcanzados durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje, centrando la atención en las potencialidades.
• Fortalecer formas de organización que favorezcan la interacción directa entre
párvulos y adultos; por ejemplo, al participar todos juntos de una experiencia, los
adultos distribuyen responsabilidades para observar, acompañar y mediar los
aprendizajes de los niños.
• Favorecer el trabajo colaborativo y proponer diversas formas de organización para
participar en las experiencias de aprendizaje; por ejemplo, mantener un equilibrio
entre las instancias de aprendizaje individuales, en grupos grandes, grupos
pequeños, duplas, etc.
• Promover interacciones sencillas y directas; por ejemplo:
o entregar instrucciones breves y precisas para todos, luego acercarse y explicarlas
de manera individual, cuando se requiera;
o utilizar distintos lenguajes para comunicar instrucciones o indicaciones, como
verbalizar, mostrar imágenes, usar íconos, asociar momentos de la jornada a
sonidos previamente consensuados, etc.
o utilizar claves para centrar la atención de algunos párvulos; por ejemplo, hacer
gestos con las manos para indicar que es momento de escuchar u observar; tocar
suavemente el hombro de un niño; etc.
• Establecer apoyos considerando distintas formas de percepción; por ejemplo,
tamaño de letras o imágenes, colores que contrasten, diagramas, mapas
conceptuales, descripciones visuales, estímulos táctiles, objetos que permitan la
manipulación libre, volumen o sonido de los recursos audiovisuales, entre otras.
• Considerar diversas estrategias para responder a los intereses, requerimientos y
características de los niños en sus actividades, como ofrecer diversidad de material;

33
generar desafíos graduados que respondan al tiempo de respuesta que presentan;
proponer formas de expresión variadas para responder frente a un requerimiento
(por ejemplo, responder verbalmente frente a todo el grupo, responder verbalmente
de manera individual, graficar o dramatizar la respuesta, entre otras).
• Promover la participación de todos:
o Realizar paneles de responsabilidades.
o Invitar a opinar a aquellos párvulos que no lo hacen por iniciativa propia.
o Ofrecer la opción de trabajar en parejas para que todos tengan la posibilidad de
comentar lo que hacen.
o Establecer un sistema de turnos conocidos por todos, etc.
• Incorporar los recursos de la comunidad:
o Utilizar recursos naturales (arena, concha, semillas, hojas, piedras, etc.) como
materiales de clasificación.
o Invitar a personas destacadas de la comunidad para que trasmitan sus historias.
o Planear salidas a lugares de interés (plaza de armas, bibliotecas municipales,
etc.).
o Promover la participación de familias o integrantes de la comunidad que
representen culturas diferentes.
• Centrar la atención en aquellos elementos comunes presentados por los niños; por
ejemplo, deseo por explorar, indagar, manipular, conocer e investigar. Usar esta
información como base para el diseño e implementación de nuevas experiencias de
aprendizaje.
• Considerar estrategias para aquellos párvulos que finalizan antes sus trabajos,
como ofrecer mayores desafíos, disponer un espacio con materiales que puedan
explorar, sin distraer a sus compañeros, etc.
• Promover la autoevaluación, planteando preguntas y comentarios que ayuden a
los párvulos a identificar lo aprendido, mencionando los desafíos que enfrentaron y
las estrategias que utilizaron para superarlos; por ejemplo: ¿Cuáles son los pasos
que realizaste para hacer tu trabajo?, ¿qué te resultó más fácil?, ¿qué fue lo más
difícil?, ¿qué tuviste que hacer para terminar tu trabajo?, etc.
• Diversificar las experiencias de aprendizaje y los niveles de desafío, de acuerdo
con los distintos niveles de logro que presenten los párvulos. Para esto, es
importante que el equipo pedagógico especifique, ajuste o complemente los OA
trabajados, en función de las necesidades y características de aprendizaje de todos
los niños.

• Distinguir enfoques evaluativos pertinentes a los referentes

curriculares de la Educación Parvularia.

La evaluación en el nivel de educación parvularia tiene un enfoque

eminente cualitativo, aunque no deja de lado algunos elementos
cuantitativos, de manera especial cuando se refiere a la evaluación de
proyectos o programas que se realizan de manera sistemática en este
nivel. Por ejemplo; Programa Chile Crece Contigo. Es un proceso integral
que como se expreso con anterioridad da cuenta no solo de los
aprendizajes de los niñas y niños, sino también se transversalizan a la

34
 familia, docentes, comunidad. El fin es dar un carácter cualitativo, objetivo,
sistemático, retro alimentador, en donde todas las instancias involucradas
apoyen en la construcción de los aprendizajes de las niñas y niños, desde
la significancia del aprendizaje desde la propia experiencia. La Educación
Parvularia posee instrumentos y procedimientos que son carácter
distintivo de este nivel, la realidad Chilena si bien contempla instituciones
gubernamentales y particulares que potencian los aprendizajes de los
niños y niñas, todas estructuran sus instrumentos de manera particular
según la misión para la cual fueron fundadas y fundamentadas en los
principios pedagógicos que nos inspiraran las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia.

• Reconocer diversos procedimientos, técnicas, instrumentos para el

aprendizaje y la evaluación de todos los niños y niñas, que le permita
tomar decisiones.
Existen diferentes procedimientos, instrumentos y técnicas para registrar
evidencias y manifestaciones de aprendizajes de los párvulos. Desde hace
algunos años, el interés se ha centrado en la utilización de la evaluación
auténtica, dado que brinda mayor cabida a la apreciación de aquellos
aspectos singulares de cada niño, al mismo tiempo que permite valorar el
proceso desarrollado, favorece la metacognición e integra a otros actores del
proceso educativo, como las familias y la comunidad.
Uno de los aspectos centrales de la evaluación consiste en utilizar instancias
de la vida cotidiana para observar y registrar aquellas evidencias que den
cuenta de los logros alcanzados por los niños. De esta manera, todo
momento de la jornada constituye una buena instancia para observar, por
ejemplo, experiencias de aprendizaje, juegos iniciados espontáneamente por
los niños, juegos dirigidos, momento de patio, interacciones entre párvulos
durante los períodos de alimentación, bienvenida o salida, entre otros.
De acuerdo con lo anterior, la propuesta de manifestaciones del aprendizaje
en progresión, definida para cada OA, constituye un insumo para la
elaboración de instrumentos de recogida de información, dado que cada
equipo pedagógico puede emplearlos a modo de referencia, para establecer
focos de atención al momento de observar y analizar los avances adquiridos
por los párvulos.
Algunas de las técnicas, procedimientos e instrumentos que se pueden
utilizar en el proceso de evaluación de los niños, son:
• Portafolio.
• Análisis de dibujos y creaciones de los niños.
• Juegos teatrales.
• Conversaciones grupales e individuales.
• Exposiciones o presentaciones relacionadas con temáticas específicas.
• Materiales gráficos, como fichas, cuadernos, textos de trabajo.
• Registros de observación.
• Registros audiovisuales.

35
 • Listas y escalas de apreciación.
Cuestionarios, entre otros.

• Identificar la importancia que tiene la organización del ambiente

(espacio, mobiliario, recursos y tiempo), en el proceso de
aprendizaje de niños y niñas.

La educadora o educador de párvulos es quien lidera este proceso, con apoyo y

retroalimentación constante del equipo pedagógico. Asimismo, la familia y la
comunidad educativa pueden contribuir con información importante al momento de
recopilar evidencias, que complemente los procesos de observación del equipo
educativo, además de proporcionar antecedentes respecto de intereses,
motivaciones o requerimientos particulares de cada familia o comunidad. Por esto,
se sugiere que el proceso de observación sea participativo, pudiendo ampliar las
oportunidades para apreciar los avances que adquiere cada niño en diversos
contextos de su vida cotidiana.

• Identificar en la práctica de aula interacciones pedagógicas y

estrategias de mediación contextualizadas.

La mediación como estrategia efectiva para la resolución de conflictos está ganando

poco a poco un espacio en las instituciones educativas, relegando otras aplicadas por
décadas y que se ha comprobado su baja eficiencia para el propósito que persiguen.
La mediación es una estrategia para resolver conflictos entre varias personas, con la
ayuda de un tercero, el mediador/a, que actúa de forma imparcial entre los implicados.

Estrategias para abordar los conflictos

En relación a los conflictos, existen diversas estrategias para abordarlos en la

escuela, las cuales pueden llevar a una resolución pacífica o violenta.

Colsman y Wulfert (2002) por una parte señalan que las estrategias de
resolución se agrupan en tres tipos de estilos:

-Estilo polémico: implica que la persona tiene una mayor preocupación por ella
misma y poca preocupación por los demás. Este estilo está marcado por las
amenazas de decisiones, se usa la fuerza para ganar y utiliza demandas poco
razonables.

-Estilo evitativo: bajo interés por ambas partes, y se identifica por la retirada del
conflicto. Junto al estilo polémico, corresponden a una resolución no pacífica.

-Estilo de compromiso: resolución pacífica donde existe una moderada

preocupación por sí mismo y por el otro. Se caracteriza por buscar un punto medio,
para llegar a una solución mutuamente aceptable, siendo una resolución pacífica.

36
Por otra parte, Banz (2008) señala cuatro estrategias distintas que conllevan a la
resolución violenta de los conflictos:

Competencia: caracterizada por perseguir los objetivos propios sin

considerar a los demás.

Evitación: se caracteriza por no afrontar los problemas, se posponen los

conflictos, sin pensar en las necesidades en juego.

Compromiso: está basado en la búsqueda de soluciones, normalmente

basadas en el pacto y en la renuncia parcial al interés del individuo o de los
grupos. La solución satisface sólo parcialmente a ambas partes.

Acomodación: supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros,

renunciando a los propios.

Hasta ahora hemos señalado algunas estrategias que llevan a una resolución
violenta de los conflictos, pero existen otras estrategias para abordar los conflictos
que son consideradas positivas tanto desde el punto de vista de las habilidades que
se ponen en juego como los resultados que se consiguen en la resolución misma
de los problemas. La resolución pacífica de los conflictos comprende un
comportamiento asertivo, es decir, en el cual la persona explica sus propios
derechos, ideas y sentimientos, sin perjudicar la opinión del otro (Rodrigues, Pereira
y Rabello, 2010). Además, se requiere una colaboración y apertura de las partes
involucradas, al aceptar las diferencias de posiciones u opiniones para llegar a una
sola solución, la cual debe satisfacer plenamente a ambas partes (Colsman y
Wulfert, 2002; Banz, 2008).

En el sistema escolar se conocen tres estrategias distintas de resolución de

conflictos de vía pacífica:

-Negociación: Es una estrategia de solución de conflictos de carácter voluntario,

predominantemente informal, no estructurado, que las partes utilizan para llegar a
un acuerdo mutuamente aceptable (Navarro, 2007). Además, a través de la
comunicación eficiente, permite obtener el máximo de los intereses, de tal forma
que se logre un acuerdo que beneficie a ambos. Dentro de las estrategias que
comprende se encuentra la comunicación, capacidad para generar opciones,
habilidades para mantener una relación (como la empatía y/o manejo de
emociones), aceptar compromisos, entre otros. (Rodríguez, Saieh y Opazo, 2006).

-Mediación: Es un sistema estructurado y formal de entender las relaciones

humanas, que posibilita la resolución de los conflictos en forma eficaz a través de la
pacificación. Su objetivo fundamental consiste en impulsar un acercamiento entre
las partes envueltas en

37
un conflicto, ayudándolas a clarificar e identificar los intereses, para conseguir un
acuerdo satisfactorio, el cual “es un proceso no crítico y voluntario que se centra en
ayudar a las partes a llegar a soluciones de sus problemas que sean mutuamente
satisfactorias, de acuerdo con los intereses de cada parte” (Koene, 2009, p. 247).
Dentro de las estrategias que la comprenden se encuentra la comunicación lineal
y/o circular, neutralidad, manejo del poder, capacidad para disminuir la diferencia y
buscar acuerdos (Suáres, 2002).

Tabla 1 Ventajas de manejar los conflictos desde el nivel inicial de formación

-Arbitraje: Se tomará una decisión, independientemente de que las partes

involucradas estén o no de acuerdo con ésta, ya que ambas se acogieron de
antemano a aceptar la decisión del árbitro (Koene, 2009).

Ventajas de abordar los Conflictos desde el nivel parvulario

En el sistema escolar el abordar los conflictos de manera pacífica de acuerdo a las

estrategias antes señaladas, tiene una serie de ventajas para los niños(as) y más si
estas se aplican desde la Educación Parvularia. A continuación, se presentan una
serie de ventajas tanto para los niños y niñas como para las Educadoras de Párvulos
respecto a manejar los conflictos desde el nivel inicial, según la mirada de algunos

38
autores (Turnuklu, Kacmaz, Sunbul y Ergul, 2009; Chrispino, 2007; Rodrigues et al,
2010).

A partir de lo anterior, considerando que el periodo de vida hasta los 6 años de edad
es decisivo en el desarrollo de las personas, ya que de él va a depender la evolución
posterior del niño y niña (Jaramillo, 2007), se hace necesario investigar en este nivel
educativo sobre la resolución pacífica de conflictos, ya que promueve el desarrollo
de comportamientos sociales, la empatía y la creatividad, lo que favorece el
desarrollo de la inteligencia, la personalidad y las interacciones interpersonales
(MINEDUC, 2010).

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Turnuklu, A., Kacmaz, T., Sunbul, D., y Ergul, H. (2009) Does peer-mediation really
work? Effects of conflict resolution and peer-mediation training on high school students
conflicts. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 630-638. [ Links ]

Vázquez F. (1994). Análisis de contenido categorial: El análisis temático. Barcelona:

Universitat Autónoma de Barcelona.

• Identificar las consideraciones propuestas por las BCEP para

promover el trabajo colaborativo con la familia y la comunidad
educativa.

La comunidad educativa requiere forjar una convergencia de voluntades para

favorecer el proceso de aprendizaje de las niñas y los niños. Equipos pedagógicos,
familia, y otros agentes de la comunidad, deben sentirse parte de los objetivos que
se promueven en los establecimientos o programas. En ese sentido, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), debe ser convocante y constituir el marco que explicite
los sentidos, propósitos y desafíos educativos específicos a los que la comunidad
educativa adhiere. Facilitar una comprensión clara y precisa de las características
del proyecto educativo, es esencial.

Que se reconozca explícitamente, en los diferentes instrumentos o a través de

distintas estrategias, el valor de la familia y la comunidad, con su diversidad de
creencias y costumbres, como un aporte al desarrollo y contextualización curricular
y a la generación del aprendizaje situado. Para tal efecto, las instituciones
educativas disponen de instrumentos de gestión existentes, tales como el PEI, los
Reglamentos Internos, Reglamentos y/o Manuales de Convivencia, los Planes de
Mejoramiento Educativo, entre otros. También se cuenta con instancias de
participación, tales como: Consejo de Educación Parvularia y Escolares, Consejo
de Profesores/as, reuniones de apoderados/as. Integrar a las madres, padres,
adultos significativos y apoderados, velando porque se sientan bienvenidos,
respetados y escuchados. Especiales esfuerzos se requieren para acoger la
participación de los hombres de la familia y la comunidad. Los equipos pedagógicos
deben generar condiciones para producir puentes de acercamiento, confianza y la
seguridad necesaria, para que las familias se sientan parte activa del proceso. Cabe
tener presente el aporte de la familia y de otros agentes educativos de la comunidad

41
en el desarrollo de actividades directas con los niños y las niñas, situación que es
particularmente significativa para ambos.

De acuerdo a lo anterior, es importante conocer e implementar una relación

permanente con las familias, a través de, conversaciones abiertas, que no se
centren exclusivamente en la entrega de información, sino que, en escuchar sus
ideas, expectativas, experiencias, prácticas y estilos de crianza. La niña y el niño
deben sentir y percibir concordancia y coherencia entre los mundos de su familia y
el establecimiento educativo. Los encuentros y reuniones que puedan generarse
con estos fines son vitales en la construcción de una relación transparente,
desprejuiciada y participativa que valore los aportes de la familia como un agente
educativo que se sienta parte en la toma de decisiones.
Es útil que las o los educadores y los equipos pedagógicos levanten registros,
mediante bitácoras de trabajo, que evidencien el proceso de aprendizaje que se
está llevando a cabo, y faciliten la reflexión del sentido que este tiene para ellos. A
partir de estas evidencias, se pueden desarrollar diálogos reflexivos en torno a
situaciones concretas, mirar las propias prácticas con mayor rigor, y ofrecer
escenarios reales para que la comunidad aprenda conjuntamente y tenga
parámetros de referencia para orientar las decisiones de mejora.
Se deben generar y ampliar redes de trabajo permanentes y frecuentes con los
servicios locales de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios relevantes, con el
fin de promover el aprendizaje y desarrollo integral de los párvulos. La participación
en redes comunitarias, ya sea de organizaciones o instituciones locales, posibilita
además el conocimiento del territorio en el que se inserta el centro educativo y en
el que niños y niñas y sus familias se desenvuelven, otorgando importante
información para nutrir los diversos instrumentos de gestión y las acciones que,
desde dichos instrumentos, se pueden intencionar.

• Reconocer las implicancias de la reflexión pedagógica en el

desarrollo profesional y la mejora de la práctica educativa.

Es importante destacar el valor que posee la reflexión colectiva respecto de la propia

práctica docente, nutrida por el análisis de evidencias y el contraste con los
planteamientos de la política pública y de las Bases Curriculares, así como con el
proyecto educativo del establecimiento. No se trata de una reflexión circunstancial,
sino enmarcada en procesos sistemáticos de mejora continua de los
establecimientos, que permita compartir una mirada respecto de los desafíos
educativos. Una adecuada organización del tiempo implica destinar momentos a la
reflexión pedagógica; una actividad tan importante para el progreso profesional de
los equipos pedagógicos, que necesita encontrar su tiempo propio para
desarrollarse.

42
DOMINIO 2: DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y NIÑA

2.2 Desarrollo cognitivo

• Caracterizar el desarrollo cognitivo de niños y niñas de Educación

Parvularia, considerando los postulados de autores relevantes
(Piaget, Vygotski, Bandura, etc.).

Según Piaget el Proceso del desarrollo cognitivo se divide en cuatro etapas

1.- Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años): Este estadio va desde el nacimiento del

niño con los esquemas reflejos heredados de la madre hasta alrededor de los 2
años cuando comienza a prepararse la etapa preverbal.
- Adquisición del lenguaje
- Coordinación sensorial y motriz

2.- Etapa de las representaciones preoperacional: Esta tapa de la inteligencia va

desde los dos a los siete años aproximadamente, durante el segundo año de
vida se afianzan los comportamientos que suponen representaciones no
correspondientes a esquemas lógicos. Surge las representaciones (lenguaje,
pensamiento y funciones simbólicas), como también la función semiótica, es
decir una inteligencia representativa.
Comienzo de las operaciones mentales: el niño puede pensar acerca de hacer
algo sin hacerlo de hecho
Centración: tendencia del niño a fijarse en una sola característica sin atender a las
demás.
Egocentrismo: mira el mundo desde su propia visión
Irreversibilidad: Incapacidad de invertir las cosas para poder regresar a su estado
inicial

3.- Etapa operatoria concreta: Esta fase del desarrollo de la inteligencia se da

entre los siete y los once años aproximadamente, el niño puede comenzar a

43
 realizar operaciones mentales (Operación: acción interiorizada que posee
reversibilidad), pero para poder hacerlas necesitara de elementos concretos.

EN ESTA ETAPA SE OBSERVA LAS OPERACIONES LÓGICO- MATEMÁTICA

COMO CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y CONSERVACIÓN
Clasificación: la clasificación es una distinción, un ordenamiento específico de
acuerdo a determinadas características.

Seriación: La capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos
a más en longitud, peso o alguna otra propiedad común. Los niños más
pequeños proceden penosamente en las tareas de seriación debido a que tienen
que hacer comparaciones por pares. Los niños operacionales concretos pueden
"ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que
comparar cada objeto con cada uno de los otros.

Conservación: Capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de

objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar
si los ejemplos son reemplazados o transformado. Estos conceptos
proporcionan bases para las operaciones concretas paralelas usadas para
razonar acerca de problemas de conservación.

44
4.- Etapa operaciones
proposicionales formales: Este periodo del desarrollo cognoscitivos va desde
los once doce años aproximadamente en adelante. En el cual puede operar
mentalmente más allá de los elementos de observados o de su propia
experiencia. Pueden manejar la información en términos probabilísticos.
EN ESTA ETAPA SE DA EL RAZONAMIENTO LÓGICO INDUCTIVO Y
DEDUCTIVO
Del niño o niña desarrolla sentimientos idealistas y se observa una formación
continua de la personalidad
Características Pensamiento abstracto: Es capaz de razonar sobre aspectos
abstractos, hipotéticos, que no tienen por qué estar ligados a su experiencia real.
Pensamiento probabilístico: Pensar sobre las diferentes posibilidades que
pueden ocurrir de un fenómeno.
Pensamiento hipotético-deductivo: Es decir que es capaz de deducir las
conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una
observación real.

Lenguaje metafórico: Capacidad por la cual se infieren sentidos a lo que se dice

literalmente.

45
- Ubica las siguientes
etapas, con el caso
que corresponda:
Operaciones proposicionales formales – Sensorio motriz - Operatoria
concreta - De las representaciones preoperatorios

Caso N° 1: “un chico de jardín que puede contar porque agrega uno a otro, pero no
puede hacer la operación contraria, es decir, puede contar diciendo 1, 2, 3, 4, 5,
6, etc., pero a su vez no puede decir 6, 5, 4, 3, 2, 1, lo puede repetir tal vez de
memoria, pero no lo comprende claramente”. Sobre los estadios de Piaget se
refiere a: De las representaciones preoperatorios

Caso N° 2: “un alumno de segundo grado contando porotos para hacer una suma.
Sobre los estadios de Piaget se refiere a: Operatoria concreta

Caso N° 3: “un adolescente en quinto año donde suele querer cambiar al mundo por
medio de sus actos, o cuando le piden relacionar los conocimientos de materias
diversas como ser historia y geografía, con la ubicación en el mapa del recorrido
de los barcos de Cristóbal Colón”. Sobre los estadios de Piaget se refiere a:
Operaciones proposicionales formales

Señala los procesos de adaptación según Piaget

Esquema: representa una estructura mental, patrón de pensamiento que una
persona utiliza para tratar una situación específica en el ambiente
Adaptación: es el proceso por el cual los niños (as) ajustan su pensamiento a incluir
nueva información que promueva su comprensión
Asimilación: Corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar
sobre él, lo modifica, imprimiéndole cierta forma propia, y lo incorpora a sus
esquemas de conducta.

46
Acomodación: Corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes
del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio que resulta en una
modificación de la propia acción.

Equilibrio o adaptación: Es el estado de balance, la superación de dificultades

surgidas por los intercambios entre asimilación y acomodación
Describa las siguientes definiciones según Piaget:
Finalismo: “Característica del pensamiento infantil descrita por Piaget, que consiste
en pensar que todo en la naturaleza está “hecho para” los hombres y los niños”
Juego simbólico: Una perspectiva "activa", en la que el juego y los juguetes son
considerados como "materiales útiles" para el desarrollo psicomotor, sensorio
motor, cognitivo, del pensamiento lógico y del lenguaje en el niño.
La negación: El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida
para restablecer la situación original. En una tarea de conservación del volumen
de un líquido, por ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras
idénticas contienen las mismas cantidades de agua cuando están llenas al
mismo nivel, pero se confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios
vasos ("¿Hay más agua en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los niños
que han dominado la operación concreta de la negación reconocen de inmediato
que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vacía el contenido
de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su contenido original.
Compensación o reciprocidad: Reconocimiento de que un cambio en una
dimensión es equilibrado por un cambio compensatorio o recíproco en otra
dimensión. Los niños operacionales notarán que la jarra contiene más agua que
un solo vaso, pero que hay varios vasos

¿Qué es la Teoría Sociocultural?

La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al
Behaviorismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más
importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.
Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan
un papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento
intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso
social.
¿Cuál es el postulado y el paradigma básico de la teoría de Vygotsky?
Su postulado básico, el aprendizaje tiene un origen social.
Paradigma del saber (saber, ser, hacer, crear)
¿Cuáles son las funciones mentales elementales, según Vygotsky?
Atención, sensación, percepción y memoria.
Estas funciones mentales evolucionan a través de la interacción con el ambiente
sociocultural, hacia estrategias y procesos mentales más sofisticados y
efectivos, a los que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.

47
Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos.
Sin embargo, la cultura determina el tipo de estrategia de memoria que
desarrollemos.
Señale los principales conceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky
Zona de Desarrollo Próximo: se refiere a la distancia que hay entre las actividades
que puede realizar un aprendiz sin ayuda y las actividades que puede realizar
ese mismo aprendiz bajo la guía de un experto. Las actividades dentro de las
ZDP son difíciles de realizar para los niños y requieren la guía de un experto
para poder realizarlas. La ZDP se va haciendo más corta a medida que el niño
requiere menos apoyo para realizar la tarea.

Andamiaje: Es una técnica que consiste en modificar el nivel de apoyo que se le

brinda un aprendiz para realizar una tarea. A medida que mejore el desempeño
del alumno el profesor brindará menos ayuda y la ZDP irá disminuyendo. Como
resultado del diálogo con un experto, el niño organiza sus conceptos y su
pensamiento se vuelve más lógico.
Diálogo Interno: Los niños utilizan el lenguaje no solamente para comunicarse con
otros, sino para organizar, planear y guiar su propio comportamiento
(autorregulación) El habla privada y constituye una herramienta del desarrollo
del pensamiento. El diálogo interno convierte a los individuos en seres más
comunicativos socialmente.
Estrategias de enseñanza para aplicar la teoría de Vygotsky
Utilice la ZDP: la enseñanza del alumno debe ser asistida por el instructor en un
principio y con las prácticas continuas del alumno, el profesor reduce la
asistencia y las explicaciones hasta que éste pueda trabajar
independientemente.
Utilice el andamiaje: ofrezca ayuda al alumno cuando sea necesario o cuando
olvide lo que tiene que hacer, cuando titubee, anímelo y motívelo a practicar su
habilidad. Observe y aprecie sus esfuerzos.
Utilice a compañeros más hábiles como maestros: Los estudiantes se benefician
del apoyo de los alumnos expertos.
Motive el aprendizaje colaborativo: tanto niños como adultos se involucran en
actividades colaborativas, debe construir comunidades de aprendizaje en lugar
de que los aprendices trabajen aislados. Tome en cuenta el contexto cultural:
guie el aprendizaje de las habilidades que son importantes en la cultura en que
se vive. Anime a los alumnos a utilizar el habla privada: estoy les ayudará a
internalizar y autor regular su conducta y su aprendizaje.
DATO IMPORTANTE
Piaget vs. Vygotsky: Tanto las teorías de Piaget como las de Vygotsky son
constructivistas El constructivismo resalta el papel activo del niño como
constructor de sus propios conocimientos, en lugar de ser un receptor pasivo

48
 que solamente recibe la instrucción del profesor. Ambas teorías conciben al
profesor como facilitador o guía del aprendizaje, más que un director que dice a
los alumnos todo lo que tienen que hacer para aprender.

Bandura se basa en teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento

clásico y el condicionamiento operante

La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es

el principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar
al desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. Teoría del aprendizaje
social es útil para explicar cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y
desarrollar nuevas conductas mediante la observación de otros individuos. Así pues,
esta teoría se ocupa del proceso de aprendizaje por observación entre las personas

Su teoría del aprendizaje, expresada principalmente en su obra “Aprendizaje social

y desarrollo de la personalidad” parte del principio de que se puede aprender a
través de la observación, es decir, otra persona realiza la acción y experimenta sus
consecuencias. El observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este
sentido, por eso se le llama a este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la
conducta del modelo observado y otras situaciones estimulares se transforman en
imágenes y códigos verbales que se retienen en la memoria.

• Identificar manifestaciones clave del desarrollo cognitivo, en niños

y niñas de Educación Parvularia.

El desarrollo cognitivo es el proceso por el que una persona va adquiriendo

conocimientos sobre lo que le rodea y desarrollar así su inteligencia y capacidades.
Comienza desde el nacimiento y se prolonga durante la infancia y la adolescencia.

49
 • Distinguir las funciones ejecutivas, relevando su papel en el
desarrollo cognitivo de niños y niñas.

El funcionamiento ejecutivo, que se describe como el proceso de regular la propia

conducta y el aprendizaje, es un beneficio central del juego y se puede caracterizar
por tres dimensiones:

• Flexibilidad cognitiva
• Control inhibitorio
• Memoria de trabajo
En conjunto, estas dimensiones permiten una atención sostenida, el filtrado de
detalles que distraen, una mejor autorregulación y autocontrol, una mejor resolución
de problemas y flexibilidad mental. El funcionamiento ejecutivo ayuda a los niños,
por ejemplo, a cambiar de marcha y pasar de una actividad placentera a otra menos
divertida.

• Explicar los principales postulados sobre el desarrollo del lenguaje

de autores como: Piaget, Vigotsky, Chomsky, Bruner.

Piaget: Teoría cognitiva relacionada con el lenguaje

50
En el proceso de adquisición del lenguaje Piaget establece:

Habla egocéntrica: un niño que todavía no ha aprendido un lenguaje no

puede expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos sólo existen
como imágenes o acciones físicas. El habla egocéntrica la que el niño utiliza
para poder expresar sus pensamientos en esta etapa, más que para
comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer
después de los 7años.

Habla social: es la que se desarrolla después de la egocéntrica

Para Piaget, la construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la

realidad es una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando. Los
esquemas son un elemento fundamental para que los seres humanos se
adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es decir, que desde que los
niños nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la exploración activa
que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que
interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las
nuevas experiencias

Vigostky:
Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: Vygotsky creía que el lenguaje
se desarrolla a partir de las interacciones sociales, para fines de comunicación,
él considera el lenguaje es la mayor herramienta del hombre, un medio para
comunicarse con el mundo exterior. El lenguaje juega un papel crítico en dos
aspectos esenciales del desarrollo cognitivo:

1. Es el principal medio por el cual los adultos le transmiten información a los niños.

2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta muy poderosa de

adaptación intelectual.

Vygotsky distingue entre tres formas de lenguaje:

El habla social que se encuentra la comunicación externa se utiliza para hablar con
otras personas, normalmente se presenta ya a la edad de dos años.

habla privada, la cual se manifiesta a la edad de tres años, es un habla que se

dirige a sí mismo y tiene una función intelectual.

Y finalmente habla privada internalizada, la cual carece de audibilidad, ya que toma

la forma de una función de auto-regulación y se transforma en un habla interna
silenciosa, típica de la edad de siete años.

51
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son sistemas separados inicialmente
desde el comienzo de la vida, su fusión se produce alrededor de los tres años
de edad.

En este punto el habla y el pensamiento se convierten en interdependientes: el

pensamiento se vuelve verbal, y el lenguaje se convierte en la representación.

Cuando esto sucede, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse
en habla privada. La internalización del lenguaje es importante, ya que impulsa
el desarrollo cognitivo.

Zona de desarrollo próximo: Este es un concepto importante que se relaciona

con la diferencia entre lo que un niño puede lograr de forma independiente y lo
que un niño puede lograr con la orientación y el apoyo de un Otro experto.
Vygotsky concibe la zona de desarrollo próximo como aquella área donde se debe
instruir u orientar de manera más sensible, puesto que permite al niño desarrollar
habilidades que van a ser la base para el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Vygotsky también considero la interacción con los pares como una forma eficaz de
desarrollar habilidades y estrategias.
Esta sería la principal razón para sugerir que los profesores utilicen ejercicios de
aprendizaje cooperativo donde los niños con menores competencias, logren
desarrollar habilidades con la ayuda de compañeros más hábiles, como parte de
la zona de desarrollo próximo.

Teoría social-afectiva

Vygotsky es el teórico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta

en que la actividad mental está íntimamente relacionada al concepto social,
dándose una íntima interrelación entre los procesos mentales y la influencia del
contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Vygotsky, según Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental

del habla para la formación de los procesos mentales. En su concepción,
Vygotsky señala que el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con
los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de la persona
consigo misma y aunque ambos usan el mismo código lingüístico parten de
actividades distintas, desarrollándose independientemente, aunque a veces
puedan coincidir.

52
Teoría innatista

Chomsky toma una posición mentalista, es una teoría formal del lenguaje según la
cual el lenguaje se genera a partir de estructuras innatas: por eso su teoría se
conoce como “Gramática generativa”. Chomsky establece dos grandes
principios:

Principio de autonomía: el lenguaje es independiente de otras funciones, siendo los

procesos del desarrollo del lenguaje también independientes.

Principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y

reglas formales; es Decir, es una gramática que no puede aprenderse
asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo
tanto, es innato.

Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo
interno, esquema innato especificamente humano y geneticamente hereditario
que es lo que él llama LAD (dispositivo de adquisicion del lenguaje) Este
mecanismo tiene como contenido a un conjunto de preincipios gramaticales
universales. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza arecibir estimulos
linguisticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el lad hay
un output oresultado que es la gramatica de la lengua en cuestion.

BRUNER:
Pretende unir la postura de Piaget junto a la de Vygotsky, es decir, parte a partir de
la teoría de Piaget pero afirma que el lenguaje modifica el desarrollo del
pensamiento, coincidiendo de este modo con Vygotsky.
“En el desarrollo del lenguaje se necesitarán características innatas que preparen
al niño para la interacción social, pero además se necesitará la ayuda ofrecida
por el adulto”(Bruner,1984; Rivero, 1993).
Además afirma que “la adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño
empiece a comunicarse con palabras, es decir, se va iniciando en esas
relaciones sociales que establece con los adultos y les van permitiendo crear
una realidad compartida” (Bruner, 1983). A partir de estas primeras relaciones
el niño va conociendo la gramática y demás estructuras lingüísticas. Bruner
considera que además del mecanismo innato de adquisición del lenguaje,
referido además por Chomsky, existe un “sistema de apoyo para la adquisición
del lenguaje (S.A.A.L.) y es la interacción entre ambos lo que hace posible la
comunicación lingüística del niño.
Un factor fundamental de este S.A.A.L., tal como denomina Bruner, es el “formato”
(Bruner 1983,1984). Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para
describir el papel que tiene la figura de crianza, coincidiendo con Vygotsky en
este término. Con andamiaje nos referimos a la ayuda o el apoyo que recibe el
niño por parte de un adulto. Vygotsky lanzó también el concepto de ZDP (zona

53
 de desarrollo próximo o potencial), referido a aquellas tareas que sólo es capaz
de realizar el niño si tiene la ayuda de un adulto.
Acción, pensamiento y lenguaje (1984) es el libro que compuso Jerome Bruner. En
este libro plantea el impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje
en el niño, en él se habla de tres modelos de representaciones:
El Enactivo (la acción): se aprende manipulando objetos, haciendo cosas, imitando
y actuando.
El Icónico (el pensamiento): se forma una organización selectiva de percepciones a
través de estructuras espaciales y relacionantes.
El Simbólico (el lenguaje): aquí el alumno simboliza internamente el ambiente.
De Bruner también podemos destacar que consideraba que el juego puede ejercer
una función importante en el dominio del lenguaje por parte del niño. Algunas de
las conclusiones que propuso Bruner sobre el desarrollo y adquisición del
lenguaje son las siguientes:
La lengua materna se aprende de más rápidamente en situaciones lúdicas; las
primeras veces que los niños reproducen estructuras del predicado, la elipsis, la
anáfora, etc., son en situaciones lúdicas, esto llega a producirse porque “el juego
estimula la actividad combinatoria lingüística que interviene en la elaboración de
las expresiones más complicadas del lenguaje”.
Bruner también considera que “lo que permite a un niño desarrollar todo su poder
combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las
oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento” (Bruner,
2003)

VENTAJAS
Entre las ventajas que tiene la adquisición y el desarrollo del lenguaje propuesto por
Bruner podemos encontrar: un mayor potencial intelectual, se emplea la
motivación intrínseca, el procesamiento de memoria y aprendizaje de la
heurística del descubrimiento (Bruner, 1961). Destacamos su utilidad para
superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista; estimula a los
alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y entenderlas de la
manera más razonada posible; se aprende a cómo aprender; incrementa la
autoestima de cada uno; a su vez fomenta el pensamiento creativo; y sobretodo
es muy importante para el aprendizaje de idiomas extranjeros, ya que fomenta
el uso de técnicas para analizar el lenguaje y por supuesto aprender de los
errores.

DESVENTAJAS
En cuanto a los inconvenientes o las desventajas que encontramos en su teoría
podemos decir que es una teoría que necesita mucho tiempo y detenimiento y
por ello no se pueden tratar muchos temas; no se pueden enseñar temas que
sean muy complejos ni abstractos; se hace un gran uso de materiales para poder
hacer las actividades por lo que si no disponemos del material necesario, en
algunos casos no podrá realizarse; un aspecto que trae muchos inconvenientes
es que para la escuela o el sujeto que enseña es muy complicado atender a las
necesidades y características de cada niño; y por último, otro aspecto es que no

54
 se adapta a la educación de la actualidad, ya que no incorporan los métodos
como el uso de las TICs tan útiles hoy en día.

• Reconocer la relación que existe entre el juego y el desarrollo

cognitivo.

La importancia del aprendizaje basado en el juego sobre el desarrollo

cognitivo de los niños pequeños ha sido tema de discusión por parte de
teóricos tempranos, pedagogos, e investigadores como Platón (p. 24),1
Froebel, 2 y Gesell;3 teóricos posteriores como Bruner,4 Erikson,5 Piaget,6 y
Vygotsky;7 y teóricos más recientes como Bodrova y Leong,8 DeVries,9
Fein,10 y Singer & Singer.11 Sin embargo, en los últimos años, los periodos
de aprendizaje basado en el juego activos se han visto acortados en muchas
clases de preescolar, debido al aumento de la importancia dada a la
disposición académica. La importancia del juego ha sido minimizada por
algunos pedagogos, diseñadores de currículos, creadores de políticas, y el
gran público. El argumento principal de esta discusión es que el aprendizaje
basado en el juego provee un entorno excelente para promover el desarrollo
cognitivo de los niños pequeños, en particular en lo que se refiere a las
habilidades de pensamiento esenciales para la profundidad cognitiva. Debido
al hecho de que la evidencia descubierta por la investigación está mezclada
con el papel del juego en la promoción de este tipo de desarrollo, es necesario
realizar estudios longitudinales más sólidos para investigar el alcance y los
efectos cognitivos a largo plazo del aprendizaje basado en el juego.

2.3 Desarrollo socioemocional

• Identificar las principales nociones y procesos asociados al

desarrollo socioemocional de niños y niñas de EP (alfabetización
emocional).

El desarrollo socio‐emocional es la capacidad de un niño de comprender los

sentimientos de los demás, controlar sus propios sentimientos y comportamientos y
llevarse bien con sus compañeros.
Para que los niños puedan adquirir las habilidades básicas que necesitan, tal como
cooperación, seguir instrucciones, demostrar control propio y prestar atención,
deben poseer habilidades socio‐emocionales. Los sentimientos de confianza,
seguridad, amistad, afecto y humor son todos parte del desarrollo socio‐emocional
de un niño, por lo que una relación positiva de un niño con adultos que le inspire
confianza y seguridad, es la clave para el desarrollo socio‐emocional adecuado.
Como ocurre en todas las áreas del desarrollo infantil, el aspecto socioemocional se
va desarrollando desde los primeros meses en progresiva complejidad y en directa
relación con el ambiente y experiencias que rodean al niño.

55
¿Para qué se necesitan las habilidades socio-emocionales?
• Identificar y comprender sus propios sentimientos
• Interpretar y comprender el estado emocional de otras personas
• Manejar emociones fuertes y sus expresiones de una forma
constructiva
• Regular su propio comportamiento
• Desarrollar la capacidad para sentir empatía por los demás
• Establecer y mantener relaciones
• Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz
consigo mismo y con los demás, sentirse eficaz y competente para
lograr lo que se proponga a lo largo de la vida.
Como puedes ver, estas habilidades le servirán al niño durante la infancia,
adolescencia y hasta la adultez, y sus bases se establecen durante los primeros
años de vida. El fundamento del desarrollo socio‐emocional se inicia en la
infancia. Un bebé al mes de edad hace contacto visual con sus cuidadores,
conectándose de esta manera con ellos. Un bebé de dos meses de edad se
tranquiliza y sonríe al oír la voz de uno de sus padres. Cuando la persona que cuida
al niño le habla, él/ella fija su atención en la cara de esa persona. Saber leer las
señales de su niño y prestarle atención desde el momento en que nace, da inicio a
la formación de su desarrollo socio‐emocional.

¿Porqué son importantes?

El desarrollo socio‐emocional de un niño es tan importante como el desarrollo
cognitivo y físico. Es importante saber que los niños no nacen con habilidades socio‐
emocionales, y por lo tanto es rol de los padres, cuidadores y educadores, enseñar
y promover estas habilidades. El desarrollo socio‐emocional provee a los niños un
sentido de quienes son ellos en el mundo, cómo aprenden, y les ayuda a establecer
relaciones de calidad con los demás. Esto es lo que impulsa a un individuo a
comunicarse, conectarse con otros y lo que es aún más importante, le ayuda a
resolver conflictos, adquirir confianza en sí mismo y lograr sus metas.
Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo socioemocional en los
primeros años se asocia entre otras variables con:
• Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.
• Una mejor adaptación al ambiente pre–escolar y escolar (mejores índices de
desempeño académico, mayores conductas de cooperación en la sala, mayor
disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones) • Menores indicadores de
problemas conductuales en etapa pre– escolar y escolar (como aislamiento social,
comportamiento agresivo, hiperactividad, cuadros atencionales y/o conductuales,
entre otros.) • Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad
adulta.

56
La Alfabetización emocional es definida por Güel (1998) como el proceso de
enseñanza-aprendizaje donde otros ámbitos del individuo se toman en cuenta,
como las emociones y sentimientos, los mismos que serían determinantes en la
relación del individuo con los diferentes actores animados o no, que están
involucrados. Tal es el caso de maestros, compañeros, libros, temas, actividades,
etc.

La alfabetización emocional es un término que representa la acción de educar las

emociones en el ámbito escolar, como componente transversal curricular con
carácter continuo que algunos autores como Bisquerra (2000), lo consideran
sinónimo de educación emocional definiéndola como un proceso educativo,
continuo y permanente, pretendiendo potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales y habilidades sociales (intrapersonales e interpersonales), siendo
esenciales en el desarrollo humano, con objetivos muy concisos: capacitación para
la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.

De acuerdo a lo citado por Bisquerra, por medio de la alfabetización emocional se

desarrollan las competencias emocionales, y para lograrlo Sambrano (2014) esboza
que la alfabetización emocional debe comenzar en las primeras etapas de la vida,
para lo que se necesita la formación de los futuros padres y de los docentes. En el
hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad es preciso que haya reglas, normas de
convivencia, que lleven consigo formas sanas de expresión emocional, coincidiendo
con ellos, doy importancia de trabajar fielmente en esta corriente educativa, la
inclusión de la educación emocional es clave para el autoconocimiento y para
el desarrollo de nuestros alumnos – No olvidemos empezar por nosotros mismos:
Profes, padres… ¡somos modelos emocionales para ellos! La identificación, la
expresión son los primeros pasos para poder llevar a cabo muchas de todas
nuestras emociones, comportamientos y actitudes diarias, con nosotros mismos y
en relación con los demás, ya que estos beneficios se extenderá para una mayor y
mejora aptitud emocional y social del niño, para su comportamiento dentro y fuera
del aula, y para su habilidad para ¨aprender a aprender¨.

¿Qué es la alfabetización emocional?

57
La palabra alfabetizar se relaciona comúnmente con el proceso de enseñar a leer o
a escribir, habilidades básicas en el ámbito educativo. No obstante, parece que este
concepto poco a poco ha desarrollado diferentes apellidos dependiendo del
contenido de la enseñanza. Ejemplo de ello son los términos de alfabetización
informática, científica o tecnológica.

La alfabetización emocional consiste en enseñar qué son las emociones, para qué
nos sirven y cómo se expresan. Es enseñar a comprenderse y a comprender a los
demás a nivel emocional. Un reto educativo al que se enfrentan cada vez más
colegios y escuelas infantiles a través de los programas en los que ya poco a poco
se integra la educación emocional. (Muchas de las ofertas de formación en estos
últimos años son sobre aprendizaje socioemocional, metodología e inteligencia y
educación emocional)

Resultados

El fomento del conocimiento de las emociones desde las aulas pretende que
aprendamos a ser inteligentes para ser felices. Una inteligencia enfocada desde una
perspectiva integral en la que no solo es importante la dimensión cognitiva, sino que
necesita nutrirse también de las dimensiones emocional y conductual.

Además, de este proceso de enseñanza y aprendizaje no solo los niños se

benefician, los profesores y toda la comunidad educativa también recibe parte del
interés precisamente al mostrarlo. Y de alguna manera, también los padres si
quieren e intentan afianzar con sus hijos lo aprendido en clase.

Así, la alfabetización emocional se erige como oportunidad para hacer frente a las
conductas disruptivas, la agresividad o los conflictos en las relaciones
interpersonales. Ya que la ausencia de competencias emocionales suele estar
ligada a estas problemáticas, por lo que si se educa en emociones, probablemente
éstas se gestionarán mejor y disminuirán este tipo de situaciones.

58
 • Distinguir las características de los distintos tipos de apego y su
relación con el desarrollo socioemocional del párvulo (basado en
autores como Bowlby y Ainsworth).

John Bowlby dedicó una extensa investigación al concepto de apego, describiéndolo

como una «conexión psicológica duradera entre los seres humanos». Bowlby
compartió la opinión psicoanalítica de que las primeras experiencias en la niñez son
importantes para influir en el desarrollo y el comportamiento más tarde en la vida.
Nuestros estilos de apego temprano se establecen en la niñez a través de la relación
bebé / cuidador.

Además de esto, Bowlby creía que el apego tenía un componente evolutivo; ayuda
en la supervivencia. «La propensión a hacer fuertes lazos emocionales con
individuos particulares es un componente básico de la naturaleza humana».

Características del Apego

Bowlby creía que las características distintivas del apego son cuatro:

1. Mantenimiento de proximidad – El deseo de estar cerca de las personas a las

que estamos vinculados.

2. Refugio seguro – Volviendo a la figura de apego para comodidad y seguridad

frente a un miedo o amenaza.

3. Base segura – La figura de apego actúa como base de la seguridad de la cual el

niño puede explorar el ambiente circundante.

4. Angustia de separación – Ansiedad que ocurre en ausencia de la figura de

apego.
Bowlby hizo tres propuestas clave acerca de la teoría del apego. En primer lugar,
sugirió que cuando los niños son criados con la confianza de que su cuidador
principal estará disponible para ellos, son menos propensos a experimentar miedo
que aquellos que son criados sin tal convicción. En segundo lugar, creía que esta
confianza se forja durante un período crítico de desarrollo, durante los años de
infancia, niñez y adolescencia, y que las expectativas que se forman durante ese
período tienden a permanecer relativamente sin cambios para el resto de la vida de
la persona. Por último, sugirió que estas expectativas que se forman están
directamente vinculadas a la experiencia. En otras palabras, los niños desarrollan
expectativas de que sus cuidadores responderán a sus necesidades porque, en su
experiencia, sus cuidadores han sido receptivos en el pasado.

59
Evaluación de la «Situación Extraña» de Ainsworth
Durante la década de 1970, la psicóloga Mary Ainsworth amplió aún más el trabajo
pionero de Bowlby en su ahora famoso estudio “Situación Extraña». El estudio
incluyó la observación de niños entre los 12 y 18 meses que respondieron a una
situación en la que se les dejó solos durante un tiempo breve y después se
reencontraron con su madre.

A partir de estas observaciones, Ainsworth concluyó que había tres estilos

principales de apego: apego seguro, apego inseguro-evitativo y apego inseguro-
ambivalente. Los investigadores Main y Solomon agregaron un cuarto estilo de
apego conocido como apego desorganizado-inseguro. Numerosos estudios han
apoyado las conclusiones de Ainsworth y la investigación adicional ha revelado que
estos estilos tempranos de apego pueden ayudar a predecir comportamientos más
adelante en vida.

Apego a lo largo de la vida

Antes de empezar a culpar a los problemas de la relación de tus padres, es
importante señalar que los estilos de apego formados en la infancia no son
necesariamente idénticos a los demostrados en el apego romántico de los adultos.
Es mucho el tiempo que transcurre entre la infancia y la edad adulta, así que las
experiencias intermedias también juegan un papel importante en los estilos de
apego de los adultos. Aquellos que se describen como ambivalentes o evitativos en
la infancia pueden llegar a estar seguros como adultos, mientras que aquellos con
un apego seguro en la infancia pueden mostrar estilos de apego inseguros en la
vida adulta. También se piensa que el temperamento básico juega un papel parcial
en el apego.

Apego seguro

Características del Apego Seguro

Los niños que están vinculados con seguridad generalmente se sienten molestos
cuando sus padres se van, y están felices cuando regresan. Cuando están
asustados, estos niños buscarán consuelo del padre o cuidador. Los niños con
apego seguro aceptan con facilidad el contacto de sus padres. Si bien estos niños
pueden ser consolados hasta cierto punto por otras personas en ausencia de un
padre o cuidador, claramente prefieren a los padres antes que a los extraños.

Los padres de los niños que muestran un apego seguro tienden a jugar más con
sus hijos. Además, estos padres reaccionan más rápidamente a las necesidades de
sus hijos y generalmente son más sensibles a sus hijos que los padres de los niños
con apego inseguro. Los estudios han demostrado que los niños con apego seguro
son más empáticos durante etapas más avanzadas de la niñez. Estos niños también

60
son descritos como menos perturbadores, menos agresivos y más maduros que los
niños con estilos de apego ambivalente o evitativo.

Mientras que la formación de un vínculo seguro con los cuidadores es normal y se

espera, como vieron los psicólogos Hazen y Shaver, no siempre sucede. Los
investigadores han encontrado una serie de factores diferentes que contribuyen al
desarrollo (o falta de ello) de un apego seguro, en particular la capacidad de
respuesta de la madre a las necesidades de su bebé durante el primer año de vida
del niño. Las madres que responden de manera inconsistente o que interfieren con
las actividades del niño tienden a criar bebés que exploran menos, lloran más y
están más ansiosos. Las madres que sistemáticamente rechazan o ignoran las
necesidades de sus bebés tienden a producir niños que tratan de evitar el contacto.

Apego Ambivalente

Características del Apego Ambivalente

Los niños con apego ambivalente tienden a ser extremadamente sospechosos de
los extraños. Estos niños muestran una angustia considerable cuando están
separados de su padre o cuidador, pero no parecen tranquilizarse o consolarse a
su vuelta. En algunos casos, el niño puede rechazar pasivamente al padre
rechazando su consuelo, o puede mostrar abiertamente una agresión directa hacia
este.

Según Cassidy y Berlin, el apego ambivalente es relativamente infrecuente, con

solamente del 7 a 15 por ciento de niños que muestran este estilo de apego. En una
revisión de la literatura de apego ambivalente, Cassidy y Berlin también encontraron
que la investigación observacional relacionó de manera consistente el apego
ambivalente inseguro con la baja disponibilidad materna. A medida que estos niños
crecen, los maestros a menudo los describen como pegajosos y excesivamente
dependientes.

6 Apego Evitativo

Características del Apego Evitativo

Los niños con estilos de apego evitativo tienden a evitar a los padres y cuidadores.
Esta evitación a menudo se vuelve especialmente pronunciada después de un
período de ausencia. Estos niños no pueden rechazar la atención de un padre, pero
tampoco buscan su comodidad o contacto. Los niños con un apego evitativo no
muestran ninguna preferencia entre un padre y un completo extraño.

61
Apego Desorganizado

Características del Apego desorganizado

Los niños con un estilo de apego desorganizado-inseguro muestran una falta de
comportamiento de apego claro. Sus acciones y respuestas a los cuidadores son a
menudo una mezcla de comportamientos, incluyendo la evitación o la resistencia.
Estos niños parecen mostrar un comportamiento aturdido, a veces parecen
confundidos o aprensivos en presencia de un cuidador.

• Describir las etapas del desarrollo moral en niños y niñas de

Educación Parvularia, de acuerdo con los postulados de Kohlberg.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Según se ha

comentado anteriormente, Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral,
cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) El énfasis en este nivel
está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para
evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a
las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado,
pero interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias
hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de
favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y
etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo Las consecuencias físicas de una
acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el
valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto
incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del
respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la
autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen
las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por
las consecuencias físicas.
Etapa 2. La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal
La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las
relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de
igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre
son interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de me
das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir
del intercambio si te ayudo, me ayudarás.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13
años) Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los

62
 patrones de otros, pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinión es importante para ellos. Son
capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien
como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual,
tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema
moral. Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de niño
bueno−niña buena. El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a
otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imágenes
estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento natural. El
comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (tiene una buena
intención) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación
por ser bueno. El niño mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los
otros.
Etapa 4. La orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las
reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto
consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener
un orden social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una
mala actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la
autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en
adelante, si acaso) En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera
vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones
aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es
interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca
de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por
principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la
sociedad.
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social. Generalmente tiene
tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de
los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido
críticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara
conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis
correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso.
Aparte de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo
correcto es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es un
énfasis en el punto de vista legal, pero con un énfasis sobre la posibilidad de
cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más
que congelarse como en los términos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del
ámbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales. Lo correcto es definido por
la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto−elegidos
que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos
principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los
Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de

63
 reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de
los seres humanos como personas individuales. Lo que es bueno y conforme a
derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos
abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas
creen que hay puntos de vista universales en los que todas las sociedades
deben estar de acuerdo.

• Reconocer los efectos de los estilos de crianza parentales en el

desarrollo socioemocional de los párvulos (basado en autores como
Maccoby y Martin).

Los Estilos parentales según Maccoby y Martin3[editar]

Estilos parentales

Exigente No exigente

Responsivo Autoritativo Indulgente

No responsivo Autoritario Negligente

La mayoría de los padres muestran características de más de un estilo.

Los 4 estilos

64
Democrático
(Alta demanda y alta respuesta)
El padre es exigente y receptivo. Se caracteriza por un enfoque centrado en el niño
que tiene altas expectativas de madurez. Los padres entienden los sentimientos de
sus hijos y les enseñan a manejarlos. A menudo les ayudan a encontrar salidas
apropiadas para resolver problemas. Los padres asertivos generalmente no son tan
controladores, lo que permite que el niño explore con mayor libertad, dejando así
que tomen sus propias decisiones basadas en su propio razonamiento. 6
Los padres asertivos establecen límites y demandan madurez, pero cuando
castigan a un niño, el padre explica sus motivos para su castigo. "Sus castigos son
medidos y consistentes en la disciplina, no severo ni arbitrario. Los padres de familia
establecen normas claras para sus hijos, vigilar los límites que han establecido, y
también permiten a los niños desarrollar su autonomía. También esperan un
comportamiento maduro, independiente, y adecuado para la edad de los niños."
Están atentos a las necesidades de sus hijos y preocupaciones, y suele perdonar y
enseñar en lugar de castigar si un niño se queda corto. Esto se supone que debe
traer como resultado que los niños tengan una autoestima más alta y que sean más
independientes. Es por los expertos el estilo más recomendado.
Autoritario
(Alta demanda y baja respuesta)
El padre es exigente, pero no receptivo.
Lo complejo se convierte en crianza totalitaria. El padre autoritario, también llamado
padre estricto, se caracteriza por las altas expectativas de la conformidad y
cumplimiento de las normas de los padres y las direcciones, mientras que permite
poco diálogo abierto entre padres e hijos. "Los padres autoritarios es un estilo
restrictivo y punitivo en el que los padres aconsejan a los niños a seguir sus
instrucciones y respeten su trabajo y esfuerzo." Los padres autoritarios esperan
mucho de sus hijos, pero en general no explican las razones por las reglas o límites. 7
Los padres autoritarios son menos sensibles a las necesidades de sus hijos, y tienen
más probabilidades de golpear a un niño en lugar de discutir el problema. 8Los niños
que son resultados de este tipo de crianza pueden tener menos competencia social,
porque los padres por lo general le dicen al niño lo que debe hacer en lugar de
permitir que el niño elija por sí mismo o misma. 9 Sin embargo, los investigadores
han encontrado que en algunas culturas y grupos étnicos, aspectos del estilo
autoritario pueden estar asociada con resultados más positivos para los niños que
Baumrind espera. "Los aspectos de la crianza de los hijos de una forma tradicional
asiática a menudo se administran por familias estadounidenses. En algunos casos,
estas prácticas han sido descritas como autoritarias." Si las demandas son
empujadas demasiado enérgicamente al niño, el niño puede sufrir un colapso, o
huir.
Indulgente
(Baja demanda y alta respuesta)

65
El padre es responsable, pero no exigente.
Los padres indulgentes, también llamados permisivos, no directo o menos severo,
se caracterizan por tener pocas expectativas de comportamiento para el niño.
Padres indulgentes es un estilo de crianza en el cual los padres están muy
involucrados con sus hijos, pero con pocas exigencias o controles sobre ellos. Los
padres son la crianza y la aceptación, y son muy sensibles a las necesidades del
niño y sus deseos. Los padres indulgentes no exigen que los niños se controlen o
se comporten de manera apropiada. Esto puede resultar en la creación de niños
consentidos o niños malcriados dependiendo del comportamiento de los niños.
De un estudio reciente,

• Los adolescentes que eran menos propensos a beber en exceso, fueron

quienes tenían padres que obtuvieron altos resultados en la
responsabilidad y la ternura.
• Los llamados padres indulgentes, aquellos quienes eran bajos en
responsabilidad y altos en ternura, casi triplicaron el riesgo de que sus
hijos adolescentes participen en el consumo excesivo de alcohol.
• Los padres estrictos -"altos en la responsabilidad y bajo en ternura"-
duplican el riesgo en sus hijos adolescentes de beber en exceso.
Los niños de padres permisivos tienden a ser más impulsivos, y en la adolescencia
pueden participar más en conductas erráticas y en el uso de drogas. Los niños
nunca aprenden a controlar su propio comportamiento y siempre esperan salirse
con la suya." Sin embargo, en los mejores casos están emocionalmente más
seguros, independientes y están dispuestos a aprender y aceptar la derrota. Ellos
maduran rápidamente y son capaces de vivir la vida sin la ayuda de otra persona. 11
Pero como se señaló anteriormente, la utilidad de estos datos son limitados, ya que
solamente son correlacionales y no se pueden descartar efectos tales como la
herencia (Los padres permisivos y sus hijos comparten personalidades y es
probable que sean menos impulsivos que sus contrapartes autoritarias), los efectos
de niños a padres (niños fuera de foco y difíciles de manejar podría desalentar a los
padres de tratarlos demasiado duro), y compartir valores locales y culturales (que
no pueden hacer énfasis en los logros).
Negligente
(Baja demanda y baja respuesta)
El padre no es ni exigente ni flexible.
A los padres negligentes también se les llama no implicados, desprendidos,
despectivos o desentendidos. Los padres son fríos y controladores, generalmente
no están involucrados en la vida de su hijo, son apartados, sin exigencias, sin
responsabilidades, y no establecen límites. Los padres negligentes también suelen
omitir las emociones de los niños y las opiniones. Los padres emocionalmente no
respaldan a sus hijos, pero aun así proveen sus necesidades básicas. Satisfacer las
necesidades básicas significa: alimentación, vivienda, y artículos de tocador o
dinero por si se requiere.

66
Los niños cuyos padres son negligentes desarrollan el sentido de que otros
aspectos de la vida de los padres son más importantes que ellos. Muchos niños de
este estilo de crianza a menudo tratan de mantenerse a sí mismos o dejan la
dependencia de los padres para conseguir una sensación de ser independiente y
madurar para su edad. Los padres, y por lo tanto sus hijos, a menudo muestran un
comportamiento contradictorio. Los niños se vuelven emocionalmente retirados
socialmente. Esta actitud también afecta las relaciones en su vida futura. En la
adolescencia, pueden mostrar patrones de absentismo escolar y delincuencia.

• Identificar la relación entre juego y el desarrollo socioemocional.

Esta relación es necesaria para el niño ya que logra desarrollar la seguridad y

confianza en sí mismo, aprenden a expresar sus sentimientos, conocerse y
desarrollar su autoestima. La relación afectiva adulto-niño es recíproca.

2.4 Desarrollo psicomotriz

• Reconocer desempeños o manifestaciones clave en el desarrollo

psicomotor en niños y niñas de Educación Parvularia.

El desarrollo motor involucra la adquisición progresiva de habilidades motoras que

permiten mantener un adecuado control postural, desplazamiento y destreza
manual. Para ello, se requiere la aparición y desaparición de los reflejos controlados
por los niveles inferiores del sistema nervioso central (SNC) que permiten
respuestas posturales y motoras funcionales y voluntarias. Asimismo, el control
postural surge de un compleja interacción entre el sistema musculoesquelético y
nervioso, denominados en conjunto sistema de control postural. El entorno o
medioambiente cumple una función fundamental. Existen factores reguladores del
desarrollo motor como los de tipo endógeno o no modificables que son los genéticos
y neurohormonales, y los de tipo exógeno o modificables donde se encuentran la
nutrición, el estado de salud, los factores psicológicos y los factores
socioeconómicos.

El desarrollo motor grueso se produce en sentido cefalocaudal, y se refiere a los

cambios de posición del cuerpo y la capacidad de control que se tiene sobre este
para mantener el equilibrio, la postura y el movimiento, con lo cual se logra controlar
la cabeza, sentarse sin apoyo, gatear, caminar, saltar, correr, subir escaleras,
etc. (6). El desarrollo motor fino se produce en sentido próximo distal, y está
relacionado con el uso de las partes individuales del cuerpo, como las manos; lo
cual requiere de la coordinación óculomanual para poder realizar actividades como
coger juguetes, manipularlos, agitar objetos, dar palmadas, tapar o destapar
objetos, agarrar cosas muy pequeñas, enroscar, hasta llegar a niveles de mayor
complejidad como escribir

67
 • Identificar la relación entre juego y desarrollo psicomotriz.

El juego es una actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que

contribuye al desarrollo psicomotriz, afectivo-social e intelectual. El juego es una
necesidad vital, porque el niño/a necesita acción, manejar objetos y relacionarse.

• Reconocer la incidencia del movimiento en el desarrollo psicomotriz

y el aprendizaje, en las distintas etapas del desarrollo infantil.

El desarrollo motor de los niños dependerá sobre todo de la maduración

global del cuerpo, el desarrollo esquelético y neuromuscular. Los logros que
van adquiriendo permiten un mayor control del cuerpo y el entorno lo que influye a
su vez en las relaciones sociales, expresiones afectivas y juego (Marganto y Cruz,
2004). Por lo tanto, es imprescindible la implementación del juego y el movimiento
espontáneo en las actividades que realiza.

La psicomotricidad está dividida en dos grandes categorías: psicomotricidad

gruesa y psicomotricidad fina (Ardanaz, 2009).

ELEMENTOS CLAVES EN LA PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad se centra en el desarrollo de los siguientes elementos para poder

llevar a cabo sus actividades (Mendieta, Mendieta y Vargas, 2017):

• Respiración: puede ser de dos tipos, torácica o abdominal; siendo

esta última la que se enseñará a los niños.

68
 • Esquema corporal: representación mental del cuerpo y sus partes
para tomar conciencia sobre uno mismo. Para ello, se requiere del
conocimiento de cada parte corporal y una correcta organización y
secuenciación de movimientos, los cuales dan paso a actividades más
complejas.
• Coordinación motriz: implica el control armónico del tono muscular,
la coordinación general, la función tónica y coordinación visomotriz.
• Control postural: encargado de la correcta posición para ejecutar los
movimientos tales como correr, saltar o caminar. Sumado a esto, se
puede modificar con la práctica para mejorar ciertas capacidades
como por ejemplo: fuerza, resistencia, velocidad, elasticidad o
flexibilidad.
• Función tónica: referido al tono muscular que posee el niño o el
adulto. En otras palabras, el nivel de tensión que ejerce el músculo
hacia estímulos o estados de relajación corporal.
• Coordinación óculo manual: se trata de la relación existente entre
la mano y aquellos músculos del ojo para realizar un movimiento.
Fundamental para el desarrollo de la escritura.
• Coordinación óculo podal: esta relación se produce a través de la
coordinación entre los músculos del pie con los del ojo para dar paso
al movimiento.
• Lateralidad: se refiere al predominio funcional de uno de los lados del
cuerpo sobre el otro. En otras palabras, es lo que generalmente
definimos como ser diestro, zurdo o ambidiestro.
• Coordinación dinámica general: secuenciación de músculos que
permite los procesos necesarios para dar paso al movimiento de forma
adecuada.
• Orientación temporo espacial: capacidad del niño para orientarse
en el entorno, relacionar el espacio – tiempo y entender la relación que
existe entre su cuerpo, los otros y el entorno.

PSICOMOTRICIDAD GRUESA

La psicomotricidad gruesa se define como el control o dominio sobre el cuerpo y

sus movimientos globales. Por ejemplo: desplazamientos, equilibrio, movimiento
de las extremidades y coordinación. Este control del cuerpo puede ser de dos tipos
(Ardanaz, 2009):

69
 • Dominio corporal estático: el niño desarrollará la capacidad de
integrar e interiorizar su propio esquema corporal. Es decir, su
tonicidad, autocontrol, respiración y relajación.
• Dominio corporal dinámico: capacidad de controlar distintas partes
del cuerpo mediante la capacidad de sincronización y desplazamiento.
Este tipo de dominio es beneficioso para el autocontrol y autoestima
ya que el niño puede percibir su propio cuerpo y se siente capaz de
moverlo sin inhibiciones. Por tanto, se pueden trabajar lo siguientes
elementos: coordinación general, equilibrio, ritmo y coordinación
visomotriz.

PSICOMOTRICIDAD FINA

Se refiere al movimiento realizado por varias partes del cuerpo. En este caso, las
actividades que se llevan a cabo requieren de una mayor precisión y
coordinación por parte del niño. Asimismo, se espera que el niño tenga un nivel de
maduración y aprendizaje previo que permitan que pueda realizar ciertas
actividades. Dichas actividades estarían enfocadas en (Ardanaz, 2009):

• Coordinación viso manual: dominio de la mano y sus movimientos

con respecto a lo que observa. En este caso, el control viene por parte
del brazo, antebrazo, muñeca y mano. Su dominio permite otras
actividades más complejas como la escritura.
• Fonética: asociada a aquellos órganos relacionados al
aparato fonoarticulatorio que permite que se desarrolle el lenguaje.
• Motricidad gestual: las distintas partes que conforman la mano.
• Motricidad facial: se trata del control de los músculos faciales que
son los que facilitan el movimiento y posibilitan la expresión y
comunicación.

70
BENEFICIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Autores como Meyer y Kieras (1997) investigaron los efectos de la actividad física
en las habilidades cognitivas. Como resultado, encontraron que existen importantes
beneficios para las funciones cognitivas superiores. Entre sus resultados, hallaron
que factores como la atención, lenguaje, memoria, velocidad de procesamiento,
percepción y pensamiento se desarrollan con más facilidad.

Otro estudio llevado a cabo por Moratal et al. (2008), indicó que los niños que se
ejercitan tienen mejor capacidad de regulación de sus habilidades cognitivas
generales, mayor capacidad de reacción y mejor nivel de atención para discriminar
estímulos relevantes de los que no lo son. Por tanto, un buen desarrollo
psicomotor puede ser un buen predictor sobre las habilidades para
aprendizaje posteriores.

Por otro lado, el estudio realizado por Mas, Jiménez y Rierar (2019) evidenció que
el pensamiento, creatividad y conocimiento son procesos que también pueden
considerarse como físicos. Esto se debe a la interacción simbólica, física y cognitiva
con el entorno.

Desarrollo motor de los 0 a los 4 meses

• Levanta la cabeza.

• Mantiene las manos predominantemente abiertas.

• Sostiene un objeto con los dedos y la palma de la mano.

• Patalea cada vez con más fuerza.

Desarrollo motor de los 4 a los 8 meses

• Mantiene levantada la cabeza y el pecho.

• Coge los objetos.

• Rueda sobre el estómago y queda en posición supina.

• Sentado con apoyo gira la cabeza a ambos lados.

71
 • Se lleva un objeto a la boca.

• Junta las manos en las línea media.

• Coge un caramelo con varios dedos.

Desarrollo motor de los 8 a los 12 meses

• Se sienta sin ayuda.

• Se pone de pie apoyándose en cosas o personas.

• Gatea, se arrastra, se desliza.

• Pasa los objetos de una mano a otra.

• Da un juguete.

• Se pone boca abajo estando boca arriba.

• Suelta un objeto deliberadamente para coger otro.

72
Desarrollo motor de los 12 a los 18 meses

• Permanece de pie sin ayuda.

• Camina con ayuda.

• Sube una escalera gateando o con ayuda.

• Domina la conducta o el agarre de pinza.

• Comienza a comer por sí mismo.

• Construye una torre con tres cubos.

• Se sienta en una silla pequeña.

Desarrollo motor de los 18 a los 24 meses

• Camina sin apoyo.

• Corre.

• Se levanta sin apoyo.

• Tira y chuta una pelota.

• Sube y baja las escaleras con ayuda colocando ambos pies en cada

escalón.

• Mete anillas en un soporte.

• Usa un caballito de mecer o una silla mecedora.

• Imita un movimiento circular.

73
 • Se pone en cuclillas y vuelve a ponerse de pie.

Desarrollo motor de los dos a tres años

• Camina, corre, sube escaleras.

• Puede pedalear en un triciclo.

• Anda dos o tres pasos siguiendo una línea.

• Se mantiene sobre un pie.

• Tira la pelota hacia delante.

• Salta con los pies juntos.

• Abre una puerta.

• Camina hacia atrás.

• Desenvuelve un objeto.

• Manipula objetos pequeños con mayor destreza y coordinación.

Desarrollo motor de los tres a los cuatro años

• Da una voltereta.

• Imita posturas con los brazos.

• Baja las escaleras alternando los pies.

74
 • Pasa la página de un libro.

• Sujeta el papel mientras dibuja.

• Dobla una hoja de papel por la mitad.

• Corta con tijeras.

• Dobla dos veces un papel.

• Hace trazos verticales, horizontales o circulares.

• Arma un rompecabezas de tres piezas o un tablero de figuras.

• Camina de puntillas.

• Sube a un tobogán y se desliza.

• Traza con plantillas siguiendo los contornos.

• Empieza a garabatear.

Desarrollo motor de los cuatro a los seis años

• Salta sobre un pie.

• Se mantiene sobre un pie alternativamente con los ojos cerrados.

• Salta hacia delante con los pies juntos.

• Se inclina y toca el suelo con las manos.

• Abre un candado con llave.

• Hace una pelota arrugando papel.

75
 • Hace un nudo.

• Copia una cruz, un triángulo, un cuadrado y un rombo.

• Corta con tijeras siguiendo una línea.

• Dibuja una persona con seis partes.

• Copia palabras sencillas, con letra mayúscula y minúscula.

• Copia los números y fechas.

• Cambia de dirección al correr.

• Camina en una tabla manteniendo el equilibrio.

• Salta hacia atrás.

Actividades para estimular la psicomotricidad fina en bebés y niños

Llegados a los seis años, los niños son más autónomos e independientes, conocen

mejor su cuerpo, sus posibilidades y sus limitaciones, sus movimientos adquieren

seguridad... Lo fundamental para todos los aspectos es que tengan un entorno que

les acompañe y ayude en este desarrollo.

• Ardanaz, T. (2009). La psicomotricidad en educación infantil. Revista

Innovación y Experiencia Educativa, 16.
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/
revista/pdf/Numero_16/TAMARA_ARDANAZ_1.pdf
• Mas, M., Jiménez, L., y Rierar, C. (2019). Sistematización de la
actividad psicomotriz y del desarrollo cognitivo. Revista de los
Psicólogos Educativos. 24(1), 38-41.
https://doi.org/10.5093/psed2018a5
• Maganto, C., y Cruz, S. (2004). Desarrollo físico y psicomotor en la
etapa infantil. Manual de Psicología infantil: aspectos evolutivos e
intervención psicopedagógica, 27-64.

76
 • Mendieta, L., Mendieta R., y Vargas T. (2017). Psicomotricidad
Infantil. Cide Editorial.
http://repositorio.cidecuador.org/bitstream/123456789/54/1/Psicomotr
icidad%20Infantil.pdf
• Meyer, D. y Kieras, D. (1997). Teoría computacional de procesos
cognitivos ejecutivos y desempeño de tareas múltiples: Parte 2.
Cuentas de fenómenos psicológicos del período refractario. Revisión
psicológica, 104, 749-791.
• Moratal, C., Huertas, F., Boltá, R. S.; Zahonero, J., y Lupiáñez, J.
(2008). Las habilidades sociales en relación con el perfil atencional en
fútbol base [Social abilities related to attentional profile in football
players]. IV Congreso Internacional y XXV Nacional de Educación
Física. Universidad de Córdoba.

2.5 Bienestar Integral del niño y la niña

• Reconocer la importancia del bienestar integral para el desarrollo de

aprendizajes significativos.

El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos pasa por

una dimensión más afectiva y emocional que la que solemos relacionar con el
aprendizaje "técnico" de una materia, en la que simplemente se repite, se
practica y se memoriza.
No se trata solo de retener en memoria una información durante un periodo de
tiempo para después soltarlo como podría ser en una respuesta de examen: la
finalidad es darle un sentido personal al conocimiento, de poder explicarlo con
tus propias palabras, e incluso, una vez realizado el aprendizaje significativo,
crear nuevo conocimiento a través de éste.
De este modo, la diferencia entre el aprendizaje significativo y un aprendizaje
repetitivo se remite a la relación, o no, del material a aprender con el
conocimiento previo. Relaciones con sentido y no arbitrarias, es decir, si se
consigue relacionar con el conocimiento previo, se podrá atribuir unos
significados, de los cuales se construiría un mapa mental del conocimiento. Así
se consigue modificar la estructura cognoscitiva, algo que no haría un
aprendizaje repetitivo, ya que solo se puede mantener por un periodo corto de
tiempo.
Dos factores a tener en cuenta
Para que el aprendizaje sea significativo han de cumplirse dos condiciones. El
contenido debe ser potencialmente significativo desde estos aspectos:
1. Significatividad lógica
A nivel de estructura interna del conocimiento, ha de ser relevante y con una
organización clara.
2. Significatividad psicológica

77
Desde la capacidad para asimilarlo, ha de existir dentro de la estructura cognoscitiva
los elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje. Ha de
existir, pues, una disposición favorable para aprender el nuevo material y
relacionarlo con lo que ya sabe previamente.
La memorización comprensiva
Resulta obvio que para realizar un aprendizaje no solo ha de existir el material, sino
que los componentes motivacionales y emocionales son clave para una buena
disposición al aprendizaje y relación entre conceptos. No solo está en juego las
capacidades individuales para adquirir conocimiento, en términos
de maduración o competencia cognitiva.
Para poder afianzar ese nuevo conocimiento gracias al aprendizaje significativo se
necesita de la memorización comprensiva. Construir nuevos significados implica
modificar los anteriores y añadir nuevos elementos para formar relaciones. La
memorización es comprensiva porque los significados construidos modifican, se
añaden y enriquecen los esquemas cognitivos.
Además, la modificación de los esquemas cognitivos producida por la consecución
de un aprendizajes significativo se relaciona directamente con la funcionalidad
del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de usar lo aprendido para
afrontar situaciones nuevas.
Cuando lo que se aprende tiene significado no es sólo más agradable ampliar
conocimientos: además, estos permanecen bien en la memoria y pueden dar pie
a mejores soluciones.
Referencias bibliográficas:
Coll, C., Palacios. J, Marchesi, A. (2004). Desarrollo psicológico y educación, (2).
Madrid: Alianza

• Identificar primeros auxilios a aplicar frente a accidentes frecuentes,

en niños y niñas de Educación Parvularia, para una derivación
oportuna.

Atiende oportunamente a los niños y las niñas menores de seis años en situación
de accidente, aplicando técnicas de primeros auxilios en un contexto de promoción
del bienestar integral, acogiendo afectivamente al párvulo e informando verazmente
y con detalle la situación a la educadora o el educador, a la familia –si corresponde–
y a otros integrantes de la comunidad educativa –si es necesario–, y fomenta
posteriormente la prevención de la misma situación.

Aplica técnicas para controlar los signos vitales, según requerimiento emergente,
en términos de un uso suave de la voz, la acogida cálida y afectuosa en términos
verbales y corporales, el uso de palabras precisas y nombrando a los niños y las
niñas por su nombre, entre otras.

Aplica técnica de reanimación cardiorrespiratoria, coordinando esta acción con otros

adultos y personas especializadas, según acuerdo previo con el educador o la

78
educadora y basándose en las normas de la institución y la evaluación contextual
de la emergencia.

Aplica técnicas de primeros auxilios, según la evaluación de la gravedad del

accidente de la niña o el niño, en un marco de interacciones positivas, y con
acciones pertinentes a la edad y el nivel de aprendizaje de los infantes.

Informa y registra la situación del accidente, en forma veraz y oportuna, según el

procedimiento acordado con la educadora o el educador, el formato y la normativa
de la institución; además, toma los resguardos necesarios para evitar que se repita
y comparte estas consideraciones con la familia y otros agentes de la comunidad.

• Reconocer acciones que permitan la prevención y manejo de

enfermedades dentro de establecimientos que atienden a niños y
niñas de Educación Parvularia.

Identificando síntomas

Detecta, mediante la observación permanente y diaria, síntomas de

enfermedad en niños y niñas, aplicando algún medio de verificación si es
pertinente (por ejemplo, el control de la temperatura), e informa a quien
corresponda, cuidando así el bienestar de los párvulos.

Informa a quien corresponda irregularidades en la salud de los párvulos, de

acuerdo a protocolos establecidos por la institución y las orientaciones de la
educadora o el educador, en el marco de los derechos de los niños y las
niñas.

Observa detalladamente y escucha el relato de los párvulos durante la

jornada diaria, identificando evidencias de maltrato o abuso infantil, e informa
oportuna y claramente a la educadora o el educador y al personal
especializado si tiene alguna duda respecto de la vulneración de los derechos
de algún niño o alguna niña del grupo.

Fomenta la prevención de situaciones que afecten la salud de los párvulos,

por medio de diversas instancias de sensibilización y promoción de
interacciones positivas y pautas de crianza respetuosa, con un enfoque de
derechos de los niños y las niñas.

Suministrando medicamentos

Proporciona dosis de medicamentos a los niños y las niñas según

prescripción médica, aplicando estrategias pedagógicas diversas y

79
 pertinentes, respetando sus derechos, las orientaciones y normativas de la
institución y los acuerdos con la educadora o el educador.

Resuelve situaciones de conflicto en el suministro de medicamentos

mediante interacciones positivas y afectivas, aplicando técnicas de manejo
de conflicto acordes al estado afectivo de los niños y las niñas y a su nivel de
desarrollo y aprendizaje.
Registra en forma precisa la ingesta de medicamentos, detallando la fecha,
horario y dosis, y dejando constancia de la prescripción médica, según
formato de la institución y en acuerdo con el educador o la educadora.

• Identificar las características del Programa Nacional de

Inmunización y su calendarización.

El país cuenta desde 1978 con un Programa Nacional de Inmunizaciones. Este ha

permitido la disminución de la morbilidad y mortalidad de las enfermedades
inmunoprevenibles contribuyendo a la disminución de la mortalidad infantil.

Entre sus logros más destacados se encuentran la erradicación de la Viruela (1950),

de la Poliomielitis (1975) y eliminación del Sarampión (1992).

El Programa Nacional de Inmunizaciones posee un enfoque integral y tiene como

objetivo prevenir morbilidad, discapacidad y muertes secundarias a enfermedades
inmunoprevenibles, a lo largo de todo el ciclo vital.

80
 • Fundamentar la relevancia de promover hábitos de higiene, orden o
autocuidado, en niños y niñas de Educación Parvularia.

1. Una buena higiene oral

• No ingerir alimentos cargados de azúcar. Los menores tienen que aprender que
los caramelos, los helados, galletas y pasteles cargados de azúcar deben ingerirse
solo en ocasiones especiales y no a diario, ya que el azúcar alimenta a las bacterias
que provocan caries.

81
• Evitar las sodas. “El peor enemigo de sus dientes son las sodas”, señala el
dentista. “Como padres, hay que evitar que los hijos consuman esas bebidas
burbujeantes y azucaradas, ofreciéndoles alternativas como agua con sabor o jugos
de frutas naturales sin endulzantes”.

• Cepillarse a diario los dientes. Desde muy temprana edad se debe inculcarle al
menor el hábito rutinario de lavarse los dientes, al menos dos veces al día (al
acostarse y levantarse). Para ello se tiene en el mercado cepillos de dientes y pastas
dentales para ser usadas de acuerdo con la edad. Este lavado de dientes debe
incluir el uso de la seda dental y del enjuague bucal a la medida que el menor crece.

2. Lavarse las manos con frecuencia y no compartir utensilios ni

alimentos

El inculcarles el hábito de lavarse bien las manos, con agua y jabón, cada vez que
van al baño o se sientan a cenar es vital para que se mantengan alejados de virus
y bacterias que los enferman.

“La temporada del regreso a la escuela marca también el comienzo de la temporada

de la gripe y los resfriados”, “Así que resulta importante recalcarles éste y los demás
hábitos de higiene, ya que es en la escuela donde los niños están más expuestos a
los resfriados y a la gripe”.

Así que en este punto, la tarea de los padres es enseñarles a los niños estas
medidas de higiene:

• Lavarse las manos frecuentemente con jabón y agua.

• Usar pañuelos desechables cada vez que tosan o estornuden.

• Nunca meterse los dedos de las manos en la nariz, ojos o boca.

• Estornudar en la parte interna del codo y taparse la boca al toser.

• Nunca compartir cubiertos, vasos, sorbetes, bebidas, etc.

3. Unas uñas cortas y limpias

82
Las uñas son nidos perfectos para el cultivo de gérmenes y bacterias dañinas. Por
ello es responsabilidad de los padres enseñarle a sus hijos a mantenerlas siempre
limpias y corta, cortándoselas o cepillándoselas (con el cepillo de uñas) durante el
lavado mañanero antes de salir de casa, hasta que ellos aprendan cómo hacerlo
por sí solos.

Mientras se ejecuta la acción, se les debe explicar que el mugre que se acumula en
las uñas puede transmitirles enfermedades cuando se llevan los dedos de las
manos a los ojos, boca, nariz u oídos.

4. Baño diario

El baño diario es un hábito de higiene personal que se debe inculcar desde

los primeros días de vida, ya que la piel (el organismo más grande del cuerpo)
juega un papel importante en la protección o el contagio de las enfermedades
cuando se mantiene limpia o sucia, respectivamente.

El menor debe aprender que con el baño diario —ya sea en la noche antes de ir a
la cama o en la mañana antes de salir de casa— remueve del cuerpo el mugre, el
polvo y los contaminantes ambientales que pueden contener gérmenes o bacterias
que lo enferman.

5. Unos pies libres de mal olor

Al igual como se le enseña al menor a tener sus manos limpias, se le debe inculcar
el hábito de cuidar de sus pies.

El buen hábito incluye el jabonarlos durante el baño diario y secarlos bien luego de
haberse duchado para evitar que el agua acumulada entre los dedos sea una fuente
para la formación de hongos. Además, se le debe crear el hábito de usar medias
limpias a diario y cambiarlas cuanto antes cada vez que las tenga mojadas ya sea
con agua o sudor.

Para conseguir que tus hijos sean ordenados, en primer lugar tienes que hacer al
niño partícipe de la importancia del orden y del cuidado de los espacios y de los
objetos que los ocupan (ropa, juguetes…). Por ello, hay que mostrarle que él
también es responsable de ellos y que tiene que tratar de que esté todo bien, como
hacen los adultos con los que convive. Esto se relaciona con una pauta esencial
para cualquier cosa que vayamos a enseñarles: debemos ser unos buenos modelos

83
de conducta. ¿Cómo pretender que un niño recoja sus juguetes si nosotros tenemos
amontonadas nuestras cosas por todos los rincones de la casa?

A parte de ser un modelo de referencia apropiado, seguir estas pautas te ayudará a

inculcar en tus hijos el hábito del orden:

• Crear una tabla (con un cartulina, o una pequeña pizarra) donde el niño
tenga apuntadas sus tareas (si no sabe leer, utiliza imágenes o dibujos
precisos), es un buen truco para que vaya haciendo cada vez más pequeñas
tareas. No sólo será una lista donde comprobar si se hacen o no, y donde se
podrá ir controlando sus progresos, sino que tu hijo sabrá qué hacer y
cuándo. Esto puede servir para reforzar su conducta cuando vaya
cumpliendo tareas durante un periodo de tiempo (han de estar estipuladas
previamente) como, por ejemplo, “si hoy recoges todos tus juguetes, podrás
tomar tu postre preferido”, “si esta semana haces tu cama todos los días, la
próxima semana te leeré un cuento más”. Estos refuerzos se deben ir
eliminando, como las tareas que el niño ya tiene interiorizadas, para
enseñarle otras nuevas que serán premiadas. Hay que ir poco a poco
enseñándole a hacer diferentes cosas (recoger sus juguetes, los platos, la
ropa, hacerse la cama, sentarse a estudiar solo…).
• El lugar de cada cosa debe estar bien definido y lo debe conocer toda la
familia. Para el niño al principio será más complicado aprenderlo, pero para
facilitárselo puedes utilizar carteles que le ayudarán a encontrar cada
espacio. Si el pequeño aún no se ha adentrado en la lectoescritura, tienes
una buena oportunidad para ayudarle: al lado de los nombres pon dibujos y
así interiorizará que esas letras significan lo que representa la imagen que sí
es capaz de reconocer.
• Las cosas de tu hijo deben estar lo más accesibles posible para él, ya sea
en su habitación, o en cualquier otro lugar destinado a guardarlas. Es decir,
si no alcanza a la barra donde se cuelgan sus pantalones no podrá
recogerlos. Si los juguetes y los libros se colocan en estanterías altas, no
podrá llegar a ellos, ni devolverlos a su sitio después de usarlos.
• Negocia con él dónde guardar las cosas en su espacio personal; no es
necesario imponer tu criterio y tu forma de ordenar siempre. Si el niño prefiere
guardar las construcciones en un cajón y los disfraces en el de al lado,
aceptémoslo, puesto que para nosotros no es importante y para él puede que
sí; además, sentirá que toma sus propias decisiones y será más fácil que lo
haga. Lo que sí es fundamental es que se mantenga el orden establecido; no
se pueden guardar hoy las cosas en un sitio y mañana en otro solo porque al
niño le apetezca.
• Intenta que vea la adquisición del hábito del orden como un juego. Estimúlale
tratando de que lo haga más rápido (pero siempre bien), haciendo de esto
una pequeña competición contra sí mismo y contra el tiempo. Verá un gran
incentivo en tratar de superar sus propios récords. También puedes utilizar
música que le guste para que asocie el orden a algo que le resulta placentero.

84
• Involúcrate en el proceso de aprendizaje. La actitud del adulto es básica, y
debemos mostrarnos participativos, ayudar al niño con las tareas que él solo
no puede realizar (ayudar no es hacer), elogiarle cuando lo hace bien, tanto
en casa como presumiendo delante de él en la calle para que se sienta
más motivado a seguir así, comprobar que está haciendo bien sus tareas
acercándote a verlo cada vez que esté hecho…
• Ser muy concreto y conciso a la hora de pedir cosas al pequeño, sobre todo
cuando estamos instaurando el hábito. Decirle: “recoge tu habitación” es una
frase demasiado ambigua que puede dejar al niño perplejo mirando a todos
lados sin saber exactamente qué se espera de él. En cambio, las
instrucciones cortas y precisas son mucho más eficaces: “coloca tus cuentos
en la estantería”, “guarda todas las pinturas en el estuche”, “mete las
construcciones en su caja”…, y progresivamente verá que así es como tenía
que haber seguido la orden de “recoge tu habitación” que pudo resultarle
extraña al principio.
• El nivel de exigencia debe ir aumentando de manera paulatina. Cuando se
inicia en el hábito del orden vale más la voluntad que los resultados (que
también son importantes). Es decir, si el niño hace las tareas, pero no a la
perfección, no nos preocupemos y recordemos que es un niño que está
aprendiendo. Nosotros podemos revisar su trabajo y corregir lo que no esté
bien. Al fin y al cabo, lo que buscamos es que interiorice las normas; ya las
perfeccionará después.
• Establecer rutinas es otra pauta sumamente eficaz. El niño sabrá siempre
qué viene después de lo que está haciendo, y aprenderá que tras comer hay
que llevar los platos a la cocina, que después de jugar se tienen que recoger
los juguetes, o que nada más cambiarse de ropa deberá guardarla en su sitio
o dejarla doblada sobre la silla. Resulta básico el concepto de inmediatez,
puesto que se trata de que el niño construya una asociación mental en la que
relacione rápidamente desorden con ordenar. No buscamos conseguir un
robot que haga todo mecánicamente, sino que aprenda un hábito básico.
• Recoger, ordenar, limpiar… nunca deben ser un castigo. No hay que hacer
que el pequeño asocie este tipo de actividades imprescindibles para él y para
la convivencia en sociedad con castigos desagradables, puesto que así
tratará de evitarlas siempre.
• ¿Qué hacer si se niega a recoger? En primer lugar, no recoger nosotros. Si
nos gana en este desafío, sabrá que podrá volver a hacerlo otro día aunque
tenga que forzar más la situación. Simplemente debemos recordarle que
debe hacerlo, e ignorar su conducta para que se canse de enfrentarse a un
rival que no encuentra. Por supuesto, también se le debe negar la posibilidad
de hacer otras actividades hasta que no cumpla con su deber. El objetivo se
resume en que a sus ojos tiene que ser un: “o recoges, o recoges”, pero todo
desde la calma, sin gritos, ni choques… esto es educa

85
Autocuidado ¿Cómo se puede fomentar en los niños?

Los adultos deben fomentar con sus palabras y conductas que cada niño es único
y valioso, que merece ser querido y que es capaz de cuidar de sí mismo. Podemos
estimular su cuidado personal con las siguientes estrategias:

• Dar mayor autonomía al niño progresivamente en las tareas relacionadas con

el cuidado personal:
• Lavarse las manos antes de comer, cepillarse los dientes o bañarse. En
algunas etapas, el adulto debe supervisar al menor para que realice bien las
pautas de higiene y vele su por integridad física.
• Enseñarles que su cuerpo es valioso y que sólo ellos pueden tocarlo y
cuidarlo.
• Enseñar los nombres correctos de las partes del cuerpo y explicar al niño la
mejor manera de cuidarlas.
• Evidenciar la sensación de bienestar que nos genera el autocuidado.
• Disfrutar de las cosas saludables, como dar un paseo o tener una dieta
equilibrada.
• Destacar las cosas especiales y únicas que hay en cada niño.
• Educar en una visión de la vida positiva, con agradecimiento y vitalista.
• Ser ejemplo de relaciones afectivas familiares y amistosas sanas, con
vínculos positivos.
• Ayudar a detectar al niño las señales que nos da el cuerpo y la mente cuando
éstas no están bien.
• Tener un ambiente relajado en casa y de confianza que permita el diálogo
entre padres e hijos.
• Gozar de los momentos de ocio y descanso como parte de una vida sana.
• Enseñar a elegir los alimentos más saludables a la hora de ir a comprar o en
un menú de varias opciones.
• Animar a los niños a hacer cosas que los hagan felices: arte, deporte, música,
baile...
• Saber decir “no” cuando es necesario y tener en cuenta que no siempre
hemos de agradar a todo el mundo.
• Crecer en valores humanos o morales sólidos ayuda a que el niño se ubique
y tenga un marco de referencia claro para tomar decisiones.

Un niño que aprende a cuidar de sí mismo sabrá pedir ayuda cuando lo necesita,
ya que será capaz de hacer una correcta evaluación de la situación vital en la que
se encuentra, utilizando sus propios recursos y, cuando no son suficientes,
buscando ayuda de los demás. Esto es fruto de una buena autoestima, que es la
clave para reconocer, no sólo todo nuestro potencial, sino también nuestras
limitaciones. En conclusión, serán niños que se frustrarán menos y canalizarán
mejor los inevitables baches del camino.

Un niño al que se le ha educado en el autocuidado será capaz de evitar situaciones

de riesgo para su integridad física o alejarse de personas que puedan hacerle daño.

86
 • Identificar las características de una alimentación saludable y cómo
promoverla en la Educación Parvularia.

Una alimentación saludable es aquella que permite alcanzar y mantener un

funcionamiento óptimo del organismo, conservar o restablecer la salud,
disminuir el riesgo de padecer enfermedades, asegurar la reproducción, la
gestación y la lactancia, y que promueve un crecimiento y desarrollo óptimos.
Debe ser satisfactoria, suficiente, completa, equilibrada, armónica, segura,
adaptada, sostenible y asequible.

A continuación se definen de manera breve las características que se han

incluido en la definición de alimentación saludable.
 Satisfactoria: agradable y sensorialmente placentera.
 Suficiente: que cubra las necesidades de energía, en función de las
necesidades de las diferentes etapas o circunstancias de la vida.
 Completa: que contenga todos los nutrientes que necesita el organismo y
en cantidades adecuadas.
 Equilibrada: con una mayor presencia de una amplia variedad de alimentos
frescos y de origen principalmente vegetal, y con una escasa o nula presencia
tanto de bebidas alcohólicas como de alimentos con baja calidad nutricional.
 Armónica: con un equilibrio proporcional de los macronutrientes que la
integran.
 Segura: sin dosis de contaminantes biológicos o químicos que superen los
límites de seguridad establecidos por las autoridades competentes, o exenta
de tóxicos o contaminantes físicos, químicos o biológicos que puedan resultar
nocivos para individuos sensibles.
 Adaptada: que se adapte a las características individuales (situación
fisiológica y/o fisiopatológica), sociales, culturales y del entorno del individuo.
 Sostenible: que su contribución al cambio climático sea la menor posible y
que priorice los productos autóctonos.
 Asequible: que permita la interacción social y la convivencia y que sea
económicamente viable para el individuo.

Desde el entorno escolar

Teniendo en cuenta que las niñas, niños y jóvenes pasan una gran parte del tiempo
fuera de casa debido a las jornadas escolares, también es importante reforzar sus
hábitos en el colegio. Y para esto es esencial asegurarse de que la alimentación
que reciben es nutritiva e higiénica y es consumida en lugares aptos para reducir el
riesgo de intoxicación e infecciones.

87
Desde los grados más pequeños hasta los más grandes, las materias que se
desarrollan están vinculadas indirectamente con el consumo y producción de
alimentos. Las niñas y los niños por ejemplo pueden aprender los colores y las
formas, haciendo una identificación de los alimentos que son más nutritivos. Para
esto, podemos hacer uso del plato saludable de la familia colombiana contenido en
las GABAS.

En grados más avanzados pueden enseñarse los gramos, litros, miligramos y otras
medidas, así como, incentivar el interés de los alumnos por conocer los usos,
historia y procedencia de los alimentos. En Ciencias Naturales, a través de los
alimentos, se pueden presentar ecosistemas y las características climáticas
necesarias para producir diferentes alimentos. En otras áreas como Ciencias
Sociales, se pueden explorar los procesos de cultivo y producción de alimentos
como dinámicas de los territorios en los que se producen esos alimentos, la
gastronomía de las diferentes regiones de Colombia y del mundo etc.

Otra manera mediante la cual las instituciones educativas pueden aportar al

desarrollo de los hábitos sanos de los niños es a través de la creación de entornos
escolares saludables. Estos no solo promueven hábitos de alimentación saludable,
sino que permite que niñas, niños y adolescentes puedan aprender cómo cuidar su
salud de manera consciente a través de las elecciones diarias. Una de las
recomendaciones del informe de la Comisión para acabar con la obesidad infantil,
es que “los entornos en los que se reúnen los niños y adolescentes (escuelas e
instalaciones o eventos deportivos) y los programas que ven, y en los que participan
a través de una pantalla, no deberían promocionar alimentos malsanos ni bebidas
azucaradas” (OMS, 2016).

Con esto en mente, es muy importante que los colegio además de limitar la
disponibilidad de productos comestibles ultraprocesados, desarrollen estrategias
para desincentivar el consumo de comida poco saludable y el sedentarismo como
estilo de vida.

Esto último puede hacerse a través de jornadas deportivas, actividades

extracurriculares y eventos que promuevan la actividad física y reduzcan los
comportamientos sedentarios en niños, niñas y adolescentes (OMS, 2016).

• Reconocer la importancia del juego y el movimiento en el desarrollo

de un bienestar integral.

Al rodar de un lado a otro en el suelo, gatear, subir una escalera, escalar

un árbol o saltar como rana, la niña o niño está conociendo y explorando
las infinitas alternativas que su cuerpo tiene, y la manera en que éste
responde en determinadas situaciones. Es precisamente esta sencilla
acción la que le permite confiar en sí y en sus posibilidades

88
 • El juego es un impulso natural del ser humano por explorar
placenteramente lo que tiene a su alrededor, ¡nadie le enseña a jugar a
una niña o niño, puesto que saben hacerlo desde que nacen! A medida
que crece, lo que va cambiando es el tipo de juego y las actividades que
les son más agradables o atractivas. Para que jueguen, sólo debemos
facilitarles un espacio seguro y apropiado para hacer del juego una parte
esencial de su actividad cotidiana.

DOMINIO 3: PROMOCIÓN, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DEL ÁMBITO

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

3.1 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Identidad y
Autonomía.

• Identificar los procesos a la base del desarrollo de la identidad y de

una autonomía progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.

¿Qué aprendizajes previos se podrían observar en este núcleo?

Al iniciar Primer Nivel de Transición, se espera que el niño represente sentimientos
experimentados por sí mismo o por otras personas, manifestando disposición para
regular sus emociones al recibir ayuda de otros; participe de experiencias con
personas que no son de su círculo cercano; señale (indica o nombra) elementos o
actividades que le agradan o desagradan y participe en juegos y proyectos grupales
con progresiva independencia; describa sus características corporales, realice
prácticas de higiene, alimentación y vestuario, con ayuda del adulto; describa lo que
siente al reconocer algunos de sus logros; señale algunos alimentos que consume
en celebraciones con su familia y comunidad cercana; otorgue un significado
diferente a objetos y personas para representar conceptos o situaciones en sus
juegos.
¿Cómo continúan estos aprendizajes en Enseñanza Básica?
Durante la Enseñanza Básica, se espera que el niño pueda describir, valorar,
expresar y comunicar emociones y sentimientos experimentadas por sí mismo y por
otros; demostrar confianza en sí mismo, comunicando sus percepciones, ideas y
sentimientos, e identificando los logros alcanzados; valorar y participar en grupos
de pertenencia (familia, curso y pares) y practicar con autonomía y responsabilidad
diversas conductas de higiene, alimentación y vestuario.

• Identificar las principales características del proceso de identidad y

autonomía (egocentrismo, empatía, autorregulación, autoconcepto,
autoconfianza, autoestima) en niños y niñas del nivel de Educación
Parvularia

89
Ser egocéntrico significa que la persona sólo piensa en sí mismo y no importa lo
que piensen o sientan los demás. Pero en el caso de los niños no significa que sea
egocéntrico (o egoísta) simplemente que están en una etapa evolutiva en la cual
ellos son los protagonistas porque aún no han desarrollado un pensamiento
empático.

El egocentrismo es parte del desarrollo de los pequeños y es sano que lo pasen,

además es que deben pasar por esta etapa y los padres no tienen por qué darle
más importancia de la que realmente tiene, únicamente deben armarse de
paciencia y cariño.

Un niño empático es capaz de distinguir las emociones de otras personas, ponerse

en sus zapatos y actuar para consolarlas o ayudarlas.

La autorregulación es la habilidad de un niño para controlar su comportamiento.

Se desarrolla con el tiempo, e involucra muchos aspectos del desarrollo social,
emocional y cognitivo.

El autoconcepto es la imagen que el niño tiene de sí mismo, quién cree que es,
qué capacidades o limitaciones considera que tiene.

El desarrollo de la autoconfianza es esencial, ya que la confianza en uno mismo:

• Es la base de una sana autoestima. Cuando uno confía en sí mismo, se

acepta y se quiere.
• Es esencial para la toma de decisiones. Confiar en uno mismo,
contribuye a tomar decisiones con criterio y sin dudar.
• La autoconfianza es la clave del éxito, ya que nos permite confiar en las
propias posibilidades y saber sacar partido de las mismas.
• La confianza en uno mismo es básica para las habilidades sociales.
La confianza en uno mismo, nos abre las puertas a la oportunidad, ya que aquel
que confía en sí mismo no tiene límites.

90
La autoestima significa que mayormente uno se siente bien consigo mismo.
Los niños con una buena autoestima: se sienten orgullosos de lo que son capaces
de hacer. ven las cosas positivas sobre sí mismos.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y

niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo Identidad y Autonomía,
incorporándolas de manera transversal al desarrollo de los otros
núcleos.

De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación

Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- construcción gradual de la identidad;
- conciencia de sí mismos como personas únicas y valiosas;
- identificación, comprensión y expresión de las emociones (“alfabetización
emocional”), y
- desarrollo progresivo de la autonomía.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer sobre
didácticas que permitan generar ambientes de aprendizaje positivos y
enriquecedores, promoviendo el desarrollo de relaciones estables, respetuosas y
bien tratantes, tanto entre niños y niñas, como entre adultos y párvulos. Además, el
ambiente de aprendizaje debe estar basado en el juego y en relaciones que
reconozcan, validen y fortalezcan las potencialidades de cada niño.

• Identificar habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas (autocuidado, independencia, reconocimiento y
aprecio de sí mismo, reconocimiento y expresión de emociones,
alfabetización emocional), que dan cuenta del aprendizaje en el
Núcleo Identidad y Autonomía.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Expresar vocal, gestual o corporalmente distintas necesidades o emociones
(alegría, miedo, pena, entre otras).
2. Manifestar satisfacción cuando percibe que adultos significativos le expresan
afecto.
3. Reconocer algunas emociones en adultos significativos, reaccionando frente a
ellas.
4. Manifestar sus preferencias por algunas situaciones, objetos y juegos.
5. Manifestar interés por nuevas situaciones u objetos, ampliando su campo y
repertorio de acción habitual.
6. Reconocer algunos rasgos distintivos de su identidad, tales como: su nombre y
su imagen física en el espejo.

91
7. Incorporar rutinas básicas vinculadas a la alimentación, vigilia, sueño, higiene, y
vestuario dentro de un contexto diferente a su hogar y sensible a sus necesidades
personales.

Desarrollo Personal

Segundo Nivel (Medio)

1. Representar verbal y corporalmente diferentes emociones y sentimientos, en sus
juegos.
2. Manifestar disposición y confianza al separarse de los adultos significativos.
3. Reconocer en sí mismo, en otras personas y en personajes de cuentos,
emociones tales como: tristeza, miedo, alegría, pena y rabia.
4. Manifestar disposición para regular sus emociones y sentimientos, en función de
las necesidades propias, de los demás y de algunos acuerdos para el
funcionamiento grupal.
5. Manifestar sus preferencias cuando participa o cuando solicita participar, en
diversas situaciones cotidianas y juegos.
6. Actuar con progresiva independencia, ampliando su repertorio de acciones,
acorde a sus necesidades e intereses.
7. Comunicar algunos rasgos de su identidad, como su nombre, sus características
corporales, género y otros.
8. Apreciar sus características identitarias, fortalezas y habilidades.
9. Manifestar progresiva independencia en sus prácticas de alimentación, vigilia y
sueño, vestimenta, higiene corporal, bucal y evacuación.
10. Manifestar satisfacción y confianza por su autovalía, comunicando algunos
desafíos alcanzados, tales como: saltar, hacer torres, sacar cáscara de huevos,
entre otros.
11. Identificar alimentos que se consumen en algunas celebraciones propias de su
familia y comunidad.
12. Representar sus pensamientos y experiencias, atribuyendo significados a
objetos o elementos de su entorno, usando la imaginación en situaciones de juego.

Tercer Nivel (Transición)

1. Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo,
alegría, ira, que le provocan diversas narraciones o situaciones observadas en
forma directa o a través de TICs.
2. Manifestar disposición y confianza para relacionarse con algunos adultos y pares
que no son parte del grupo o curso.
3. Reconocer emociones y sentimientos en otras personas, observadas en forma
directa o a través de TICs.
4. Expresar sus emociones y sentimientos autorregulándose en función de las
necesidades propias, de los demás y las normas de funcionamiento grupal.
5. Comunicar sus preferencias, opiniones, ideas, en diversas situaciones cotidianas
y juegos.

92
6. Planificar proyectos y juegos, en función de sus ideas e intereses, proponiendo
actividades, organizando los recursos, incorporando los ajustes necesarios e
iniciándose en la apreciación de sus resultados.
7. Comunicar rasgos de su identidad de género, roles (nieta/o, vecino/a, entre otros),
sentido de pertenencia y cualidades personales.
8. Comunicar sus características identitarias, fortalezas, habilidades y desafíos
personales.
9. Cuidar su bienestar personal, llevando a cabo sus prácticas de higiene,
alimentación y vestuario, con independencia y progresiva responsabilidad.
10. Comunicar a otras personas desafíos alcanzados, identificando acciones que
aportaron a su logro y definiendo nuevas metas.
11. Distinguir parámetros establecidos para la regulación de alimentos, tales como:
etiquetado de sellos, fechas de vencimiento, entre otros.
12. Anticipar acciones y prever algunas situaciones o desafíos que se pueden
presentar, en juegos, proyectos, sucesos que experimenta o que observa a través
de TICs.
13. Representar en juegos sociodramáticos, sus pensamientos y experiencias
atribuyendo significados a objetos, personas y situaciones.
Desarrollo
• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los
procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Identidad y Autonomía.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Comunicar a los demás, emociones y sentimientos tales como: amor, miedo,
alegría, ira, que le provocan diversas narraciones o situaciones observadas en
forma directa o a través de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Comenta experiencias personales en las que ha experimentado emociones y
sentimientos, tales como, amor, miedo, tristeza, alegría o ira.
• Comenta las sensaciones que experimenta corporalmente cuando siente amor,
miedo, tristeza, alegría o ira.
• Señala (indica o nombra) la emoción o sentimiento que le provocan diversas
narraciones o situaciones observadas.
• Representa a través de distintos lenguajes (modela, dibuja, baila, dramatiza o
utiliza instrumentos musicales), emociones o sentimientos que le provocan diversas
narraciones o situaciones observadas.
NT2
• Describe la emoción o sentimiento que le provocan diversas narraciones o
situaciones observadas.
• Explica por qué ha sentido miedo, alegría, tristeza, amor o ira frente a diversas
narraciones o situaciones observadas.
• Utiliza vocabulario preciso para denominar emociones o sentimientos que le
provocan diversas narraciones o situaciones observadas.

93
¿Qué se espera que aprendan?
OA 2. Manifestar disposición y confianza para relacionarse con algunos adultos y
pares que no son parte del grupo o curso.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Participa en juegos o actividades junto a algunos adultos o pares que no son de
su grupo o curso.
• Pide ayuda a algunos adultos o pares que no son parte de su grupo o curso,
cuando lo necesita.
NT2
• Pide participar en juegos junto a algunos adultos o pares que no son parte del
grupo o curso.
• Invita a algunos adultos o pares que no son parte de su grupo o curso, a participar
de actividades o juegos organizados por sí mismo o su grupo.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Reconocer emociones y sentimientos en otras personas, observadas en
forma directa o a través de TIC.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) emociones o sentimientos en otros, a partir de
narraciones o situaciones observadas.
• Representa a través de distintos lenguajes (modela, dibuja, baila, dramatiza o
utiliza instrumentos musicales) emociones o sentimientos experimentados por otros,
a partir de narraciones o situaciones observadas.
NT2
• Explica por qué otra persona o personaje pudo sentir determinada emoción o
sentimiento, a partir de narraciones o situaciones observadas.
• Formula preguntas sobre lo que sienten otros, a partir de narraciones o situaciones
observadas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Expresar sus emociones o sentimientos autorregulándose en función de las
necesidades propias, de los demás y las normas de funcionamiento grupal.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) distintas formas de expresar una misma emoción.
• Utiliza, con mediación del adulto, algunas estrategias para regular sus emociones
o sentimientos.
NT2
• Describe qué formas de expresión son más pertinentes, dependiendo de las
necesidades propias y de los demás.
• Explica de qué manera sus reacciones pueden afectar a otros.
• Utiliza, de manera autónoma, algunas estrategias para regular sus emociones o
sentimientos.

94
¿Qué se espera que aprendan?
OA 5. Comunicar sus preferencias, opiniones, ideas, en diversas situaciones
cotidianas y juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Plantea preferencias, opiniones e ideas, por iniciativa propia, en diversas
situaciones cotidianas y juegos.
• Representa sus preferencias, opiniones e ideas a través de distintas formas de
expresión (corporal, gráfica, plástica, verbal, musical) en diversas situaciones
cotidianas o juegos.
NT2
• Propone ideas (materiales, actividades, proyectos u otros) para desarrollar en
diversas situaciones cotidianas o juegos.
• Explica sus preferencias, opiniones e ideas en diversas situaciones cotidianas o
juegos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Planificar proyectos y juegos, en función de sus ideas e intereses,
proponiendo actividades, organizando los recursos, incorporando los ajustes
necesarios e iniciándose en la apreciación de sus resultados.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Propone actividades o acciones para realizar juegos o proyectos, de acuerdo con
sus intereses.
• Señala (indica o nombra) los recursos que va a necesitar para realizar un juego o
proyecto de su interés.
• Define los pasos que deberá seguir para llevar a cabo un juego o proyecto de su
interés.
NT2
• Ejecuta los pasos definidos al realizar un juego o proyecto de su interés.
• Explica el proceso realizado en un juego o proyecto de su interés, identificando
determinadas acciones que dificultaron su realización.
• Explica por qué determinados pasos o acciones realizadas favorecieron o no su
juego o proyecto.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Comunicar rasgos de su identidad de género, roles (nieta/o, vecino/a, entre
otros), sentido de pertenencia y cualidades personales.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el rol que asume dentro de su familia (hijo/a, hermano/a,
nieto/a, entre otros) y de su comunidad (vecino/a, amigo/a, estudiante, entre otros)
en situaciones cotidianas.
• Describe algunas de sus cualidades personales en situaciones cotidianas.

95
NT2
• Describe las características y cualidades de personas significativas, de su familia
y comunidad, mencionando aquellas con las que se identifica.
• Explica por qué algunas de sus características físicas y cualidades personales le
agradan, reconociendo que estas lo hacen un ser único.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Comunicar sus características identitarias, fortalezas, habilidades y desafíos
personales.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (identifica o nombra) sus gustos y preferencias.
• Describe los logros que ha alcanzado en situaciones cotidianas y juegos.
• Describe algunas habilidades que le son más difíciles de realizar o que no le
agradan.
NT2
• Se plantea nuevos desafíos en función de sus logros y necesidades.
• Explica la relación entre sus habilidades y los logros alcanzados.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Cuidar su bienestar personal, llevando a cabo sus prácticas de higiene,
alimentación y vestuario, con independencia y progresiva responsabilidad.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Realiza prácticas de higiene, alimentación y vestuario, ante la sugerencia del
adulto en situaciones cotidianas y juegos.
• Describe acciones relacionadas con la higiene, alimentación y el vestuario en
situaciones cotidianas y juegos.
NT2
• Explica la relación entre las prácticas de higiene, alimentación, vestuario y su
bienestar personal.
• Realiza prácticas de higiene, alimentación y vestuario, por iniciativa propia, de
manera autónoma.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Comunicar a otras personas desafíos alcanzados, identificando acciones
que aportan a su logro y definiendo nuevas metas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las acciones que le ayudaron a lograr sus objetivos en un juego o
situación cotidiana.
• Explica cómo superó las dificultades que enfrentó para alcanzar sus objetivos en
sus juegos o situaciones cotidianas.
NT2
• Explica por qué algunas de las acciones realizadas le permitieron alcanzar los
desafíos propuestos y por qué otras no.

96
• Define nuevas metas a partir de los desafíos alcanzados en sus juegos o
situaciones cotidianas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 11. Distinguir parámetros establecidos para la regulación de alimentos, tales
como: etiquetado de sellos, fechas de vencimiento, entre otros.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra las condiciones que deben tener los alimentos para ser consumidos
(frescura, limpieza, etc.) en situaciones cotidianas y juegos.
• Relaciona parámetros como el etiquetado de sellos con la proporción en que
pueden ser consumidos algunos alimentos.
NT2
• Explica por qué algunos alimentos se deben comer en mayor o menor proporción.
• Explica la función que cumplen algunos parámetros para la regulación de
alimentos, tales como el etiquetado de sellos o las fechas de vencimiento, entre
otros.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 12. Anticipar acciones y prever algunas situaciones o desafíos que se pueden
presentar, en juegos, proyectos, sucesos que experimenta o que observa a través
de TIC.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica y nombra) las acciones que podría realizar para alcanzar la meta
de sus juegos o proyectos.
• Explica por qué algunas de las acciones que anticipa son de utilidad para alcanzar
la meta de sus juegos o proyectos.
NT2
• Anticipa las dificultades u obstáculos que se podrían presentar al participar en
juegos, proyectos o desafíos.
• Propone soluciones frente a dificultades u obstáculos que se podrían presentar al
participar en juegos, proyectos o desafíos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 13. Representar en juegos sociodramáticos, sus pensamientos y experiencias
atribuyendo significados a objetos, personas y situaciones.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Interpreta diversos personajes (personas, animales, seres fantásticos u otros) en
situaciones cotidianas y juegos.
• Interpreta junto a otros diversos roles, recreando situaciones de la vida en
comunidad (familia, hospital, escuela, etc.).
NT2
• Dramatiza situaciones, asumiendo una personificación o creando diálogos en
situaciones cotidianas y juegos.

97
• Explica por qué representó de una determinada manera los objetos, personas o
situaciones.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
(utilización del error, utilización de las intervenciones de los/as
párvulos, entre otros).

Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje en los cuales los adultos se

relacionen con niños y niñas en forma estable, atenta y sensible, enfatizando la
cercanía física y emocional, el respeto, el afecto, el buen trato; validando claramente
las potencialidades de los párvulos en su singularidad. Con este fin, es importante
el reconocimiento y valoración respetuosa por parte del adulto de cada una de sus
características, sus esfuerzos y logros, y de sus preferencias en situaciones
cotidianas y de juego, ofreciendo al niño y niña las decisiones que le competen, por
ejemplo, con quién compartir sus juegos, cómo y con qué recursos desarrollarlos.
En estas interacciones positivas y enriquecedoras, las niñas y los niños deben
sentirse libres de explorar, expresar, sentir y comunicar, desarrollando sentimientos
de seguridad, aprendiendo a aceptar la contención y protección de los adultos, así
como también desarrollando progresivamente habilidades y actitudes que les
permiten entregar apoyo a sus pares.

En función de su alfabetización emocional, crear diversas oportunidades en que los

párvulos identifiquen sus emociones y las de los demás, por ejemplo, a través de
experiencias de arte en que pueden imaginar lo que “sentirían si” ocurriera algún
suceso especial, expresándolo a través de títeres o muñecos, o a través de la
plástica o el dibujo. También son enriquecedoras las oportunidades asociadas a la
literatura, en las que los niños y las niñas pueden escuchar breves historias o relatos
de cuentos en las que van reconociendo sus emociones y las de los demás,
incorporando nuevas palabras a su repertorio lingüístico. Asimismo, dando
oportunidades y acompañando instancias en que puedan desarrollar tolerancia a la
frustración y autorregulación, al resolver situaciones y superar desafíos motrices,
cognitivos, afectivos, sociales.
Especial consideración merece, por tanto, el juego autodeterminado, de
imaginación, particularmente desde los dos años, a través de los cuales los niños y
las niñas actúan espontáneamente sus necesidades, motivos profundos,
aspiraciones afectivas. La situación imaginaria que el párvulo crea no es cualquiera.
En este tipo de juegos, por ejemplo, las situaciones creadas por él y ella ya tienen
límites y reglas de comportamiento (que él o ella pone), sin ser propiamente un
juego de reglas; el párvulo es capaz de renunciar a sus impulsos inmediatos por
considerar los límites que voluntariamente (se) impone en la situación de juego. Así,
aprende a regular su comportamiento y emociones, fortaleciendo su voluntad, lo que
forma parte de los aprendizajes esenciales para su desarrollo integral. En este tipo
de juego el niño y la niña están por encima de su actuación diaria, en el sentido que
son capaces de hacer lo que no pueden cotidianamente; solo él o ella saben inventar

98
el juego que crea su zona de desarrollo proximal, por eso el equipo pedagógico
debe crear instancias apropiadas para que jueguen libremente.

Por otra parte, con la finalidad de potenciar la expresión de iniciativas de interés de

los mismos niños y niñas, y de que logren apreciar los resultados de sus ideas,
acciones y compromisos asumidos, resulta fundamental que se incorporen
estrategias en que se desarrollen iniciativas que les motiven, lo que fortalecerá
habilidades asociadas a las funciones ejecutivas, como asociar ideas, orientar la
acción hacia una meta, planificar, definir objetivos, poner en juego su memoria de
trabajo al recordar algunas secuencias de acción necesarias, concentrar su atención
para avanzar en su logro, flexibilizar sus definiciones para buscar diferentes
alternativas de acción, tomar decisiones, prever consecuencias y paralelamente
tomar progresiva conciencia de las posibilidades que le permite el ser autónomo.
La mayor autonomía conlleva comprensión del autocuidado. Es importante que los
niños y las niñas vayan comprendiendo poco a poco, la necesidad de realizar
prácticas de autocuidado, identificando, por ejemplo, los beneficios que posee el
adoptar hábitos saludables, y por qué razón un objeto o situación es riesgosa o
peligrosa para su bienestar. Para ello, el adulto requiere, junto con mostrarles el
propio ejemplo, conversar en forma directa y sencilla acerca de las ventajas o las
precauciones al respecto, utilizando preguntas, ejemplos y relatos.

3.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Convivencia y
Ciudadanía

• Identificar los procesos a la base del desarrollo de convivencia y de

una ciudadanía progresiva en niños y niñas de Educación Parvularia.

Aprender a convivir, reconociendo los ideales y las prácticas en las que se sustenta
la ciudadanía, es un proceso fundamental para la formación integral que se inicia
desde la primera infancia. La Educación Parvularia, a partir de la convivencia con
otras personas, constituye un espacio y una oportunidad para que los párvulos
avancen en la construcción de relaciones significativas con pares y adultos, en un
marco de respeto mutuo. Este aprendizaje permanente, continuo y transversal a los
distintos ámbitos de experiencia, promueve el desarrollo progresivo de valores como
la empatía, el respeto de la diversidad y la solidaridad, entre otros, los que
constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo,
comprometido y responsable.
Es también de vital importancia promover en estas etapas iniciales, el desarrollo de
normas y acuerdos establecidos o creados colectivamente para el bienestar común.
Las relaciones horizontales basadas en el diálogo y la generación de acuerdos y
normas con sentido, fortalecen el desarrollo de la ciudadanía, pues progresivamente
los párvulos asumen las responsabilidades por sus actos, la preocupación por el
bien común y el ejercicio pleno de sus derechos.

99
En este proceso gradual de formación para la ciudadanía, resulta fundamental que
niños y niñas se sientan parte y miembros activos de su familia y de su comunidad,
base que les permitirá ampliar progresivamente su identificación social. Se trata de
construir un sentido de pertenencia crecientemente inclusivo, integrando valores y
costumbres socialmente compartidos, descubriendo el valor de otras comunidades
humanas, promoviendo así un progresivo desarrollo del sentido de justicia y
responsabilidad en las relaciones entre todas las personas.

• Identificar habilidades y actitudes posibles de modelar a través de la

práctica pedagógica, que favorecen el ejercicio progresivo de la
ciudadanía en el nivel de EP.

Al iniciar Primer Nivel de Transición, se espera que el niño converse, intercambie

materiales o pertenencias y colabore con otros al realizar actividades y juegos
grupales, disfrutando de instancias de interacción social con diversas personas de
la comunidad y participando en actividades, conmemoraciones o celebraciones
culturales de su familia y comunidad; se inicie en la resolución pacífica de conflictos
y manifieste disposición para practicar algunas normas básicas de convivencia en
su grupo o curso; reconozca objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su seguridad y bienestar; señale acciones que pueden o no
favorecer la convivencia armónica del grupo, en contextos cotidianos y de juego;
indique algunos de sus derechos, tales como: ser escuchado, tener un nombre,
jugar, entre otros; mencione las características y diversidad de sus pares y sus
formas de vida (fisonomía, costumbres, lingüística, entre otros), reconociendo la
identidad nacional y conociendo variadas expresiones culturales.

• Identificar condiciones necesarias para el desarrollo de la

convivencia y la ciudadanía en EP, en un marco de respeto por la
diversidad y la inclusión.

Se espera que el niño pueda participar en equipos de trabajo, cumpliendo con roles
y tareas acordadas grupalmente, manifestando actitudes de respeto y solidaridad,
e identificando y proponiendo soluciones pacíficas frente a conflictos; conocer,
valorar y establecer comparaciones entre diversas costumbres, culturas y formas
de vida de las personas.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y

niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo Convivencia
y ciudadanía, incorporándolas de manera transversal al
desarrollo de los otros núcleos.

Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación

100
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- ejercicio práctico de la ciudadanía a través de la colaboración, la solidaridad y la
convivencia con otros, y
- conductas de cuidado de sí mismo, de los otros y del medio ambiente, en un marco
de respeto por la diversidad y la inclusión.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer estrategias
que favorezcan la participación, el diálogo y colaboración de los niños, ejerciendo
un rol protagónico en las experiencias, actividades y juegos cotidianos, promoviendo
el conocimiento y la apreciación de las diversas culturas presentes en el entorno.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Convivencia y Ciudadanía.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Interactuar con pares y adultos significativos (a través de gestos y vocalizaciones,
entre otros), en diferentes situaciones y juegos.
2. Disfrutar de la cercanía de niños, niñas y adultos en juegos y situaciones
cotidianas.
3. Manifestar interés por lo que le sucede a otros niños y niñas, a través de acciones
tales como: abrazar a quien está llorando, hacer cariños, entre otros.
4. Manifestar interés por participar en celebraciones de su entorno significativo.
5. Practicar algunas normas de convivencia, tales como: sentarse en su silla para
almorzar, saludar, despedirse, y colaborar en acciones cotidianas.
6. Manifestar disposición para responder positivamente o cambiar su
comportamiento, frente a requerimientos del adulto, asociados a su seguridad y
bienestar.

Segundo Nivel (Medio)

1. Participar en actividades y juegos grupales con sus pares, conversando,
intercambiando pertenencias, cooperando.
2. Disfrutar de instancias de interacción social con diversas personas de la
comunidad.
3. Colaborar en situaciones cotidianas y de juego, proponiendo acciones simples
frente a necesidades que presentan sus pares.
4. Colaborar en actividades, conmemoraciones o celebraciones culturales de su
familia y comunidad.
5. Iniciarse en la resolución pacífica de conflictos, dialogando respecto de la
situación, escuchando, opinando y proponiendo acciones para resolver.
6. Manifestar disposición para practicar acuerdos de convivencia básica que regulan
situaciones cotidianas y juegos.
7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar
contra su seguridad, bienestar y el de los demás.

101
8. Reconocer acciones correctas e incorrectas para la convivencia armónica del
grupo, que se presentan en diferentes situaciones cotidianas y juegos.
9. Manifestar interés por algunos de sus derechos, tales como: ser escuchados,
tener un nombre, jugar, entre otros.
10. Manifestar interés para interactuar con niños y niñas, reconociendo la diversidad
de sus características y formas de vida (costumbres, fisonomía, lingüística, entre
otras).

Tercer Nivel (Transición)

1. Participar en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando
estrategias para un propósito común y asumiendo progresivamente
responsabilidades en ellos.
2. Participar en actividades solidarias, que integran a las familias, la comunidad
educativa y local.
3. Manifestar empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencian sus pares, o
que observa en textos o TICs, practicando acciones de escucha, apoyo y
colaboración.
4. Apreciar el significado que tienen para las personas y las comunidades, diversas
manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
5. Aplicar estrategias pacíficas frente a la resolución de conflictos cotidianos con
otros niños y niñas.
6. Respetar normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y adultos,
para el bienestar del grupo.
7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar
contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo alternativas para
enfrentarlas.
8. Comprender que algunas de sus acciones y decisiones respecto al desarrollo de
juegos y proyectos colectivos, influyen en las de sus pares.
9. Reconocer, y progresivamente hacer respetar el derecho a expresarse
libremente, a ser escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
10. Reconocer progresivamente requerimientos esenciales de las prácticas de
convivencia democrática, tales como: escucha de opiniones divergentes, el respeto
por los demás, de los turnos, de los acuerdos de las mayorías.
11. Apreciar la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de género, entre otras.
Desarrollo Personal

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los

procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Convivencia y ciudadanía.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Participar en actividades y juegos colaborativos, planificando, acordando
estrategias para un propósito común y asumiendo progresivamente
responsabilidades en ellos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?

102
NT1
• Se integra espontáneamente en juegos grupales.
• Invita a otros a participar de sus juegos.
• Respeta normas acordadas para la realización de actividades y juegos
colaborativos.
• Propone juegos o actividades para realizar con otros en forma espontánea.
• Establece normas en consenso con otros para realizar actividades o juegos.
NT2
• Acepta propuestas de otros para lograr propósitos comunes en actividades o
juegos colaborativos en los que participa.
• Explica instrucciones para realizar diversas actividades o juegos colaborativos.
• Propone estrategias para lograr el propósito definido para actividades o juegos
colaborativos en los que participa.
• Cumple los roles o tareas comprometidas en actividades o juegos colaborativos
en los que participa.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Participar en actividades solidarias, que integran a las familias, la comunidad
educativa y local.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las acciones solidarias en las que participa junto a su familia y comunidad.
• Describe la importancia de realizar actividades solidarias que integren a las
familias, la comunidad educativa y local.
NT2
• Asume y cumple tareas comprometidas en una actividad solidaria.
• Propone acciones solidarias, junto a su grupo o curso, en situaciones concretas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Manifestar empatía y solidaridad frente a situaciones que vivencian sus pares,
o que observa en textos o TIC, practicando acciones de escucha, apoyo y
colaboración.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe diversas manifestaciones de cuidado, protección y/o ayuda que ha
experimentado en su entorno familiar o en su comunidad.
• Comparte con otros materiales y pertenencias en distintas situaciones cotidianas.
• Pregunta por los sentimientos y necesidades de otros en distintas situaciones.
• Utiliza formas de buen trato al relacionarse con adultos y pares.
• Ayuda y colabora con otros, en forma espontánea, en juegos o actividades
cotidianas.
NT2
• Propone diversas formas para expresar preocupación y ayudar a otros.
• Anticipa cómo se podría sentir otra persona o la necesidad de apoyo que requiere
en diversas situaciones.

103
• Presta atención a otros, realizando contacto visual, demostrando interés por su
relato (preguntando, comentando).
• Expresa a través de gestos y palabras su alegría o satisfacción por las cualidades
y logros de sus pares.
• Utiliza palabras o gestos de empatía con otros de acuerdo con las distintas
necesidades o situaciones.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Apreciar el significado que tienen para las personas y las comunidades,
diversas manifestaciones culturales que se desarrollan en su entorno.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunas tradiciones o celebraciones que desarrolla con su familia.
• Describe la importancia que tienen para su familia, algunas tradiciones o
celebraciones en las que participan.
NT2
• Describe fiestas y tradiciones culturales que se desarrollan en su comunidad.
• Explica el significado que tienen para su comunidad, algunas tradiciones o
celebraciones que se desarrollan en ella.
• Explica por qué le agradan algunas tradiciones o celebraciones propias de su
familia y comunidad.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Aplicar estrategias pacíficas frente a la resolución de conflictos cotidianos con
otros niños y niñas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el conflicto al que se enfrenta.
• Señala (indica o nombra) qué acciones son pacíficas y cuáles no al enfrentarse a
un conflicto.
• Ejecuta acciones pacíficas para resolver un conflicto con sus pares, a partir de la
mediación del adulto.
• Describe distintas acciones que puede ejecutar para resolver un conflicto cotidiano
con otros niños.
NT2
• Pide ayuda para resolver pacíficamente un conflicto cotidiano con otros niños,
cuando siente que lo requiere.
• Propone soluciones pacíficas para resolver un conflicto cotidiano con otros niños.
• Realiza, de manera espontánea, acciones pacíficas para resolver un conflicto
cotidiano con otros niños.
• Colabora con sus pares, buscando acuerdos y soluciones pacíficas para que
resuelvan un conflicto cotidiano.

104
¿Qué se espera que aprendan?
OA 6. Respetar normas y acuerdos creados colaborativamente con pares y adultos,
para el bienestar del grupo.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunas normas establecidas en su familia y comunidad.
• Señala (indica o nombra) las normas establecidas para su grupo o curso.
• Explica para qué sirve establecer normas y acuerdos, para el bienestar del grupo.
• Cumple algunas normas establecidas por otros, en juegos y situaciones cotidianas.
NT2
• Propone normas para el bienestar del grupo, en situaciones cotidianas y juegos.
• Establece acuerdos para crear normas con pares y adultos, en beneficio del grupo,
en situaciones cotidianas y juegos.
• Cumple las normas creadas colaborativamente con pares y adultos, para el
bienestar del grupo.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Identificar objetos, comportamientos y situaciones de riesgo que pueden
atentar contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, proponiendo alternativas
para enfrentarlas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe comportamientos y situaciones de riesgo que pueden atentar contra su
bienestar y seguridad, o la de los demás, en contextos cotidianos o juegos.
• Explica por qué algunas acciones pueden atentar contra su bienestar y seguridad,
o la de los demás, en contextos cotidianos o juegos.
NT2
• Propone algunas acciones de protección para enfrentar comportamientos y
situaciones de riesgo, en contextos cotidianos o juegos.
• Explica la relación entre algunos comportamientos y las situaciones de riesgo que
pueden atentar contra su bienestar y seguridad, o la de los demás, en distintos
contextos.
• Advierte sobre objetos, situaciones o comportamientos que pueden afectar su
seguridad y bienestar, o la de su grupo o curso.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Comprender que algunas de sus acciones y decisiones respecto al desarrollo
de juegos y proyectos colectivos, influyen en las de sus pares.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Comenta los aportes que realiza, al participar en juegos o proyectos colaborativos.
• Describe lo que sucede si no cumple con una acción comprometida, en juegos o
proyectos colaborativos.
NT2
• Propone acciones a realizar para aportar en un juego o proyecto colectivo.

105
• Anticipa cómo pueden influir sus acciones en el desarrollo de juegos o proyectos
colaborativos.
• Explica cómo influyeron sus acciones en el desarrollo de juegos o proyectos
colaborativos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Reconocer, y progresivamente hacer respetar el derecho a expresarse
libremente, a ser escuchado y a que su opinión sea tomada en cuenta.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Da su opinión frente a diversos temas de su interés, en situaciones cotidianas y
juegos.
• Participa en conversaciones, escuchando y opinando respetuosamente a otros, en
distintas situaciones.
• Expresa a través gestos y palabras cómo se siente al dar su opinión.
NT2
• Establece consensos dialogando para llevar a cabo juegos, actividades o
proyectos de su interés.
• Expresa a través de gestos y palabras lo que siente al ser escuchado y cuando su
opinión es tomada en cuenta.
• Explica por qué es importante expresarse libremente, ser escuchado y que su
opinión sea considerada.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Reconocer progresivamente requerimientos esenciales de las prácticas de
convivencia democrática, tales como: escucha de opiniones divergentes, el respeto
por los demás, de los turnos, de los acuerdos de las mayorías.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Practica algunas normas de convivencia democrática (escucha de opiniones
divergentes, el respeto por los demás, los turnos, los acuerdos de la mayoría) ante
la sugerencia de un adulto o par.
• Acepta las decisiones de la mayoría, participando en juegos o actividades
acordadas grupalmente.
NT2
• Explica la importancia de respetar los acuerdos de las mayorías, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Respeta turnos de manera espontánea, en juegos y actividades cotidianas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 11. Apreciar la diversidad de las personas y sus formas de vida, tales como:
singularidades fisonómicas, lingüísticas, religiosas, de género, entre otras.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de las personas de su comunidad en cuanto a sus virtudes
y cualidades.

106
• Comenta lo que le llama la atención acerca de la diversidad de las personas de su
comunidad y sus formas de vida, vinculadas con: sus características físicas, lengua,
género, costumbres, entre otras.
NT2
• Muestra interés (formula preguntas, investiga en distintas fuentes) por conocer
sobre la diversidad de las personas y sus formas de vida, vinculadas con:
características físicas, lengua, género, costumbres, entre otras.
• Compara su forma de vida y la de otros, mencionando semejanzas y diferencias,
vinculadas con características físicas, lengua, género, costumbres, entre otras.
• Explica el aporte que tiene para su vida, interactuar con diversas personas en
distintas situaciones.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Convivencia y Ciudadanía (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Ampliar las interacciones con diversos grupos o cursos en un marco de respeto por
las costumbres, singularidades personales y culturales, como son: celebraciones,
juegos colectivos, ceremonias o la participación en producciones artísticas y
encuentros interculturales, contribuyen a apreciar la diversidad en las personas,
incorporando el principio de igualdad y no discriminación.
La integración de familiares o miembros de la comunidad en las experiencias
pedagógicas, asumiendo distintas funciones que se realizan en el aula o en otros
espacios, favorece el intercambio, la confianza y el conocimiento de los propósitos
educativos de cada una de las estrategias.
Uno de los principales recursos de los adultos para promover experiencias de
participación, y prácticas democráticas y colaborativas en el nivel parvulario,
consiste en modelar el tipo de relaciones que se desea construir, por lo que es
importante dialogar, facilitando instancias cotidianas para que las niñas y los niños
expresen opiniones, respeten acuerdos, propongan estrategias pacificas frente a
situaciones de conflicto y puedan organizarse en torno a propósitos comunes.

3.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Corporalidad y
Movimiento

• Caracterizar el desarrollo de la motricidad gruesa de niños y niñas

de Educación Parvularia, en función de las distintas capacidades
involucradas (coordinación, equilibrio, flexibilidad, control, fuerza y
resistencia).

Las habilidades motoras gruesas o motricidad gruesa son habilidades

que se desarrollan mediante el uso de los músculos grandes del cuerpo de
manera coordinada y controlada. Los movimientos completos de los brazos ,

107
 las piernas y el tronco son movimientos motores gruesos. La motricidad
gruesa en los niños se refiere a movimientos de locomoción como son el
saltar , correr o andar y está directamente relacionada con el desarrollo del
grupo de músculos que hacen posible éstas actividades en los pequeños.
Como podemos intuir la motricidad gruesa va evolucionando con la edad de
los niños, que en un principio tienen movimientos reflejos e instintivos, más
tarde la actividad del niño se hace voluntaria y consciente, hasta
aproximadamente un año en que los peques experimentan nuevas
posibilidades y formas en sus movimientos , directamente relacionado con el
desarrollo de su tono muscular , lógico de su crecimiento y también
relacionado con su evolución cognitiva.

Desarrollo de la Motricidad Gruesa en niños de 0 a 6 años

La capacidad de su hijo para controlar los movimientos y responder a su entorno;

comienza a desarrollarse antes del nacimiento. Cada bebé es único y crece a su
propio ritmo. Es por eso que hay una amplia variedad de “normal” en el desarrollo
de la motricidad gruesa. Aunque se trata de un proceso gradual e
individualizado, la mayoría de los bebés pasan por una serie de etapas de
desarrollo en torno a ciertas edades.
El propósito de esta lista es proporcionar una referencia para ayudar a guiarlo a
través del desarrollo de su hijo y lo que se puede esperar en ciertas etapas.

108
Nacimiento a 2 meses

• Levanta ligeramente la cabeza en la cama o en su cuna cuando está

boca abajo sobre su estómago
• Mantiene la cabeza momentáneamente
• Suele patalear con las piernas cuando está de espalda
• Los brazos entran en juego
3-5 meses

• Levanta la cabeza y el pecho cuando está boca abajo sobre el

estómago (apoyos de antebrazos)
• Mejora el control de la cabeza
• Algunos mantienen la cabeza cuando los sentamos apoyados
• Ruedan de lado a lado
• Ruedan colocandose de espaldas y boca abajo
• Se sienta brevemente con ayuda del brazo
• Movimiento aleatorio de objetos que pueden agarrar
• Levantan las manitas hasta una línea media
• Hacen movimientos de gateo
6-8 meses

• Llega a los objetos desplazándose sobre el estómago

• Pivota alrededor de su estómago
• Se desplaza hacia adelante tumbado boca abajo
• Movimiento de la espalda hasta el estómago
• Se sienta solo brevemente
• Se mueve de sentado a acostado boca abajo
• Se sostiene con apoyo
9-11 meses

• Se sienta a solas con la rotación del tronco

• Pivota sentado sobre piernas
• Se mueve o se arrastra
• Se pone de pie
• Pequños paseos
• Se para solo momentáneamente
12-15 meses

• Se arrodilla
• Paseos con las rodillas
• Camina de forma independiente sin apoyo
• Capaz de estar de pie sin apoyo
• Se arrastra por las escaleras
• Capaz de iniciar, parar y girar sin caer al caminar
• Se arrastra para arriba y sube en las sillas u otros muebles
• Carreras

109
16-18 meses

• Camina hasta al paso a la vez con mano o agarrado a una barandilla

• Se arrastra por las escaleras
• Camina con patrón talón-dedo del pie, rara vez se cae
• Camina hacia los lados y hacia atrás
• Ejecuta sus movimientos rígidamente
• Puede quedar en un solo pie con ayuda
• Puede golpear una pelota grande hacia adelante si le hacemos una
demostración demostración
• Gestiona juguetes montables y de construcción
• Buen equilibrio y coordinación
19-24 meses

• Camina y dá paseos arrastrando con la mano o empujando juguetes

• Se pone en cuclillas en sus juego y se levanta de nuevo
• Puede dar saltos
• Puede golpear una pelota que está quieta
• Salta obstáculos y puede subirese a cajas o sillas
• Sube y baja las escaleras sin ayuda
24-29 meses

• Paseos largos y rápidos

• Se balancea solos y tienen un buen equilibrio
• Sube las escaleras paso a paso sin agarrarse a la barandilla
• Se mueve bien
• Salta con los pies juntos
• Puede lanzar una bola arriba
• Puede subirse en toboganes,columpios, etc
2-3 años

• Camina por escaleras paso a paso y sin agarrarse a la barandilla

• Puede mantener el equilibrio sobre un pié varios segundos
• Permite avanzar saltando sobre un pie
• Un alto equilibrio
• Camina de puntillas cuando se le pide
3-4 años

• Paseos en barra de equilibrio

• Atrapa una pelota que rebota
• Monta un triciclo o en correpasillos
• Salta en un pie 2-5 veces
• Los equilibrios en un pie 2-5 segundos
• Saltar consecutivamente
• Sube las escaleras paso a paso por sí solo

110
4-5 años

• Los equilibrios en un pie de 4-8 segundos

• Paseos en barra de equilibrio en todas las direcciones
• Paseos por las escaleras paso en paso por sí solo
• Patea una pelota en movimiento
• Coge balones grandes y pequeños con el brazo extendido
• Lanza una pequeña pelota por lo alto
5-6 años

• Los equilibrios en un pie por más de10 segundos

• Salta
• Paseos en bicicleta, con o sin ruedas de entrenamiento
• Comienza a saltar la cuerda
• Salta en un pie diez veces
• Captura y recupera pelota con las manos cuando les son arrojadas
• Columpios y el mismo se balancea con su impulso

• Identificar las características del desarrollo de la motricidad fina de

niños y niñas de Educación Parvularia.

El desarrollo de las habilidades de psicomotricidad fina son decisivas para el niño.

Sus logros en este campo abren la puerta a la experimentación y al aprendizaje
sobre su entorno y, como consecuencia, la psicomotricidad fina juega un papel
fundamental en el desarrollo de la inteligencia.
Sin embargo, este aprendizaje está sujeto a grandes altibajos, a pesar de que
requiere un ciclo progresivo. Por tanto, no debemos alarmarnos si vemos que el
niño, en ocasiones, pasa por momentos de progresos acelerados y otras
veces manifiesta frustrantes retrasos. Ambos son inofensivos y forman parte
del ciclo natural de aprendizaje y desarrollo de la psicomotricidad fina.
Evolución de la psicomotricidad fina del bebé por edades

De 0 a 2 meses El reflejo prensil está presente en las manos del recién nacido.
Cuando se roza su palma, cerrará el puño en un acto inconsciente. Este reflejo
desaparece alrededor de los cinco meses y, mientras tanto, el recién nacido no
tendrá mucho control sobre sus manos. Alrededor de las ocho semanas,
comenzará a descubrir y a jugar con sus manos. Al principio, solamente
descubrirá las sensaciones del tacto, pero después, alrededor de los tres meses,
los bebés son capaces de involucrar la vista también.
De 2 a 4 meses La coordinación ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4
meses. Así empieza una etapa de práctica llamada 'ensayo y error', que sucede
al ver los objetos y tratar de agarrarlos con las manos.
De 4 a 5 meses La mayoría de los bebés pueden agarrar a esta edad un objeto que
esté a su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Este logro,

111
 denominado 'máximo nivel de alcance', se considera una base importante en el
desarrollo de la motricidad fina.
De 6 a 9 meses A los seis meses, los bebés ya pueden sostener con facilidad un
pequeño objeto durante un corto periodo de tiempo y muchos comienzan a
golpear lo que tienen entre sus manos. Aunque su habilidad para sujetarlos
sigue siendo torpe y habitualmente se les caen las cosas que sostienen,
empiezan a tomarle gusto a agarrar objetos pequeños con sus manos
y llevárselos a la boca.
De 9 a 12 meses Cuando el bebé se acerca a su primer cumpleaños prefiere
observar los objetos antes de agarrarlos con sus manos. Así, tocará el objeto
con la mano entera, pero será capaz de empujarlo usando sólo su dedo índice.
De 12 a 15 meses En esta etapa, el bebé realizará uno de los logros motrices finos
más significativos de su evolución, que consiste en aprender a hacer las
tenazas con las manos, usando los dedos para pellizcar los objetos y para
separar las piezas pequeñas de las grandes.
De 1 a 3 años Coincide con su capacidad de desplazamiento mediante el gateo y
con sus primeros pasos. En esta etapa, los bebés desarrollan la capacidad de
manipular objetos de manera más compleja, insertando piezas en juguetes de
ensamblaje o de construcción (pueden hacer torres de hasta 6 cubos),
manipulando las páginas de un libro, cerrando y abriendo cajones, usando
juguetes de arrastre con cuerdas o cintas y empujando palancas.
De 3 a 4 años A esta edad, comienza en el colegio la etapa de preescolar y los
niños se enfrentan al manejo de los cubiertos y deben aprender a atarse los
cordones de los zapatos y a abrocharse los botones. A los tres años, su control
sobre el lápiz es mayor y se demuestra al dibujar un círculo o a una persona,
aunque sus trazos son aún muy simples. En clase, a los cuatro años, aprenderán
a utilizar las tijeras, a copiar formas geométricas y letras, y a hacer objetos con
plastilina de dos o tres partes.
A los 5 años Están preparados para cortar, pegar y trazar formas.
Sus dibujos tienen trazos definidos y formas identificables.

• Identificar las características del desarrollo de la conciencia

corporal, como esquema corporal, tono corporal y definición de
lateralidad en niños y niñas de Educación Parvularia.

El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de

su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
El tono corporal es la propiedad del músculo que permite la adaptación continua de
todo el aparato neuromuscular a la acción de la gravedad y a los cambios de
postura y movimientos. Se ha descrito también como la tensión leve a la que se
encuentra sometido el músculo en estado de reposo.
La lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo
de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de
referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades
idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e izquierdo y

112
 los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el que se
encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo).
• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y
niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo Corporalidad y
Movimiento, incorporándolas de manera transversal al desarrollo de
los otros núcleos.

Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- conocimiento de sí mismo;
- corporalidad y psicomotricidad, y
- toma de conciencia y valoración de las posibilidades motrices para ampliar la
exploración del medio y conquistar una mayor autonomía, tanto motora como de
pensamiento.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer
estrategias que favorezcan la toma de conciencia progresiva del propio cuerpo y
sus potencialidades, seleccionando recursos y ambientando espacios seguros y
desafiantes que promuevan la exploración y el movimiento libre.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Corporalidad y Movimiento.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Manifestar su agrado, al sentirse cómodo, seguro y contenido corporalmente.
2. Descubrir partes de su cuerpo y algunas de sus características físicas, a través
de diversas experiencias sensoriomotrices.
3. Manifestar interés y satisfacción al moverse libremente en situaciones cotidianas
y lúdicas.
4. Ampliar sus posibilidades de exploración sensoriomotriz, adquiriendo control de
la prensión palmar voluntaria (toma objetos, se pasa objetos de una mano a otra,
entre otros) y la postura sedente.
5. Adquirir desplazamiento gradual en sus distintas formas (girar, reptar, ponerse de
pie, caminar), para disfrutar la ampliación de sus posibilidades de movimiento,
exploración y juego.
6. Coordinar movimientos de manipulación ubicando objetos en relación a su propio
cuerpo, tales como: acercar objetos pequeños utilizando índice y pulgar en
oposición.
7. Explorar la alternancia de posturas y movimientos en acciones tales como: trepar,
lanzar objetos o hacer ronda, adquiriendo control gradual de su cuerpo al jugar.

Segundo Nivel (Medio)

113
1. Reconocer situaciones en que se siente cómodo corporalmente, manifestando al
adulto su bienestar y su interés por mantener estas condiciones.
2. Reconocer las principales partes, características físicas de su cuerpo y sus
funciones en situaciones cotidianas y de juego.
3. Experimentar diversas posibilidades de acción con su cuerpo, en situaciones
cotidianas y de juego, identificando progresivamente el vocabulario asociado.
4. Reconocer el bienestar que le produce el movimiento libre en situaciones
cotidianas y lúdicas, manifestando su interés por desarrollarlo en forma frecuente.
5. Perfeccionar su coordinación visomotriz fina, a través del uso de diversos objetos,
juguetes y utensilios.
6. Adquirir control y equilibrio en movimientos, posturas y desplazamientos que
realiza en diferentes direcciones y en variadas situaciones cotidianas y juegos, con
y sin implementos.
7. Resolver desafíos prácticos en situaciones cotidianas y juegos, incorporando
mayor precisión y coordinación en la realización de posturas, movimientos y
desplazamientos, tales como: esquivar obstáculos o mantener equilibrio al subir
escalas.

Tercer Nivel (Transición)

1. Manifestar iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su
confortabilidad, en función de su propio bienestar.
2. Apreciar sus características corporales, manifestando interés y cuidado por su
bienestar y apariencia personal.
3. Tomar conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características internas (tales
como: ritmo cardíaco, de respiración), de su esquema y progresivamente de su tono
corporal y lateralidad, por medio de juegos.
4. Comunicar nuevas posibilidades de acción logradas a través de su cuerpo en
situaciones cotidianas y de juego, empleando vocabulario preciso.
5. Comunicar el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y recrear su
cuerpo en forma habitual, con y sin implementos u obstáculos.
6. Coordinar con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas en
función de sus intereses de exploración y juego.
7. Resolver desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y coordinación al
combinar diversos movimientos, posturas y desplazamientos tales como: lanzar y
recibir, desplazarse en planos inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
8. Coordinar sus habilidades psicomotoras practicando posturas y movimientos de
fuerza, resistencia y tracción tales como: tirar la cuerda, transportar objetos, utilizar
implementos, en situaciones cotidianas y de juego.
9. Utilizar categorías de ubicación espacial y temporal, tales como: adelante/atrás/al
lado/entre, día/noche, hoy/ mañana, antes/durante/después, en situaciones
cotidianas y lúdicas.
Desarrollo Personal

114
 • Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los
procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo. Corporalidad y Movimiento.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Manifestar iniciativa para resguardar el autocuidado de su cuerpo y su
confortabilidad, en función de su propio bienestar.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe qué acciones realiza junto a su familia para el cuidado de su cuerpo.
• Explica los beneficios de practicar acciones de autocuidado de su cuerpo, en
situaciones cotidianas y juegos.
• Ejecuta acciones para el bienestar y cuidado de su cuerpo (tomar suficiente agua,
usar bloqueador solar, usar cinturón de seguridad; tiempos para comer, descansar,
jugar y realizar actividad motriz, entre otras), ante la sugerencia de un adulto o par.
NT2
• Explica por qué algunas acciones pueden favorecer o perjudicar el cuidado de su
cuerpo (protegerse/ exponerse al sol, realizar/no realizar ejercicios, entre otras).
• Realiza acciones para cuidar su cuerpo que le producen bienestar y placer, en
situaciones cotidianas, de manera espontánea.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Apreciar sus características corporales, manifestando interés y cuidado por
su bienestar y apariencia personal.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe sus características corporales, mencionando las que más le agradan de
sí mismo.
• Señala (indica o nombra) diversas acciones que puede realizar para cuidar su
bienestar y apariencia personal (por ejemplo, bañarse, lavarse el pelo, cepillarse los
dientes, etc.).
• Realiza acciones para cuidar su apariencia personal, ante la sugerencia de un
adulto.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre sus características y las de sus pares,
reconociendo cuáles de ellas lo hacen único.
• Explica por qué es importante cuidar su cuerpo y su apariencia personal.
• Realiza acciones para cuidar su apariencia personal, de manera espontánea.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Tomar conciencia de su cuerpo, de algunas de sus características internas
(tales como: ritmo cardíaco, de respiración), de su esquema y progresivamente de
su tono corporal y lateralidad, por medio de juegos.

115
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT 1
• Señala (indica o nombra) partes más específicas de su cuerpo (por ejemplo,
caderas, codos, muñecas, tobillos, talón) y su funcionalidad, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Describe los cambios que ocurren en su cuerpo durante distintas posturas y
movimientos, en juegos y actividades motrices.
NT 2
• Señala (indica o nombra) la ubicación y funcionalidad de algunos órganos internos,
tales como corazón, pulmones, cerebro, aparato digestivo, entre otros.
• Relaciona algunos cambios en su organismo frente a actividades motrices de
mayor exigencia (por ejemplo, incremento de los latidos del corazón, ritmo de la
respiración, sudoración, entre otros), en situaciones cotidianas y juegos.
• Describe con qué lado de su cuerpo se siente más cómodo para realizar diversas
acciones, tales como saltar en un pie, dibujar o pintar, mover brazos o piernas, entre
otras.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Comunicar nuevas posibilidades de acción logradas a través de su cuerpo en
situaciones cotidianas y de juego, empleando vocabulario preciso.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las nuevas acciones que puede realizar con su cuerpo, en situaciones
cotidianas y juegos.
• Relaciona algunas acciones realizadas con su cuerpo, con objetivos que quiere
alcanzar (saltar para esquivar un objeto, correr para llegar más rápido a un lugar,
entre otras).
NT2
• Describe nuevas posibilidades de acción que ha descubierto a partir de
movimientos y posturas corporales, incorporando un vocabulario preciso (girar las
muñecas, reptar, entre otros).
• Explica las acciones que debe realizar para ejecutar diversos movimientos y
posturas con su cuerpo.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Comunicar el bienestar que le produce el movimiento, al ejercitar y recrear su
cuerpo en forma habitual, con y sin implementos u obstáculos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Expresa a través de gestos y palabras lo que siente al ejecutar distintos tipos de
movimientos, posturas y desplazamientos, incorporando algunos implementos.
• Comenta qué tipos de movimientos, posturas o desplazamientos prefiere realizar.
NT2
• Describe lo que siente al realizar movimientos, posturas y desplazamientos,
comparando las sensaciones que experimenta al utilizar y no utilizar implementos.

116
• Explica de qué manera realizar diversos movimientos, posturas y desplazamientos,
en forma habitual, que benefician su bienestar.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Coordinar con precisión y eficiencia sus habilidades psicomotrices finas en
función de sus intereses de exploración y juego.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Regula sus movimientos motrices finos al ejecutar libremente acciones como
rasgar, arrugar papel, amasar, entre otros.
• Utiliza algunos instrumentos como lápices, pinceles, pinzas, entre otros, regulando
la presión que ejerce sobre ellos.
• Realiza movimientos motrices finos cada vez más precisos y eficientes al dibujar
libremente, colorear o rellenar dentro de algunos espacios sus propias creaciones,
recortar líneas rectas, atornillar, plegados simples, entre otros.
NT2
• Utiliza, de manera autónoma y correcta, instrumentos punzantes o cortantes, que
dejan marcas, entre otros, que le permitan realizar acciones como troquelar,
recortar, bordar, pegar, dibujar, colorear, escribir, en función de sus intereses y
juegos.
• Combina, de forma autónoma y correcta, movimientos motrices finos que le
permiten rasgar, plegar, construir, modelar, troquelar, recortar, bordar, pegar,
dibujar, colorear, ensartar, trazar, escribir, entre otras, incorporando líneas curvas y
mixtas, figuras más pequeñas, entre otros, de acuerdo con sus intereses y juegos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Resolver desafíos prácticos manteniendo control, equilibrio y coordinación al
combinar diversos movimientos, posturas y desplazamientos tales como: lanzar y
recibir, desplazarse en planos inclinados, seguir ritmos, en una variedad de juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Mantiene el equilibrio al desplazarse siguiendo líneas rectas, curvas, zigzag o
laberintos, en juegos o situaciones cotidianas.
• Mantiene la coordinación entre ojos y manos al enfrentar algunos desafíos en sus
juegos o actividades cotidianas; por ejemplo, trasladar un vaso con agua sin
derramarlo o lanzar y recibir una pelota con las manos.
• Mantiene la coordinación entre ojos y pies al enfrentar algunos desafíos en sus
juegos o actividades cotidianas; por ejemplo, intentar detener con el pie un objeto
que rueda por el suelo, patear una pelota, saltar un obstáculo, entre otros.
NT2
• Mantiene el equilibrio cuando cambia de dirección (hacia adelante, hacia atrás y
de costado) al caminar, saltar y correr.
• Mantiene el equilibrio al combinar distintos movimientos, posturas y
desplazamientos; por ejemplo, al bailar con cintas siguiendo el ritmo de la música,
al correr y patear una pelota, saltar mientras lanzan una pelota, entre otros.

117
• Mantiene el equilibrio al adoptar posturas durante juegos y actividades cotidianas;
por ejemplo, pararse en un pie, pararse en punta de pies, etc.
• Mantiene el equilibrio al combinar distintos movimientos, posturas y
desplazamientos; por ejemplo, al bailar con cintas siguiendo el ritmo de la música,
al correr y patear una pelota, saltar mientras lanzan una pelota, caminar o correr
trasladando algún objeto, entre otros.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Coordinar sus habilidades psicomotoras practicando posturas y movimientos
de fuerza, resistencia y tracción tales como: tirar la cuerda, transportar objetos,
utilizar implementos, en situaciones cotidianas y de juego.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Empuja y mueve objetos e implementos con ayuda de otros, en situaciones
cotidianas o juegos.
• Controla la fuerza que necesita ejercer sobre un elemento para lograr su objetivo;
por ejemplo, arrastrar una caja con materiales de un lugar a otro, lanzar fuerte o
suave una pelota para encestarla, patear una pelota con fuerza o suavidad hacia
una dirección determinada, al empujar un objeto en un plano inclinado, entre otras.
NT2
• Empuja y mueve objetos e implementos de un lugar a otro, de manera individual,
en situaciones cotidianas o juegos.
• Ejecuta las posturas y movimientos que requiere para lograr sus objetivos al
realizar acciones, como trepar sogas o escaleras, tirar la cuerda, entre otras.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Utilizar categorías de ubicación espacial y temporal, tales como:
adelante/atrás/al lado/entre, día/noche, hoy/mañana, antes/durante/después, en
situaciones cotidianas y lúdicas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) nociones temporales como antes/durante/después, en
situaciones cotidianas y lúdicas.
• Realiza movimientos, posturas y desplazamientos, siguiendo instrucciones que
involucran nociones espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, usando como
referencia la posición de su cuerpo, en situaciones cotidianas y lúdicas.
• Usa conceptos temporales como día/noche, hoy/mañana, antes/durante/después,
en sus descripciones y relatos, durante situaciones cotidianas y juegos.
NT2
• Usa conceptos espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, teniendo como
referencia la posición de su cuerpo en sus descripciones y relatos, durante
situaciones cotidianas y juegos.
• Usa conceptos espaciales como adelante/atrás/al lado/entre, teniendo como
referencia la posición de los demás o de objetos, en sus descripciones y relatos,
durante situaciones cotidianas y juegos.

118
• Usa conceptos y nominaciones temporales como día/noche, hoy/mañana,
antes/durante/después, en sus descripciones y relatos, durante situaciones
cotidianas y juegos.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Corporalidad y Movimiento (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Se hace necesario que la o el educador genere un ambiente de aprendizaje que

ofrece permanentes y variadas oportunidades de exploración libre, confiada e
intuitiva de los niños y las niñas, que respete sus necesidades de confortabilidad y
que acoja el goce que le produce el movimiento. Lo anterior, incluye la
reorganización del mobiliario para hacer el espacio más amplio, el uso de
vestimenta cómoda y flexible por parte de los párvulos, la compañía y mediación del
equipo pedagógico para moverse autónomamente en forma segura, y la
implementación de variados y atractivos lugares de juego. El diseño y recreación de
los espacios debe posibilitar, que las niñas y los niños libremente puedan ensayar
diversas posiciones, transitar y circular de manera fluida, ejecutar múltiples
desplazamientos, alternar y equilibrar posturas en superficies planas e inclinadas,
crear juegos corporales y motrices, conquistar espacios con más altura que la
habitual, practicar movimientos de fuerza, resistencia, tracción y empuje.
Por lo anterior, los recursos para el aprendizaje requieren cumplir criterios
esenciales de calidad, de manera que permitan a los niños y niñas explorar su
corporalidad y diversos movimientos. Las piezas en volumen con diferentes
densidades y texturas que permiten alternar distintas disposiciones espaciales,
favorecen la oportunidad de trepar, apilar, empujar, entre otras acciones motrices
que decidan desarrollar. Así también, objetos tales como: balones, aros, telas, cajas,
botellas recuperables, conos, tubos, cintas y cuerdas de diferente tamaño, y a los
que se les puede otorgar diversa utilidad, dan la posibilidad de realizar prácticas
lúdicas variadas que involucran probar, reiterar, enfrentar y resolver nuevas formas
de movimiento, contribuyendo no tan solo a los componentes motrices, sino
conjuntamente a otras capacidades relacionadas con la autonomía, el lenguaje, el
pensamiento lógico matemático y también la creatividad.
Especialmente para los primeros años, se requiere una exigente y rigurosa
selección de recursos para el aprendizaje de manera que cumplan criterios de
seguridad, variabilidad y desafío exploratorio. Los materiales deben poseer
contenedores adecuados, permitiendo que progresivamente los párvulos más
pequeños puedan tomarlos, explorarlos y volver a depositarlos en su lugar.
Por otra parte, se requiere intencionar situaciones para que el niño y la niña
reconozcan sus sensaciones de agrado o desagrado, a través de experiencias tales
como el uso de cojines más duros o blandos, objetos de diferentes tamaños, el
contacto con telas transparentes (para apreciar diversas luminosidades a través de
éstas), el uso de juguetes con texturas más rugosas o lisas para manipular, la
exploración de hierbas, flores o especias que le permitan distinguir olfativamente o
momentos para percibir la temperatura del adulto significativo cuando lo abraza.

119
Asimismo, dar tiempo suficiente para relajar y distenderse corporalmente en plenitud
y para tener oportunidad de observar y hablar de su cuerpo, y los cambios que se
producen en este, con el movimiento.

DOMINIO 4: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE DEL ÁMBITO COMUNICACIÓN INTEGRAL

4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar

el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal

• Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, tanto en su

periodo pre lingüístico como lingüístico.

EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL

NIÑO

Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes
niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño,
encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:

• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central

(SNC) como al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos
con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en
particular.

• Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación

perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de
simbolización y el pensamiento.

• Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia

del medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias
recíprocas.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de

diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson,
1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí
dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

• Etapa Prelingüística

• Etapa Lingüística

120
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y
cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como
describiremos a continuación.

1. Etapa pre-lingüística

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12

meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas
tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro,
debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que
establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre,
es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre
deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra
debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los
especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene
un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo
lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos
de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos,
palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de
la comunicación lingüística del niño.

Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características

particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral
del niño, las que pasamos describir:

a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que
se oye del bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente
mecánica o refleja y, como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la
razón de su estado.

Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole

también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración
normal.

Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es
un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido
cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la
variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del

121
bebé. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea
y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo
usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido
indiferenciado.

De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente

con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea
incapaz de expresarlo.

b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que
duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a
veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede
ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de
incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones
ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante
consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante
consonantes nasalizadas como "nga", "nga".

El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con

alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.

A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de

sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.

El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada
únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse
hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.

Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de
las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros
meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido
hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares
secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino
algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño
va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos
guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a
alguien.

De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas

que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención
comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas

122
a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos,
interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y
propiciando así su desarrollo lingüístico.

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su

"gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el
desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción
social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el
"toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño
reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus
potencialidades.

c) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres

meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto
y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza
en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción
circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.

En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas

vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones
vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir

sonidos similares a /oe/

• Posteriormente aparece la /o/ y

• Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

• Labiales : p (pa-pa)

m (ma-ma)

b (ba-ba)

• Dentales : d (da-da)

t (ta-ta)

123
 • Velopalatales : g (ga-ga)

j (ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde
los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas
(universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos
contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal
que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen
son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y
las vibrantes /r/.

De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos
y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos
sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el
niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje
verbal.

Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno

dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente
conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el
seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual
entre los adultos y el niño.

d) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente

del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales
de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al
desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al
adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva
capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos
a su entorno.

En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre
la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran
importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos
interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la
estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los
principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera
conversación".

Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando

progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y
reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos

124
pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y
miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y
comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.

En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas

como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a
la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras.
Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso
temprano al lenguaje.

e) De los nueve a los diez meses de edad

En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas,
pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues
es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la
muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando
de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones
aisladas.

En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por

tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la
masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la
vocalización articulada.

El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo
cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a
repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes
también imitan y repiten varias veces con él.

Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando
en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño
no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a
simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño,
señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la
misma que irá superando progresivamente.

Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en
forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo
gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse
como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista
de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más
rápidamente el lenguaje.

125
f) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras.

En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye
el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso,
los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los
significados atribuidos por el adulto.

Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según
Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del
adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales
simplificaciones pueden consistir en:

• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta:

"caca" para decir: "mamá, dame bacín".

• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".

Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más

fácil de articular.

• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".

De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto
signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien
limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele
articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca",
"tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal,
sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del
lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.

Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende
del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por
"palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden
con segmentos del habla adulta.

El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia,
cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas,
reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque
ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual
mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta
de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.

2. Etapa lingüística

126
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga
una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un
propósito de comunicación.

Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este
anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera
palabra". Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los
estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las
madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco
antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las
peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa
y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en
los niños en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que
van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para
cuando tienen 15 a 18 meses, aunque esta afirmación no es exacta o concluyente
por las razones antes expuestas.

De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde

aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las
variadísimas emisiones fónicas del período prelingüístico a la adquisición de
fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas),
perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de las palabras a
medida que el niño crece.

Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:

a) De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de
comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones
vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las
expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen
referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones,
acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte
de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de
expresión prelingüística.

A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a
producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la
lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van
precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de

127
significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño
para utilizar un significante que comunique un significado.

De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio

lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar
las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo,
aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le
atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso
repertorio lexical.

Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-

frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios
significados. Por ejemplo, la palabra "abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes
acciones:

Abre : Abre la puerta

Abre : Pela la naranja

Abre : Pon a un lado las cosas para ...

Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan
por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las
personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación"
emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.

A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va

acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que
designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de
realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.

El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto

(bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la
oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso
de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van
aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra
de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño,
tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra
hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el
niño asocie y fije la relación en su cerebro.

En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y

acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de

128
manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas
con las que este aprendizaje se relaciona.

b) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase).

Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez
demostrará mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su
voz al querer identificar algo.

Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño
utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.

En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas

frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en
ciertos casos, también, el uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de
ser capaz de hacer combinaciones de dos palabras, frecuentemente seguirá
empleando una sola palabra para referirse a muchos objetos.

Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando

por largo tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando
su habla, irá reduciendo progresivamente tal extensión semántica.

Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más
frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases,
incrementando el caudal de palabras en su expresión.

A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza
a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y
denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son
ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.

c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad

Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor
a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al
habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y
oraciones simples.

En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y

calificadores (adjetivos y adverbios).

Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

129
 • Entre dos nombres (o sustantivos):

"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)

"Sopa silla" (relación fortuita)

• Entre nombre y verbo:

"Abre puerta" (verbo y objeto)

"Papá come" (sujeto y verbo)

• Entre calificadores y adjetivos:

"Bonita pelota" (calificador más nombre)

"Más juego" (calificador más verbo)

"Más bonita" (calificador más calificador)

Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En
sus expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los
pronombres personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan
intención y acción: "hace lo que dice y dice lo que hace".

En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la

inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la
función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas
y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.

Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño
comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas,
haciéndose más dominante en el lenguaje.

Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el desarrollo

posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los códigos sobre
los cuales se configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos
códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje
y a convertir lo implícito en explícito.

Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal,

manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en
los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones
que los padres le brindan.

130
d) De los dos a los tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es
mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de
896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus
expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta
prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las
proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas
ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de
su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como
el período de la "competencia sintáctica".

e) De cuatro a los cinco años de edad

A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza
a expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.

El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella,
Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco
años, 2,300 palabras aproximadamente.

Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas
de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su
lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad
simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las
cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.

Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido

desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.

f) De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez
neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.

Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades

lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.

El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-

concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los
demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta
capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo,

131
asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que
influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.

SÍNTESIS

Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños

normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.

En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados

al desarrollo integral del niño.

Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la

comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión
se anticipa al de la expresión verbal.

• Caracterizar las expresiones verbales, no verbales y paraverbales y

su propósito en la comunicación de niños y niñas.

El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta un

emisor - receptor - mensaje - contexto - canal - código.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.
Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es decir,
lo hablado o escrito, construido según un código lingüístico.
Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje, por
ejemplo, el inglés, el castellano, el código morse.
Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el entorno
físico o la situación (política, social, histórica o de otro tipo).
Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación comunicativa.
Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor.
Soporte material por el que circula el mensaje.

Lenguaje No verbal
Difícilmente un emisor se mantendrá inmóvil al momento de entregar un mensaje,
ya que tendrá la necesidad de moverse, gesticular o desplazarse dependiendo de
la información que esté recibiendo. Al contrario, continuamente el cuerpo comunica
por sí mismo sin necesidad de recurrir al lenguaje verbal consciente o
inconscientemente.

132
De esta forma, el modo simbólico en la comunicación va a estar dado por los
mensajes no verbales, que se caracterizan por ser subjetivos, individuales, emotivos
y estéticos, dependiendo del emisor.
Así, la comunicación interpersonal, se va a producir por la interacción de los
mensajes verbales y de los no verbales.
El lenguaje No verbal considera tres áreas importantes:
– Kinésica: se refiere a todos aquellos movimientos faciales y corporales, gestos o
mímica (ceño, sonrisa, mueca, dirección de la mirada, postura de los brazos y
piernas) que realizan tanto el emisor como el receptor de un mensaje en un acto
comunicativo. Dichos movimientos y gestos van a depender del tipo de información
que se entregue, de la emisión y recepción del mensaje, de la situación y el contexto.
– Proxémica: está relacionado, directamente, con la distancia, el contacto físico,
posición y desplazamientos entre quienes participan del proceso comunicativo,
quienes consciente o inconscientemente reaccionarán dependiendo de la relación
con el hablante, de la situación y del contexto en que se dé el acto comunicativo.
– Icónica: apunta a todos aquellos símbolos o signos visuales, que son entendidos
y habituales a una comunidad que entregan información. Por ejemplo: los símbolos
del tránsito, el código morse, etc.
Lenguaje paraverbal
Se define como el uso, que hace el emisor de un mensaje, de entonaciones, ruidos
(carraspeos, llanto) pausas, silencios, énfasis y variaciones de la voz (tono,
volumen, ritmo) en un acto comunicativo.
Dichos elementos ayudan a otorgar un sentido y coherencia al mensaje verbal que
se está entregando, aunque muchas veces no exista esta coherencia. Es ilógico que
un receptor crea que el emisor está triste si éste se está riendo, por ejemplo.
La comunicación oral, no se concibe sin el paraverbal. Por el contrario, éste último
habla por sí mismo.
Este tipo de lenguaje se caracteriza por favorecer la manifestación de emociones,
sentimientos y actitudes del hablante.

• Caracterizar el proceso de desarrollo del lenguaje verbal, desde sus

componentes metalingüísticos: fonológico, sintáctico, semántico,
pragmático.

Podemos decir que el lenguaje tal y como nosotros lo percibimos es el resultado

de la implicación y simultaneidad de cuatro organizaciones distintas que
corresponden a otros tantos componentes del mismo. Según esto podríamos hablar
de:
- organización fonológica,
- organización léxico-semántica,

133
 - organización morfosintáctica,
- organización psicoafectiva.
Los componentes del lenguaje están en íntima interdependencia y actúan
simultáneamente o por medio de procesos no bien definidos que los hacen
inseparables. Aquí, no obstante, se estudian separadamente tan sólo por razones
de claridad en la exposición.

Organización fonológica
Para MONFORT y JUÁREZ (1980), a quienes seguimos en parte, el
aprendizaje fonético está marcado por tres características fundamentales:
1º La globalidad del proceso, según la cual el niño adquiere los fonemas
globalmente y no como una serie de unidades que se agregan unas a otras
analíticamente. Es decir, el niño no aprende a pronunciar letras, sino palabras y
frases.
-220-
Esto tendrá su importancia a la hora de aprender a leer también, de acuerdo
con el uso de los métodos analíticos y los sintéticos.
2º El desfase entre el sistema perceptivo y el reproductivo. Es decir, que hay
que distinguir entre lo que el niño percibe, y que es motivado por las emisiones del
adulto, y lo que el niño emite y nosotros percibimos.
El niño dice Tetesa en vez de Teresa, o paya, en vez de playa. Si nosotros le
decimos Tetesa y paya, lo desorientamos y no nos entiende.
Es importante, por consiguiente, que el adulto no incurra en la autocorrección
en beneficio del niño.
Por otra parte, el proceso productivo del niño es mejor conocido, puesto que el
adulto lo puede analizar con facilidad; mientras que el perceptivo es peor conocido,
porque se resiste más al análisis.
3º Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo muy definidos;
casi iguales en todos los países, aunque con rapidez variable entre los distintos
niños.
El niño procede por oposiciones fundamentales. Y a través de ellas va afinando
su capacidad articulatoria.
Así,
- a la apertura máxima /a/ se opone la apertura mínima /b, p, m/,
- a la pronunciación oral /p/, la pronunciación nasal /m/,
- al punto de articulación labial /p/, el punto de articulación dental /t/.
Estas oposiciones básicas están presentes ya en el balbuceo.
Conclusiones
a) La adquisición de un fonema supone la adquisición previa de otros que le
son anteriores. Es decir, que no se puede producir un fonema, si antes no se ha
producido otro.
Esto lo confirma también ERVIN-TRIPP (1966):
- El primer contraste se da entre vocal y consonante.

134
 - En posición inicial las oclusivas /p/ preceden a las fricativas /f/.
- La dental /t/ precede a la sibilante /s/ y a la gutural /k/.
- La nasal /n/ precede a la dental /d/.
- Los grupos consonánticos o combinaciones generalmente aparecen tarde.
- Los contrastes consonánticos en posición inicial aparecen antes que los
intermedios o finales.
b) El sistema productivo del niño es un sistema cerrado y completo, aunque no
coincida con el del adulto.
En consecuencia el niño atribuye, por ejemplo, a una letra dos sonidos distintos.
La /t/, por ejemplo, le sirve para realizar la /t/ y la /s/. Así el niño dice pata,
correctamente y cata y meta, por casa y mesa.
c) Cada nueve adquisiciones del niño modifica la totalidad del sistema -
221- fonológico anterior, y, en consecuencia, se inicia un período de crisis en el
que el niño, para dar cabida al nuevo fonema, incurre en una serie de fluctuaciones
que puedan dar la impresión de regresión, hasta que llega a la fijación definitiva de
las adquisiciones precedentes y de las posteriores. El niño fluctuará
entre casa y cata; o entre pata y pasa, para acabar diciendo casa y pata, formas
correctas.
Desde el punto de vista didáctico
Habida cuenta de que hay una adaptación progresiva:
1º Al hablar al niño no debemos imitar su pronunciación, porque lo
desorientamos, como hemos dicho antes. Lo más adecuado es el uso del lenguaje
bebé.
2º Hay que insistir en la repetición, aunque para evitar la monotonía, haya que
introducir variaciones de palabras en las que aparezcan las mismas dificultades y
además echar mano de expansiones y extensiones.
3º Hay que tener presente que hasta los cinco años, y a veces hasta los seis,
el niño encontrará dificultades ante sílabas complejas como pla, ter, gru... y ante el
fonema /r/. Así serán palabras difíciles para él tigre, madrastra...
4º Es frecuente a esta edad la geminación, lleval.lo, el cambio de líquidas, r y l,
por ejemplo almario, en vez de armario.
5º A menudo las dificultades articulatorias proceden más de pereza, comodidad
o prisa que de deficiencias reales o articulatorias.
6º El contexto geográfico y sociocultural a menudo es causa de dificultades y
de su pervivencia, aunque suelen desaparecer entre los 6 y 7 años por influencia
de la escuela y del lenguaje escrito.
7º El hablar hacia adentro o el hablar mimoso suele tener causas psicoafectivas:
mimos, celos, vergüenza, hábito...
8º El orden de producción de los fonemas está presidido por leyes relacionadas
con elementos portadores de significado. Por consiguiente el niño puede incurrir en
errores, principalmente bajo la forma de metátesis, que en modo alguno tienen que
relacionarse con dislexias. Para el niño, por ejemplo, es más
fácil cerdito que crédito, porque la primera de estas palabras tiene significado para
él.

135
 Organización léxico-semántica
El lenguaje es la expresión más compleja y diferenciada de la función simbólica.
Por ello la dimensión semántica del aprendizaje de la lengua no -222- puede
reducirse al ámbito de la comunicación. Participa también de la elaboración de
conceptos y de la plasmación en comportamientos.
La producción de las primeras palabras por el niño supone un logro muy
interesante: las palabras son el resultado de la fusión de secuencias fonéticas y de
significados.
Es evidente que el niño estructura la organización semántica a través de la
representación del mundo que lo rodea y de la comunicación que establece con
dicho mundo o sus intermediarios que son los adultos de su entorno. E, incluso, es
idea general que el niño realiza la captación del mundo a través de los modelos
lingüísticos que le son transmitidos.
La lengua se le ofrece al niño como una realidad preexistente en la que, poco a
poco, va a penetrar y que acabará conquistando mediante el acoplamiento de
significantes y significados. El niño aprende la relación entre significante y
significado en un determinado contexto. Es sugestiva la teoría de los rasgos
semánticos elaborada por CLARK (1974), según la cual el significado de una
palabra no se adquiere de una sola vez. Primero el niño captaría el más general de
sus rasgos, pero uno solo, después, sucesivamente, iría adquiriendo los rasgos más
específicos hasta completarlos de acuerdo con el lenguaje adulto.
«Por otro lado, desde que el niño comprende y usa una palabra en un contexto
dado, hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa palabra y usarla en otros
contextos existe una progresión léxico-semántica significativa del desarrollo
lingüístico del niño». (S. FERNÁNDEZ, 1980).
El procedimiento que emplea el niño para las adquisiciones léxico semánticas
forma parte del procedimiento general para todo el aprendizaje de la lengua:
- su tendencia a imitar el vocabulario del adulto,
- su capacidad para crear palabras y dotarlas de significado. Esta capacidad se
logra en gran parte por la asistencia de recursos morfológicos, como se verá luego.

La adquisición del vocabulario

La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses.
En ella convergen los procesos de percepción y producción fonológicas a los que
se superponen la función expresiva y la función referencial propias de la
organización léxico-semántica. Y también en esta fase hay que distinguir la
comprensión, que precede, y la expresión de las palabras.

136
 En la adquisición del vocabulario aparecen en primer lugar los sustantivos y las
interjecciones; los primeros como designación de personas (papá, mamá) y objetos
del entorno; las interjecciones, en cambio, como elemento que recuerda el grito con
función apelativa.
Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los -
223- veinte, los adjetivos y los pronombres. A causa de la aparición de los
sustantivos como palabras-frase, con frecuencia equivalentes a un deseo, algunos
han defendido que estos sustantivos a menudo ejercen la función de verbo.
Así, agua, puede significar: dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificaría
su identificación como verbos.
Desarrollo cronológico
La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semántico. Estos forman
parte de un comportamiento motor, o, en el mejor de los casos, son medios para
atraer la atención. La etapa del balbuceo queda en mera acción circular egocéntrica.
(MONFORT y JUÁREZ).
Pero según RONDAL, (1982) la adquisición de palabras empieza muy lenta.

Número de palabras comprendidas por el niño según la edad

(De RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Ed. Médica y Técnica, Barcelona,
1982, pág. 23.)
-224-
Calidad del lenguaje del niño
El niño, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va organizando su percepción
de la realidad. Pero en esta evolución el progreso cuantitativo no sigue el mismo
ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi todos los desarrollos del niño, se
produce de forma discontinua y supone una serie de reconstrucciones sucesivas.
Para PIAGET, entre los 3 y los 6 años su lenguaje, igual que su pensamiento,
es ante todo egocéntrico.

137
 Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio sirve para
satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para jugar, más que para
comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y afianzarse en ello.
A partir de la escolarización su lenguaje adquiere más posibilidades de
comunicación. Pero entre los 7 y 8 años todavía su lenguaje continúa siendo
egocéntrico en un 20 ó 25%.
Lenguaje y conducta en el niño
El lenguaje acompaña constantemente la acción de los niños. Según
VYGOTSKY esto contribuye a organizar su conducta.
Se han realizado experiencias (LURIA) para observar de qué manera las
conexiones verbales regulan la actividad del niño. Se puede concluir:
1º La función deíctica del lenguaje, o demostración, está formada ya a los 2
años.
2º La comprensión del lenguaje en el niño no tiene carácter selectivo: a veces
la influencia que las palabras ejercen sobre él no es semántica, sino impulsiva. Así,
si a un niño de 3 años se le dice que apriete una pelota con las manos, la aprieta;
pero si se le dice que no apriete más, sigue apretando.
3º Hasta los 4 años no se puede dar más que un valor relativo a la influencia de
las consignas. La comunicación interhumana no es sólo lingüística. Hay variedad
de mensajes.

Organización morfosintáctica

La sintaxis
Dado que las primeras palabras del niño se han considerado como holofrases,
ya que se interpretan como la expresión de deseos, es evidente que no pueden
tomarse como manifestaciones sintácticas. La sintaxis y la morfosintaxis tendrán su
razón de ser cuando el niño tenga capacidad para unir dos palabras. Y, para su
comprensión, habrá que tener presente -225- el contexto en que se pronuncian
estas frases elementales. Así, mamá, agua, dicho en el ambiente familiar, puede
significar: mamá, quiero agua. Pero mamá, agua, ante una fuente o un río, puede
significar: mamá, veo agua.
Según R. TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la
morfología. Lo que supone prioridad psicológica de la primera sobre la segunda en
busca del significado de la frase.

138
 Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza sintáctica del
lenguaje, en la actualidad el reconocimiento de la prioridad del significado sobre la
forma es general.
Para McCARTY (1957) el proceso de desarrollo sintáctico del lenguaje se
condensa en cuatro fases:
1ª La oración reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15
meses.
2ª La oración principal, con predominio de nombres y ausencia de
determinantes, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los
27 meses.
3ª Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas características que
la anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexión, y aparecen
algunas oraciones subordinadas. Sucede esto entre los 2 y los 3 ó 4 años.
4ª La oración completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de
elementos relacionantes y más dominio de la flexión. Sucede esto entre los 5 y 6
años, período en el que el niño realiza las estructuras básicas de la lengua.
Antes de los 4 años, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de
la oración. Ciertamente se trata de una sintaxis diferente de la del adulto.
En la actualidad está abandonada la teoría de las gramáticas infantiles.

La morfología
El niño puede llegar a los 5 años sin haber conseguido entender la separación
de las palabras. Esto plantea una dificultad léxico-morfológica que tiene que
superar, de lo contrario no podrá distinguir la terminación de las palabras, ni las
palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfología.
Esto resulta particularmente difícil cuando se trata de hacerle entender la
separación entre el nombre y el artículo.
En esta adquisición de la morfología entra en juego la analogía más que la
imitación. Gracias a la capacidad generalizadora del niño, puede formar palabras
por derivación, cuando se trata de terminaciones frecuentes, como las de oficio -
ero- o las de diminutivos y aumentativos. Aunque -226- es evidente que otras
menos frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese
el caso de los verbos irregulares -soy, vine, sé, huelo- de notable dificultad. La
tendencia del niño a la regularización de las palabras lo lleva a la
hiperregularización, y, en consecuencia, a los clásicos errores infantiles ya aludidos,
como rompido, morido, hací...
La confusión de tiempos y modos de los verbos es todavía frecuente a los 5
años.

139
 La construcción de la oración
La aparición de las primeras combinaciones de dos o tres palabras no incluye
todavía el orden sujeto, verbo, objeto o complemento. Existen dificultades de flexión
en lo relativo al plural y a los tiempos de los verbos. Por eso abundan todavía
construcciones del tipo: papá, malo.
Hacia los 30 meses, en frases de tres o cuatro palabras, aparecen artículos y
pronombres.
A los 3 años el orden S V O ya está impuesto, así como el control del singular
y el plural y de algunas formas verbales.
Entre los 3 años y medio y los 4 surgen las primeras frases correctas, aunque
la mayoría no las consigan hasta los 5 años.
A los 5 años aparecen los relativos y las conjunciones.
El orden de las palabras en la frase es muy importante para el niño, sobre todo
cuando no domina los nexos y flexiones que determinan su significado.

Coordinación y subordinación
Al principio el niño emplea predominantemente oraciones simples. Estas
oraciones son completas funcionalmente, aunque no lo sean estructuralmente, lo
que reclama, por lógica, la presencia de oraciones compuestas. De éstas las
primeras lo son por coordinación y por yuxtaposición. La falta de subordinación la
suple a menudo mediante gestos y mediante la entonación.
En la coordinación el predominio corresponde al uso de la copulativa y de la
adversativa pero. Y debe recordarse que la causal porque, en labios de los niños,
tiene valores diferentes, como consecuencia, reafirmación y finalidad. Las
temporales con cuando son frecuentes, así como lo son las completivas con
infinitivo y con que.
Evidentemente en el niño la capacidad de producción de oraciones compuestas
es inferior a su capacidad de comprensión.
A los 5 años no consigue construir todavía la oración pasiva, aunque se intente
que repita un modelo. A menudo la comprende por deducción lógica de la relación
posible entre los sustantivos agente y paciente. Hacia -227- los 8 años la mayoría
de los niños supera las dificultades de producción de oraciones pasivas. Para
PIAGET, a esta edad, el niño es capaz de fijarse en el paciente sin perder de vista
al agente lo que interpreta como su llegada al estadio de las operaciones lógicas.

140
 Organización psicoafectiva

Lenguaje y personalidad
El lenguaje debe mirarse en función de la personalidad. Por consiguiente en él
intervienen factores lógicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo
influye en el aprendizaje y expresión del lenguaje. Y la función lingüística con su
simbolización, su proyección abstracta y su comunicación contribuye a la
construcción y desarrollo de la personalidad.
Situaciones de relación o de aislamiento se manifiestan poderosamente en el
desarrollo del lenguaje del niño. Por esta razón, por ejemplo, los niños sordos
carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien tienen formas de
comportamiento condicionadas por su deficiente comunicación.
De todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresión y de
comunicación, habrá que considerar su evolución en un doble plano: individual y
ambiental.

Factores individuales y ambientales

La forma de hablar de un niño puede darnos información sobre su personalidad
o sobre su estado actual. Las características de su situación influirán no sólo en la
lengua, sino en la mímica, la motricidad y una serie de actividades complementarias.
Es fácil observar en los niños sus cambios de lenguaje en relación con el
interlocutor, como es fácil observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos.
E incluso adivinar sus causas.
La cantidad y calidad de los estímulos del ambiente son determinantes en las
manifestaciones lingüísticas del niño y en el desarrollo del lenguaje. Pero también
es decisivo el momento cronológico del desarrollo del individuo. Los resultados
dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situación constante
de estímulos.

Las funciones del lenguaje infantil

Siendo el grito y el gorjeo productos espontáneos del niño, no puede -
228- decirse inicialmente que en ellos estén presentes las funciones expresiva ni
la comunicativa. Cuando el niño se da cuenta de que el grito atrae la atención de
los que le rodean, entonces lo emplea, pero más dentro de la función apelativa que
en virtud de cualquier otra.

141
 La función referencial aparece desde el momento en que el niño manifiesta
deseos de nombrar las cosas. Y cuando el niño establece diálogo con el adulto
mediante el balbuceo, podemos decir que está iniciándose en la
función comunicativa o tal vez en la fática. Para RICHELLE esta forma de captar y
retener la atención del ambiente es una manera socializada y poco perturbadora. Si
fracasa con este procedimiento, a veces llega a formas más agresivas, como
golpear los objetos que están a su alcance o arrojarlos, actos que suelen ir seguidos
del llanto y del chillido. Para PIAGET la función poética aparece cuando el niño
habla por hablar, por el gusto que le proporciona, sin deseo de ser escuchado o
atendido, es decir, sin necesidad de comunicación. Y la metalingüística, asociada
con la poética, aparecería cuando juega con las palabras, repitiéndolas o
transformándolas sin ninguna necesidad.
Pero lo cierto es que el lenguaje le sirve al niño para hablar, para comunicarse,
para intercambiar, pero también para pensar, para crear, para construir conceptos
y para plasmar afectos.
Siguiendo a P. A. y J. G. VILLIERS (1980) podemos señalar tres aspectos que
determinan que el lenguaje pase de ser acción intuitiva a ser acción reflexiva con
todo lo que ello comporta de lenguaje consciente. Estos tres aspectos son:
- la ampliación de contextos,
- la participación del conocimiento,
- la toma de conciencia definitiva.
La ampliación de contextos
El hablante adulto no habla sólo de acontecimientos de experiencia inmediata,
sino de acontecimientos remotos, futuros, imposibles, íntimos e inasequibles. Es
decir, que tiene independencia del aquí y ahora.
El primer lenguaje del niño, en cambio, está condicionado por lo inmediato. El
niño empieza por aprender el nombre del agua o de la leche, cuando las toma.
Luego será capaz de pedirlas cuando vea el biberón o cuando siente sed. Por tanto,
esta petición se produce no ya por la inmediatez del objeto, sino en su lejanía. La
palabra, por consiguiente, se va desvinculando de su estímulo original.
Por la misma razón, y ampliando el contexto de la palabra, empieza a recordar
cosas que le sucedieron en el pasado. Aunque sus referencias sólo las entenderán
las personas que conocen los hechos.
De la misma forma capta los rasgos de semejanza entre un objeto real -coche-
y sus representaciones, por ejemplo su fotografía o el coche de -229- juguete.
Todo ello da paso al juego simbólico, en virtud del cual llegará a identificar el objeto
con su nombre. Y a utilizar éste en vez de aquél.
Participación del conocimiento
Para que pueda existir comunicación entre los hablantes, éstos han de tener en
común no sólo el lenguaje, sino algunos conocimientos. Si no existe certeza de
conocimientos compartidos, uno de los hablantes tiene que explorar a su
interlocutor, de lo contrario se expone a que su mensaje no sea captado.
El niño es egocéntrico no sólo porque todo lo centra en sí mismo, sino porque
espera que el otro participe de su punto de vista, como espera que el otro participe
en su juego. Por eso es frecuente que implique a los demás, dando por supuesto
que conocen o comparten aquello de lo que está hablando. Así, el niño que ha

142
perdido una pelota pregunta dónde está la pelota, suponiendo que el interrogado
tiene noción de la existencia de dicha pelota.
Este proceder lo tiene el niño de 2 años y medio a 3.
Esto se demuestra también en el uso excesivo del artículo determinante, por el
que señala el objeto como único. No es lo mismo decir una pelota que la pelota.
Sólo en el segundo caso se supone conocimiento compartido de la misma.
Cuando el niño descubre la necesidad del conocimiento compartido por parte
del otro, suele introducir la conversación por medio de preguntas como: Mamá,
¿sabes aquel niño que se rompió un brazo...? Y, una vez asegurado este
conocimiento, continúa la explicación.
VILLIERS reconoce que hasta los 10 años el niño todavía no ha descubierto del
todo la necesidad de compartir los conocimientos.
La toma de conciencia definitiva
El hablante maduro experimenta consigo mismo el lenguaje para asegurarse
de que produzca en su oyente el efecto apetecido. Este tanteo a que somete las
palabras halla su grado sumo en el escritor.
El niño va tomando conciencia de las palabras a través de la conciencia que se
crea en él como consecuencia de la organización fonética, la organización léxico-
semántica y la organización morfosintáctica. Poco a poco, va descubriendo las
semejanzas y diferencias entre las palabras, va adquiriendo conocimiento de sus
rasgos y va descubriendo su contorno y las relaciones entre ellas en la frase.
La toma de conciencia del lenguaje pasa por la valoración de los sonidos, de
los vocablos y de la gramática.
Antes de los 5 años resulta difícil que los niños entiendan que las palabras -
230- están compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado
en ello mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras.
Incluso es frecuente el caso de identificación entre palabra y objeto, cosa que
sucede menos entre los niños bilingües o aquellos que aprenden idiomas a edad
muy temprana.
En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede
hacer algo. Gato, coche, pato, según esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo
son, porque no son nada.
La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el niño es capaz de
hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su referente.
La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tardía. En su fase inicial
se parte de la distinción entre lo que está bien dicho y lo que está mal dicho, aunque
no sepa explicar por qué. Actúa en estos casos el sistema de la lengua más intuido
que sabido.
En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante juegos y
palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que siempre
confunde el saxofón con el salchichón- mediante frases con palabras desordenadas
que hay que ordenar, mediante adivinanzas.
Los chistes introducen la ambigüedad calculada para producir el doble sentido.
Con frecuencia los niños repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido.
La prueba está en que cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto

143
de las palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero no equívocas, y se
quedan tan tranquilos sin advertir que no se ha producido la situación del chiste.
Es necesario hacerles caer en la cuenta de la ambigüedad con chistes como:
- ¿Cuál es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?
- El pato, porque se queda sin pata.
La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es
curioso que muchos niños que tienen dificultades para la lectura, también las tienen
para la expresión oral y para la toma de conciencia del lenguaje.

• Distinguir las características de las diferentes etapas del desarrollo

de la lectura y escritura.

Niveles de lectura

Los niños pasan principalmente por tres etapas cuando están aprendiendo a
interpretar textos escritos: etapa presilábica, etapa silábica y etapa alfabética.

Cada una de estas se caracteriza por la presencia o ausencia de dos aspectos

fundamentales a la hora de entender palabras o textos escritos.

El primero de estos es el aspecto cualitativo. Se refiere a cómo se interpretan los

sonidos de cada una de las letras. El niño que domine este aspecto será capaz de
identificar cuáles son las letras que forman las palabras, cuál es su sonido y en qué
orden están presentes.

El segundo aspecto es conocido como cuantitativo. Tiene que ver con la forma
escrita de la palabra; por ejemplo, con cuántas letras la forman y si su
representación gráfica es larga o corta.

Así, en la etapa presilábica el niño no domina ninguno de los dos aspectos. Al

entender el cuantitativo, avanzaría hasta la etapa silábica, mientras que la alfabética
se alcanzaría cuando sea capaz de comprender ambos aspectos.

144
Etapa presilábica

El primer nivel de la lectura surge cuando se le pide a un niño que interprete el

significado de una palabra o un texto escrito, pero no es capaz de dominar ninguno
de los dos aspectos anteriormente mencionados. Así, el niño se inventará el
significado de lo que está escrito, o directamente defenderá que no tiene ninguno.

La imaginación es el componente principal que utilizan los niños para interpretar las
palabras escritas en esta etapa.

Por ejemplo, nos podríamos encontrar con explicaciones como que las palabras
largas son nombres de objetos grandes, y las cortas de objetos pequeños.

Etapa silábica

Esta segunda etapa se alcanza cuando el niño ha comprendido el aspecto

cuantitativo de la lectura; es decir, cuando logra diferenciar principalmente el tamaño
de la palabra escrita.

Como todavía no comprende el significado de cada una de las letras, el niño

deducirá que una palabra larga representa cualquiera de las que ya conoce.

Por ejemplo, si ve escrita la palabra “automóvil”, podría interpretar que significa

cosas tan dispares como “pescador” o “pelícano”. Lo mismo ocurriría con las
palabras cortas.

La principal diferencia entre este segundo nivel y el primero es que el niño intentará
leer la palabra, en ocasiones tratando de seguir las sílabas con su dedo.

Así, aparece por primera vez la intención de interpretar el texto escrito en lugar de
simplemente inventarse el significado.

Etapa alfabética

145
Una vez que el niño domina también el aspecto cualitativo de la lectura, es capaz
de empezar a distinguir las diferentes letras entre sí y a interpretarlas. De esta
manera, por primera vez podrá tratar de leer realmente lo que está escrito.

A partir de este punto, que el niño adquiera la capacidad de lectura tan solo será
una cuestión de tiempo.

Niveles de escritura

Los nombres de las diferentes etapas que atraviesan los niños al aprender a escribir
son prácticamente los mismos que los de los niveles de lectura. Esto se debe a que
los retos encontrados son muy similares en ambos casos.

Sin embargo, en el caso de la escritura se suele hablar de un nivel anterior al

presilábico, conocido como concreto. Así, los cuatro niveles de escritura son el
concreto, el presilábico, el silábico y el alfabético.

Etapa concreta

Esta etapa ocurre cuando el niño aún no comprende en absoluto el funcionamiento

de la escritura ni la forma de las letras, pero quiere empezar a imitar la manera de
plasmar textos que ve en sus mayores.

Así, si trata de imitar las letras cursivas, tenderá a dibujar una línea continua con
diferentes formas y curvas. Por el contrario, si está tratando de imitar la letra de
imprenta, dibujará formas no unidas entre sí.

Cabe destacar que los dibujos realizados por el niño en esta etapa no guardan
ninguna relación con las palabras que intenta representar ni con las verdaderas
letras del alfabeto.

Etapa presilábica

146
En esta segunda etapa el niño ha aprendido a reproducir algunas letras, pero
todavía no conoce cuál es su significado. Sin embargo, ha comprendido que cada
una de estas representa un sonido diferente y tratará de plasmar esto en su
escritura.

Entonces, utilizará distintas combinaciones de las letras que conoce para

representar palabras distintas, pero como todavía no conoce lo que significa cada
una de estas, lo hará al azar, pudiendo utilizar una sola letra para representar incluso
sílabas o palabras completas.

Etapa silábica

En este nivel el niño seguirá sin conocer exactamente el sonido que representa cada
una de las letras, pero tratará de deducirlo utilizando las que conoce para
representar sílabas concretas. Por ejemplo, puede creer que la “m” siempre se lee
como “me” o como “ma”.

Por tanto, en esta etapa será capaz de dividir las palabras en sílabas y hacer una
escritura aproximada de las mismas, pero todavía no domina la relación entre lo
escrito y los sonidos que pretende representar.

Etapa alfabética

La última etapa se alcanza cuando el niño descubre qué sonido representa cada
una de las letras del alfabeto y es capaz de combinarlas de manera adecuada.

A partir de este momento los únicos problemas que se encontrará tendrán que ver
con la ortografía, no con el proceso de escritura en sí.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y

niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Lenguaje Verbal.

147
Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- comprensión y expresión del lenguaje verbal, no verbal y paraverbal, y
- expresión de emociones, vivencias y pensamientos a través de diferentes recursos
lingüísticos (lenguaje oral, gráfico, escrito).
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer
estrategias que favorezcan la comunicación y la expresión oral de los niños en
contextos cotidianos, demostrando dominio de estrategias para desarrollar la
conciencia fonológica, además de promover el interés y la curiosidad por el lenguaje
escrito, favoreciendo el proceso de iniciación a la lectura en contextos lúdicos y de
interés para los niños.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en este Núcleo
Lenguaje Verbal.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Expresar oralmente sus emociones y necesidades, a través de balbuceos,
vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresar oralmente sus necesidades e intereses, mediante la combinación
de palabras y gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo
de frases simples.
3. Identificar progresivamente la intención comunicativa de las distintas
personas de su entorno a partir de sus expresiones verbales, no verbales y
paraverbales.
4. Comprender mensajes simples y breves en juegos y situaciones
comunicativas cotidianas, respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconocer sonidos de diferentes fuentes sonoras de su entorno cotidiano,
tales como objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales, naturaleza.
6. Incorporar nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse
con otros, en juegos y conversaciones.
7. Disfrutar de distintos textos gráficos (libros de cuentos, láminas, entre
otros) al manipularlos y observar sus imágenes.
8. Comprender progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos
contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, respondiendo
preguntas simples, en forma oral o gestual (¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde
está?).

Comunicación Integral
Segundo Nivel (Medio)
1. Expresarse oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando
patrones gramaticales básicos, en distintas situaciones cotidianas y juegos.

148
2. Comprender mensajes simples como instrucciones explícitas, explicaciones y
preguntas relativas a objetos, personas, acciones, tiempo y lugar, identificando la
intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Identificar algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes sonoras como
intensidad (fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorporar progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente temas
variados de su interés e información básica, en distintas situaciones cotidianas.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido de textos de diferentes formatos, a
través de la manipulación, la exploración, la escucha atenta y la formulación de
preguntas.
6. Comprender a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos
literarios y no literarios, reconociendo ideas centrales, señalando preferencias,
realizando sencillas descripciones, preguntando sobre el contenido.
7. Reconocer progresivamente el significado de diversas imágenes, logos, símbolos
de su entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de TICs).
8. Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.

Tercer Nivel (Transición)

1. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras
oracionales completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los
tiempos, personas e intenciones comunicativas.
2. Comprender textos orales como preguntas, explicaciones, relatos, instrucciones
y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones comunicativas,
identificando la intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas, tales
como conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de
sonidos finales e iniciales.
4. Comunicar oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado e
incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones
comunicativas e interlocutores.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de diferentes
textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y conjeturas) a
través del contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICs.
6. Comprender contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir de la
escucha atenta, describiendo información y realizando progresivamente inferencias
y predicciones.
7. Reconocer palabras que se encuentran en diversos soportes asociando algunos
fonemas a sus correspondientes grafemas.
8. Representar gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras significativas y
mensajes simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes en situaciones
auténticas.
9. Comunicar mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de sus
pares, distintas al castellano.
Comunicación Integral

149
 • Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los
procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Lenguaje Verbal.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras
oracionales completas, conjugaciones adecuadas y precisas con los tiempos,
personas e intenciones comunicativas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Utiliza oraciones completas al hablar; por ejemplo: “María toca muy lindo el piano”,
“El perro del vecino ladra mucho”.
• Pronuncia correctamente palabras sencillas.
• Utiliza en sus oraciones concordancia de género y de número.
• Utiliza tiempos verbales presente y pasado en forma pertinente al hablar.
• Utiliza expresiones verbales, no verbales y paraverbales, coherentes con su
intención comunicativa.
NT 2
• Utiliza oraciones completas afirmativas, exclamativas e interrogativas, y las
complementa con expresiones verbales, no verbales y paraverbales coherentes con
su intención comunicativa.
• Utiliza oraciones completas con sentido y concordancia de género y de número.
• Pronuncia correctamente palabras que incluyen algunos grupos consonánticos;
por ejemplo: “brazo”, “claro”, “globo”.
• Utiliza tiempos verbales presente, pasado, condicional y futuro en forma pertinente
al hablar.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Comprender textos orales como preguntas, explicaciones, relatos,
instrucciones y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones
comunicativas, identificando la intencionalidad comunicativa de diversos
interlocutores.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Repite y sigue instrucciones simples (una a la vez) en juegos y situaciones
cotidianas.
• Relaciona explicaciones y relatos escuchados con sus experiencias previas.
• Nombra algunos conceptos abstractos, tales como emociones o sentimientos, a
partir de textos orales.
• Responde preguntas explícitas a partir de un relato o explicación.
• Señala la intención comunicativa que tienen algunos textos orales (por ejemplo,
interrogar, informar, entretener, entre otros).
NT2
• Parafrasea y sigue instrucciones complejas (más de una a la vez), en juegos y
situaciones cotidianas.

150
• Explica la relación entre sus experiencias previas y lo que escucha.
• Explica algunos conceptos abstractos a partir de textos orales.
• Responde preguntas que involucran contenidos implícitos a partir de un relato o
explicación.
• Explica la intención comunicativa de algunos textos orales (por ejemplo, interrogar,
informar, entretener, entre otros).

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas,
tales como conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación de
sonidos finales e iniciales.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Identifica (aplaudiendo, nombrando, utilizando material concreto) las palabras que
componen una oración, en situaciones lúdicas.
• Cuenta las palabras que componen una oración, en situaciones lúdicas.
• Identifica (nombrando o pareando) palabras que riman, a partir de juegos verbales,
canciones y textos escuchados.
• Separa (apuntando, aplaudiendo, graficando, nombrando, utilizando material
concreto) las sílabas de las palabras, en situaciones de juego.
• Cuenta las sílabas que componen una palabra, a partir de canciones y juegos
verbales.
• Relaciona (nombrando o pareando) palabras que tienen la misma sílaba final.
NT2
• Identifica (aplaudiendo, nombrando, utilizando material concreto) la sílaba inicial
de palabras significativas.
• Relaciona (nombrando o pareando) palabras que tienen la misma sílaba inicial.
• Compone palabras sencillas al unir sílabas, en contextos lúdicos.
• Separa (apuntando, aplaudiendo, graficando, nombrando, entre otros) las sílabas
en fonemas (sonidos).
• Dice el fonema inicial y final de una palabra, a partir de canciones y juegos
verbales.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Comunicar oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado
e incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones
comunicativas e interlocutores.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta el significado de palabras que no conoce.
• Expresa (indica, dibuja, expresa con el cuerpo) el significado que corresponde a
una palabra nueva.
• Reconoce (indica o nombra) sinónimos de una palabra nueva.
• Utiliza nuevas palabras al crear oraciones.
NT2
• Utiliza sinónimos para definir una palabra nueva.

151
• Explica el significado de una palabra nueva.
• Utiliza nuevas palabras y conceptos precisos al presentar temas de su interés, en
distintas situaciones comunicativas.

OA 5. Manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de

diferentes textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y
conjeturas) a través del contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Manipula textos escritos de manera cuidadosa (comenta lo que ve, da vuelta las
páginas, siente las texturas, etc.).
• Formula preguntas sobre el contenido de diferentes textos escritos que observa
en su entorno cotidiano o por medio de TICs.
• Describe las características de los textos que explora (imágenes, títulos, formato,
palabras conocidas, etc.).
• Anticipa el contenido de los textos que explora, a partir de sus imágenes, en
contextos cotidianos.
NT2
• Pide que le lean algunas palabras o frases escritas de su entorno.
• Formula preguntas y comentarios sobre el contenido de textos escritos que
observa en su entorno cotidiano o por medio de TICs.
• Relaciona las características de los textos que explora con el propósito que tienen
(imágenes, títulos, formato, palabras conocidas, etc.).
• Anticipa el contenido y propósito de los textos que explora, a partir de la
observación de sus claves gráficas (formato, imágenes, etc.), en contextos
cotidianos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Comprender contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir
de la escucha atenta, describiendo información y realizando progresivamente
inferencias y predicciones.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Responde preguntas que hacen referencia al contenido explícito de un texto
escuchado.
• Realiza predicciones sobre un texto literario o no literario, a partir de imágenes,
antes y durante la presentación de este texto.
• Relaciona el texto escuchado con sus experiencias previas.
• Describe parte del contenido de un texto escuchado (objetos, personas, animales,
acciones, tiempo, lugar).
• Describe las características (título, silueta, imágenes) de diferentes tipos de textos
(receta, cuento, poema, noticias, enciclopedias, diccionarios).
NT2
• Responde preguntas que hacen referencia al contenido explícito e implícito de un
texto escuchado.

152
• Realiza predicciones sobre el contenido de un texto literario o no literario, a partir
de la portada, el título o la silueta, antes y durante la presentación de este texto.
• Narra el relato escuchado a partir del texto, usando sus propias palabras.
• Explica el contenido o tema central de un texto escuchado.
• Explica el propósito de diferentes tipos de textos, según sus características y la
información que entregan.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Reconocer palabras que se encuentran en diversos soportes asociando
algunos fonemas a sus correspondientes grafemas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o emite el sonido) algunas letras de su nombre, al verlas escritas
en diversos soportes.
• Señala (indica o emite el sonido) vocales y algunas consonantes presentadas en
diferentes formas (mayúsculas y minúsculas en imprenta) y soportes, al verlas
incluidas en palabras significativas.
• Señala (indica o nombra) palabras significativas (nombre, apellidos, curso u otras)
que distingue a primera vista, en diferentes soportes.
NT2
• Lee las letras que componen algunas palabras sencillas, en diversos soportes.
• Lee vocales y algunas consonantes presentadas en diferentes formas
(mayúsculas, minúsculas, imprenta y cursiva) y soportes, al verlas incluidas en
palabras.
• Lee algunas palabras significativas, asociando los fonemas a los grafemas, en
diferentes soportes.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Representar gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras
significativas y mensajes simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes
en situaciones auténticas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Experimenta realizando trazos simples (rectos y curvos), con materiales variados
y en soportes grandes.
• Escribe letras aisladas, algunas de ellas asociadas al fonema que quiere
representar, en situaciones auténticas.
• Escribe algunas palabras significativas; por ejemplo, su nombre o el de familiares,
entre otros (con signos propios o convencionales).
• Escribe mensajes simples (con signos propios o convencionales), declarando su
propósito, en situaciones auténticas.
NT2
• Experimenta realizando trazos progresivamente más complejos (rectos, curvos y
mixtos), en soportes de distintos tamaños y materiales.
• Escribe signos y letras asociadas al fonema que quiere representar, en situaciones
auténticas.

153
• Escribe algunas palabras significativas con todas las letras que lo componen; por
ejemplo, su nombre o el de familiares, entre otros.
• Escribe mensajes simples con signos convencionales legibles, declarando su
propósito, en situaciones auténticas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Comunicar mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta el significado de palabras que no conoce de la lengua indígena pertinente
a la comunidad donde habita.
• Repite algunas palabras en la lengua indígena de la comunidad donde habita, a
partir de canciones, relatos, poemas, leyendas, entre otros.
• Señala (indica o nombra) algunas palabras de uso frecuente de la lengua indígena
de la comunidad donde habita; por ejemplo, alimentos, instrumentos musicales,
hierbas medicinales, animales, elementos de la naturaleza, entre otros.
NT2
• Utiliza expresiones de saludo de la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
• Responde de manera verbal o no verbal a un mensaje sencillo en la lengua
indígena de la comunidad donde habita.
• Utiliza frases u oraciones simples en la lengua indígena de la comunidad donde
habita, para comunicar una idea.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de
sus pares, distintas al castellano.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Pregunta qué significan algunas palabras de la lengua materna de sus pares,
distinta al castellano.
• Señala (indica o nombra) el significado de algunas palabras de uso frecuente, de
la lengua materna de sus pares, distinta al castellano.
NT2
• Pregunta qué significan algunas expresiones o mensajes sencillos, de las lenguas
maternas de sus pares, distintas al castellano.
• Responde de manera no verbal o verbal a un mensaje sencillo expresado en una
lengua materna de sus pares, distinta al castellano.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Lenguaje Verbal (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

154
Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje que contemplen múltiples
oportunidades para la expresión oral de las niñas y los niños, que ofrezcan
instancias para que, a través de relatos y comentarios sobre sus vivencias,
pensamientos y emociones, puedan dar cuenta de la riqueza de su mundo interno,
y otorgarle sentido y significado a su entorno. Esto es especialmente significativo en
el marco de proyectos y juegos colaborativos, reconociendo que estas instancias
generan oportunidades para intercambiar opiniones, información e ideas.
Importa generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos respondan
a las primeras iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos, sonrisas,
balbuceos, sonidos), y les hablen con un claro propósito comunicativo,
complementado con gestos y movimientos. Ambientes que, luego, ofrezcan
instancias para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus
experiencias; expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar
significado a objetos, acontecimientos, situaciones; siempre considerando el
contexto de comunicación en el que se expresa.
Por supuesto, el carácter lúdico que puedan tener estas instancias es un elemento
motivador. Junto con las experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas
que se constituyen como juego espontáneo y autodeterminado por niños y niñas
merecen un lugar central, por cuanto en ellas se desarrolla el pensamiento en un
nivel óptimo de complejidad para los requerimientos particulares del desarrollo de
cada párvulo.
Así también, el lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de preguntas
que propician el planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas. Las
preguntas, del párvulo y del equipo pedagógico, contribuyen a la construcción y
comprensión de mensajes, sirven para que niños y niñas den a conocer sus
opiniones, incrementen su vocabulario y fomenten su curiosidad natural.
También es importante que estos ambientes enriquecidos, cuenten con diversos
materiales escritos que despierten el interés y la curiosidad de niños y niñas por
acceder a los significados involucrados en ellos, promoviendo el contacto cotidiano
con la lectura. Esto implica disponer distintos tipos de imágenes, recursos digitales,
textos variados y auténticos para ser manipulados en forma autónoma por los
párvulos, desde los primeros años.
Junto con lo anterior, resulta conveniente poner a disposición, en los distintos
niveles educativos, variados tipos de papeles, formatos, soportes, lápices y otros
recursos o elementos que les permitan explorar y experimentar su producción
escrita de carácter emergente y auténtica.
Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de cuentos seleccionados según su
valor literario e intereses de los niños y las niñas es una buena oportunidad para
conocer, escuchar con atención, comentar y promover la motivación por la lectura.
Así mismo es también valioso incentivar estrategias como las “caminatas de lectura”
a través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes escritos.
Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el desarrollo
del aprendizaje de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia fonológica
cuyo elemento central, es la toma de conciencia de que las palabras están formadas
por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio, la conciencia fonológica
implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones están compuestas por

155
palabras), conciencia silábica (que las palabras están compuestas por sílabas) y
conciencia fonémica (que las sílabas están compuestas por fonemas).
Estas habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos, como
distinguir palabras largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo
sonido, marcar mediante percusión de palmas o movimientos gestuales las sílabas
de algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes que comienzan con la
misma sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en
juegos digitales, segmentar palabras, entre otros.

4.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar

el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Lenguajes
Artísticos

• Reconocer la importancia de la expresión creativa en niños y niñas.

El arte es una actividad dinámica y unificadora: permite comunicar, explorar y reunir

diferentes elementos para interpretarlos, decodificarlos y usarlos para crear algo
nuevo.
Los lenguajes artísticos potencian el desarrollo del pensamiento creativo, innovador,
divergente y crítico.
La creación y la expresión de los niños se enriquece a partir de la interacción con el
entorno natural, cultural y artístico.

• Reconocer la importancia de la sensibilización y apreciación estética

para niños y niñas.

La apreciación estética como medio formativo de la personalidad cultiva valores en

torno a la significación desarrollo humano, contribuyendo en la formación integral
en donde se promueve la iniciativa y la imaginación por medio de la sensibilización
observando e interpretando obras artísticas de diferente índole.

• Distinguir elementos de expresión visual como: línea, forma, color,

textura, volumen que predominan en obras visuales.

La línea
Cuando dos o más puntos se juntan se crea una línea. Una línea es el borde de una
forma o cuerpo, o la dirección de algo en movimiento.
Hay muchos tipos de línea, todas caracterizadas porque su longitud es mayor que
su ancho. Pueden ser estáticas o dinámicas dependiendo de cómo el artista
decida usarlas.
Sirven para determinar el movimiento, la dirección y la energía de una obra de arte.
Las líneas están en todos lados: el cable del teléfono, las ramas del árbol, la
estela de un avión, los caminos sinuosos.

156
La línea puede estar implícita; la línea implícita es una línea que no existe pero
parece estar presente. También se habla de línea real o concreta, que es la que
está presente.

Forma
Se expresa en un área de tres dimensiones o con volumen. Las variaciones de luz
y sombra enfatizan la forma.

Color
El color es la luz reflejada en una superficie. Puede crear énfasis, armonía,
emociones, unidad y movimiento.
Un mismo color puede tener distintos matices, tonos (valores de luz y oscuridad de
un color), e intensidad. La intensidad es el nivel de brillo u opacidad de un color.

Textura
Esta cualidad está relacionada con el sentido del tacto. Puede crear énfasis,
movimiento, patrón, emoción, entre otros efectos.
La textura implícita es aquella que parece estar presente pero es una ilusión. La
textura real o concreta es la que realmente puede sentirse al tacto.

Volumen
El volumen de los cuerpos es el resultado de sus tres dimensiones: ancho, alto y
profundidad. En escultura, se le llama volumen a una estructura formal tridimensional,
así como también volumen a las partes componentes del todo escultórico, cuando éstas
tiene el carácter de masas. En pintura, el volumen es la sugerencia de peso y masa
lograda por medios estrictamente pictóricos que reflejan características
tridimensionales. En arquitectura es el conjunto exterior de un edificio, que encierra el
espacio interior. Las obras de materiales sólidos presentan un volumen real en sus
formas de tres dimensiones. Aparecen otras que son bidimensionales, planas como
el dibujo, la pintura y el grabado, que se presentan ante el espectador estructuradas de
tal manera que crean la ilusión de volumen en un espacio, al que se le llama volumen
virtual o figurado.

157
 • Caracterizar los principales movimientos artísticos visuales.

RE NACI MIE NTO ITALIANO

“David” por Miguel Ángel. 1501-1504. Galleria dell'Accademia (vía Wikipedia)

Desde el siglo XIV hasta el siglo XVII, Italia vivió un periodo artístico sin precedentes.
Conocido como el Renacimiento—un término derivado de la palabra
italiana Rinascimento—este movimiento se caracteriza por una mayor atención a
temas culturales como el arte y la arquitectura.

Los artistas italianos del Renacimiento como Miguel Ángel, Leonardo da Vinci y
Rafael se inspiraron en el arte clásico de la antigua Roma y Grecia, y mostraron un
interés por elementos clásicos como el equilibrio, el naturalismo y la perspectiva en
sus piezas. En la Italia de la época del Renacimiento, este enfoque inspirado en la
antigüedad se materializó como en una pintura humanista de retratos, esculturas
anatómicamente correctas y arquitectura armoniosa y simétrica.

Artistas clave: Miguel Ángel, Leonardo da Vinci, Rafael

Obras representativas: El David de Miguel Ángel

158
BARROCO

“El éxtasis de Santa Teresa” por Bernini. 1647-1652. Capilla Cornaro, Santa Maria
della Vittoria, Roma
El Barroco surgió en Italia hacia el final del Renacimiento. Al igual que su
movimiento predecesor, el arte Barroco mostró un interés artístico en el realismo y
la riqueza del color. Sin embargo, a diferencia del arte y la arquitectura renacentista,
las obras barrocas hicieron énfasis en la extravagancia.

Esta opulencia está presente en la pintura, escultura y arquitectura barroca. Pintores

como Caravaggio añadieron drama a sus escenas a través de su tratamiento de la
luz y la representación del movimiento. Escultores como Bernini alcanzaron un
sentido de teatralidad a través de contornos dinámicos y drapeados complejos. Por
otro lado, los arquitectos de toda Europa embellecieron sus diseños con adornos
que van desde tallados intrincados hasta columnas imponentes.

Artistas clave: Caravaggio, Rembrandt, Bernini

Obra representativa: El éxtasis de Santa Teresa de Bernini

RE ALIS MO

159
“Las espigadoras” por Jean-François Millet. 1857. Museo de Orsay, París
(vía Google Arts & Culture via Wikimedia Commons Public Domain)
El realismo es una corriente artística que inició en Francia tras la Revolución de
1848. En un claro rechazo al romanticismo, el estilo dominante que lo había
precedido, los pintores realistas se centraron en escenas de personas
contemporáneas y de la vida cotidiana. Esto puede parecer normal ahora, pero era
una idea revolucionaria después de siglos de pintores que creaban escenas
exóticas de la mitología y la Biblia, o que solo hacían retratos de la nobleza y el
clero.

Artistas franceses como Gustave Courbet y Honoré Daumier, así como pintores
internacionales como James Abbott McNeill Whistler, mostraron a personas de
todas las clases sociales en sus obras de arte, dando voz a los miembros más
pobres de la sociedad por primera vez y describiendo los problemas sociales
derivados de la Revolución Industrial. La fotografía también influyó en este tipo de
arte, al presionar a los pintores a producir representaciones realistas que pudieran
competir con esta nueva tecnología.

Artistas clave: Gustav Courbet, Jean-Baptiste-Camille Corot, Jean-François Millet

Obra representativa: Las espigadoras de Jean-François Millet

I MPRESI ONIS MO

160
“Nenúfares” por Claude Monet. 1906. Instituto de Arte de Chicago. (via Wikipedia)
Puede ser difícil de creer, pero este famoso movimiento artístico alguna vez fue una
corriente menospreciada. Rompiendo con el realismo, los pintores
impresionistas se distanciaron de las representaciones realistas al usar pinceladas
visibles, colores vivos con pocas combinaciones, y composiciones abiertas para
capturar la emoción de la luz y el movimiento. El impresionismo inició cuando un
grupo de artistas franceses rompió con la tradición académica al pintar al aire libre—
una decisión impactante, ya que la mayoría de los artistas de paisajes trabajaban al
interior de sus estudios.

El grupo original, que incluía a Claude Monet, Pierre-Auguste Renoir, Alfred Sisley,
y Frédéric Bazille, se formó a principios de la década de 1860 en Francia. Otros
artistas se les unieron para formar su propia sociedad y exhibir sus obras de arte
después de haber sido rechazados por los salones tradicionales franceses, que
consideraron que sus piezas eran demasiado polémicas para ser expuestas. Esta
exposición alternativa inicial, que tuvo lugar en 1874, les permitió ganarse el aprecio
del público.

Artistas clave: Claude Monet, Pierre-Auguste Renoir, Mary Cassatt

Obras representativas: la serie Nenúfares de Claude Monet

161
P OSTI MP RE SIO NIS MO

“La noche estrellada” por Vincent van Gogh. 1889. MoMA, Nueva York.
(vía Wikipedia)
También originaria de Francia, esta corriente artística se desarrolló entre 1886 y
1905 como respuesta al movimiento impresionista. Esta vez, los artistas
reaccionaron ante la necesidad de las representaciones naturalistas de la luz y el
color en el arte impresionista. A diferencia de los estilos anteriores,
el postimpresionismo abarca muchos tipos diferentes de arte, desde el puntillismo
de Georges Seurat hasta el simbolismo de Paul Gauguin.

En lugar de estar unificados por un solo estilo, los artistas tenían en común la
inclusión de elementos abstractos y contenido simbólico en sus obras de arte.
Quizás el posimpresionista más conocido sea Vincent van Gogh, quien utilizó el
color y sus pinceladas no para transmitir las cualidades emocionales del paisaje,
sino expresar sus propias emociones y estado de ánimo.

Artistas clave: Vincent van Gogh, Paul Cézanne, Paul Gauguin

Obra representativa: La noche estrellada de Vincent van Gogh

CUBIS MO

162
“Las señoritas de Avignon” por Pablo Picasso. 1907. MoMA (vía Wikipedia)
El cubismo, un estilo de arte verdaderamente revolucionario, es uno de los
movimientos artísticos más importantes del siglo XX. Pablo Picasso y Georges
Braque desarrollaron el cubismo a principios de 1900, y el término fue acuñado por
el crítico de arte Louis Vauxcelles en 1907 para describir su trabajo. A lo largo de
los años 1910 y 1920, los dos hombres, junto con otros artistas, usaron formas
geométricas para construir la composición final. Rompiendo completamente con
cualquier movimiento artístico anterior, los objetos eran analizados y fragmentados,
solo para ser reensamblados en una forma abstracta.

Esta reducción de imágenes a líneas y formas mínimas fue parte de la búsqueda

cubista por la simplificación. La perspectiva minimalista también influyó en la paleta
de colores, ya que los cubistas renunciaban a la sombra y utilizando tonos limitados
para generar una apariencia plana. Esto representó una clara ruptura con el uso de
la perspectiva, que había sido el estándar desde el Renacimiento. El cubismo abrió
las puertas para movimientos artísticos posteriores–como el surrealismo y el
expresionismo abstracto–al desechar el reglamento de artistas preexistente.

Artistas clave: Pablo Picasso, Georges Braque, Juan Gris

Obra representativa: Las señoritas de Avignon de Pablo Picasso

S URRE ALIS MO

163
“La persistencia de la memoria” por Salvador Dalí. 1931. MoMA, Nueva York.
Establecer una definición precisa de surrealismo puede ser difícil, pero está claro
que este movimiento vanguardista tiene poder de permanencia, y sigue siendo uno
de los géneros artísticos más accesibles incluso hoy en día. Las escenas
imaginativas generadas por el subconsciente son un sello distintivo de este tipo de
arte, que comenzó en la década de 1920. El movimiento comenzó cuando un grupo
de artistas visuales adoptaron el automatismo, una técnica que dependía del
subconsciente para la despertar la creatividad.

Aprovechando el atractivo para que los artistas se liberaran de la restricción y

asumieran la libertad creativa total, los surrealistas a menudo desafiaron las
percepciones y la realidad en sus obras de arte. Parte de esto vino de la
yuxtaposición de un estilo de pintura realista con temas poco convencionales y poco
realistas.

• Identificar obras musicales considerando su uso para el desarrollo

de la expresión creativa o sensibilización estética del párvulo.

NT1
En grupos pequeños, se ubican en el patio para participar del “Juego del eco”,
combinando su voz, movimientos e instrumentos musicales. Para ello, el adulto toca
un patrón sonoro utilizando un instrumento de percusión, y los párvulos lo repiten
como si fueran el eco, utilizando primero su voz (repitiendo una sílaba, como la-la-
la), luego su cuerpo, desplazándose para repetir el eco y, finalmente, siguiendo el
pulso con un instrumento de percusión de su elección. En conjunto, eligen una
canción conocida por todos, se dividen en dos grupos. Uno de ellos acompañará la
canción combinándola con los movimientos, y el otro, lo hará siguiendo el pulso con
un instrumento de percusión. Mencionan los pasos seguidos al combinar distintas
formas de expresión en su presentación.

164
NT2
• En grupos pequeños, se organizan para recrear extractos de una ópera; por
ejemplo, “El Barbero de Sevilla”, “La traviata”, “Carmen”, “El fantasma de la Ópera”,
o “La flauta Mágica”, entre otras.
Para ello, observan y escuchan fragmentos de ópera y reflexionan a partir de
preguntas como: ¿Qué les llama la atención de lo observado?, ¿qué expresiones
artísticas podemos observar? (plástica, música, baile). Se organizan en grupos para
recrear la obra que más les ha gustado, definiendo los roles que cada uno cumplirá
(bailarines, encargados de la escenografía, músicos u otro). Para mediar, el adulto
formula preguntas como: ¿Qué pasos deben seguir para montar esta presentación?,
¿cómo se organizarán para trabajar?, ¿qué materiales necesitan?, etc.
Finalmente, preparan una presentación e invitan a las familias a presenciarla. Al
finalizar, comparten con sus familiares el proceso realizado.

• Distinguir los elementos propios de la experiencia sonora y lenguaje

musical (sonido, silencio, velocidad, timbre, melodía, ritmo).

El sonido es una onda que se propaga a través del aire u otro medio elástico,
producida por la vibración de un cuerpo.

En música un silencio o pausa es un signo que representa gráficamente

la duración de una determinada pausa en una pieza musical. La manera gráfica de
indicar la duración relativa de un silencio es mediante la utilización de una serie de
símbolos diversos cuyos rasgos se modifican, como por ejemplo la ubicación en el
pentagrama o el número de ganchos que tienen.
Cada figura musical cuenta con su correspondiente silencio que representa su
mismo valor o duración. Se considera que el silencio es una nota que no se ejecuta.
La combinación de silencios utilizados para marcar las pausas sigue las mismas
reglas que para las figuras musicales.3 Para ampliar información véase figura
musical.
El silencio tiene dos funciones:

• Separar las oraciones musicales.

• Proporcionar un tiempo de descanso (y de respiración, en el caso
de cantantes e instrumentos de viento) al intérprete musical.
En el siguiente cuadro aparecen los distintos tipos de silencios, tanto los que se
emplean actualmente como los que han caído en desuso, junto con las figuras
musicales a las que corresponden y el valor relativo que tienen en un compás de
4/4.12
Nombre Silencio Figura Valor

165
Silencio de máxima
(En desuso)

Silencio de longa
(En desuso)

Silencio de cuadrada
(En desuso)

Silencio de redonda

Silencio de blanca

Silencio de negra

Silencio de corchea

Silencio de semicorchea

166
 Silencio de fusa

Silencio de semifusa

Silencio de garrapatea
(En desuso)

Silencio de semigarrapatea
(En desuso)

La velocidad a la que se reproducen los patrones se llama tempo. El tempo se

mide en beats por minuto o BPM. Así que, si decimos que una pieza musical está
"a 120 BPM", queremos decir que hay 120 beats (pulsos) por minuto.
Tempo (en plural, tempo), movimiento o aire en terminología musical hacen
referencia a la velocidad con la que debe ejecutarse una pieza musical. Se trata de
una palabra italiana que literalmente significa «tiempo». En las partituras de una
obra el tempo se suele representar al inicio de la pieza encima del pentagrama.

Timbre es la cualidad mediante la que reconocemos los instrumentos o las voces

aunque estén produciendo un sonido con la misma altura, intensidad y duración. El
sonido de cualquier instrumento o voz no es "puro", está formado por varios sonidos
que suenan simultáneamente, estos sonidos reciben el nombre de armónicos.
Musicalmente, el timbre, está asociado con la armonía y la textura.

La melodía es el elemento más visible de una pieza musical, es decir, aquellos de

lo que nuestros oídos es más consciente al escucharla. La melodía es, en la
mayoría de los casos, el punto de partida de una composición y consiste en una
combinación libre de las notas de una escala relacionando duración (sonidos
cortos/largos) y altura (sonidos graves/agudos).

167
Llamamos ritmo a la combinación de figuras y silencios que sirve de “esqueleto” a
una melodía. Tiene que ver con una relación entre la duración de sonidos cortos y
largos.
Ritmo se refiere al flujo de movimiento controlado o medio, sonoro o visual, según
corresponda, que estará producido por una ordenación de elementos diferentes en
el medio que se trate.

• Seleccionar estrategias de enseñanza y recursos pedagógicos que

promuevan en los niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo
de Lenguajes Artísticos.

Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- expresión artística;
- sensibilidad y apreciación estética;
- expresión de la creatividad;
- desarrollo de sensibilidad estética para interpretar el mundo a través de diversos
lenguajes artísticos.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer diversos
estilos y lenguajes artísticos (verbales, corporales, musicales, visuales), pudiendo
promover su exploración, descubrimiento y apreciación estética a lo largo del año.
Además, debe seleccionar y preparar diversos recursos y espacios que permitan
favorecer la identificación y valoración de múltiples creaciones nacionales e
internacionales que constituyen un aporte a la cultura, así como también, debe
promover la expresión artística y creativa por parte de los párvulos.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Lenguajes Artísticos.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Manifestar interés por los sonidos, las texturas, los colores y la luminosidad de su
entorno, respondiendo a través de diversas formas, tales como balbuceo, gestos,
sonrisas, entre otros.
2. Producir sonidos con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, en forma
espontánea o por imitación.
3. Imitar gestos, movimientos, sonidos de su entorno significativo, a través de
diversos medios.
4. Manifestar sus preferencias por recursos expresivos presentes en piezas
musicales, visuales, y escénicas, a través de gestos, movimientos, palabras, entre
otros.

168
5. Expresar corporalmente las emociones y sensaciones que le provocan algunas
piezas musicales, bailando, cantando e intentando seguir el ritmo.
6. Experimentar sus posibilidades de expresión plástica a través de diversos
recursos, produciendo sus primeros garabateos espontáneos.

Comunicación Integral
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés por diversas producciones artísticas (arquitectura, modelado,
piezas musicales, pintura, dibujos, títeres, obras de teatro, danzas, entre otras),
describiendo algunas características.
2. Expresar sus preferencias, sensaciones y emociones relacionadas con diferentes
recursos expresivos que se encuentran en sencillas obras visuales (colorido,
formas), musicales (fuente, intensidad del sonido) o escénicas (desplazamiento,
vestimenta, carácter expresivo).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, experimentando con diversos recursos
tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones y emociones experimentando con mímica,
juegos teatrales, rondas, bailes y danzas.
5. Expresar emociones, ideas y experiencias por medio de la plástica
experimentando con recursos pictóricos, gráficos y de modelado.
6. Experimentar diversas posibilidades de expresión, combinando lenguajes
artísticos en sus producciones.
7. Representar a través del dibujo, diversos elementos de su entorno, incorporando
figuras cerradas, trazos intencionados y primeros esbozos de la figura humana.

Tercer Nivel (Transición)

1. Apreciar producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a
través de medios tecnológicos), describiendo y comparando algunas características
visuales, musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo,
colorido, formas, diseño, entre otros).
2. Comunicar sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras de
arte, producciones propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras
plásticas y escénicas, entre otras).
3. Interpretar canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada diversos
recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
4. Expresar corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la
improvisación de escenas dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
5. Representar plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a través
de líneas, formas, colores, texturas, con recursos y soportes en plano y volumen.
6. Experimentar diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y musical,
comunicando las razones del proceso realizado.
7. Representar a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias, incorporando
detalles a las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos en parámetros
básicos de organización espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).
Comunicación Integral

169
 • Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los
procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Lenguajes Artísticos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Apreciar producciones artísticas de diversos contextos (en forma directa o a
través de medios tecnológicos), describiendo y comparando algunas características
visuales, musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo,
colorido, forma diseño, entre otros).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Explora, a sugerencia del adulto, producciones artísticas visuales, musicales o
escénicas en diversos contextos en forma directa o a través de TICs.
• Responde preguntas sobre características de producciones artísticas visuales,
musicales o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, colorido, forma
diseño, entre otros) que observa en forma directa o a través de TICs.
• Describe características visuales (color, forma, textura, diseño, contenido),
musicales (ritmo, intensidad, velocidad, timbre, fuente sonora, altura o estilo) o
escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, entre otros), en diversos
contextos en forma directa o a través de TICs.
• Expresa de diferentes formas lo que le agrada o desagrada de una producción
artística que explora.
NT2
• Explora, por interés propio, producciones artísticas visuales, musicales o
escénicas de diversos contextos en forma directa o a través de TICs.
• Formula preguntas sobre las características de diversas producciones artísticas
visuales, musicales o escénicas (materiales y técnicas que utilizó, colorido, formas,
estilos, ritmos, entre otros) de diversos contextos que observa.
• Describe semejanzas y diferencias entre características visuales (color, forma,
textura, diseño, contenido), musicales (ritmo, intensidad, velocidad, timbre, fuente
sonora, altura o estilo) o escénicas (desplazamiento, ritmo, carácter expresivo, entre
otros) de producciones artísticas que observa.
• Explica sus preferencias al explorar diferentes obras artísticas, visuales, musicales
o escénicas, considerando algunos criterios como: color, forma, textura, diseño,
contenido, ritmo, velocidad, timbre, fuente sonora, altura, estilo, desplazamiento,
ritmo, carácter expresivo, entre otros.
• Expresa, de diferentes formas, las emociones, sentimientos y sensaciones de
agrado o desagrado que le producen el observar, tocar y explorar obras artísticas
de distinto tipo, visuales, musicales, escénicas, entre otras.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Comunicar sus impresiones, emociones e ideas respecto de diversas obras
de arte, producciones propias y de sus pares (artesanías, piezas musicales, obras
plásticas y escénicas, entre otras).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1

170
• Señala (indica o nombra) los aspectos que le agradan o desagradan de diversas
obras de arte que explora o crea.
• Representa las emociones que le generan diversas obras de arte que explora o
crea, utilizando diversos medios expresivos (corporal, musical, visual).
• Describe lo que imagina al explorar o crear diversas producciones artísticas.
NT2
• Explica los aspectos que le agradan y/o desagradan de diversas producciones
artísticas que explora o crea.
• Representa y explica las emociones que le generan diversas obras de arte que
explora o crea, utilizando diversos medios expresivos (corporal, musical, visual).
• Explica lo que imagina al explorar o crear diversas obras de arte.
• Compara sus impresiones de las producciones artísticas observadas con otras
conocidas anteriormente.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Interpretar canciones y juegos musicales, utilizando de manera integrada
diversos recursos tales como, la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Repite melodías o canciones, usando su voz, cuerpo, instrumentos musicales u
objetos.
• Utiliza la voz y el cuerpo de manera integrada en canciones y juegos musicales.
• Marca el pulso con instrumentos musicales y objetos, en canciones interpretadas
por otros.
• Se mueve siguiendo la velocidad y altura de canciones de acentuación binaria (por
ejemplo, tango, marcha, entre otros).
NT2
• Utiliza la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y objetos de manera integrada en
canciones y juegos musicales.
• Improvisa letras a partir de melodías o canciones conocidas.
• Marca el pulso y ritmo con instrumentos musicales u objetos, en canciones
interpretadas por sí mismo.
• Se mueve siguiendo la velocidad y altura de canciones de acentuación ternaria
(por ejemplo, vals, minuet, entre otros).

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Expresar corporalmente sensaciones, emociones e ideas a partir de la
improvisación de escenas dramáticas, juegos teatrales, mímica y danza.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Usa gestos, movimientos, posturas, desplazamientos o la voz al imitar diferentes
personajes, animales u objetos que ha observado en escenas dramáticas, juegos
teatrales, mímicas y danzas.
• Usa gestos, movimientos, posturas, desplazamientos o la voz al imitar sensaciones
y emociones que ha observado en escenas dramáticas, juegos teatrales, mímicas
y danzas.

171
NT2
• Combina gestos, movimientos, posturas, desplazamientos y la voz para
representar diferentes personajes, animales u objetos en escenas dramáticas,
juegos teatrales, mímicas y danzas.
• Combina gestos, movimientos, posturas, desplazamientos y la voz al representar
ideas, sensaciones y emociones en escenas dramáticas, juegos teatrales, mímicas
y danzas.
• Crea gestos, movimientos, desplazamientos y otros tipos de expresiones
corporales a partir de ideas propias o propuestas por relatos, historias,
representaciones teatrales, entre otros.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Representar plásticamente emociones, ideas, experiencias e intereses, a
través de líneas, formas, colores, texturas, con recursos y soportes en plano y
volumen.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Incorpora líneas, formas, colores y texturas al crear sobre un soporte plano, para
representar plásticamente emociones, ideas e intereses.
• Incorpora líneas, formas, colores y texturas al crear obras en volumen, para
representar plásticamente emociones, ideas e intereses.
• Recrea obras de arte basándose en creaciones de artistas de diferentes estilos,
utilizando técnicas y materiales diversos.
NT2
• Combina líneas, formas, colores y texturas en sus creaciones de soporte en plano,
para representar plásticamente emociones, ideas e intereses, incorporando detalles
personales.
• Combina líneas, formas, colores y texturas en sus creaciones de soporte en
volumen, para representar plásticamente emociones, ideas e intereses,
incorporando algunos detalles personales.
• Crea diferentes producciones artísticas, utilizando técnicas o materiales de su
agrado y elección, representando sus propios intereses e imaginación.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Experimentar diversas combinaciones de expresión plástica, corporal y
musical, comunicando las razones del proceso realizado.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Combina materiales, técnicas y procedimientos en distintos lenguajes artísticos:
visual, corporal o musical.
• Nombra los pasos que siguió al combinar materiales, técnicas y procedimientos en
distintos lenguajes artísticos (plástica, corporal o musical) en sus creaciones.
• Verbaliza las causas por las que eligió determinados materiales y técnicas en su
producción artística.

172
NT2
• Combina materiales, técnicas y procedimientos de dos o más formas de expresión
(plástica, corporal o musical) en sus creaciones.
• Justifica su elección en cuanto a técnicas y materiales usados en su producción
artística.
• Explica el proceso realizado al combinar dos o más formas de expresión (plástica,
corporal o musical) en sus creaciones.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Representar a través del dibujo, sus ideas, intereses y experiencias,
incorporando detalles a las figuras humanas y a objetos de su entorno, ubicándolos
en parámetros básicos de organización espacial (arriba/abajo, dentro/fuera).
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Usa trazos, formas y figuras para dibujar ideas, intereses y experiencias, dando
nombre a sus creaciones.
• Dibuja figuras humanas simples reconocibles por otros, incluyendo cabeza, tronco
y extremidades, en diversos soportes.
• Dibuja algunos elementos simples del entorno (sin incluir detalles) que son
reconocibles por otros, usando diversos tipos de materiales y soportes.
• Recrea elementos simples del entorno a partir de dibujos, respetando parámetros
de organización espacial (arriba/abajo).
NT2
• Combina distintos tipos de trazos, formas y figuras, al dibujar ideas, intereses y
experiencias, dando nombre a sus creaciones.
• Dibuja figuras humanas simples reconocibles por otros, incluyendo detalles como
pestañas, cejas, nariz, codos, etc., en diversos soportes.
• Dibuja varios elementos del entorno que son reconocibles por otros, incluyendo
detalles como ventanas en las casas, ruedas en los autos, pétalos en las flores,
entre otros, usando diversos tipos de materiales y soportes.
• Recrea elementos del entorno por medio de dibujos, respetando parámetros de
organización y distribución espacial (arriba/abajo, dentro/fuera, como también
tamaños).

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Lenguajes Artísticos (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Disponer de ambientes de aprendizaje que permitan reconocer y valorar las

múltiples y particulares formas de expresión de los niños y las niñas y puedan poner
en juego sus capacidades creativas. Se trata de que los párvulos puedan
experimentar y tomar contacto con producciones de diversos lenguajes artísticos,
es decir, pintura, modelado, escultura, música, danza, teatro, entre otros.

173
Crear una historia simple con títeres, puede ser a la vez un juego y una ocasión de
expresión teatral.
Reproducir sonidos del entorno, interpretar y crear patrones rítmicos, imitar gestos
y movimientos, son actividades de innegable carácter lúdico.
La creatividad implica el desarrollo de ciertos procesos de pensamiento que le son
muy propios, tales como: la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la sensibilidad.
Para potenciarla, el equipo pedagógico requiere organizar experiencias para el
aprendizaje que usen recursos cotidianos, simples y atractivos que provoquen
sorpresa y asombro, como objetos de variadas características sensoriales (texturas,
sonidos, colores y aromas), así como otras que permitan ir ampliando y
diversificando el uso de recursos, tales como: juegos melódicos, fotografías,
recursos digitales, videos de obras teatrales y danza, esculturas, grabaciones de
piezas musicales pertenecientes a repertorios tradicionales y contemporáneos.
Visitas a centros de exposición de producciones artísticas diversas, también
cuentan como valiosas experiencias. Además, se deben generar oportunidades
para potenciar su memoria auditiva, ampliar sus expresiones gráficas, descubrir y
comentar utilizando nuevas palabras asociadas a características visuales, sonoras
y de movimiento, de objetos y obras de arte.
La expresión creativa a través del dibujo es una importante manifestación de la
función simbólica, que involucra un proceso en el cual se aprende a observar la
realidad y a representarla en una superficie.
Esta elaboración se va ampliando progresivamente a medida que los párvulos van
incorporando otros aspectos y dimensiones como, por ejemplo: detalles más
específicos de la figura humana.
Para conocer los avances de las capacidades de representación, es valioso
organizar registros de la secuencia de los dibujos, a través de bitácoras personales.
Esta estrategia, además de favorecer el seguimiento evaluativo, permite evidenciar
en los propios párvulos, sus descubrimientos y progresos.
La interiorización de las imitaciones constituye la base de las primeras imágenes
mentales, por tanto, la riqueza de experiencias personales en ese ámbito es
fundamental para una progresiva adquisición de la función simbólica. Por la
importancia que tiene la imitación en esta etapa, es necesario asegurar la calidad
de los modelos que se les ofrecen a los niños y las niñas, respecto a los gestos, el
lenguaje, la expresión corporal.
La organización del espacio debe ofrecer a los párvulos una estructura particular
que los ayude a reconocer los diversos recursos con los que pueden contar, así
como sus múltiples posibilidades para el proceso creativo. En este sentido, es
relevante disponer de diferentes espacios y contenedores, cuyo propósito sea
resguardar, preservar y valorar las creaciones de los niños y las niñas.
A través de la colección de objetos, se agudizan las percepciones distinguiendo las
diferencias de forma, sonido, color y materialidad. La acción de coleccionar, es una
estrategia que permite demostrar que los objetos y también los elementos de la
naturaleza pueden ser representados a través de distintas formas, todas igualmente
válidas y legítimas, contribuyendo así al desarrollo de la creatividad.

174
 Resulta necesario, incorporar estrategias de mediación que propicien que los
párvulos puedan explorar, descubrir, experimentar sensorialmente, con recursos
cotidianos, simples y atractivos que provoquen sorpresa y asombro.
Progresivamente será necesario incorporar otras estrategias tales como las
analogías, las preguntas divergentes, los comentarios de carácter metafóricos,
ayudándolos así, a focalizar su percepción respecto de las características de los
objetos que se exploran y con los que se crea.

DOMINIO 5: FUNDAMENTOS, NOCIONES CONCEPTUALES Y ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE DEL ÁMBITO INTERACCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL
ENTORNO

5.1. Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el

proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo de Exploración del
Entorno Natural

• Identificar la relación que se establece entre los diferentes

componentes del Universo y los efectos para la vida en nuestro
planeta (por ejemplo: mareas, climas, día y noche, estaciones del
año, entre otros).

Componentes del Universo

Sistemas planetarios

Sistemas compuestos por una gran variedad de planetas que giran alrededor de
una estrella. Un claro ejemplo es el Sistema Solar, formado por el Sol, nueve
planetas con sus respectivos satélites, cometas, asteroides, etc.

175
Asteroides, meteoritos y cometas

Los asteroides son materias rocosas que orbitan en torno al Sol. Su anchura abarca
desde los 100 metros hasta los 960 kilómetros.

Los meteoritos son el resultado del choque entre dos o más asteroides.
Comúnmente conocidos como estrellas fugaces.

Los cometas son desechos cósmicos, cuerpos sólidos compuestos de roca y gases.

Las estrellas y los elementos químicos

Las estrellas son esferas de gas extremadamente calientes, brillantes y enormes.

Gracias a ellas, la materia primigenia ha sido transformada en una serie de
elementos químicos que han dado paso al nacimiento de planetas y diferentes
objetos cósmicos.

Galaxias

Estas son enormes agrupaciones de estrellas, planetas, nubes de gas y energía.

Existen cientos de billones de galaxias en el Universo. Han sido clasificadas por los
científicos en dos grupos: galaxias regulares y galaxias irregulares. Las primeras
tienen forma regular, ya sea elíptica o espiral. Por otro lado, las segundas suelen
tener una estructura amorfa y no se alcanza una alta resolución de su brillo estelar.

Cuásar

Son considerados los astros más luminosos del Universo. Son galaxias remotas con
agujeros negros supermasivos muy activos en sus núcleos, que lanzan potentes
chorros de partículas y radiación.

Polvo cósmico

Básicamente, es el polvo del espacio, formado por pequeñas partículas sólidas de

hielos y piedras. Es imprescindible para la formación de estrellas y planetas.

Materia oscura

Según teorías recientes, dentro de las galaxias existen enormes cantidades de

masa que no emiten luz. Se especula que esta masa oculta, a la cual han
denominado materia oscura, no tendría características similares a la materia visible.

176
¿POR QUÉ SE FORMAN LAS MAREAS EN EL MAR?

Conforme la Luna gira en torno a la Tierra su

fuerza gravitacional ejerce atracción sobre el
continente y océanos.
Al mismo tiempo la gravedad de la Tierra controla
a la Luna y evita que se salga de su órbita.

La atracción de la Luna mueve montaña y levanta

una pequeña pero perceptible marea en la corteza
terrestre.

Además, atrae los mares y océanos, elevando varios metros el nivel del agua en
algunos lugares.

Este efecto es similar al de una aspiradora que pasa sobre un tapete y crea un
abultamiento.

La fuerza que ejerce la Luna causa un crecimiento de la marea que eleva el nivel
de los océanos.

Conforme gira la Tierra y nuevas zonas quedan bajo la influencia lunar, la pleamar
se mueve con lentitud, creando olas altas en una región y bajas en otra.

La bajamar se presenta en una cuarta parte de la circunferencia terrestre por delante

del paso de la Luna y a la misma distancia por detrás, siempre y cuando haya
océanos.

La órbita de la Luna en torno a la Tierra es afectada por gran variedad de factores

y al igual que las mareas depende del contorno del océano.

177
Por ejemplo, el mar Mediterráneo, prácticamente rodeado por tierra, casi no
presenta mareas, y el Golfo de México sólo una pleamar al día.

Resulta extraño que un crecimiento de la marea se presente a unos 13.000 Km. de

distancia al otro extremo de la Tierra.

La influencia gravitacional de la Luna allí es casi 7% menor que en el lado más

próximo, pero la fuerza centrífuga de la Tierra empuja los océanos hacia afuera.

Esto provoca la pleamar y la bajamar en esa parte del mundo.

De no suceder así, habría sólo una gran pleamar y una bajamar en cada rotación
terrestre.

Pero, como usted puede constatar si se encuentra cerca del mar, el tiempo entre
mareas es de unas seis horas, y hay dos de cada una al día.

Aun sin la influencia de la Luna, nuestros océanos y mares tendrían mareas, aunque
menos vivas.

La atracción gravitacional del Sol influye también sobre la Tierra.

Esta fuerza, mucho más fuerte en su origen que la que ejerce la Luna, influye menos
debido a la distancia que nos separa del Sol.

Las mareas causadas por el Sol pueden reforzar o debilitar las que son creadas por
la acción de la Luna.
Cuando el Sol y la Luna están alineados —durante la luna llena o luna nueva— sus
fuerzas gravitacionales actúan en conjunto creando una atracción mucho más fuerte
que causa mareas más altas.
Las llamamos mareas de primavera, aunque no se limitan a esa estación.

178
Cuando el Sol y la Luna guardan un ángulo recto respecto a la Tierra, en los cuartos
menguante y creciente, la atracción del Sol influye en lo que se conoce como
mareas muertas.

El Sol es la fuente de energía de toda la vida en la Tierra. La mayor parte de la

energía solar llega a la Tierra en forma de luz y calor. El clima depende del modo
en que esta energía se reparte entre la atmósfera y la superficie terrestre. El clima
es más cálido donde llega más energía a la superficie, y más frío donde menos.

La atmósfera de la Tierra es densa, y una buena parte de la energía solar se pierde

al atravesarla. La atmósfera impide que los rayos más dañinos lleguen a la superficie
(rayos X, gamma y buena parte de los rayos ultravioleta).

Los gases y las partículas de polvo de la atmósfera hacen que una pequeña parte
de la energía se disperse antes de llegar al suelo. Esta dispersión de la luz es la
que produce el color azul del cielo. Otra parte es absorbida por el vapor de agua o
reflejada por nubes y océanos. La cantidad de energía solar que alcanza la
superficie puede ser 4 veces mayor en un día despejado que en un día muy nublado.

La cantidad de energía que absorbe la superficie depende de la latitud, ya que el

ángulo en que llega la luz varía. Sobre el ecuador la luz entra en línea recta, por lo

179
que absorbe más calor y el clima es cálido. Cuanto más nos alejamos del ecuador,
la luz llega en un ángulo más cerrado, atraviesa más atmósfera, se pierde más
energía y el clima es más frío. En las zonas cercanas a los polos, sólo el 5% del
calor llega a la superficie.

Estas variaciones provocan cambios de presión en la atmósfera y forman las

corrientes de viento. Las corrientes de viento se unen a las oceánicas y producen
fenómenos como El Niño, los monzones, huracanes, etc.

El ángulo en que llega la luz varía en cada época del año. Se debe a que la Tierra
gira sobre un eje inclinado a la vez que orbita alrededor del Sol. Por tanto, la
cantidad de energía solar que se recibe en cada época del año es distinta y se crean
las estaciones.

El día y la Noche es un evento importante que se produce debido a que

nuestro planeta, cada 24 horas, realiza una vuelta completa alrededor de un eje
imaginario (el eje terrestre) que pasa a través de los Polos y lleva la dirección
oeste-este y en un sentido contrario al del reloj.

Esto produce la impresión de que es el cielo el que gira alrededor de nuestro

planeta. A este giro de la Tierra sobre si misma se le llama "Movimiento de
Rotación", y a este se debe la sucesión de días y noches, siendo el día el tiempo
en que nuestro horizonte aparece iluminado por el Sol, y la noche cuando el
horizonte permanece oculto a los rayos solares.

Una de las consecuencias que provoca el movimiento de rotación es que produce

las diferencias horarias: debido a la rotación el planeta se expone por partes a la luz
Solar, mientras una mitad está de día, la otra está de noche. Por esto, al mismo
tiempo hay diferentes horarios en los distintos lugares del mundo.

• Identificar las propiedades, estados y transformaciones de la

materia.

A partir de las características macroscópicas de cada estado de la materia,

¿podríamos inferir sus características microscópicas? Por lo general, frente a
preguntas de este tipo los científicos tienden a construir modelos, y a partir de
ellos intentan explicar la realidad.
Un modelo es una idealización o aproximación a lo que realmente sucede; es un
conjunto de supuestos lo más simple posible, que estén de acuerdo con lo que
observamos en el objeto sometido a estudio.

180
Los gases
Para entender el ordenamiento de las partículas en cada estado de la materia,
procederemos a construir un modelo. Supondremos que las partículas en un
material se comportan como niños jugando durante el recreo en su colegio.
Imaginemos que estamos en el patio y que podemos observar el juego de nuestros
compañeros en cada lugar de este. Ahora, veamos si este modelo responde a
las propiedades que observamos en los estados de la materia.
Supongamos que un grupo de nuestros compañeros se encuentra jugando al
“pillarse”. ¿Cuál es el comportamiento de este grupo de niños? Lo que
observamos es que cada niño corre azarosamente por el patio; es más, rara vez
se tocan. Si pusiéramos a los niños en una habitación, veríamos que estos
tienden a correr por todo el espacio disponible, razón por la cual la forma del
grupo está definida tan solo por las paredes del lugar que los contiene (la
habitación). Si los devolvemos al espacio abierto, constataríamos que la forma
del grupo cambia constantemente, producto del deambular errático de cada uno
de los niños. En efecto, son estas las características que observamos en un gas.
Si observas cuando alguien fuma, verás que el humo no adopta una forma
particular. Sin embargo, si pides que echen el humo dentro de una botella, este
ocupará todo el volumen disponible en el recipiente. En un gas, las interacciones
entre partículas son muy limitadas, y en algunos casos estas se pueden
considerar como cuerpos libres; es decir, sin ser sometidas a ningún tipo de
interacción.
Los líquidos
Supongamos ahora que tomamos al grupo de niños y los hacemos jugar a la ronda.
¿Qué observamos? Cuando los niños juegan a la ronda sus movimientos
individuales ya no son tan erráticos, pues las interacciones entre niños vecinos
son más fuertes (de hecho, están tomados de la mano). Sin embargo, no se
encuentran del todo ligados unos a otros, pues si existe un obstáculo la ronda
se deforma de acuerdo con la forma de este.
Ahora, si ponemos al grupo en una habitación, observaremos que no tiende a utilizar
todo el espacio disponible; es decir, la ronda tiene un “volumen” definido, aun
cuando su forma está determinada por el recipiente que la contiene: si la
habitación es cuadrada, la forma será circular, mientras que, si la habitación es
rectangular, la forma será más bien ovalada.
De acuerdo con esto, podemos decir que la ronda de niños posee un
comportamiento parecido al de los líquidos, pues un líquido posee un volumen
definido, pero no así una forma definida. Esto se debe a que, en el líquido, al
igual que en la ronda, las interacciones entre partículas cobran importancia, pero
no son lo suficientemente fuertes como para mantener al conglomerado
completamente unido. Las interacciones se dan a primeros vecinos, lo que
significa que existen interacciones mayoritariamente entre una partícula y sus
vecinas más cercanas, pero no así con todo el resto de las partículas. En el
modelo de la ronda, cada niño interactúa con su vecino tomándole la mano, mas
no le toma la mano al que sigue a su vecino.

181
Si el líquido se encuentra en un recipiente, supongamos un vaso de vidrio, entonces
las interacciones a los primeros vecinos se dan a lo largo de todo el líquido; sin
embargo, en la frontera líquido-pared del vaso ocurre algo un tanto distinto, pues
las últimas partículas deben interactuar con sus partículas vecinas y con la pared
del vaso, generando así una interacción conocida como tensión superficial.
Cuando el material en la frontera es un gas, las partículas del líquido no alcanzan
a interactuar con este y solo interactúan entre sí. Es por esto que las gotas de
agua adquieren su forma característica en los bordes de un recipiente o en la
superficie de una mesa. Si el material en la frontera forma parte de un recipiente,
las partículas del líquido interactúan con este y tienden a adherírsele. Es por
esto que los líquidos suben por las paredes de un capilar o tubo muy delgado, o
bien, tienen la forma curvada típica que se presenta en los bordes de un vaso.
También este mismo efecto es el responsable de que algunos insectos livianos
puedan pararse sobre el agua sin hundirse. En este caso, la tensión superficial
hace las veces de cama elástica y sostiene el peso del insecto.

Los sólidos
¿Qué sucede si ahora los niños se aprietan y comienzan a jugar abrazados? Dada
esta situación (que el grupo se encuentra apretado), las interacciones entre los
niños son mucho más fuertes. El grupo ya no se deforma frente a un obstáculo
y ocupa un espacio definido. Este es el caso de los sólidos, los cuales se
caracterizan porque las interacciones entre partículas son tan fuertes que
prácticamente la distancia entre ellas se mantiene constante. Esto trae como
consecuencia que los sólidos conservan su volumen y forma.
En este tipo de materiales, las partículas interactúan y se ordenan esencialmente
de dos formas:
– Cuando el material tiene una estructura ordenada y periódica, es decir, cuando
cada partícula se encuentra en un lugar específico y la misma estructura se
repite a lo largo de todo el material, hablamos de un sólido cristalino. Este es el
caso de la sal de mesa común (cuya nomenclatura química es NaCl, cloruro de
sodio), en la cual las partículas de cloro y sodio se encuentran alternadas a lo
largo de las esquinas de las caras de un cubo.
– Si, por el contrario, el ordenamiento es azaroso y desordenado, hablamos de un
sólido amorfo. Tal es el caso del vidrio.

• Identificar las implicancias del agua y la energía solar en el

mantenimiento de la vida.

Gracias al calor del Sol, hay agua en estado líquido en nuestro planeta, que
toda forma de vida (bacterias, plantas, insectos, animales y seres humanos)
necesita para sobrevivir. El Sol origina el ciclo hidrológico al producir la
evaporación constante de agua, que llega a la atmósfera para volver después
a la Tierra.

182
 • Identificar diferentes características de la geografía (flora, fauna,
relieve) y fenómenos naturales y sus implicancias.

Flora y Fauna Chilena

Chile es país largo y angosto, lo que provoca que nuestro clima varíe notoriamente
de una región a la otra.

Este es justamente uno de los factores que determinan la existencia de animales y

flora sumamente variados en una zona u otra del país. En el norte por ejemplo
tenemos Llamas, Guanacos y Vicuñas, camélidos trashumantes acostumbrados
al calor y las alturas.

Por el contrario, en el sur tenemos zorros como el de Darwin y el pequeño y tierno

pudú.

Nuestra flora presenta el mismo fenómeno. En el norte de Chile tenemos poca

presencia de vegetación. Las únicas especies que lograr sobrevivir el extremo
calor del quemante sol son las cactáceas como el cactus quisco.

En el sur, cada vez más cerca de la Antártica, la vegetación es mucho mas verde y
tupida. Allí tenemos bellos árboles que basan su sobrevivencia en la humedad
que entregan las constantes lluvias. En esta área son comunes las Araucarias y
las Lengas.

Flora

183
184
Fauna

185
La diversidad de climas que posee nuestro país nos permite contar con una gran
variedad de plantas y animales .

Debido a la sequedad del suelo, que caracteriza a la Zona Norte, la vegetación es

de escasa altura como las hierbas, los pastos, los musgos y los líquenes, las
especies de flora no son muy abundantes.
Entre las especies que forman la flora encontramos el tamarugo, la llareta ,el
cactus, la añañuca, el chañar y el cactus candelabro.
Algunos de los animales que forman parte de la fauna del norte son la llama, el
guanaco, la chinchilla, el quirquincho, las alpacas, vizcachas, flamencos y
vicuñas.

En la Zona Central, la vegetación la forman árboles, arbustos y matorrales, existe

una gran variedad de especies de plantas como el quillay, el litre, el boldo, el
maitén ,el algarrobo y la palma chilena.
En la fauna de esta zona encontramos animales como el coipo, el zorro culpeo,
la loica, el pudú, el cururo, el yaca y el chinge.

El clima frío y lluvioso de la Zona Sur, nos permite encontrar una variedad de
árboles de gran tamaño que forman hermosos y abundantes bosques donde
crecen las araucarias, los alerces, el roble, el coigue, el mañío y el canelo.
La fauna la conforman el huemul, el pudú, el puma, el loro tricahue, ranita de
Darwin y los zorrillos.

En la Zona Austral , la flora está compuesta por árboles de gran tamaño, la

vegetación es escasa y está compuesta por lengas, mañíos y cipreses.
La fauna marina es abundante y variada, encontramos pingüinos, focas y
elefantes marinos. Además están los patos silvestres, los gansos, los guanacos
y los zorrillos.

2- Descripción de algunas especies

186
2.1- Fauna:

- Llama: Este mamífero rumiante, al igual que la alpaca, fue domesticado hace
varios miles de años en Sudamérica. Es originario del altiplano andino, y durante
el Imperio Inca su hábitat comprendía una extensa región, desde el Ecuador por
el Norte hasta Chiloé por el Sur, poblando incluso, ambos lados de la cordillera
de los Andes. Tal como los guanaco y otros "auquénidos", la llama está
emparentada con camellos y dromedarios.

- Guanaco: Mamífero rumiante emparentado con dromedarios y camellos. En

Sudamérica se le conoce como "auquénido". Está provisto de solo un par de
pezuñas; la posición de la cabeza es horizontal; presenta el labio superior
partido; carece de cuernos, y su cuerpo está cubierto de lana; mide 1.90 de
altura y puede pesar hasta 150 kilos. Son típicos en él gráciles movimientos y la
costumbre de escupir a los objetos o seres vivos que los molestan.

- Alpaca: Puede alcanzar una altura de 1.50 m. a la cabeza y un peso de 64 Kg.

Tiene el pelo largo y fino de color pardo oscuro. Fue un animal domesticado hace
miles de años por indígenas de América del Sur.

- Vizcacha: Animal de actividad diurna, vive en grandes grupos o colonias entre los
roqueríos de las cordilleras de los Andes y la costa. Siempre habita en zonas
muy escarpadas donde poder ocultarse. La mayor cantidad de colonias de
vizcachas se encuentra en las provincias de Iquique, Tarapacá y Antofagasta.

- Zorro chilla: Este mamífero carnívoro desarrolla gran parte de su actividad

durante la noche, aunque es posible verlo a la luz del día. La forma más común
de detectar la presencia del zorro en algún lugar es mediante sus fecas, que
normalmente contienen pelos, pequeños huesos, cráneos de roedores y, a
veces, semillas de árboles y arbustos. Además del hombre y sus perros, el zorro
solo es cazado por el puma.

Habita a los largo de todo el territorio chileno, de preferencia en alturas inferiores a

los 1.700 m. Su tamaño es variable según el área en que viva. El más pequeño

187
 es el ejemplar de las zonas secas. No sobrepasa los 90 cm de largo y los cuatro
kilos de peso.

Su alimento está constituido principalmente por roedores, lagartijas, pájaros,

insectos, larvas y algunas frutas, como el maqui y el litre.

- Murciélago orejón: Este mamífero nocturno es fácilmente reconocible por sus

grandes orejas de más de dos centímetros de largo, las que dobladas hacia
adelante sobrepasan la nariz.

Vive de preferencia en áreas con bosques y elige los troncos huecos o espacios
debajo de la corteza de los árboles para refugiarse. Habita en lugares de mucha
altura en el norte del país y también en terrenos bajos de la Zona Central y Zona
Sur.

Es de color café claro y mide alrededor de 12 cm de largo. No tiene el hábito de

introducirse en habitaciones humanas.

- Huemul: Cérvido que está en vías de extinción. Es un animal robusto, de piernas

cortas y musculosas. Tiene muy agudizados los sentidos del olfato y el oído. El
pelaje es tupido y áspero, café rojizo en verano y gris en invierno. Posee una
pequeña cola, blanca por debajo y oscura por arriba. El macho, de mayor
envergadura que la hembra, tiene generalmente cuernos, con dos puntas. No
sobrepasa los 80 cm de altura y los 100 kilos de peso. La hembra pare solo una
cría del mismo color que sus padres a fines de primavera.

- Pudú: Es el ciervo más pequeño del mundo y habita en los bosques del Sur de
Chile. Su actividad la realiza principalmente temprano en la mañana y en la
noche. Por esta razón, es muy difícil verlo durante el día . Lo único que delata
su presencia son los pequeños caminos que forma y que pasan por debajo de
trancos, entre matorrales, y se internan dentro de los bosques. No sobrepasa
los 42 cm de altura y pesa unos 10 kilogramos.

El color del pudú es café rojizo y los cervatillos recién nacidos tienen manchas y
rayas blanquecinas. Las hembras dan a luz una sola cría en primavera. Los
machos presentan dos cuernos simples, sin ramificaciones, de menos de nueve
centímetros.

188
Se le encuentra desde la Región del Biobío hasta la de Aisén en ambas cordilleras.
Se alimentan, preferentemente, de pasto tierno, ramas de chilco y hojas de quila.

- Monito del monte: Es una de las tres especies de marsupiales chilenos que se
diferencian de los otros mamíferos por su forma de reproducción. Las crías del
monito dl monte nacen muy pequeñas después de un período de gestación
sumamente corto. Se arrastran hacia los pezones, ubicados dentro de una bolsa
marsupial en el abdomen de la hembra.

Tiene un pelaje muy denso, con colores pardos y sobre la frente y alrededor de los
ojos se dispone, al igual como, un dibujo en máscaras, de pelos muy oscuros,
negruzcos.

Sus depredadores principales son el zorro chilla y el Concón.

2.2- Flora

- Tamarugo: Árbol que alcanza lo 18m de altura, de copa irregular y globosa. El

tronco puede llegar a medir hasta 1,5 m de diámetro y se ramifica desde la base
misma.

Su corteza, pardo oscura, es rugosa, con fisuras irregulares. Las ramas son fuertes,
gruesas y tortuosas, con espinas de casi 6 cm de largo,. Pose hojas caducas,
compuestas, de 2 a 5 cm. de largo. Sus flores amarillas, forman racimos
generalmente solitarios, y su fruto en vaina es verde-amarillento.

Este árbol endémico (habita solo en Chile), crece únicamente en la Provincia de

Iquique, por lo general entre la Tirana y La Guaica.

- Añañuca: Planta con bulbo típica del desierto florecido. Se le encuentra

principalmente en las zonas de la III y IV Región.

Aparece después de las lluvias de invierno. Tiene pocas hojas en su base. Cada
planta produce entre dos a seis flores sobre su tallo que no sobrepasa los 30 cm
de largo. El color va desde blanco puro hasta un rosado intenso, pasando por

189
 tonos intermedios. Sus semillas son aplanadas, delgadas y negras y están
contenidas en una cápsula globosa.

- Llareta: Planta siempreverde (verde todo el año) que tiene sus hojas partidas en
tres; d allí su nombre científico de trifoliolata. Sus flores son pequeñas y de color
crema. Solo brota en las vegas altoandinas, entre los 3 000 y 3 200 m. Crece
asociada con cojines de vegas. Se le encuentra a lo largo de la cordillera de los
Andes, entre la III y X Región. Es usada por el hombre como forraje para sus
animales.

En la cordillera, frente a Calama, fue casi exterminada, pues se usó como

combustible doméstico en las minas y salitreras.

- Quínoa: Árbol de tronco retorcido que puede alcanzar hasta seis metros de altura
y un metro de diámetro. Posee una corteza roja en las ramas adultas que se
separa en láminas membranosas. Sus hojas son muy tupidas, trifolioladas,
enteras, lampiñas por encima, éstas tienen de 10 a 12 mm de largo por cinco de
ancho. Sus flores son pequeñas y están dispuestas en racimos cortos,
hermafroditas.

- Coirón: Hierva siempreverde que no sobrepasa los 45 cm de altura. Sus hojas,

amarillo-doradas con forma de hilo grueso son rígidas y punzantes.

Cubre grandes planicies y laderas, generalmente en suelos sueltos, y es un

elemento dominante de la vegetación de la cordillera, desde la III a la VI Región.
En Chile se conocen más de 43 especies diferentes de coirón.

- Pimiento: Árbol que puede llegar a medir 25m de altura, con una copa grande,
densa y globosa. En Chile, crece en forma natural en diferentes lugares de la
Zona Norte; su rango de distribución se extiende de la Región de Arica -
Parinacota hasta la Región Metropolitana. También es cultivado como planta
ornamental y es posible hallarlo más al sur.

190
Crece en suelos áridos y salinos y es muy resistente a la sequía. No forma
agrupaciones puras, y se encuentran normalmente ejemplares aislados. Su
principal uso es como especie ornamental y de sombra.

- Garra de león: Planta herbácea de tallos gruesos y carnosos que se extienden

por el suelo. Sus hojas son oblongas y lanceoladas.

Las flores se agrupan al final del tallo y forman racimos de 18 a 20 unidades. Su

fruto es una cápsula que presenta semillas globosas de color café o
anaranjadas. Su distribución está restringida al litoral de la III Región.

- Copiapoa: Planta siempreverde con capacidad para almacenar agua en sus tallos,
los que forman grandes grupos de más de dos metros, de diámetro, semejantes
a una pirca. Es un típico cactus con espinas color café. Esta especie de planta
se encuentra sólo en la zona costera de la III Región y su nombre científico está
referido a la ciudad de Copiapó.

- Algarrobo: Este árbol puede alcanzar hasta diez metros de altura. En Chile, se le
encuentra desde Copiapó, en la III Región, hasta el río Tinguiririca, en la VI
Región. Es muy abundante en la cuenca de Santiago, desde el pie de la
cordillera de los Andes hasta la cordillera de la Costa. Además, crece en el sur
del Perú y Bolivia y noroeste de Argentina.

Se desarrolla en suelos pobres, planos y de poca pendiente. Es una especie

adaptada para soportar gran radiación solar y un clima semiárido. Forma
bosques puros, relativamente grandes, llamados algarrobales. Da flores de un
tono amarillo pálido desde octubre a diciembre.

Su madera, dura y resistente, se utiliza como combustible y en algunos tipos de

construcciones. La hoja sirve como forraje para los animales.

- Litre: Árbol siempreverde, de dos a cinco metros de altura. Posee un tronco

tortuoso, ramificado desde muy cerca de la base. Las flores son amarillo-
verdosas y sus frutos amarillo-blanquecinos, lisos y brillantes.

191
El litre brota en Chile desde la provincia de Limarí, en la IV Región, hasta la provincia
de Malleco, en la IX Región , especialmente a lo largo de la cordillera de la Costa.

Crece principalmente en la laderas secas de los cerros y en lugares abiertos junto

con el espino. Es una especie característica del matorral seco. Florece de
septiembre a diciembre; los frutos maduran en febrero y marzo, y permanecen
largo tiempo en las ramas. Son consumidos por aves y zorros.

Su madera, dura y de hermoso vetado, se utiliza para la confección de estribos y

piezas de ruedas. Además, proporciona una excelente leña y carbón vegetal.

- Araucaria: Conífera que puede alzarse hasta los 50 m de altura y de copa

piramidal. Su tronco es recto y cilíndrico y sus hojas siempreverdes cubren
totalmente el tallo que la sostiene. Las flores masculinas están en el extremo de
las ramas y son de color café claro. La flor femenina es mucho más grande y se
convierte en una piñata con 120-180 semillas en su interior.

En Chile, se encuentra en dos zonas perfectamente delimitadas: en la cordillera de

Nahuelbuta y en la de los Andes, en la IX Región.

Forma bosques puros o manchas muy compactas. Es una especie de lento

desarrollo y larga vida, que alcanza hasta los 1.000 años de vida.

Produce una madera de excelente calidad para usarse en muebles y casas. Los
piñones (semillas), por su alto contenido en almidón, han sido consumidos desde
siempre como alimento de los pueblos originarios (pehuenches).

- Canelo: Árbol que llega a medir hasta 25m de altura, de copa piramidal con hojas
siempreverdes de color verde pálido y tronco cilíndrico que puede medir hasta
un metro de diámetro. Crece en Chile desde el río Limarí hasta el Cabo de
Hornos, en ambas cordilleras, desde el nivel del mar hasta los 1 700 m. Abunda
particularmente en Chiloé .

192
Se desarrolla en lugares húmedos y pantanosos, donde prolifera con gran facilidad.
Produce frutos carnosos que son comidos por las aves, las que dispersan sus
semillas. Su madera es poco durable y se usa sobre todo en artesanía. También
para fabricar tejuelas. Su corteza tiene uso medicinal.

El canelo es un árbol con gran importancia histórica, ya que es el árbol sagrado de

los mapuches. Las ramas del canelo representan para ellos el símbolo de la paz
y con ellas ornamentan el altar de las ceremonias o rehue.

- Roble: Es un árbol caduco que mide hasta 40 m. de alto por 20 m. de diámetro.

Su tronco puede medir hasta 2 m. de diámetro y es cilíndrico, recto de corteza
color café oscuro y grietas profundas. Tiene flores de ambos sexos en el mismo
árbol las que florecen en primavera. Su fruto madura a fines del verano y en
otoño las hojas antes de caer toman un color amarillo-oro. Crece desde la VI a
la X Región, en suelos fértiles, profundos y húmedos.

- Palma chilena: Árbol que crece hasta los 30m. de altura, de tronco recto, cilíndrico
y desnudo, con numerosas hojas siempreverdes agrupadas en su extremo. Esta
especie solo habita en Chile (endémica) desde el sur del río Limarí hasta los
alrededores de Curicó.

Actualmente forma bosques solo en dos zonas muy reducidas: en los palmares de
Ocoa y Cocalán.

Se desarrolla en lugares secos y forma bosques puros. Es muy resistente al fuego.

A los 60 años de edad comienza a producir flores y frutos. El proceso de floración
se inicia en junio y termina en octubre. Los frutos maduran lentamente durante
el verano y otoño del año siguiente.

Se utiliza desde tiempos muy antiguos para la producción de miel de palma, la que
se obtiene de su savia. Las semillas, llamadas coquitos son comestibles.

- Copihue: Enredadera que crece sobre matorrales y árboles en zonas húmedas,

tanto en la cordillera de la costa como en la de los Andes. Se encuentra desde
Valparaíso hasta Osorno .

193
Es muy común entre Concepción y Temuco. Posee flores solitarias de cinco a diez
centímetros de longitud. Las hay rojas, rosadas y blancas. Por su gran belleza,
es considerada la flor nacional.

- Alerce: Árbol de copa piramidal con hojas siempreverdes. En Chile, crece desde
Valdivia hasta la provincia de Chiloé. En la cordillera de los Andes abunda entre
los 700 y 1 400 m. sobre el nivel del mar. En la cordillera de la Costa, en cambio,
se le encuentra principalmente entre los 200 y 700 m.

Forma grandes bosques que se denominan alerzales. En un árbol gigantesco y

algunos ejemplares alcanzan hasta los 70 m. de altura y 4 m. de diámetro.

Se desarrolla sobre suelos muy húmedos, donde las precipitaciones anuales

superan los 2 000 mm. Crece muy lentamente y su edad varía entre los 1 000 y
los 3 000 años. La edad promedio es alrededor de 1 700 años para las
poblaciones de la cordillera de los Andes y de 800 para la cordillera de la Costa.

- Arrayán: Árbol que puede alcanzar los 20 m. de altura, de copa globosa muy
ramificada y de corteza rojiza que se desprende periódicamente, dejando
sectores más claros. Sus flores son blancas y pequeñas y sus frutos son
carnosos, de color negro y muy dulces.

En Chile, se le encuentra desde la Provincia de Valparaíso hasta la de Aisén. Es

una especie que se desarrolla perfectamente en zonas muy húmedas y
asociadas con el ulmo, el laurel, el canelo y el avellano. Su madera se utiliza
como leña y para la fabricación de mangos de herramientas.

- Ulmo: Árbol que puede alzar hasta los 25 m. d altura, con una copa estrecha,
ramificada y con muchas hojas siempreverdes, simples y con bordes dentados.
De flores solitarias de color blanco puro, crece en Chile en ambas cordilleras,
especialmente en la Costa, desde Concepción hasta Chiloé.

Se desarrolla en zonas húmedas formando bosques con el olivillo, canelo y coigüe.

Florece entre enero y marzo. Su madera es utilizada, por sus excelentes
propiedades mecánicas , en la estructura de edificios, casas y puentes. Las

194
 flores producen gran cantidad de néctar, dándole a la miel, conocida como miel
de ulmo, un sabor muy especial y agradable.

Desde el punto de vista de la causalidad de los desastres naturales, es posible

señalar que presentan diversos orígenes: causas tectónicas-geológicas (sismos,
erupciones volcánicas), causas meteorológicas (vientos, precipitaciones y
temperatura), océano-biológicas y océano atmosféricas.

Causas tectónicas - geológicas: Las placas tectónicas sobre las que se emplaza el
territorio latinoamericano dan origen a una intensa actividad sísmica y volcánica,
especialmente en la franja occidental del continente y en el Caribe. Muchas
ciudades emplazadas en la franja occidental han debido soportar sucesivos e
importantes terremotos. Es el caso de San Salvador (destruida 14 veces) y de
Ciudad de Guatemala (destruida 9 veces). La actividad volcánica también se
presenta en la franja occidental del continente, ya que esta forma parte del
denominado Cinturón de Fuego del Pacifico, responsable de más del 80% de la
actividad volcánica del planeta.
La acción de los volcanes es sumamente destructora, pues no solo afecta la lava
incandescente que desciende por sus laderas, sino además libera gases tóxicos
que pueden afectar tanto a hombres como animales. Al mismo tiempo, la acción
del viento disemina las cenizas volcánicas que pueden cubrir ciudades y
campos, destruyendo cosechas y forrajes de los animales.

Causas meteorológicas: El comportamiento singular de los elementos del clima

(viento, temperatura y precipitaciones), en función de la acción de algunos
factores tanto de tipo local como regional, determinan una serie de desastres
naturales, los que mayoritariamente presentan un carácter cíclico. En relación al
viento, entre los 5º y los 15º LN sobre la superficie de los océanos Atlántico y
Pacifico debido al significativo aumento de la temperatura del mar,
principalmente entre los meses de mayo y noviembre, se generan ciclones
tropicales los que si alcanzan su etapa de madurez se transforman en
huracanes.
La alta temperatura del mar produce en la masa de aire adyacente una muy baja
presión, constituyéndose en una zona de convergencia de vientos. Los
huracanes afectan fuertemente a las localidades costeras. Bajo los mismos
principios se desarrollan los tornados, pero sobre el continente. Las lluvias
producen desastres tanto por exceso como por ausencia, provocando
inundaciones y sequias, respectivamente. El caso de las temperaturas es
parecido al de las lluvias, ya que pueden provocar catástrofes cuando superan
sus valores normales o promedios, tanto de frio como de calor.

Causas oceánico - biológicas y oceánico - atmosféricas: Las primeras hacen

referencia a la denominada Marea Roja, que consiste en una subita aparicion en
superficie de enormes masas de dinoflagelos, pequeñas algas que dan una
tonalidad rojiza a las aguas oceánicas. En muchos casos, estas algas son

195
 portadoras de ciertas toxinas que alteran la cadena trófca. Algunos moluscos
acumulan estas toxinas en sus tej idos sin verse afectados, pero cuando el
hombre los consume, puede contagiarse de una enfermedad conocida como
intoxicación paralítica por moluscos. A raíz de lo anterior, se interrumpe la
captura de moluscos y muchas veces también la pesca. Las causas océano -
atmosféricas se referen al Fenómeno de El Niño, que es la aparición esporádica
de una corriente de agua cálida, que viaj a desde las costas australianas hacia
las sudamericanas por el Ecuador, de ahí su alta temperatura. Su llegada
provoca una serie de fenómenos, entre los que podemos señalar: concentración
de precipitaciones, que a su vez generan inundaciones y crecidas de ríos; y
cambios en la fauna marina, lo que difculta las condiciones de trabajo para los
pescadores en toda la franja litoral de Sudamérica. Del análisis de las
situaciones anteriores es posible llegar a la siguiente conclusión: las actividades
económicas primarias o extractivas, propias de las sociedades menos
desarrolladas económicamente, presentan mayor vulnerabilidad 􀀛rente a los
riesgos naturales, tales como sequías, inundaciones, erupciones volcánicas,
marea roja y el Fenómeno de El Niño.

Debido a que Chile se extiende desde un punto a 625 kilómetros al norte del trópico
de Capricornio hasta un punto a 1400 kilómetros al norte del círculo Polar
Antártico, dentro de su territorio se puede encontrar una amplia variedad de
climas. En consecuencia, en Geografía económica de Chile (1950),1
la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO) definió cinco regiones
naturales de Chile continental:
Norte Grande
Norte Chico
Zona central
Zona sur
Zona austral
Aunque esa división territorial nunca fue usada como entidad administrativa, como
las actuales regiones de Chile, aún se siguen usando como referencia por
algunos autores.
Actualmente, esta clasificación ha comenzado a caer en desuso, debido a que no
constituye una clasificación de carácter oficial, al mayor uso de la subdivisión
administrativa oficial a través de las Regiones creada en 1974 y porque las
regiones aludidas no se identifican debido a su carácter centralista.
De acuerdo a esta clasificación estas regiones naturales son (ordenadas de norte a
sur y reducidas de seis a cinco regiones):
Regiones
Regiones de
Natura Características
Chile
les
Norte Arica y Clima desértico, acantilados costeros. Cordillera de
Grand Parinacota la costa alta, depresión intermedia y cordillera de
e Tarapacá los Andes.

196
 Antofagasta Altiplano en los Andes, salares, depósitos de cobre y
Norte salitre en el interior.
de Atacam
a
Río Copiapó (27° S)
Sur
de Atacam
a Clima semiárido, fusión de la cordillera de la Costa y
Norte la cordillera de los Andes, valles transversales de
Coquimbo
Chico este a oeste en vez de depresión intermedia. Sin
Norte vulcanismo.
de Valpara
íso
Río Aconcagua (33° S)
Sur
de Valpara
íso
Región
Metropolita
na de Clima mediterráneo y mediterráneo
Zona Santiago continentalizado al interior, vegetación
Centra de matorral, cordillera de la Costa y cordillera de
l O'Higgins los Andes separadas hacia el sur. Depresión
Maule intermedia fértil.
Región de
Ñuble
Norte
del Biobío
Río Biobío (37° S)
Sur del Biobío
Clima templado oceánico con abundancia de lluvias
Araucanía y bosque valdiviano. Cordillera de la Costa y
Región de Los cordillera de los Andes de baja altura, depresión
Zona Sur
Ríos intermedia cerca del nivel del mar. Lagos
glaciares, intensa actividad volcánica y
Norte de Los geotermal.
Lagos
Seno de Reloncaví (42° S)
Zona Sur de Los
Lagos Clima templado-lluvioso, frío y bosque subpolar
Austra
magallánico. Paisaje glacial; cordillera de la
l Aysén

197
 Costa se compone de islas, depresión intermedia
Magallanes
bajo el nivel del mar. Fiordos y campos de hielo.

• Comparar las características y etapas del proceso de desarrollo,

formas de reproducción, alimentación, desplazamiento de diferentes
seres vivos.

Los seres vivos comprenden unos 1,9 millones de especies descritas y se clasifican
en dominios y reinos. La clasificación más extendida distingue los siguientes
taxones:

• Archaea (arqueas). Organismos procariontes que presentan grandes

diferencias con las bacterias en su composición molecular. Se conocen
unas 500 especies.24
• Bacteria (bacterias). Organismos procariontes típicos. Están descritas
unas 10 000 especies.2526
• Protista (protozoos).
Organismos eucariontes generalmente unicelulares. Con unas 55 000
especies descritas.27
• Fungi (hongos). Organismos eucariontes, unicelulares
o pluricelulares talofíticos y heterótrofos que realizan una digestión
externa de sus alimentos. Comprende unas 100 000 especies descritas.28
• Plantae (plantas).
Organismos eucariontes generalmente pluricelulares, autótrofos y con
variedad de tejidos. Comprende unas 310 000 especies.29
• Animalia (animales).
Organismos eucariontes, pluricelulares, heterótrofos, con variedad de
tejidos que se caracterizan, en general, por su capacidad de locomoción.
Es el grupo más numeroso con 1 425 000 especies descritas.29
• Parakaryota. Organismos unicelulares recientemente descubiertos que
no comparten las características como para ser considerados parte de
algunos de los dominios y reinos existentes. Solo se ha descrito una
especie.30
Clasificación de los seres vivos según su alimentación

Los animales son consumidores y dependiendo de qué comen se les llaman:

Herbívoros

Carnivoros

Omnivoros

198
HERBÍVOROS
Son animales que se alimentan solamente de plantas y no de carne, sin embargo,
muchos herbívoros también comen otras proteínas animales.

Se pueden clasificar en:

Frugívoros: comen solamente frutas
Folívoros: comen especialmente hojas.
Tipos de herbívoros
a. Herbívoros rumiantes (jirafa)
b. Herbívoros de estómago simple (conejo)
c. Herbívoros de estómago compuesto (cabra)
A. Herbívoros rumiantes (jirafa)
Cortan la hierba con los dientes incisivos y la tragan rápidamente sin masticar. El
alimento llega al estómago y luego a la redecilla. Desde aquí la devuelven a la
boca, formando pequeños bolos alimenticios. En la boca mastican lentamente la
hierba, para que las grandes muelas puedan triturarla. A este proceso se llama
rumia y la realizan cuando están en reposo. Vuelven a tragar el alimento, donde
se realiza la digestión.

B. Herbívoros de estómago simple (conejo)

Alimentación de origen vegetal con elevada proporción de fibra. En el conejo existe
un proceso especial denominado cecotrofia para un aprovechamiento mejor de
la actividad microbiana del ciego, consistente en la ingestión de heces
blandas que se forman en el ciego funcional del conejo.

199
C. Herbívoros de estómago compuesto (cabra)
Alimentación de origen vegetal con elevada proporción de fibra. Parte de estómago
con microorganismos que rompen enlaces de fibra y fermentan los
carbohidratos. Obtención de los nutrientes a partir de los productos de desecho
de los microorganismos.

CARNÍVOROS
Son aquellos que cazan a su presa para luego devorarla. Los depredadores
desarrollan una serie de adaptaciones que le permiten llevar a cabo su cacería
como sus sentidos del olfato y el gusto, su dentadura y garras.
Las garras de los animales carnívoros depredadores no sólo son muy importantes
para agarrar fuertemente a su presa sino también para poder desgarrarla y
comerla con más facilidad, especialmente en algunas especies felinas y aves.
Hay un tipo muy peculiar que son: Animales carnívoros carroñeros
Son aquellos que se alimentan de otros animales muertos. Es importante tener en
cuenta que también hacen su aporte al ecosistema ya que ayudan a eliminar los
restos orgánicos que no le sirven a la tierra, pero no consumen aquellos que

200
 después se convierten en abono de la misma. El buitre es uno de los carroñeros
más conocido. La hiena es originalmente un carnívoro depredador, pero cuando
no logra buenos resultados en su cacería, puede alimentarse de una presa
cazada por algún depredador mayor.

OMNÍVOROS
Los omnívoros son los seres que se nutren de toda clase de alimentos, porque sus
preferencias alimenticias son muy variadas y disfrutan tanto de productos de
origen animal como vegetal. Esto constituye una gran ventaja, ya que pueden
sobrevivir en cualquier medio, lo que no ocurre con los animales herbívoros y
los carnívoros ya que corren el riesgo de extinguirse cuando no pueden hallar el
único tipo de comida que sus organismos aceptan. Además del hombre, algunos
animales omnívoros son el cerdo y el oso.

Organización de los seres vivos

Un ser vivo es resultado de una organización muy precisa; en su interior se realizan
varias actividades al mismo tiempo, estando relacionadas estas actividades unas
con otras, por lo que todos los seres vivos poseen una organización específica y
compleja a la vez, las cuales están reflejadas, según la teoría celular, en la cualidad
de que todo ser vivo conocido está conformado por células; las cuales descienden
en última instancia de un antepasado común universal. La célula es la unidad
fundamental de la vida, algunos individuos pueden ser unicelulares (de una sola
célula) o pluricelulares (dos o más células). Pueden ser eucariotas (con núcleo y
material genético) o procariotas (sin núcleo, solo material genético).

201
Regulación de su medio interno (homeostasis)
La homeostasis es el proceso en el cual un organismo mantiene reguladas sus
funciones vitales, de tal manera que si llegara a fallar alguna función, el organismo
podría enfermar e incluso perder la vida.

Relación o irritabilidad
La función de relación es una de las características esenciales y diferenciadoras de
los seres vivos. Un ser vivo percibe los estímulos, tales como cambio de la
temperatura, del pH, de la cantidad de agua, luz, sonido, etc., y reacciona en
consecuencia para producir las modificaciones en su funcionamiento que son
necesarias para garantizar el mantenimiento de su homeostasis y por lo tanto la
preservación de su vida.
La reacción a ciertos estímulos (sonidos, olores, etc.) del medio ambiente constituye
la función de respuesta a los estímulos. Por lo general los seres vivos no son
estáticos, sino que se adaptan, generan respuestas y cambios frente a
modificaciones en el medio ambiente, y responden a cambios físicos o químicos,
tanto en el medio externo como en el interno. La respuesta a los estímulos es una
característica de todos los seres vivos que les permite adaptarse a los cambios
ambientales de temperatura, humedad, intensidad de luz, presión atmosférica, olor,
sed, hambre o cualquier tipo de sensación, para mantenerse íntegros, vivos y
homeoestables.

Metabolismo
El fenómeno del metabolismo permite a los seres vivos procesar los nutrientes
presentes en el ambiente para obtener energía y mantener sus funciones
homeostáticas, utilizando una cantidad de nutrientes y almacenando el resto para
situaciones de escasez de los mismos. En el metabolismo se efectúan dos procesos
fundamentales:

• Anabolismo: Es cuando se transforman las sustancias sencillas de los

nutrientes en sustancias complejas.
• Catabolismo: Cuando se desdoblan las sustancias complejas de los
nutrientes con ayuda de enzimas en moléculas más sencillas liberando
energía.
Durante el metabolismo se realizan reacciones químicas y de producción de energía
que hacen posible el crecimiento del ser vivo, su auto-reparación y la liberación de
energía necesaria para mantener la vida del organismo. Es imposible que pueda
existir, mantenerse o generarse vida sin energía. A estas reacciones las
denominamos procesos metabólicos:

• El ciclo material, es decir, los cambios químicos de sustancia en los

distintos períodos del ciclo vital, tales como el crecimiento, equilibrio y
reproducción.

202
 • El ciclo energético, o sea, la transformación de la energía química de los
alimentos en calor cuando el animal está en reposo, o bien en calor y
trabajo mecánico cuando realiza actividad muscular, así como la
transformación de la energía lumínica en energía química en las plantas.
En los organismos heterótrofos, las sustancias y la energía se obtienen
de los alimentos. Estos actúan formando la sustancia propia para crecer,
mantenerse y reparar el desgaste, suministran energía y proporcionan las
sustancias reguladoras del metabolismo.

Desarrollo y crecimiento
Una característica principal de los seres vivos es que estos crecen. Los seres vivos
(organismos) requieren de nutrientes (alimentos) para poder realizar sus
procesos metabólicos que los mantienen vivos, al aumentar el volumen de materia
viva, el organismo logra su crecimiento. El desarrollo es la adquisición de nuevas
características.

Reproducción
Los seres vivos son capaces de multiplicarse (reproducirse). Mediante la
reproducción se producen nuevos individuos semejantes a sus progenitores y se
perpetúa la especie.
Los seres procariotas se reproducen asexualmente, en los eucariotas se observa
dos tipos de reproducción:

• Asexual : En la reproducción asexual un solo organismo es capaz de

originar otros organismos nuevos, que son copias exactas del progenitor
desde el punto de vista genético. Un claro ejemplo de reproducción
asexual es la división de una bacteria en dos bacterias idénticas
genéticamente. No hay, por lo tanto, intercambio de material genético
(ADN). Los seres vivos nuevos mantienen las características y cualidades
de su progenitor.

• Sexual : La reproducción sexual requiere la intervención de dos

individuos de sexos diferentes. Los descendientes serán resultado de la
combinación del ADN de ambos progenitores y, por lo tanto, serán
genéticamente distintos a los progenitores y en general también distintos
entre sí. Esta forma de reproducción es la más frecuente en los
organismos vivos multicelulares. En este tipo de reproducción participan
dos células haploides originadas por meiosis, los gametos, que se unirán
durante la fecundación.

Adaptación
Las condiciones ambientales en que viven los organismos cambian, son dinámicas,
y los seres vivos deben adaptarse a estos cambios para sobrevivir.

203
El proceso por el que una especie se condiciona lenta o rápidamente para lograr
sobrevivir ante los cambios ocurridos en su medio, se
llama adaptación o evolución biológica. A través de la evolución, las poblaciones
logran adaptarse al medio en el que se encuentran, para aumentar sus posibilidades
de supervivencia.

• Caracterizar las diversas interacciones biológicas que se establecen

entre plantas, animales y medio ambiente.

Las interacciones biológicas son las relaciones entre los organismos de

una comunidad biológica dentro de un ecosistema. En un ecosistema no existen
organismos totalmente aislados de su entorno. Estos son parte del medio ambiente,
rico en elementos no vivos —materia inorgánica— y en otros organismos de la
misma o de otras especies, con los cuales forman múltiples interacciones. Las
relaciones entre las especies pueden ser muy diversas, y varían desde una especie
que se alimenta de otra (predación), hasta la de ambas especies viviendo en un
beneficio mutuo (mutualismo).12

Competencia entre dos ciervos machos

Las interacciones biológicas se clasifican en:

• Neutralismo – la interacción entre dos especies, donde ninguna de las

dos resulta beneficiada o perjudicada
• Mutualismo – es una interacción biológica, entre individuos de diferentes
especies, en donde ambos se benefician y mejoran su aptitud biológica.
• Simbiosis – es la relación entre dos o más especies, obligatoria, en las
que todos o algunos de los simbiontes salen beneficiados.
• Protocooperación – interacción en la cual dos organismos o poblaciones
se benefician mutuamente, la relación no es esencial para la vida de
ambos, ya que pueden vivir de forma separada. Se puede dar incluso
entre organismos de diferentes reinos, como en el caso
de flores y polinizadores o de ciertas plantas y sus micorrizas.
• Amensalismo – interacción que es perjudicial para una de las especies y
neutral para la otra.

204
 • Comensalismo – interacción en la que una especie es beneficiada y
neutral para la otra.
• Inquilinismo – interacción similar al comensalismo en la que una especie
se beneficia al ser albergada mientras que la otra no es beneficiada ni
perjudicada.
• Facilitación – interacción en la que al menos una de las especies se
beneficia.
• Competencia – es una interacción biológica entre seres vivos en la cual
la aptitud o adecuación biológica de uno es reducida a consecuencia de
la presencia del otro.

Garza azulada con una presa, ejemplo de depredación

• Depredación – la interacción en la que una especie captura y se alimenta

de otra. El predador normalmente es más grande que la presa.
• Parasitismo – interacción en la cual una especie se beneficia y otra es
perjudicada. El parásito normalmente es más pequeño que el huésped.
• Alelopatía – interacción entre dos organismos de la misma especie o
entre organismos de especies diferentes en la cual un organismo
perjudica (alelopatía negativa) o beneficia a otro (alelopatía positiva)
mediante la acción de sustancias químicas.
• Exclusión mutua – interacción en la que una especie excluye a la otra del
mismo hábitat, y viceversa. Generalmente, la exclusión se realiza por
alteración del hábitat común.
Las diferentes formas de herbivoría (pastoreo, folivoría, frugívoría, granívoría, etc.)
se clasifican dentro de alguna de las clases anteriores.

• Identificar diversas fuentes de contaminación y sus efectos en la

salud de las personas y en el medio ambiente.

Entre las fuentes de contaminación más notables, podemos citar las siguientes:

• Emanaciones industriales, en forma de humo o polvo, las cuales son

lanzadas a la atmósfera y contaminan el aire.

205
 • Aguas residuales de origen industrial, que constituyen la principal fuente de
contaminación de las aguas.
• Aguas albañales procedentes de la actividad humana.
• Productos químicos procedentes de la actividad agropecuaria, los cuales son
arrastrados por las aguas; entre ellos, plaguicidas, fertilizantes, desechos de
animales, etc.
• Residuos sólidos provenientes de la industria y de las actividades
domésticas.
• Emanaciones gaseosas producidas por el transporte automotor.
• Dispersión de hidrocarburos en las vías fluviales y marítimas, causadas por
la transportación a través de estas vías.

En efecto, la contaminación atmosférica urbana aumenta el riesgo de padecer

enfermedades respiratorias agudas, como la neumonía, y crónicas, como el
cáncer del pulmón y las enfermedades cardiovasculares.
La contaminación atmosférica además de afectar a personas, animales,
vegetales y bienes, hace que se originen otros problemas relacionados con los
cambios que se producen en su composición, como son: el cambio climático,
la lluvia ácida y la destrucción de la capa de ozono fenómenos que afectan de
forma global al planeta y que es necesario frenar de forma urgente tomando las
medidas que sean necesarias.
LA CONTAMINACIÓN NO SOLAMENTE AFECTA A LOS SERES VIVOS QUE
HABITAMOS EN ELLA, SINO QUE, ADEMÁS, ES UNA DE LAS PRINCIPALES
CAUSAS DE FENÓMENOS O EFECTOS QUE AFECTAN A NUESTRO
PLANETA, COMO SON:
1. El cambio climático
2. La lluvia ácida
3. La destrucción de la capa de ozono
EFECTOS SOBRE EL RESTO DE LA BIOSFERA: DAÑOS EN EL MEDIO
NATURAL.
Es en el medio natural donde se vieron los primeros indicios de los efectos dañinos
de la contaminación atmosférica, las plantas y la vegetación actúan como indicador
en este sentido.
DE LOS CONTAMINANTES DAÑINOS PARA LA VEGETACIÓN PODEMOS
DESTACAR:
• SO2
• O3
• Fluoruros
• PAN
• HCL
• CL2
• NO2

206
EFECTOS SOBRE LOS ANIMALES.
No existen muchos estudios sobre este tema, pero lo lógico es pensar que, si los
seres humanos sometidos a contaminantes durante tiempo prolongado o a altas
concentraciones sufren una serie de problemas, los animales también los sufran.
El contaminante más estudiado en este aspecto es el flúor, la forma más común
de contaminarse un animal es por ingestión. Este problema se
denomina fluorosis y se ha detectado en animales que toman su alimento en
lugares cercanos a ciudades o a cierto tipo de industrias.
EFECTOS SOBRE LOS MATERIALES.
Los contaminantes pueden afectar a los materiales por deposición de partículas o
abrasión y también mediante reacciones químicas entre el contaminante y el
material.
LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA PRODUCE DAÑOS TAMBIÉN SOBRE
LOS MATERIALES:
• Piedra
• Hierro
• Pinturas, etc.
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA EN
FUNCIÓN DEL ALCANCE Y DEL TIEMPO.
SMOG:
Se conoce como SMOG a la contaminación de tipo niebla que se produce en
algunas ciudades al darse la combinación de determinados factores, depende de
las condiciones del clima y de determinados contaminantes.
Algunos de estos son:
• Smog industrial
• Smog fotoquímico
Este fenómeno (SMOG) sucede cuando la mezcla de óxidos de nitrógeno e
hidrocarburos volátiles emitida por los automóviles y las industrias y el oxígeno
atmosférico reaccionan con la radiación solar y forman el ozono.
INVERSIONES TÉRMICAS.
Cuando se da la inversión térmica la capa de aire de mayor temperatura se sitúa
sobre la capa de aire más fría impide su ascenso (ya que es más denso) y la
concentración de contaminantes aumenta bajo esta capa.
DEPOSICIÓN ÁCIDA.
Es un efecto de carácter regional. Resulta de la transformación de contaminantes
atmosféricos como el dióxido de azufre (SO2) y los óxidos de nitrógeno (NOx) en
contaminantes secundarios como el ácido sulfúrico (H2SO4), el nitrato de amonio
(NH4NO3) y el ácido nítrico (HNO3).
Por tanto, la contaminación atmosférica originada por los SOx y NOx afecta al agua,
al suelo y a los ecosistemas.

207
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA: EL CAMBIO
CLIMÁTICO.
Los estudios más recientes indican que en los últimos años se está produciendo
un aumento de la temperatura media de la Tierra de algunas décimas de grado.
Pero es difícil decir de forma segura si este aumento es debido al aumento del efecto
invernadero, debido a esa complejidad de los factores que afectan al clima o si es
debida a causas naturales, es decir, si se trata de una variabilidad natural.
Lo que sí es significativo es que los diversos y complejos modelos empleados en el
estudio de estas variables y estos cambios en el clima predicen una relación directa
entre el aumento de temperatura del planeta y el aumento de estos gases.
PRINCIPALES EFECTOS DE LA CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA:
DESTRUCCIÓN DE LA CAPA DE OZONO.
La emisión de determinadas sustancias a la atmósfera origina la disminución o
destrucción de la capa de ozono. El ozono estratosférico tiene una importancia
vital sobre los seres vivos, es indispensable para la vida en el planeta. Interviene en
la absorción de radiación ultravioleta (UV). Hay tres tipos de radiación UV en función
de su longitud de onda.
El ozono troposférico, en cambio, es dañino debido a su acción contaminante, ya
que contribuye a potenciar el efecto invernadero.
LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y DESTRUCCIÓN DE OZONO SE LLAMAN:
1. Ozongéneis
2. Ozonolisis
EFECTO INVERNADERO.
El efecto invernadero se produce por el efecto de las radiaciones ultravioletas que
llegan a la superficie del planeta, estas radiaciones son remitidas a la atmósfera en
forma de radiación infrarroja el vapor de agua y el CO2 existente en la atmósfera
devuelven la radiación hacia la superficie en forma de calor provocando
el calentamiento de la atmósfera.

SUS CONSECUENCIAS SI NO SE FRENA SU AUMENTO O NO SE DISMINUYE

SERÍAN:
1. Aumento de la temperatura media del planeta
2. Incremento de las diferencias entre distintas zonas del planeta, aumentos
de sequías en unas zonas e inundaciones en otras
3. Deshielo de los casquetes polares, produciendo subida de los niveles
oceánicos
4. Menor frecuencia de lluvias, pero estas serán de mayor intensidad,
torrenciales
5. Formación de mayor número de huracanes
6. Aumento de olas de calor

208
 • Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en
los niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Exploración
del Entorno Natural.

Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- descubrimiento del entorno;
- desarrollo del pensamiento científico a partir del asombro, la curiosidad y la
indagación del entorno natural;
- desarrollo sostenible del planeta.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer
estrategias que favorezcan las etapas de la indagación (focalización, exploración,
reflexión y aplicación) como una forma de potenciar el pensamiento científico-
indagatorio; debe formular preguntas clave, abiertas a respuestas divergentes y
dirigidas a promover el pensamiento crítico y creativo, retroalimentando las
respuestas de los niños.
Además, debe orientar a los párvulos en el establecimiento de posibles hipótesis
frente a problemas cotidianos que observan en su entorno natural, y en el uso de
múltiples sistemas de registro que les permita sistematizar sus hallazgos (por
ejemplo, dibujos, bitácoras, gráficos, TICs u otros). También, debe dominar
estrategias para promover la elaboración de conclusiones a partir de la información
recopilada, generando espacios respetuosos para el diálogo y el debate entre pares.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Exploración del Entorno Natural

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Manifestar curiosidad y asombro por algunos elementos, situaciones y fenómenos
que ocurren en su entorno natural cercano, tales como: arena, lluvia, viento, entre
otros.
2. Reconocer algunos elementos representativos de su entorno natural, tales como:
animales, plantas, ríos, cerros, desierto.
3. Explorar su entorno, observando, manipulando y experimentando con diversos
materiales de su interés, tales como: mezclar agua con tierra, recoger hojas o
ramas, trasladar piedras, hacer huellas.
4. Descubrir características de animales al observarlos en forma directa, en textos
y en imágenes.
5. Colaborar en actividades sencillas de cuidado de la naturaleza, tales como: regar,
recoger hojas, trasladar ramitas, entre otras.

209
Segundo Nivel (Medio)
1. Manifestar interés y asombro por diversos elementos, situaciones y fenómenos
del entorno natural, explorando, observando, preguntando, describiendo,
agrupando, entre otros.
2. Comunicar verbalmente características de elementos y paisajes de su entorno
natural, tales como cuerpos celestes, cerros, desierto, flora; y de fenómenos como
marejadas, sismos, tormentas, sequías.
3. Descubrir que el sol es fuente de luz y calor para el planeta, a través de
experiencias directas o TICs.
4. Comunicar algunas propiedades básicas de los elementos naturales que explora,
tales como: colores, texturas, tamaños, temperaturas entre otras.
5. Distinguir una variedad progresivamente más amplia de animales y plantas,
respecto a sus características (tamaño, color, textura y morfología), sus
necesidades básicas y los lugares que habitan, al observarlos en forma directa, en
libros ilustrados o en TICs.
6. Colaborar en situaciones cotidianas, en acciones que contribuyen al desarrollo
de ambientes sostenibles, tales como cerrar las llaves de agua, apagar aparatos
eléctricos, entre otras.
7. Emplear instrumentos y herramientas de observación y recolección (lupas,
frascos, recipientes, botellas, cucharas, embudos, pinzas, entre otros) en la
exploración del entorno natural.
8. Experimentar mezclas y disoluciones con materiales cotidianos tales como:
burbujas de jabón, agua salada, gelatina, describiendo los cambios observados.
9. Reconocer que el aire y el agua son elementos vitales para las personas, los
animales y las plantas, y que estos elementos pueden encontrarse con o sin
contaminación.

Tercer Nivel (Transición)

1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que ocurren
en el entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes,
utilizando diversas fuentes y procedimientos.
2. Formular conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de
fenómenos naturales que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias
previas.
3. Reconocer la importancia del agua y la energía solar para la vida humana, los
animales y las plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
4. Comunicar propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que
explora, tales como: transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura,
relacionándolos con posibles usos.
5. Explorar los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles
fuerza, calor o agua.
6. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a partir
de algunas características (tamaño, color, textura y morfología), sus necesidades
básicas (formas de alimentación y abrigo), y los lugares que habitan, al observarlos
en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.

210
7. Describir semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades
básicas y cambios que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales
y plantas.
8. Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes
sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de
residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o árboles.
9. Comunicar sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos
obtenidos en experiencias de indagación en el entorno natural, mediante relatos,
representaciones gráficas o fotografías.
10. Formular conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y
disoluciones, estableciendo relaciones de posible causalidad y comunicándolas a
través de diferentes medios.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los

procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Exploración del Entorno Natural.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Manifestar interés y asombro al ampliar información sobre cambios que
ocurren en el entorno natural, a las personas, animales, plantas, lugares y cuerpos
celestes, utilizando diversas fuentes y procedimientos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Explora el entorno, observando, manipulando y formulando preguntas sobre los
cambios que ocurren en el entorno natural (personas, animales, plantas, lugares y
cuerpos celestes).
• Describe lo que llama su atención sobre los cambios que ocurren en el entorno
natural (personas, animales, plantas, lugares y cuerpos celestes).

NT2
• Utiliza diversas fuentes y procedimientos para observar, manipular y buscar
respuestas a sus preguntas sobre los cambios que ocurren en el entorno natural.

• Explica por qué le generan interés algunos de los cambios que ocurren en el
entorno natural.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Formular conjeturas y predicciones acerca de las causas o consecuencias de
fenómenos naturales que observa, a partir de sus conocimientos y experiencias
previas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Relata situaciones relacionadas con fenómenos naturales, formulando preguntas
y comentando lo que ha llamado su atención.
• Predice las consecuencias de un fenómeno natural que observa o conoce.

211
NT2
• Predice las causas de algunos fenómenos naturales.
• Explica las causas de un fenómeno natural, a partir de lo que ha indagado,
observado y experimentado.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Reconocer la importancia del agua y la energía solar para la vida humana,
los animales y las plantas, a partir de experiencias directas o TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características del sol (energía, estrella, fuente de luz y calor, entre otros)
y del agua (propiedades, estados, entre otros).
• Describe las utilidades y beneficios del agua, la energía solar y la tierra para los
seres vivos.
NT2
• Explica los efectos que tiene en la salud de los seres vivos, la falta de agua y
energía solar, por medio de TICs.
• Asocia las características de la energía solar, del agua y la tierra, con los beneficios
para los seres vivos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Comunicar propiedades básicas de los objetos y elementos naturales que
explora, tales como: transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura,
relacionándolos con posibles usos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Explora objetos y elementos naturales, mencionando las características que
llaman su atención.
• Describe algunas propiedades, tales como transparencia/opacidad,
flexibilidad/rigidez, rugosidad/lisura, de objetos y elementos naturales que explora.
NT2
• Utiliza vocabulario preciso (transparencia/opacidad, flexibilidad/rigidez,
rugosidad/lisura) para describir semejanzas y diferencias de algunos objetos y
elementos naturales.
• Explica la relación entre las propiedades de los objetos y elementos naturales con
los posibles usos que pueden tener.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Explorar los cambios o efectos que se producen en los materiales al aplicarles
fuerza, calor o agua.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Plantea conjeturas sobre los cambios o efectos que se podrían producir al aplicar
fuerza, calor o agua sobre algunos materiales, en situaciones cotidianas y de
experimentación.

212
• Aplica fuerza o agua en los materiales, describiendo lo que llama su atención, en
situaciones cotidianas y de experimentación.
NT2
• Compara el estado de los materiales antes y después de aplicar fuerza, calor y
agua, en situaciones cotidianas y de experimentación.
• Describe lo que ocurre en distintos materiales, al aplicar un mismo factor (fuerza,
calor o agua), en situaciones cotidianas y de experimentación.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias de animales y plantas, a
partir de algunas características (tamaño, color, textura y morfología), sus
necesidades básicas (formas de alimentación y abrigo), y los lugares que habitan,
al observarlos en forma directa, en libros ilustrados o en TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características (reproducción, cubierta, desplazamiento, tamaño,
morfología), necesidades básicas (alimentación y abrigo) y los lugares que habitan
algunos animales.
• Describe características (morfología, reproducción), necesidades básicas
(alimentación, nivel de exposición al sol) y los lugares que habitan algunas plantas.
• Describe semejanzas y diferencias entre plantas y animales según sus
características, necesidades de alimentación y hábitat.
NT2
• Explica la relación entre las características de algunos animales y su hábitat.
• Explica las funciones que pueden cumplir algunas plantas (medicinales, alimentos,
ornamentales).
• Plantea conjeturas sobre las necesidades básicas que son comunes a todos los
seres vivos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Describir semejanzas y diferencias respecto a características, necesidades
básicas y cambios que ocurren en el proceso de crecimiento, en personas, animales
y plantas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunas características de personas, animales y plantas en diferentes
etapas de su proceso de crecimiento.
• Describe los cambios que ocurren en el proceso de crecimiento de personas,
animales y plantas que observa.
NT2
• Compara el proceso de crecimiento de personas, animales y plantas.
• Compara algunas características de personas, animales y plantas que crecen en
distintos contextos (condiciones climáticas, niveles de contaminación, fuentes de
alimentación u otras).

213
¿Qué se espera que aprendan?
OA 8. Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de
ambientes sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire libre,
separación de residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o árboles.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunas acciones que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles,
como las 3R (reciclar, reducir y reutilizar).
• Realiza, por sugerencia de otros, acciones que contribuyen al cuidado del entorno
natural de su comunidad.
NT2
• Explica los beneficios que tiene para el medio ambiente, realizar acciones como
reciclar, reducir y reutilizar.
• Realiza de manera progresivamente autónoma, acciones que contribuyen al
cuidado del entorno natural de su comunidad, tales como botar la basura en el
contenedor que corresponda, recoger basura que encuentra en la sala o patio,
cerrar las llaves del agua, abiertas por sí mismo o por otros, etc.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Comunicar sus observaciones, los instrumentos utilizados y los hallazgos
obtenidos, en experiencias de indagación en el entorno natural, mediante relatos,
representaciones gráficas o fotografías.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Representa (dibuja, dramatiza, fotografía, modela, entre otros) los hallazgos
obtenidos y los instrumentos que utilizó al explorar el entorno.
• Describe la forma en que utilizó los instrumentos y herramientas al explorar, de
manera respetuosa, el entorno natural.
NT2
• Describe el proceso realizado y los hallazgos obtenidos durante su exploración.
• Representa gráficamente (mapas conceptuales, dibujos, tablas, fotografías u
otros) los hallazgos obtenidos, explicando el proceso realizado.
• Explica la relación entre los procesos de observación realizados, comparando los
hallazgos obtenidos con los de sus pares, en función de formas de explorar,
instrumentos utilizados u otros.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Formular conjeturas a partir de los cambios observados en mezclas y
disoluciones, estableciendo relaciones de posible causalidad y comunicándolas a
través de diferentes medios.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe los cambios observados al combinar diversos elementos que se mezclan
o disuelven, en situaciones de experimentación.
• Explora mezclas y disoluciones, describiendo semejanzas y diferencias entre ellas.

214
NT2
• Anticipa los resultados que podría obtener al combinar dos elementos en
situaciones de experimentación directa.
• Explica las posibles causas de ciertos resultados obtenidos, al experimentar
directamente o indagar en fuentes de consulta.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 11. Identificar las condiciones que caracterizan los ambientes saludables, tales
como: aire y agua limpia, combustión natural, reciclaje, reutilización y reducción de
basura, tomando conciencia progresiva de cómo estas contribuyen a su salud.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe semejanzas y diferencias entre un ambiente saludable y un ambiente
contaminado.
• Describe acciones que promueven ambientes saludables; por ejemplo, hacer
turnos para regar el huerto, trasladar las botellas a los contenedores apropiados,
etc.
NT2
• Explica los efectos que tiene para su salud vivir en ambientes libres de
contaminación o contaminados.
• Explica la relación entre las condiciones que caracterizan los ambientes, con la
salud de las personas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 12. Comprender que la acción humana puede aportar al desarrollo de ambientes
sostenibles y también al deterioro de estos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) acciones a través de las cuales el ser humano ha
intervenido el entorno natural.
• Describe las características de algunos recursos renovables y no renovables.
• Describe acciones del ser humano que deterioran el entorno natural.
NT2
• Compara los efectos que tiene utilizar algunos recursos renovables y no
renovables, en el entorno natural.
• Explica cómo afectan las acciones de las personas al desarrollo de ambientes
contaminados o sostenibles.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Exploración del Entorno Natural (utilización del error, utilización de
las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Es importante que los y las educadoras organicen diferentes experiencias

educativas donde los niños y niñas puedan explorar activamente el medio,
considerando un repertorio de estrategias lúdicas que incorporan la indagación

215
como fuente de aprendizajes. La mediación pedagógica debe acompañar siempre
la exploración y descubrimiento; preguntarles por sus hallazgos, dialogar en torno a
sus explicaciones, reorientar concepciones erróneas, promover que ellos formulen
interpretaciones, predicciones, reflexiones, y que cuestionen y reconstruyan sus
propios conocimientos sobre el entorno natural, sus seres y fenómenos. La
formulación de preguntas, adquiere un especial protagonismo, tanto al inicio,
durante y en el cierre de las experiencias educativas. Interrogantes que les
demandan buscar respuestas activamente pensadas, como describir, comparar,
predecir, explicar, buscar información.
No es necesario que las o los educadores organicen experiencias para seguir
completa y secuencialmente el llamado método científico, sino algunos
procedimientos representativos de este, como por ejemplo: la observación y registro
(mediante dibujos o fotos). Las actividades a través de las cuales el equipo
pedagógico promueve un pensamiento indagatorio en los párvulos, pueden
expresarse en distintas situaciones y en diversos momentos, sea o no en el curso
de procedimientos de carácter experimental.
Explorar el entorno natural, significará algunas veces organizar ambientes de
aprendizaje trayendo al aula objetos y elementos del entorno físico y natural,
seleccionados con intención pedagógica.
Esto implica reunir elementos naturales, materiales u objetos, generando
colecciones que posibiliten ampliar sus experiencias de exploración y
experimentación. En un mismo sentido, la preparación de situaciones educativas
que involucren desafíos como manejar diversos instrumentos simples, realizar
registros en bitácoras, comunicar a los demás sus hallazgos, fortalecerán el interés
por descubrir y profundizar sobre el entorno natural.
Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este
núcleo promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la
perspectiva de género en los roles y responsabilidades que asumen cada uno de
los integrantes. Desde los primeros años es fundamental promover, frente a las
diferentes actividades, roles y responsabilidades equitativos para las niñas y los
niños.
Es útil recurrir al uso de las TICs como una herramienta para ampliar el conocimiento
en distintos ámbitos sobre el entorno natural, por ejemplo, software o programas
específicos sobre seres vivos, fenómenos, acciones que contribuyen al desarrollo
de ambientes sostenibles, cuerpos celestes, entre otros.

216
5.2 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Comprensión del Entorno
Sociocultural

• Identificar hitos relevantes de la historia de Chile y sus

características (período en que ocurren, consecuencias, personajes
vinculados a éstos, etc.).

Personajes destacados de la historia chilena

Diego de Almagro (Almagro, España1475 –Cusco, 8 de julio de 1538) fue un
adelantado y conquistador español. Participó en la conquista de Perú y se le
considera el descubridor de Chile
Pedro de Valdivia. (¿Villanueva de la Serena?, Extremadura, España, 17 de abril
de 1497-Tucapel, Capitanía General de Chile, 25 de diciembre de 1553) fue un
militar y conquistador español de origen extremeño que incorporó a Chile dentro
del imperio español.
Lautaro: fue un destacado líder militar mapuche en la Guerra de Arauco durante la
primera fase de la conquista española
Galvarino: fue un guerrero mapuche perteneciente a las filas de Lautaro. Aunque
apenas se conocen datos acerca de su vida, Galvarino fue uno de los caciques
araucanos más importantes. Combatió heroicamente a las fuerzas españolas
del gobernador García Hurtado de Mendoza y fue capturado en la batalla de
Lagunillas.
Caupolicán luchó desde su juventud contra los conquistadores españoles por la
libertad de su territorio. Fue elegido toqui (jefe militar) de los mapuches, siendo
sucesor de Lautaro.
Ambrosio O'Higgins: conocido con los títulos de Marqués de Osorno, Marqués de
Vallenar, Barón de Ballenary; fue un militar y gobernador irlandés al servicio de
la corona española, Virrey del Perú (1796 - 1801).
Mateo de Toro Zambrano y Ureta: (Santiago, 20 de septiembre de 1727 - Santiago,
26 de febrero de 1811), vizconde previo de la Descubierta, conde de la
Conquista y caballero de la Orden de Santiago, fue un militar y político criollo
chileno, director de la primera Junta Nacional de Gobierno conformada el 18 de
Septiembre de 1810.
Ignacio de la Carrera y Cuevas (* Santiago 1747 - † 1819) fue un aristócrata chileno,
de origen español, que participó en el proceso de independencia de su país.
José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785 - Mendoza,
4 de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno. Prócer de la
emancipación de Chile y destacado participante en las guerras de
independencia, jefe de gobierno y primer general en jefe del Ejército.
Considerado como el primer caudillo en la historia republicana de este país, y
uno de los primeros de América.
Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 - Tiltil, 26 de
mayo de 1818) fue un patriota que realizó innumerables acciones en pos de la

217
 independencia de Chile, como, abogado, político, guerrillero y luego militar
chileno, y es considerado como uno de los principales gestores y participes del
proceso de independencia de Chile.
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima, 24 de octubre
de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el Padre de la patria
en Chile y fue una de las figuras militares fundamentales de la independencia de
su país y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de Estado de la República
de Chile bajo el título de director supremo entre 1817 y 1823.
José Francisco de San Martín (Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, 25 de febrero
de 1778 - Boulogne-sur-Mer, Francia, 17 de agosto de 1850) fue un militar
argentino cuyas campañas fueron decisivas para las independencias de la
Argentina, Chile y el Perú.

Thomas Alexander Cochrane, X conde de Dundonald, marqués de Maranhão

(Annsfield cerca de Hamilton, 14 de diciembre de 1775 – Londres, 31 de octubre
de 1860), conocido como Lord Cochrane. Fue un político radical, oficial e
innovador naval británico. Considerado como uno de los capitanes británicos
más audaces y exitosos de las guerras de la revolución francesa, lo que llevó a
los franceses a apodarlo "le loup des mers" (el lobo de los mares). Después de
ser dado de baja de la marina británica, sirvió en las marinas de Chile, Brasil y
Grecia.
Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de diciembre de
1851) fue un militar y dirigente chileno que combatió durante la guerra de
independencia de su país, hasta alcanzar el grado de Capitán General. Se
desempeñó en diversas oportunidades en la primera magistratura, con los
cargos de Director Supremo y presidente de Chile.
Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos ( * Santiago, Chile, 16 de junio de
1793 - † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político chileno,
comerciante y ministro de Estado, una de las figuras fundamentales de la
organización política de su país. Personaje controvertido, es visto por muchos
como el Organizador de la República y por otros, como un dictador tiránico.
Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 — Santiago, 5 de
septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen argentino que participó en
las guerras de Independencia de Chile, del Perú y contra la Confederación Perú-
Boliviana. En el período de Patria Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las
órdenes de Carrera y en la Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército
Unido Libertador de Chile".
En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante General de Marina y jefe
de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas Cochrane, y que
recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el primer presidente de la
República de Chile, siendo elegido en 1826.
Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue, Chile, 3 de
abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y abogado chileno.
Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.

218
Ignacio José Carrera Pinto ( * Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - † Concepción,
Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª Compañía del
"Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus hombres en el
Combate de Concepción.
José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de 1840
- Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue Presidente de Chile entre 1886 y
1891.
Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de
Linares, Chile, 20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de agosto
de 1950) fue un abogado y político chileno, patriarca de la Familia Alessandri.
Presidente de la República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y 1938.
Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, conocida por su
seudónimo Gabriela Mistral (Vicuña, 7 de abril de 1889 – Nueva York, 10 de
enero de 1957), fue una destacada poetisa, diplomática y pedagoga chilena.
Gabriela Mistral, una de las principales figuras de la literatura chilena y
latinoamericana, es la primera persona latinoamericana y primera mujer
americana en ganar el Premio Nobel de Literatura, el cual recibió en 1945
Violeta Parra (1917-1967)
Cantautora, pintora, bordadora, ceramista y escultura chilena, considerada como
una de las folcloristas imprescindibles de Latinoamérica.
Fue precursora e investigadora de la música popular de Chile, lo cual ayudó al
enriquecimiento de su obra.
La actualidad de la música chilena ha estado directamente inspirada en Parra,
buscando continuar con la tarea de rescatar y preservar su legado.
En conmemoración a su nacimiento, el 4 de octubre se celebra el Día de la música
y de los músicos chilenos.

Justicia Espada Acuña (1893-1980)

Fue la primera mujer en estudiar Ingeniería Civil en Chile y Latinoamérica, quien
ingresó a la Universidad de Chile en 1913, recibiéndose en 1919.
Logró posicionarse de buena manera entre los profesionales del país, ingresando
después de su muerte a la "galería de los ingenieros ilustres" en 1981.
Desde 1991 se otorga el Premio Justicia Acuña, el cual consiste en una distinción a
la mujer ingeniera civil que se haya destacado durante el año.

Eloísa Díaz Insunza (1866-1950)

Fue la primera mujer chilena y latinoamericana en ser médica, especializándose en
enfermedades femeninas y de la infancia en plena "cuestión social".

219
Se desempeñó como directora del Servicio Médico Escolar de Chile, logrando
conseguir el desayuno obligatorio y servicio médico en escuelas del país.
También fue parte de importantes organizaciones de ayuda médica, como la Liga
Chilena de Higiene Social, siendo reconocida por su labor y aportes
internacionalmente como "Mujer Ilustre de América".

Cristina Calderón (1928)

Es la última Yagan del planeta, quien ha tratado de mantener el legado de su etnia
a través de la preservación de las tradiciones culturales.
Para esto publicó un libro de leyendas y un diccionario, con el fin de eternizar el
legado de su pueblo.
Vive en la Isla Navarino, en Tierra del Fuego y es la última descendiente de los
indígenas que viven en los canales australes del país.
La UNESCO la reconoció como "Tesoro Humano Vivo".

Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904

– Santiago de Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo y,
más tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y militante
comunista chileno, considerado entre los mejores y más influyentes de su siglo,
por lo que obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1971.
Salvador Allende Gossens (Valparaíso, 26 de junio de 1908 - Santiago, 11 de
septiembre de 1973) fue un médico y político socialista chileno, presidente
de Chile entre el 4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.
Augusto José Ramón Pinochet Ugarte (Valparaíso, 25 de noviembre de 1915
- Santiago de Chile, 10 de diciembre de 2006) fue un militar chileno, dictador de
ese país entre los años 1973 y 1990.
Patricio Aylwin Azócar (1918-2016) fue un político, abogado y jurista chileno.
Fundador del Partido Demócrata Cristiano, fue presidente del Senado de 1971
a 1972 y presidente de la República durante el período comprendido entre 1990
y 1994.
Michelle Bachelet (1951)
La actual Mandataria de Chile fue la primera mujer en convertirse Presidenta de la
República en 2006.
Tras el Gobierno de Sebastián Piñera fue reelecta, lo que le otorgó un segundo
período como Jefa de Estado. Además, es la primera encargada de ONU
Mujeres, agencia de las Naciones Unidas en pro de la igualdad de género.

220
Procesos y acontecimientos claves de la historia chilena

El descubrimiento de Chile es el período histórico que se inició con la llegada de los

españoles a tierras chilenas, específicamente la expedición de Hernando de
Magallanes en 1520, luego continúa con la de Diego de Almagro en 1536, y
concluye con la llegada de Pedro de Valdivia en 1541,
La Conquista de Chile es un periodo de la historia de Chile que comprende desde
la llegada de Pedro de Valdivia a Chile en 1541 hasta la muerte de Martín García
Óñez de Loyola, durante la batalla de Curalaba en 1598.
La independencia de Chile corresponde al proceso histórico que permitió la
emancipación de Chile del Imperio español, que acabó con el periodo colonial e
inició la conformación de una república independiente. Usualmente, la
historiografía define a este periodo como aquel comprendido entre el
establecimiento de la Primera Junta Nacional de Gobierno (18 de septiembre de
1810) y la abdicación de Bernardo O'Higgins al cargo de director supremo (28
de enero de 1823); durante la mayor parte del proceso, se llevó a cabo una
guerra entre realistas, partidarios de la monarquía española, y patriotas,
partidarios de la independencia.
En el 18 de septiembre se celebra el aniversario de la primera junta nacional de
gobierno, constituida ese mismo día, pero en el lejano 1810. Este suceso marcó
el precedente para que Chile, entonces colonia de España, iniciara su camino
hacia la liberación.
El combate naval de Iquique fue uno de los enfrentamientos más importantes
ocurridos durante la campaña naval de la Guerra del Pacífico. Tuvo lugar en la
bahía de Iquique el miércoles 21 de mayo de 1879. En él se enfrentaron el
monitor peruano Huáscar, al mando del capitán de navío Miguel Grau Seminario,
y la corbeta chilena Esmeralda, al mando del capitán de fragata Arturo Prat
Chacón. El resultado de esta acción fue el hundimiento de la corbeta chilena y
el levantamiento del bloqueo del puerto de Iquique.
La batalla de Arica, también conocida como el asalto y toma del morro de Arica
ocurrió el 7 de junio de 1880 y fue el último mayor enfrentamiento bélico de la
Campaña de Tacna y Arica, durante la Guerra del Pacífico (1879-1883).
7 de Enero de 1891
La escuadra nacional se subleva contra el presidente José Manuel Balmaceda,
dando inicio a la guerra civil.

Septiembre de 1924
El Congreso Nacional aprueba una serie de leyes laborales.

24 de Enero de 1939
Un terremoto en Chillán destruye el 95% de la ciudad.

29 de Abril de 1939
Se crea por ley la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO).

221
1949
Se promulga la Ley Nº 9.292 que permite el sufragio femenino en elecciones
presidenciales y parlamentarias.

El Golpe de Estado el 11 de Septiembre de 1973

El 11 de septiembre de 1973 algunos comandantes en jefe de las Fuerzas

Armadas, terminaron con el mandato de Salvador Allende, quien llevaba tres
años en la presidencia. El general del ejército Augusto Pinochet asumió el poder
en nombre de la nueva junta de gobierno y se mantuvo como presidente por 17
años.
Por la mañana, la Moneda, símbolo del poder del gobierno, fue bombardeada
por aviones Hawker Hunter de la Fuerza Aérea de Chile, poniendo fin a la "via
chilena al socialismo".

5 de Octubre de 1988
La continuidad de Augusto Pinochet en el poder es rechazada en un plebiscito por
el 54,7% de los votantes.

11 de Marzo de 1990
Patricio Aylwin asume como presidente de la República. Retorna la democracia al
país.

• Identificar el aporte que diferentes hombres y mujeres han realizado

en el pasado y en el presente, en el ámbito de la cultura y de la
historia.

Hombres chilenos destacados

José Miguel de la Carrera y Verdugo (Santiago, 15 de octubre de 1785

- Mendoza, 4 de septiembre de 1821) fue un político y militar chileno.
Prócer de la emancipación de Chile y destacado participante en las
guerras de independencia, jefe de gobierno y primer general en jefe del
Ejército. Considerado como el primer caudillo en la historia republicana
de este país, y uno de los primeros de América.

Manuel Javier Rodríguez Erdoíza (Santiago, 24 de febrero de 1785 -

Tiltil, 26 de mayo de 1818) fue un patriota que realizó innumerables
acciones en pos de la independencia de Chile, como, abogado, político,
guerrillero y luego militar chileno, y es considerado como uno de los
principales gestores y participes del proceso de independencia de Chile.

222
Bernardo O'Higgins Riquelme (Chillán, 20 de agosto de 1778 – Lima,
24 de octubre de 1842) fue un político y militar chileno. Es considerado el
Padre de la patria en Chile y fue una de las figuras militares fundamentales
de la independencia de su país y de Latinoamérica. Fue el primer jefe de
Estado de la República de Chile bajo el título de director supremo entre
1817 y 1823.

Ramón Freire Serrano (Santiago, 27 de noviembre de 1787 - 9 de

diciembre de 1851) fue un militar y dirigente chileno que combatió durante
la guerra de independencia de su país, hasta alcanzar el grado de Capitán
General. Se desempeñó en diversas oportunidades en la primera
magistratura, con los cargos de Director Supremo y Presidente de Chile.

Diego José Pedro Víctor Portales y Palazuelos ( * Santiago, Chile, 16

de junio de 1793 - † Valparaíso, Chile, 6 de junio de 1837) fue un político
chileno, comerciante y ministro de Estado, una de las figuras
fundamentales de la organización política de su país. Personaje
controvertido, es visto por muchos como el Organizador de la República
y por otros, como un dictador tiránico.

Manuel Blanco Encalada (Buenos Aires, 21 de abril de 1790 —

Santiago, 5 de septiembre de 1876), fue un militar chileno de origen
argentino que participó en las guerras de Independencia de Chile, del
Perú y contra la Confederación Perú-Boliviana. En el período de Patria
Vieja fue capitán del ejército patriota bajo las órdenes de Carrera y en la
Patria Nueva se incorporó como oficial en el "Ejército Unido Libertador de
Chile".
En junio de 1818, se convirtió en el primer Comandante General de
Marina y jefe de la escuadra, cargo que entregó posteriormente a Thomas
Cochrane, y que recuperó en 1823, cuando este abandonó Chile. Fue el
primer Presidente de la República de Chile, siendo elegido en 1826.

Agustín Arturo Prat Chacón (Hacienda San Agustín de Puñual, Ninhue,

Chile, 3 de abril de 1848, - Iquique, 21 de mayo de 1879) marino, militar y
abogado chileno. Es considerado en Chile como su máximo héroe naval.

Carlos Arnaldo Condell de la Haza ( * Valparaíso, Chile, 14 de agosto

de 1843 - † Quilpué, Chile, 24 de noviembre de 1887) fue un marino
chileno. Participó activamente en la Guerra contra España y en la Guerra
del Pacífico, destacándose como héroe naval del combate de Punta
Gruesa.

223
 Ignacio José Carrera Pinto ( * Santiago, Chile, 5 de febrero de 1848 - †
Concepción, Perú, 10 de julio de 1882). Militar chileno, Capitán de la 4ª
Compañía del "Batallón Chacabuco" 6º de Línea, muerto al mando de sus
hombres en el Combate de Concepción.

José Manuel Balmaceda Fernández (Hacienda Bucalemu; 19 de julio de

1840 - Santiago † 19 de septiembre de 1891) fue Presidente de Chile
entre 1886 y 1891.

Arturo Fortunato Alessandri Palma (Hacienda de Longaví, Provincia de

Linares, Chile, 20 de diciembre de 1868 - Santiago de Chile, Chile, 24 de
agosto de 1950) fue un abogado y político chileno, patriarca de la Familia
Alessandri. Presidente de la República entre 1920 y 1925 y entre 1932 y
1938.

General Carlos Ibáñez del Campo (Linares, 3 de noviembre de 1877 -

Santiago, 28 de abril de 1960) fue un militar y político chileno. Fue
Presidente de la República en dos ocasiones: de 1927 a 1931 y de 1952
a 1958.

Ricardo Eliécer Neftalí Reyes Basoalto (Parral, 12 de julio de 1904 –

Santiago de Chile, 23 de septiembre de 1973) conocido por el seudónimo
y, más tarde (1946), el nombre legal de Pablo Neruda, fue un poeta y
militante comunista chileno, considerado entre los mejores y más
influyentes de su siglo, por lo que obtuvo el Premio Nobel de Literatura en
1971.

Víctor Lidio Jara Martínez (1932-1973), conocido como Víctor Jara, fue
un músico, cantautor, profesor, director de teatro, activista político y
miembro del Partido Comunista de Chile.

Mujeres chilenas destacadas

1.- Eloísa Díaz (1866-1950)

En 1880, postuló a la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile, después de

una ley que permitía por primera vez el ingreso de mujeres a dicho centro de
estudios superiores. Fue la primera mujer chilena que se graduó como médico
(1886), resultando premiada en varias oportunidades, llegando a ser la mejor
alumna en clínica médica y en obstetricia.
2.- Michelle Bachelet (1951)

En el año 2006 se convirtió en la primera presidenta mujer del país. Durante su

gobierno puso énfasis en la paridad y la igualdad de género y en la agenda social,

224
específicamente en la ampliación de la Red de Protección Social para las familias
más pobres. Tuvo su segundo mandato entre 2014 y 2018.
3.- Matilde Throup Sepúlveda (1876-1922)

En 1892 fue la primera chilena y sudamericana en titularse como abogada. Su

ejemplo fue invocado para permitir que se titularan las primeras abogadas en
Bélgica y Argentina.
4.- Lenka Franulic (1908-1961)

Considerada la primera mujer chilena en desempeñarse como periodista. Junto a

junto a Orlando Cabrera fundó el Círculo de Periodistas, el cual auspició la creación
de la carrera de periodismo a nivel universitario. Recibió el Premio Nacional de
Periodismo mención crónica en 1957 y el Premio de la Sociedad Profesional de
Mujeres Periodistas de Estados Unidos, la primera y única chilena hasta ahora en
recibir este galardón.
5.- Marta Duhalde (1920-2018)

Aviadora chilena, la primera piloto de guerra del país, que piloteó aviones junto a la
fuerza aérea británica para luchar contra los nazis en la Segunda Guerra Mundial.
Voló alrededor de 60 tipos de aviones distintos, cazas y bombarderos entre otros,
según el Museo Nacional Aeronáutico y del Espacio de Chile.
6.- María Teresa Ruiz (1946)

Astrónoma, primera mujer en recibir el Premio Nacional de las Ciencias Exactas en

1997. También fue galardonada con el Premio L’Oréal-UNESCO a Mujeres en
Ciencia en 2017 y es presidenta de la Academia Chilena de Ciencias.
7.- Justicia Espada Mena (1893-1980)

En 1919 se convirtió en la primera mujer ingeniera en Chile y Sudamérica. En 1913

ingresó a la carrera de ingeniería en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas
de la Universidad de Chile, siendo la única mujer entre todos los estudiantes de esa
facultad. Entró en el mundo empresarial -algo poco habitual en la época- como
calculista para la Empresa de Ferrocarriles del Estado.
8.- Adriana Olguín de Baltra (1911-2015)

Abogada y política chilena. Fue la primera mujer y latinoamericana en convertirse

en ministra, encabezando la cartera de Justicia bajo el gobierno de Gabriel
González Videla.
9.- Sargenta Candelaria Pérez (1810-1870)

Fue la primera mujer en ser aceptada como soldado por el Ejército de Chile, al que
se unió también como enfermera, espía y mensajera. Previamente fue empleada
doméstica y en 1833 partió con sus patrones al Perú, donde se independizó
abriendo una cocinería en el Callao llamada «Fonda de la chilena”.
10.- Graciela Contreras Barrenechea (1895-1974)

225
Fue la primera mujer en asumir el mando de la Alcaldía de Santiago (1939-1940) y
la primera en ejercer la gobernación de una capital en un país sudamericano. Luchó
toda su vida por la obtención y ampliación de los derechos políticos y civiles de las
mujeres.
11.- Rebeca Matte (1875-1929)

Reconocida como la primera mujer escultora de Chile. Sus esculturas en mármol y

bronce, de gran formato y tendencia clasicista, se encuentran en instituciones
públicas y privadas tanto de Chile como del extranjero.

MUJERES ACTIVISTAS

12.- Gladys Marín (1938-2005)

Profesora, política, secretaria y presidenta del Partido Comunista. Resultó electa

como diputada a los 28 años y permaneció en el Congreso hasta el golpe militar de
1973. Trabajó por el retorno a la democracia y los derechos humanos durante y post
dictadura. En 1998 fue la primera persona en interponer una querella contra Augusto
Pinochet.
13.- Amanda Labarca (1886 – 1975)

Destacada profesora, escritora, feminista y representante de Chile ante Naciones

Unidas. Impulsó tertulias femeninas en el Palacio Urmeneta, donde nació el Círculo
Femenino de Estudios en 1919. Promovió la función social de la educación al
servicio de población y dictó cursos y seminarios en países de toda América.

14.- Fabiola Letelier (1929)

Abogada y defensora de los derechos humanos en Chile. Hermana del Orlando

Letelier asesinado por un agente de la CIA en un atentado en Washington D.C.
Fundadora de la Corporación de Promoción y Defensa de los Derechos del Pueblo
(Codepu) dedicada a denunciar crímenes de lesa humanidad y prestar ayuda a las
víctimas. A los 89 años recibió el Premio Nacional de Derechos.

15.- Laura Rodig (1901-1972)

Pintora, escultora, ilustradora, educadora y maestra rural. Fue alumna del escultor
Virginio Arias y fundadora de la Asociación Chilena de Pintores y Escultores.
Simpatizante de la causa mapuche y una de las primeras artistas chilenas en
impulsar el arte social y despertar la conciencia sobre los ancestros indígenas.

16.- Delia Matte (1886-1941)

Una de las feministas chilenas más activas de principios del siglo XX. En 1915 fue
una de las fundadoras del Club de Señoras, que logró dos años más tarde influir en

226
un pequeño grupo del Partido Conservador para que presentara, por primera vez
un proyecto para conceder derechos civiles a la mujer.

17.- Graciela Mandujano (1902-1984)

Defensora de los derechos sociales, políticos y económicos de la mujer y una de las

impulsoras del voto femenino en Chile. Fue una de las fundadoras del primer partido
de mujeres de Chile denominado Partido Cívico Femenino (1922) y del Movimiento
Pro-Emancipación de las Mujeres de Chile (1931).

18.- Esther Valdés

Obrera corpiñera, activista en el movimiento obrero de principios de siglo XX. En

1906 fundó junto a sus compañeras la Asociación de Costureras “Protección, Ahorro
y Defensa” para luchar por mejores condiciones laborales para las mujeres.
También fundó el periódico La Arboleda.

19.- Ana González (1925-2018)

Activista por los derechos humanos durante la dictadura. Cuatro miembros de su

familia fueron detenidos desaparecidos por la policía secreta DINA en 1976. Junto
a Sola Sierra, Viviana Díaz y Mireya García fue una de las principales dirigentes de
la Agrupación de Familiares de Detenidos Desparecidos (AFDD).
20.- Marta Vergara (1898-1995)

Escritora, periodista y activista por los derechos de las mujeres. Fue una de las
fundadoras el Movimiento Pro-Emancipación de las Mujeres de Chile con la que
crearía el periódico La Mujer Nueva (1935-1941). También fue activa de la Comisión
Interamericana de Mujeres de la Unión Panamericana (después OEA).
21.- Elena Caffarena (1903-2003)

Abogada, jurista y figura del feminismo. Dedicó su vida a luchar por la clase obrera
y la emancipación femenina en Chile. Junto a Flor Heredia, redactó el proyecto de
ley que les permitiría a las mujeres votar en todas las elecciones, hecho que se logró
recién en 1949 bajo el gobierno de Gabriel González Videla.

MUJERES ARTISTAS

22.- Violeta Parra (1917-1967)

Música y artista. Hija de un maestro de escuela y músico y una modista y tejedora

campesina, heredó tanto el amor por la música como por los textiles. Se vino de su
Ñuble natal a Santiago a vivir con su hermano Nicanor tras la muerte de su padre.
Dejó la escuela para ir a cantar en bares y quintas de recreo y allí comenzó su
carrera que la llevaría a recorrer el país recopilando la auténtica música folclórica
chilena, trabajo que se tradujo en más de tres mil canciones.

227
Fue la primera hispanoamericana en exponer en el Museo de Artes Decorativas,
Pabellón Marsan del Palacio del Louvre en Francia. Aquí exhibió sus arpilleras,
óleos y esculturas de alambre en el año 1964.
23.- Gabriela Mistral (1889-1957)

Profesora, diplomática y poeta, es una de las más relevantes figuras de la literatura

universal. En 1945 obtuvo el primer Premio Nobel de Literatura para un autor
latinoamericano. El reconocimiento nacional vendría seis años después, en 1951
cuando se le concede el Premio Nacional de Literatura.
24.- Lily Garafulic (1914-2012)

Reconocida artista chilena y Premio Nacional de Arte en 1995. Fue la primera

escultora en tener una exposición individual y la primera mujer en dirigir el Museo
Nacional de Bellas Artes (1973-1977). Pionera, creativa e innovadora. Sus viajes y
cercanía con grandes exponentes plásticos la acercaron a diferentes técnicas y a
descubrir y desarrollar nuevas expresiones en la escultura, el grabado y el mosaico.
25.- María Luisa Bombal (1910-1980)

Escritora, considerada una de las primeras exponentes de la novela contemporánea

latinoamericana. Su técnica ha sido comparada con la de autores señeros como la
inglesa Virginia Woolf y el estadounidense William Faulkner. Fue condecorada con
el Premio Ricardo Latcham en 1974, el Premio Academia Chilena de la Lengua en
1976 y el Premio Joaquín Edwards Bello en 1978.
26.- Margot Loyola (1918-2015)

Folclorista, compositora, guitarrista, pianista, recopiladora e investigadora del

folclore chileno. Sus publicaciones incluyen los libros Bailes de tierra (1980), El
cachimbo (1994) y La tonada. Testimonios para el futuro (2006); además de los
videos Danzas tradicionales de Chile (1994), La zamacueca (1999) y Los del
Estribo, cantos y danzas populares de Chile (2001).
27.- Paz Errázuriz (1944)

Fotógrafa, Premio Nacional de Artes Plásticas 2017. Cofundadora de la Asociación

de Fotógrafos Independientes (AFI). Su trabajo ha sido expuesto en Chile e
internacionalmente destacando su exposición Réplicas y Sombras en la sala de
Fundación Telefónica en Santiago 2004, en la Bienal de Venecia 2015 y la
retrospectiva Adentro-Afuera en la Fundación Mapfre de Madrid 2015-2016,
exhibida también en Arlés, Francia, en el Museo Amparo de Puebla, México y en el
Museo Nacional de Bellas Artes, Chile en 2018.
28.- Cecilia Vicuña (1948)

Poeta y artista visual. Participó en la Tribu No, colectivo junto al cual protagonizó
míticas acciones de arte en 1970. Desde entonces ha publicado varios libros de
poesía e incursionado en cine. Escribió el No Manifiesto, texto que proponía el no-
hacer como acción. Entre sus obras más importantes está Quipus, Palabrarmas y
Precarios.

228
29.- Isabel Allende (1942)

Escritora, Premio Nacional de Literatura 2010. Fuertemente cuestionada por la

crítica, pero dueña, según algunos, de la «escritura chilena más universal”. Aborda
temáticas relativas a la mujer, la memoria, el imaginario latinoamericano y su propia
biografía. Desde 2004 es miembro de la Academia Estadounidense de las Artes y
las Letras.

30.- Marta Colvin (1907-1995)

Escultora chilena, Premio Nacional de Artes Plásticas 1970. Su talento fue

reconocido mundialmente con la obtención de premios en importantes eventos en
Europa, Asia, los Estados Unidos y Sudamérica y el emplazamiento de sus
esculturas en distintos países.
31.- Rayén Quitral (1916-1979)

Soprano chilena de origen mapuche-picunche. Desde niña mostró dotes para el

canto, los que le merecieron el sobrenombre de «Alondra Mágica”. En 1936 debutó
en el Teatro Central de Santiago

MUJERES INDÍGENAS

32.- Herminia Aburto (1933-1940)

Fue la primera mapuche en presentarse como candidata a un cargo público en

Chile, cuando en 1935 postuló a regidora de Temuco en las elecciones municipales
de ese año, primera elección en donde se ejerció el sufragio femenino.
33.- María Angata (1853-1914)

Con 60 años, lideró una revolución en la isla de Rapa Nui, saqueada

permanentemente por colonizadores peruanos y chilenos. Organizó a su pueblo
para alzarse en una revuelta contra la Compañía Explotadora de Isla de Pascua.
34.- Nicolasa Quintreman (1939-2014)

Activista mapuche de origen pehuenche, quien junto a su hermana Berta, fueron

férreas opositoras a la construcción de la central hidroeléctrica Ralco de Endesa
encabezando el primer movimiento popular chileno a favor del medio ambiente.
35.- María Antonia Palacios (siglo XVIII)

Esclava negra que vivió en Santiago alrededor de 1780. Es autora del Libro Sesto
un manuscrito musical chileno con partituras del siglo XVIII. Se cree que
interpretaba las canciones de este libro usando un órgano, pianoforte o clavecín
(instrumentos comunes en la época, similares al piano), en iglesias y también en
salones de baile.
36.- Emilia Nuyado Ancapichún (1968)

229
Ochenta y tres años después del caso de Herminia Aburto, Emilia Nuyado se
convirtió en la primera mujer de origen mapuche-williche que obtuvo un escaño en
el Congreso, al ser elegida como diputada el año 2018. Tiene más de 25 años de
experiencia pública en organizaciones sociales del mundo indígena.

MUJERES HISTÓRICAS

37.- Irene Morales (1848-1890)

Fue una militar, sargento segundo y cantinera del Ejército de Chile de la Guerra del
Pacífico. Se disfrazó de hombre para reclutarse en el batallón del 3º de línea, y tras
ser descubierta fue aceptada por su gallardía. Su ardor beligerante en las batallas
se debió al espíritu de venganza que la embargó tras la muerte de su marido a quien
fusilaron por asesinar a un boliviano.
38.- Javiera Carrera (1781-1862)

Patriota chilena que fue crucial en la lucha de la Independencia de Chile. Bordó la

primera bandera patria, conocida como la bandera de la Patria Vieja.
39.- Inés de Suárez (1507-1580)

Fue la primera mujer española en establecerse en Chile. Integró las tropas de Pedro
de Valdivia y participó de la fundación de Santiago en 1541. Tras el ataque de
Michimalonco decapitó a siete caciques, hecho que implicó la retirada de los
indígenas. Sobrevivió a todos los conquistadores con los que llegó al país.
40.- Paula Jaraquemada (1768-1851)

Albergó al ejército patriota en su hacienda en Buin luego de la derrota en Cancha

Rayada, proporcionándoles caballos y ordenando a sus inquilinos sumarse a la
campaña. Se enfrentó a un oficial realista colocando su pecho ante la bayoneta,
amenazando con quemar su propia casa antes de delatar a las tropas.
41.- Agueda Monasterio (1776-1817)

En plena contienda por la Independencia, su casa se convirtió en asilo de los

comisionados que enviaba José de San Martín en 1816 para informarse de lo que
ocurría en Chile. Fue perseguida y amenazada durante el gobierno de Casimiro
Marcó del Pont. Murió en 1817 sin poder celebrar la victoria definitiva.

Fuentes:
• Memoria Chilena
• Biblioteca Nacional
• Biblioteca del Congreso Nacional

230
 • Artistas Visuales Chilenos
• Mujeres bacanas

• Describir el funcionamiento y estructura de instituciones locales,

regionales, nacionales y gubernamentales, para favorecer
condiciones de bienestar y enriquecer las oportunidades de
aprendizajes de niños y niñas

Capítulo IV de la Constitución: Gobierno

Presidente de la República
Artículo 24
El gobierno y la administración del Estado corresponden al Presidente de la
República, quien es el Jefe del Estado.
Su autoridad se extiende a todo cuanto tiene por objeto la conservación del orden
público en el interior y la seguridad externa de la República, de acuerdo con la
Constitución y las leyes.
El 1 de junio de cada año, el Presidente de la República dará cuenta al país del
estado administrativo y político de la Nación ante el Congreso Pleno.
Ministerios
Ministerio del Interior y Seguridad Pública

Ministerio de Relaciones Exteriores

Ministerio de Defensa Nacional

Ministerio Secretaría General de Gobierno

Ministerio de Hacienda

Ministerio Secretaría General de la Presidencia

Ministerio de Economía, Fomento y Turismo

Ministerio de Desarrollo Social y Familia

Ministerio de Educación

231
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

Ministerio del Trabajo y Previsión Social

Ministerio de Obras Públicas

Ministerio de Salud

Ministerio de Vivienda y Urbanismo

Ministerio de Agricultura

Ministerio de Minería

Ministerio de Transportes y Telecomunicaciones

Ministerio de Bienes Nacionales

Ministerio de Energía

Ministerio del Medio Ambiente

Ministerio del Deporte

Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género

Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio

Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación

Servicios Públicos
Oficina Nacional de Emergencia (ONEMI)

Carabineros de Chile

Dirección de Previsión de Carabineros de Chile (DIPRECA)

Agencia Nacional de Inteligencia (ANI)

Servicio de Gobierno Interior

Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y

Alcohol

Policía de Investigaciones

232
Dirección General de Relaciones Económicas Internacionales (DIRECON)

Agencia de Cooperación Internacional (AGCI)

Instituto Antártico Chileno (INACH)

Dirección Nacional de Fronteras y Límites del Estado (DIFROL)

Instituto Geográfico Militar (IGM)

Dirección General de Aeronáutica Civil (DGAC)

Dirección General de Movilización Nacional (DGMN)

Fuerza Aérea de Chile (FACH)

Ejército de Chile

Defensa Civil de Chile

Estado Mayor Conjunto

Servicio Aerofotogramétrico FACH

Dirección General del Territorio Marítimo y Marina Mercante (DIRECTEMAR)

Armada de Chile

Servicio Hidrográfico y Oceanográfico de la Armada

Tesorería General de la República

Dirección Nacional del Servicio Civil

Servicio Nacional de Aduanas

Superintendencia de Valores y Seguros (SVS)

Superintendencia de Casinos de Juego (SCJ)

Servicio de Impuestos Internos (SII)

Dirección de Compras y Contratación Pública (Chilecompra)

Dirección de Presupuestos (DIPRES)

233
Unidad de Análisis Financiero (UAF)

Superintendencia de Bancos e Instituciones Financieras (SBIF)

Corporación de Fomento para la Producción (CORFO)

Fiscalía Nacional Económica (FNE)

Servicio Nacional del Consumidor (SERNAC)

Instituto Nacional de Propiedad Industrial (INAPI)

Servicio Nacional de Turismo (SERNATUR)

Superintendencia de Insolvencia y Reemprendimiento (SIR)

Comité de Inversiones Extranjeras

Instituto Nacional de Estadísticas (INE)

Servicio Nacional de Pesca (SERNAPESCA)

Instituto Nacional de la Juventud (INJUV)

Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)

Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS)

Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS)

Servicio Nacional del Adulto Mayor (SENAMA)

Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB)

Consejo Superior de Educación

Comisión Administradora del Sistema de Créditos para Estudios Superiores

Consejo de Calificación Cinematográfica

Superintendencia de Educación

Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas

234
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)

Defensoría Penal Pública

Corporación de Asistencia Judicial Región Valparaíso

Servicio de Registro Civil e Identificación (SRCEI)

Servicio Nacional de Menores (SENAME)

Corporación de Asistencia Judicial Región Metropolitana

Corporación de Asistencia Judicial Regiones Tarapacá y Antofagasta

Servicio Médico Legal (SML)

Gendarmería de Chile

Corporación de Asistencia Judicial Región Bío-Bío

Dirección del Trabajo (DT)

Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)

Dirección General de Crédito Prendario (DICREP)

Instituto de Seguridad Laboral (ISL)

Superintendencia de Pensiones (SP)

Comisión del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales

(CHILEVALORA)

Instituto de Previsión Social (IPS)

Superintendencia de Seguridad Social (SUSESO)

Dirección General de Obras Públicas

Dirección de Arquitectura

Superintendencia de Servicios Sanitarios (SISS)

Dirección de Aeropuertos

Dirección de Obras Hidráulicas (DOH)

235
Dirección de Obras Portuarias (DOP)

Dirección de Planeamiento (DIRPLAN)

Instituto Nacional de Hidráulica (INH)

Coordinación de Concesiones

Dirección de Contabilidad y Finanzas

Dirección General de Aguas (DGA)

Dirección de Vialidad

Fiscalía de Obras Públicas

Central de Abastecimiento del Sistema Nacional de Servicios de Salud

(CENABAST)

Servicio de Salud Metropolitano Central

Servicio de Salud Metropolitano Sur Oriente

Servicio de Salud Arica

Servicio de Salud Coquimbo

Servicio de Salud Maule

Servicio de Salud Bío-Bío

Servicio de Salud Aysén

Servicio de Salud Magallanes

Instituto Nacional de Geriatría

Instituto Nacional del Cáncer

Servicio de Salud Araucanía Sur

Servicio de Salud Osorno

Instituto de Salud Pública (ISP)

Superintendencia de Salud

236
Servicio de Salud Metropolitano Occidente

Servicio de Salud Metropolitano Oriente

Centro de Referencia de Salud de Peñalolén Cordillera Oriente

Servicio de Salud Iquique

Servicio de Salud Atacama

Servicio de Salud Valparaíso - San Antonio

Servicio de Salud Viña Del Mar - Quillota

Servicio de Salud Concepción

Servicio de Salud Talcahuano

Servicio de Salud de Chiloé

Servicio de Salud del Reloncaví

Instituto Pedro Aguirre Cerda

Instituto de Neurocirugía

Instituto Nacional del Tórax

Instituto Traumatológico

Servicio de Salud Araucanía Norte

Servicio de Salud Valdivia

Centro de Referencia de Salud de Maipú

Fondo Nacional de Salud (FONASA)

Servicio de Salud Metropolitano Norte

Servicio de Salud Metropolitano Sur

Servicio de Salud Antofagasta

Servicio de Salud Aconcagua

237
Servicio de Salud O'Higgins

Servicio de Salud Ñuble

Servicio de Salud Arauco

SERVIU III Región

SERVIU VII Región

SERVIU IX Región

SERVIU Arica y Parinacota

SERVIU VI Región

SERVIU II Región

SERVIU Región de Los Ríos

SERVIU I Región

SERVIU XI Región

SERVIU IV Región

SERVIU V Región

SERVIU RM

SERVIU VIII Región

SERVIU XII Región

Parque Metropolitano de Santiago

Oficina de Estudios y Políticas Agrarias (ODEPA)

Comisión Nacional de Riego (CNR)

Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP)

Servicio Agrícola Ganadero (SAG)

Servicio Nacional de Geología y Minería (SERNAGEOMIN)

238
Comisión Chilena del Cobre (COCHILCO)

Junta de Aeronáutica Civil

Comisión Nacional de Energía (CNE)

Comisión Chilena de Energía Nuclear (CCHEN)

Superintendencia de Electricidad y Combustibles (SEC)

Servicio Evaluación Ambiental

Superintendencia del Medio Ambiente

Instituto Nacional del Deporte (CHILEDEPORTES)

Servicio Nacional de la Mujer y la Equidad de Género (SernamEG)

Servicio Nacional del Patrimonio Cultural

Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo

Comisión Nacional de Seguridad de Tránsito

Capítulo V de la Constitución: Congreso Nacional

Artículo 46
El Congreso Nacional se compone de dos ramas: la Cámara de Diputados y el
Senado. Ambas concurren a la formación de las leyes en conformidad a esta
Constitución y tienen las demás atribuciones que ella establece.
Capítulo VI de la Constitución: Poder Judicial

Artículo 76
La facultad de conocer de las causas civiles y criminales, de resolverlas y de hacer
ejecutar lo juzgado, pertenece exclusivamente a los tribunales establecidos por la
ley. Ni el Presidente de la República ni el Congreso pueden, en caso alguno, ejercer
funciones judiciales, avocarse causas pendientes, revisar los fundamentos o
contenido de sus resoluciones o hacer revivir procesos fenecidos.
Reclamada su intervención en forma legal y en negocios de su competencia, no
podrán excusarse de ejercer su autoridad, ni aun por falta de ley que resuelva la

239
contienda o asunto sometidos a su decisión.
Para hacer ejecutar sus resoluciones, y practicar o hacer practicar los actos de
instrucción que determine la ley, los tribunales ordinarios de justicia y los especiales
que integran el Poder Judicial, podrán impartir órdenes directas a la fuerza pública
o ejercer los medios de acción conducentes de que dispusieren. Los demás
tribunales lo harán en la forma que la ley determine.
La autoridad requerida deberá cumplir sin más trámite el mandato judicial y no podrá
calificar su fundamento u oportunidad, ni la justicia o legalidad de la resolución que
se trata de ejecutar.

Capítulo VII de la Constitución: Ministerio Público

Artículo 83
Un organismo autónomo, jerarquizado, con el nombre de Ministerio Público, dirigirá
en forma exclusiva la investigación de los hechos constitutivos de delito, los que
determinen la participación punible y los que acrediten la inocencia del imputado y,
en su caso, ejercerá la acción penal pública en la forma prevista por la ley. De igual
manera, le corresponderá la adopción de medidas para proteger a las víctimas y a
los testigos. En caso alguno podrá ejercer funciones jurisdiccionales.

Artículo 92
Habrá un Tribunal Constitucional integrado por diez miembros, designados de la
siguiente forma:
a) Tres designados por el Presidente de la República .
b) Cuatro elegidos por el Congreso Nacional. Dos serán nombrados directamente
por el Senado y dos serán previamente propuestos por la Cámara de Diputados
para su aprobación o rechazo por el Senado. Los nombramientos, o la propuesta
en su caso, se efectuarán en votaciones únicas y requerirán para su aprobación del
voto favorable de los dos tercios de los senadores o diputados en ejercicio, según
corresponda .
c) Tres elegidos por la Corte Suprema en una votación secreta que se celebrará en
sesión especialmente convocada para tal efecto .

240
Los miembros del Tribunal durarán nueve años en sus cargos y se renovarán por
parcialidades cada tres.
Capítulo IX: Servicio Electoral y Justicia Electoral

Artículo 94 bis
Un organismo autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propios,
denominado Servicio Electoral, ejercerá la administración, supervigilancia y
fiscalización de los procesos electorales y plebiscitarios; del cumplimiento de las
normas sobre transparencia, límite y control del gasto electoral; de las normas sobre
los partidos políticos, y las demás funciones que señale una ley orgánica
constitucional.
Capítulo X: Contraloría General De La República

Artículo 98
Un organismo autónomo con el nombre de Contraloría General de la República
ejercerá el control de la legalidad de los actos de la Administración , fiscalizará el
ingreso y la inversión de los fondos del Fisco, de las municipalidades y de los demás
organismos y servicios que determinen las leyes; examinará y juzgará las cuentas
de las personas que tengan a su cargo bienes de esas entidades; llevará la
contabilidad general de la Nación , y desempeñará las demás funciones que le
encomiende la ley orgánica constitucional respectiva.
El Contralor General de la Republica deberá tener a lo menos diez años de título de
abogado, haber cumplido cuarenta años de edad y poseer las demás calidades
necesarias para ser ciudadano con derecho a sufragio. Será designado por el
Presidente de la República con acuerdo del Senado adoptado por los tres quintos
de sus miembros en ejercicio, por un período de ocho años y no podrá ser designado
para el período siguiente. Con todo, al cumplir 75 años de edad cesará en el cargo.

Capítulo XIV de la Constitución: Gobierno Y Administración Interior Del Estado

241
Artículo 110
Para el gobierno y administración interior del Estado, el territorio de la República se
divide en regiones y éstas en provincias. Para los efectos de la administración local,
las provincias se dividirán en comunas.
La creación, supresión y denominación de regiones, provincias y comunas; la
modificación de sus límites, así como la fijación de las capitales de las regiones y
provincias, serán materia de ley orgánica constitucional.

Gobierno y Administración Regional

Artículo 111
La administración superior de cada región reside en un gobierno regional, que
tendrá por objeto el desarrollo social, cultural y económico de la región.

El gobierno regional estará constituido por un gobernador regional y el consejo

regional. Para el ejercicio de sus funciones, el gobierno regional gozará de
personalidad jurídica de derecho público y tendrá patrimonio propio.

El gobernador regional será el órgano ejecutivo del gobierno regional,

correspondiéndole presidir el consejo y ejercer las funciones y atribuciones que la
ley orgánica constitucional determine, en coordinación con los demás órganos y
servicios públicos creados para el cumplimiento de la función administrativa.
Asimismo, le corresponderá la coordinación, supervigilancia o fiscalización de los
servicios públicos que dependan o se relacionen con el gobierno regional.

El gobernador regional será elegido por sufragio universal en votación directa. Será
electo el candidato a gobernador regional que obtuviere la mayoría de los sufragios
válidamente emitidos y siempre que dicha mayoría sea equivalente, al menos, al
cuarenta por ciento de los votos válidamente emitidos, en conformidad a lo que
disponga la ley orgánica constitucional respectiva. Durará en el ejercicio de sus
funciones por el término de cuatro años, pudiendo ser reelegido consecutivamente
sólo para el período siguiente.

242
Si a la elección del gobernador regional se presentaren más de dos candidatos y
ninguno de ellos obtuviere al menos cuarenta por ciento de los sufragios
válidamente emitidos, se procederá a una segunda votación que se circunscribirá a
los candidatos que hayan obtenido las dos más altas mayorías relativas y en ella
resultará electo aquel de los candidatos que obtenga el mayor número de sufragios.
Esta nueva votación se verificará en la forma que determine la ley.

Para los efectos de lo dispuesto en los dos incisos precedentes, los votos en blanco
y los nulos se considerarán como no emitidos.

La ley orgánica constitucional respectiva establecerá las causales de inhabilidad,

incompatibilidad, subrogación, cesación y vacancia del cargo de gobernador
regional, sin perjuicio de lo dispuesto en los artículos 124 y 125.

Artículo 112
(artículo derogado. Ley N° 20.990, numeral 6, del artículo único)

Artículo 113
El consejo regional será un órgano de carácter normativo, resolutivo y fiscalizador,
dentro del ámbito propio de competencia del gobierno regional, encargado de hacer
efectiva la participación de la ciudadanía regional y ejercer las atribuciones que la
ley orgánica constitucional respectiva le encomiende.

El consejo regional estará integrado por consejeros elegidos por sufragio universal
en votación directa, de conformidad con la ley orgánica constitucional respectiva.
Durarán cuatro años en sus cargos y podrán ser reelegidos sucesivamente en el
cargo hasta por dos períodos. La misma ley establecerá la organización del consejo
regional, determinará el número de consejeros que lo integrarán y su forma de
reemplazo, cuidando siempre que tanto la población como el territorio de la región
estén equitativamente representados.

243
El consejo regional podrá fiscalizar los actos del gobierno regional. Para ejercer esta
atribución el consejo regional, con el voto conforme de un tercio de los consejeros
regionales presentes, podrá adoptar acuerdos o sugerir observaciones que se
transmitirán por escrito al gobernador regional, quien deberá dar respuesta fundada
dentro de treinta días.

Las demás atribuciones fiscalizadoras del consejo regional y su ejercicio serán

determinadas por la ley orgánica constitucional respectiva.

Sin perjuicio de lo anterior, cualquier consejero regional podrá requerir del

gobernador regional o delegado presidencial regional la información necesaria al
efecto, quienes deberán contestar fundadamente dentro del plazo señalado en el
inciso tercero.

Cesará en su cargo el consejero regional que durante su ejercicio perdiere alguno

de los requisitos de elegibilidad o incurriere en alguna de las inhabilidades,
incompatibilidades, incapacidades u otras causales de cesación que la ley orgánica
constitucional establezca.

Lo señalado en los incisos precedentes respecto del consejo regional y de los

consejeros regionales será aplicable, en lo que corresponda, a los territorios
especiales a que se refiere el artículo 126 bis.

La ley orgánica constitucional determinará las funciones y atribuciones del

presidente del consejo regional.

Corresponderá al consejo regional aprobar el proyecto de presupuesto de la

respectiva región considerando, para tal efecto, los recursos asignados a ésta en la
Ley de Presupuestos, sus recursos propios y los que provengan de los convenios
de programación.

Los Senadores y Diputados que representen a las circunscripciones y distritos de la

región podrán, cuando lo estimen conveniente, asistir a las sesiones del consejo
regional y tomar parte en sus debates, sin derecho a voto.

244
Artículo 114
La ley orgánica constitucional respectiva determinará la forma y el modo en que el
Presidente de la República transferirá a uno o más gobiernos regionales, en
carácter temporal o definitivo, una o más competencias de los ministerios y servicios
públicos creados para el cumplimiento de la función administrativa, en materias de
ordenamiento territorial, fomento de las actividades productivas y desarrollo social
y cultural.

Artículo 115
Para el gobierno y administración interior del Estado a que se refiere el presente
capítulo se observará como principio básico la búsqueda de un desarrollo territorial
armónico y equitativo. Las leyes que se dicten al efecto deberán velar por el
cumplimiento y aplicación de dicho principio, incorporando asimismo criterios de
solidaridad entre las regiones, como al interior de ellas, en lo referente a la
distribución de los recursos públicos.
Sin perjuicio de los recursos que para su funcionamiento se asignen a los gobiernos
regionales en la Ley de Presupuestos de la Nación y de aquellos que provengan de
lo dispuesto en el Nº 20º del artículo 19, dicha ley contemplará una proporción del
total de los gastos de inversión pública que determine, con la denominación de
fondo nacional de desarrollo regional.
La Ley de Presupuestos de la Nación contemplará, asimismo, gastos
correspondientes a inversiones sectoriales de asignación regional cuya distribución
entre regiones responderá a criterios de equidad y eficiencia, tomando en
consideración los programas nacionales de inversión correspondientes. La
asignación de tales gastos al interior de cada región corresponderá al gobierno
regional.
A iniciativa de los gobiernos regionales o de uno o más ministerios podrán
celebrarse convenios anuales o plurianuales de programación de inversión pública

245
entre gobiernos regionales, entre éstos y uno o más ministerios o entre gobiernos
regionales y municipalidades, cuyo cumplimiento será obligatorio. La ley orgánica
constitucional respectiva establecerá las normas generales que regularán la
suscripción, ejecución y exigibilidad de los referidos convenios.

La ley podrá autorizar a los gobiernos regionales y a las empresas públicas para
asociarse con personas naturales o jurídicas a fin de propiciar actividades e
iniciativas sin fines de lucro que contribuyan al desarrollo regional. Las entidades
que al efecto se constituyan se regularán por las normas comunes aplicables a los
particulares.
Lo dispuesto en el inciso anterior se entenderá sin perjuicio de lo establecido en el
número 21º del artículo 19.

Artículo 115 bis

En cada región existirá una delegación presidencial regional, a cargo de un
delegado presidencial regional, el que ejercerá las funciones y atribuciones del
Presidente de la República en la región, en conformidad a la ley. El delegado
presidencial regional será el representante natural e inmediato, en el territorio de su
jurisdicción, del Presidente de la República y será nombrado y removido libremente
por él. El delegado presidencial regional ejercerá sus funciones con arreglo a las
leyes y a las órdenes e instrucciones del Presidente de la República.

Al delegado presidencial regional le corresponderá la coordinación, supervigilancia

o fiscalización de los servicios públicos creados por ley para el cumplimiento de las
funciones administrativas que operen en la región que dependan o se relacionen
con el Presidente de la República a través de un Ministerio.

Gobierno y Administración Provincial

246
Artículo 116
En cada provincia existirá una delegación presidencial provincial, que será un
órgano territorialmente desconcentrado del delegado presidencial regional, y estará
a cargo de un delegado presidencial provincial, quien será nombrado y removido
libremente por el Presidente de la República. En la provincia asiento de la capital
regional, el delegado presidencial regional ejercerá las funciones y atribuciones del
delegado presidencial provincial.
Corresponde al delegado presidencial provincial ejercer, de acuerdo a las
instrucciones del delegado presidencial regional, la supervigilancia de los servicios
públicos existentes en la provincia. La ley determinará las atribuciones que podrá
delegarle el delegado presidencial regional y las demás que le corresponden.

Artículo 117
Los delegados presidenciales provinciales, en los casos y forma que determine la
ley, podrán designar encargados para el ejercicio de sus facultades en una o más
localidades.

Administración Comunal

Artículo 118
La administración local de cada comuna o agrupación de comunas que determine
la ley reside en una municipalidad, la que estará constituida por el alcalde, que es
su máxima autoridad, y por el concejo. Los alcaldes serán elegidos por sufragio
universal de conformidad a la ley orgánica constitucional de municipalidades,
durarán cuatro años en sus cargos y podrán ser reelegidos sucesivamente en el
cargo hasta por dos períodos.
La ley orgánica constitucional respectiva establecerá las modalidades y formas que
deberá asumir la participación de la comunidad local en las actividades municipales.
Los alcaldes, en los casos y formas que determine la ley orgánica constitucional

247
respectiva, podrán designar delegados para el ejercicio de sus facultades en una o
más localidades.
Las municipalidades son corporaciones autónomas de derecho público, con
personalidad jurídica y patrimonio propio, cuya finalidad es satisfacer las
necesidades de la comunidad local y asegurar su participación en el progreso
económico, social y cultural de la comuna.
Una ley orgánica constitucional determinará las funciones y atribuciones de las
municipalidades. Dicha ley señalará, además, las materias de competencia
municipal que el alcalde, con acuerdo del concejo o a requerimiento de los 2/3 de
los concejales en ejercicio, o de la proporción de ciudadanos que establezca la ley,
someterá a consulta no vinculante o a plebiscito, así como las oportunidades, forma
de la convocatoria y efectos.

Las municipalidades podrán asociarse entre ellas en conformidad a la ley orgánica

constitucional respectiva, pudiendo dichas asociaciones gozar de personalidad
jurídica de derecho privado. Asimismo, podrán constituir o integrar corporaciones o
fundaciones de derecho privado sin fines de lucro cuyo objeto sea la promoción y
difusión del arte, la cultura y el deporte, o el fomento de obras de desarrollo comunal
y productivo. La participación municipal en ellas se regirá por la citada ley orgánica
constitucional.

Las municipalidades podrán establecer en el ámbito de las comunas o agrupación

de comunas, de conformidad con la ley orgánica constitucional respectiva, territorios
denominados unidades vecinales, con el objeto de propender a un desarrollo
equilibrado y a una adecuada canalización de la participación ciudadana.
Los servicios públicos deberán coordinarse con el municipio cuando desarrollen su
labor en el territorio comunal respectivo, en conformidad con la ley.
La ley determinará la forma y el modo en que los ministerios, servicios públicos y
gobiernos regionales podrán transferir competencias a las municipalidades, como
asimismo el carácter provisorio o definitivo de la transferencia.

248
Artículo 119
En cada municipalidad habrá un concejo integrado por concejales elegidos por
sufragio universal en conformidad a la ley orgánica constitucional de
municipalidades. Durarán cuatro años en sus cargos y podrán ser reelegidos
sucesivamente en el cargo hasta por dos períodos. La misma ley determinará el
número de concejales y la forma de elegir al alcalde.
El concejo será un órgano encargado de hacer efectiva la participación de la
comunidad local, ejercerá funciones normativas, resolutivas y fiscalizadoras y otras
atribuciones que se le encomienden, en la forma que determine la ley orgánica
constitucional respectiva.
La ley orgánica de municipalidades determinará las normas sobre organización y
funcionamiento del concejo y las materias en que la consulta del alcalde al con c ejo
será obligatoria y aquellas en que necesariamente se requerirá el acuerdo de éste.
En todo caso, será necesario dicho acuerdo para la aprobación del plan comunal de
desarrollo, del presupuesto municipal y de los proyectos de inversión respectivos.

Artículo 120
La ley orgánica constitucional respectiva regulará la administración transitoria de las
comunas que se creen, el procedimiento de instalación de las nuevas
municipalidades, de traspaso del personal municipal y de los servicios y los
resguardos necesarios para cautelar el uso y disposición de los bienes que se
encuentren situados en los territorios de las nuevas comunas.
Asimismo, la ley orgánica constitucional de municipalidades establecerá los
procedimientos que deberán observarse en caso de supresión o fusión de una o
más comunas.

Artículo 121

249
Las municipalidades, para el cumplimiento de sus funciones, podrán crear o suprimir
empleos y fijar remuneraciones, como también establecer los órganos o unidades
que la ley orgánica constitucional respectiva permita.
Estas facultades se ejercerán dentro de los límites y requisitos que, a iniciativa
exclusiva del Presidente de la República , determine la ley orgánica constitucional
de municipalidades.

Artículo 122
Las municipalidades gozarán de autonomía para la administración de sus finanzas.
La Ley de Presupuestos de la Nación podrá asignarles recursos para atender sus
gastos, sin perjuicio de los ingresos que directamente se les confieran por la ley o
se les otorguen por los gobiernos regionales respectivos. Una ley orgánica
constitucional contemplará un mecanismo de redistribución solidaria de los ingresos
propios entre las municipalidades del país con la denominación de fondo común
municipal. Las normas de distribución de este fondo serán materia de ley.

Disposiciones Generales

Artículo 123
La ley establecerá fórmulas de coordinación para la administración de todos o
algunos de los municipios, con respecto a los problemas que les sean comunes, así
como entre los municipios y los demás servicios públicos.

Sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso anterior, la ley orgánica constitucional

respectiva regulará la administración de las áreas metropolitanas, y establecerá las
condiciones y formalidades que permitan conferir dicha calidad a determinados
territorios.

250
Artículo 124
Para ser elegido gobernador regional, consejero regional, alcalde o concejal y para
ser designado delegado presidencial regional o delegado presidencial provincial, se
requerirá ser ciudadano con derecho a sufragio, tener los demás requisitos de
idoneidad que la ley señale, en su caso, y residir en la región a lo menos en los
últimos dos años anteriores a su designación o elección.

Los cargos de gobernador regional, consejero regional, alcalde, concejal, delegado

presidencial regional y delegado presidencial provincial serán incompatibles entre
sí.

El cargo de gobernador regional es incompatible con todo otro empleo o comisión

retribuidos con fondos del Fisco, de las municipalidades, de las entidades fiscales
autónomas, semifiscales o de las empresas del Estado o en las que el Fisco tenga
intervención por aportes de capital, y con toda otra función o comisión de la misma
naturaleza. Se exceptúan los empleos docentes y las funciones o comisiones de
igual carácter de la enseñanza superior, media y especial, dentro de los límites que
fije la ley. Asimismo, el cargo de gobernador regional es incompatible con las
funciones de directores o consejeros, aun cuando sean ad honorem, en las
entidades fiscales autónomas, semifiscales o en las empresas estatales, o en las
que el Estado tenga participación por aporte de capital.

Por el solo hecho de su proclamación por el Tribunal Calificador de Elecciones, el

gobernador regional electo cesará en todo otro cargo, empleo o comisión que
desempeñe.

Ningún gobernador regional, desde el momento de su proclamación por el Tribunal

Calificador de Elecciones, puede ser nombrado para un empleo, función o comisión
de los referidos en los incisos precedentes. Sin perjuicio de lo anterior, esta
disposición no rige en caso de guerra exterior; pero sólo los cargos conferidos en
estado de guerra son compatibles con las funciones de gobernador regional.

251
Ningún gobernador regional, delegado presidencial regional o delegado presidencial
provincial, desde el día de su elección o designación, según el caso, puede ser
acusado o privado de su libertad, salvo el caso de delito flagrante, si el Tribunal de
Alzada de la jurisdicción respectiva, en pleno, no autoriza previamente la acusación
declarando haber lugar a la formación de causa. De esta resolución podrá apelarse
ante la Corte Suprema.

En caso de ser arrestado algún gobernador regional, delegado presidencial regional

o delegado presidencial provincial por delito flagrante, será puesto inmediatamente
a disposición del Tribunal de Alzada respectivo, con la información sumaria
correspondiente. El Tribunal procederá, entonces, conforme a lo dispuesto en el
inciso anterior.
Desde el momento en que se declare, por resolución firme, haber lugar a formación
de causa, queda el gobernador regional, delegado presidencial regional o delegado
presidencial provincial imputado suspendido de su cargo y sujeto al juez
competente.

Artículo 125
Las leyes orgánicas constitucionales respectivas establecerán las causales de
cesación en los cargos de gobernador regional, de alcalde, consejero regional y
concejal.

Con todo, cesarán en sus cargos las autoridades mencionadas que hayan infringido
gravemente las normas sobre transparencia, límites y control del gasto electoral,
desde la fecha que lo declare por sentencia firme el Tribunal Calificador de
Elecciones, a requerimiento del Consejo Directivo del Servicio Electoral. Una ley
orgánica constitucional señalará los casos en que existe una infracción grave.

Asimismo, quien perdiere el cargo de gobernador regional, de alcalde, consejero

regional o concejal, de acuerdo a lo establecido en el inciso anterior, no podrá optar
a ninguna función o empleo público por el término de tres años, ni podrá ser

252
candidato a cargos de elección popular en los dos actos electorales inmediatamente
siguientes a su cesación.

Artículo 125 bis.

Para determinar el límite a la reelección que se aplica a los gobernadores
regionales, consejeros regionales, alcaldes y concejales, se considerará que han
ejercido su cargo durante un período cuando hayan cumplido más de la mitad de su
mandato.

Artículo 126
La ley determinará la forma de resolver las cuestiones de competencia que pudieren
suscitarse entre las autoridades nacionales, regionales, provinciales y comunales.
Asimismo, establecerá el modo de dirimir las discrepancias que se produzcan entre
el gobernador regional y el consejo regional, así como entre el alcalde y el concejo.

Disposiciones Especiales

Artículo 126 bis

Son territorios especiales los correspondientes a Isla de Pascua y al Archipiélago
Juan Fernández. El Gobierno y Administración de estos territorios se regirá por los
estatutos especiales que establezcan las leyes orgánicas constitucionales
respectivas

Los derechos a residir, permanecer y trasladarse hacia y desde cualquier lugar de

la República, garantizados en el numeral 7º del artículo 19, se ejercerán en dichos
territorios en la forma que determinen las leyes especiales que regulen su ejercicio,
las que deberán ser de quórum calificado.

253
 • Identificar el sentido y principales características de fiestas y
tradiciones culturales del país (como fiestas religiosas, fiestas
patrias, juegos tradicionales entre otros).

Celebraciones
1. A nivel nacional
Fiestas Patrias, Mes de septiembre
Se celebran durante todo el mes de septiembre, pero especialmente los días 18 y
19, con ramadas, juegos populares y desfiles; entre éstos el más importante es
la Parada Militar que se realiza en Santiago, en la elipse del Parque O’Higgins
el día 19 de septiembre, Día del Ejército.
En algunas localidades se celebra el llamado “18 chico” el fin de semana siguiente
a las Fiestas Patrias; en estas fechas es también tradicional la fiesta de la
Pampilla en Coquimbo.
Fiesta del Rodeo
Esta fiesta folclórica se realiza en una medialuna circular con una pista de 40 m. de
diámetro. El piso es de arena mezclada con salitre y alrededor de esta pista se
encuentran las tribunas. Para dar salida y entrada a los animales, generalmente
novillos o vaquillas, se cuenta con portones. Los jinetes, siempre en parejas,
corren el animal tratando de alcanzarlo y detenerlo en un sector de la pared de
la medialuna cubierto con chilca, la cual termina en ambos extremos con
banderas chilenas.
Fiesta de la Vendimia, Término de la temporada de cosecha de la uva
Al final de la temporada de cosecha de uvas se reúnen hombres y mujeres
vendimiadores en una gran fiesta. En ella se mencionan España y Francia, tanto
en los brindis como en las canciones que los acompañan; ello se entiende al
relacionarlo con la llegada de las primeras cepas de origen español y los
primeros técnicos franceses.
2. A nivel regional
I Región de Tarapacá
Fiesta de Reyes, 6 de enero (Pascua de Negros)
Se realiza en la localidad de Pica, a 117 km. al sureste de Iquique a 1.300 m. sobre
el nivel del mar. Su celebración se extiende a grandes ciudades como Arica e
Iquique, en las cuales los adornos navideños de casas y locales comerciales se
mantienen hasta dicha fecha.
La Tirana, 16 de julio
Festividad que se lleva a cabo en honor de la Virgen del Carmen en el poblado de
La Tirana, en medio de la Pampa del Tamarugal, a 1.010 m. de altura y a 84 km.
al interior de Iquique. Esta fiesta popular religiosa es la más grande de las
celebradas en el país. Miles de personas siguen en ordenado ritual a los
danzantes que con máscaras y vistosos atuendos presentan bailes y ofrendas a
la Virgen.
La Tirana Chica, última semana de enero
Se realiza en el mismo lugar y mantiene características similares a la fiesta de La
Tirana, pero a menor escala.
Fiesta del enfloramiento del ganado

254
Se realizan verdaderos carnavales al interior de los pueblos aymaras. Se adornan
cuello y orejas, especialmente de llamos, con propósitos de fecundidad y
protección.
II Región de Antofagasta
Virgen de Guadalupe de Aiquina, 8 de septiembre
Se celebra en el poblado de Aiquina, ubicado a 75 km. al noreste de Calama y a
2.980 m. de altura. La fiesta tiene una duración de cinco días y se inicia tres días
antes de la fecha indicada.
San Francisco, 4 de octubre
Esta fiesta se organiza en homenaje a San Francisco de Asís en diferentes regiones
y localidades, entre ellas Chiu-Chiu, a 33 km. de Calama. Como fiesta popular
combina lo religioso y lo pagano reflejado en el culto y el baile.
Fiestas de San José y del enfloramiento del ganado, mediados de enero y marzo
Ambas fiestas se celebran en la localidad de Cupo, poblado de la puna de Atacama,
situado al norte de las vegas de Turi. Estas celebraciones muestran las
características religioso-costumbrista del norte.
Fiesta de la limpieza de las acequias, vísperas de las lluvias
Se realiza colectivamente en los pueblos cercanos al Salar de Atacama, dos o tres
veces en el año.
Fiesta de San Santiago, 25 de julio
Se celebra en honor a San Santiago, patrono de Toconce y Río Grande, ambos
poblados situados al este de Calama.
III Región de Atacama
La Candelaria, primer domingo de febrero
Su celebración se efectúa en la localidad de San Fernando, a 4 km. al este de
Copiapó. También es venerada en otros puntos del país. La Virgen de la
Candelaria se representa con una vela en las manos como símbolo de la
purificación de la mujer. Es una de las fiestas más antiguas del norte y reúne a
fieles de todo el país y de naciones limítrofes.
Fiesta del Niño Dios, 6 de enero
Se celebra en el pueblo de Sotaquí, ubicado a 8 km. de Ovalle. En ella toman parte
creyentes chilenos y argentinos. Destacan las hermandades de danzantes
ataviados con vistosos trajes de vivos colores y muy adornados.
IV Región de Coquimbo
Virgen de Andacollo, La fiesta Chica: primer domingo de octubre
En esta celebración se rinde homenaje a la Virgen del Rosario. Se realiza en el
pueblo minero de Andacollo, ubicado a 1.040 m. sobre el nivel del mar a 50 km.
de Coquimbo.
Virgen de Andacollo, La fiesta grande: del 23 al 27 de diciembre (día más
imortante, eñ 26)
Esta fiesta reúne a más de 40.000 peregrinos venidos de todo el norte, con
presencia de las tradicionales cofradías de “chinos,” algunas con más de dos
siglos de existencia con sus singulares atuendos, estandartes y bailes. En el
Templo Antiguo permanece la imagen de la Virgen del Rosario colocada sobre
un gran altar de plata repujada. En él también se encuentran los ropajes de gala
que viste la Virgen para su fiesta.

255
V Región de Valparaíso
Virgen del Carmen, 16 de julio
Se lleva a cabo en Rinconada de Silva, localidad ubicada a 7 km. de Putaendo. Se
levantan arcos de triunfo y la imagen de la Virgen es paseada en andas por las
calles, acompañada de peregrinos en largas procesiones.
San Pedro, 29 de junio
Se celebra en todos los puertos y caletas del litoral de la V Región y también en
otras. San Pedro es el patrono de los pescadores. Están presentes en esta fiesta
los bailes chinos y las cofradías de danzantes. Se realiza un desfile marítimo
con botes adornados con flores en los cuales va navegando adelante la imagen
del Santo.
Virgen de Lo Vásquez, 8 de diciembre
Esta festividad se realiza en el Santuario de Lo Vásquez, a 32 km. de Valparaíso.
Es la más significativa de las fiestas de V Región. Gran cantidad de peregrinos
llegan a ella a pagar sus mandas.
Virgen de las 40 horas, 24 de febrero
Llamada así, según la leyenda, por haber sido encontrada por un grupo de
pescadores luego de pasar 40 horas en el mar en medio de un temporal, su
celebración se efectúa en la ciudad de Limache.
Lo Abarca, 8 de diciembre
Esta fiesta se celebra en el pueblo de Lo Abarca, muy cerca del puerto de San
Antonio, como una romería a la Virgen de la Inmaculada Concepción cuya
imagen, tallada en madera policromada, permanece allí desde hace doscientos
años.
Región Metropolitana de Santiago
Cuasimodo, Primer domingo después de Pascua de Resurrección
Se realiza en las comunas de Santiago, Talagante, Quilicura, Colina, Las Condes,
Barnechea, Conchalí, Maipú, Isla de Maipo, Alto Jahuel, Chada. Trasciende a la
Región Metropolitana. Es una ceremonia en la cual se lleva la comunión a los
enfermos. El sacerdote “corre a Cristo” acompañado por fieles a caballo,
bicicleta y a pie, vestidos especialmente para la ocasión, con sus cabezas
cubiertas por pañuelos de colores.
Procesión del Cristo de Mayo, 13 de mayo
Al atardecer se inicia esta tradicional procesión. Desde la Iglesia de San Agustín,
en medio de oraciones y canciones religiosas es llevada la imagen del Cristo de
Mayo hasta la Plaza de Armas en Santiago. Esta fiesta tradicional se realiza
desde los tiempos de la Colonia.
Fiesta de la Virgen del Carmen, 16 de julio
Durante todo el día los peregrinos se dirigen hacia el Templo Votivo de Maipú,
donde se celebra a la Virgen con canciones, bailes, oraciones y coloridas
vestimentas.
Fiesta del Huaso, Primer domingo de septiembre
Esta fiesta campesina se realiza en honor a la Virgen del Carmen. Los huasos
montan sus caballos engalanados, realizando un bello y pintoresco desfile.
VI Región del Libertador Bernardo O’Higgins
Santa Rosa de Pelequén, 40 de agosto

256
Se celebra en esta fecha la fiesta de Santa Rosa de Lima. Ella está personificada
en una imagen ubicada en la localidad de Pelequén, a 33 km. al sur de
Rancagua.
Inmaculada Concepción, 8 de diciembre
Al igual que en la fiesta de la Virgen de Lo Vásquez, miles de fieles llegan a la
localidad de Graneros, 12 km. al norte de Rancagua, a rendir culto a la Virgen
cuya imagen es guardada en la Iglesia de la Hacienda de la Compañía.
VII Región del Maule
Las Mercedes, 24 de septiembre
Esta fiesta se lleva a cabo en la localidad de Lipimávida, hasta donde llegan los
lugareños de poblados vecinos a pagar sus mandas.
Santa Cruz de Mayo, 2 y 3 de mayo
Se celebra en muchos lugares, especialmente en la ciudad de Linares, donde se
realizan peregrinaciones con participación de miles de fieles.
La Candelaria, 2 de febrero
Se realiza en la localidad de Chanco, al igual que en otras regiones del país, en
homenaje a la Virgen.
VIII Región del Bio-Bio
San Sebastián de Yumbel, 20 de enero
Esta es una de las fiestas religiosas que más fieles reúne en el país. Se realiza
durante tres días en el pueblo de Yumbel a 70 km. de Concepción. Asisten a ella
más de trescientas mil personas.
IX Región de la Araucanía
San Sebastián, 20 de enero
Esta festividad también se celebra en otras localidades del país como Lonquimay,
Puerto Saavedra y Perquenco. En éstas se venera al Santo que lleva su nombre,
al igual que en Yumbel.
Virgen del Tránsito, 15 de agosto
Se realiza en la localidad de Metrenco, 10 km al sur de la ciudad de Temuco. Ahí
se levanta un Santuario donde concurren los fieles.
X Región de Los Lagos
Jesús Nazareno, 30 de agosto
Se lleva a cabo todos los años en la Isla de Cahuach, en la provincia de Chiloé. A
ella concurre gran cantidad de fieles provenientes de diferentes localidades.
La Candelaria, Primer domingo de febrero
Al igual que en otras localidades del país, esta Virgen se venera en la localidad de
Chonchi. La leyenda dice que en una oportunidad la Virgen protegió a la
población de los piratas holandeses.
XI Región del General Carlos Ibáñez del Campo
La Corrida, noviembre y diciembre
Fiesta típica de la región que se realiza todos los años en Coyhaique y en la Villa
de Ñirehuao. Su finalidad es despedir el año agrícola.
Virgen de Lourdes, 11 de febrero
Una gruta en la cascada del Parque Nacional Río Simpson es el escenario para esta
celebración.
Carnaval de Invierno, Fin de semana más cercano al 21 de julio

257
En esta fiesta tradicional, realizada en Punta Arenas, se celebra el inicio del invierno
y la noche más corta del año. En ella participan gran cantidad de carros
alegóricos y comparsas que cruzan las calles de la ciudad.

Juegos tradicionales chilenos

Trompo

Es un juguete de madera con una púa de metal en la punta. En ella se enrolla una
cuerda o lienza y luego se lanza con fuerza y técnica para hacerlo girar y girar. Los
competidores pueden hacer una serie de trucos.

Volantín

Son figuras de papel que se elevan por el cielo gracias al hilo enrollado en una
carretilla. Se puede competir con la fricción de los hilos entre dos personas. Gana
el que "corta" el hilo del adversario. Es uno de los juegos más típicos del 18.

Rayuela

Consiste en lanzar tejos circulares hacia una raya trazada con tiza en el suelo o
una lienza colocada a lo ancho del extremo de la cancha. Gana el más certero.

Emboque

Es un juguete de madera con forma de campana con un hoyito de 4 a 5

centímetros de profundidad. Del cuerpo sale un cordón delgado que sostiene un
madero. La idea es que éste ingrese al agujero. Se necesita precisión y
concentración.

Palo ensebado

258
Consiste en un palo de 20 centímetros de diámetro y de 5 a 6 metros de alto que
se encuentra enterrado en la tierra. El palo debe estar untado en grasa y los
participantes deberán trepar para alcanzar el premio que está en la cima. La
agilidad es clave.

Las bolitas

Consiste en que dos o más personas jueguen con pequeñas bolitas a chocarlas
entre sí en el suelo. Es altamente popular entre los niños.

• Describir las principales culturas originarias del país, en relación a

sus características, manifestaciones culturales, localización
geográfica y temporal.

Pueblos Originarios Chilenos

Los españoles que llegaron al actual territorio de Chile se encontraron a su arribo
con una serie de pueblos, los cuales se diferenciaban unos de otros por poseer
marcadas y propias características culturales. Las etnias prehispánicas
existentes a la llegada de los conquistadores sufrieron severas
transformaciones, debido a la influencia europea (la española, en mayor
medida), que llevó a algunas de ellas a la desaparición; sin embargo, sus
influencias se pueden encontrar a lo largo y ancho de nuestro país
A continuación, presentamos los pueblos originarios de Chile; Aymara, Quechua,
Colla, Changos, Atacameños, Diaguitas, Picunches, Chiquillanes, Pehuenches,
Puelches, Mapuches, Huilliches, Chonos, Cuncos, Tehuelches, Onas,
Alacalufes y yaganes.

259
AYMARAS

La historia del pueblo aymara se forma en torno al lago Titicaca, en la actual Bolivia,
siguiendo una tradición que cobró fuerza con el auge de la cultura Tiwanaku (500
– 1000 d.C.). Posterior a la caída de este Estado prehispánico, los pueblos collas
como se les conocía en ese entonces siguieron desarrollándose de forma
independiente organizados en Señoríos regionales, algunos de gran
complejidad, los cuales a partir del año 1400 d.C. son incorporados al imperio
Inka. Sin embargo, no será hasta la conquista española cuando la estructura
social y económica de estos señoríos sufre un gran impacto, especialmente en
el período de erradicación de idolatrías en 1534 y entre los años 1600 y 1650.

El cristianismo, no obstante, no logró hacer desaparecer la cosmovisión tradicional,

ya que ésta se asimiló, amplió y se acomodó a los contextos nuevos impuestos,
abarcando los niveles cósmico, religioso y político. Entre 1700 y 1850, los
aymara que habitan el actual territorio chileno permanecieron en relativo
aislamiento, para más tarde, con la anexión de Tarapacá a Chile después de la
Guerra del Pacífico, ser chilenizados económica y culturalmente, soportando un
fuerte proceso de occidentalización. A partir de 1950, las ciudades y puertos, a
nivel económico y cultural, son fundamentales para la sociedad aymara como
núcleo de modernidad y transculturación, pero también de re-etnificación. El
número actual de aymara es de 48.501 individuos, representando el 7,01% de
la población indígena de Chile.

QUECHUAS

260
La historia del poblamiento indígena en Ollagüe y San Pedro Estación se caracteriza
por sus vínculos con el vecino salar de Uyuni, en suroeste de Bolivia. La
arqueología de la región ha establecido que el poblamiento más antiguo es de
aproximadamente 8000 años antes de Cristo, correspondiente a grupos de
cazadores y recolectores que usan y aprovechan los recursos de las quebradas
y salares. Posteriormente, se consolida la actividad agrícola y pastoril entre los
años 900 a 1380 después de Cristo. En el periodo prehispánico, las poblaciones
de la zonas de Ollagüe y el Alto Loa mantienen estrechos vínculos culturales
con el altiplano, los valles y oasis circumpuneños y la costa del Pacífico. En el
periodo colonial, esta área es ruta obligada de la actividad de arriería que se
desarrolla entre la costa de Antofagasta y el altiplano, hasta llegar a la ciudad de
Potosí, en Bolivia. También en esta zona se establecen los primeros “pueblos
de indios” coloniales, como en Amincha y Alota, creados a partir de las
Ordenanzas del Virrey Toledo, a fines del siglo XVI.

La presencia actual de los quechua de Ollagüe tiene sus antecedentes en la

explotación de las azufreras de los volcanes Aucanquilcha y Ollagüe, del bórax
en los salares y la construcción del ferrocarril de Antofagasta a Bolivia en 1888.
Estas actividades económicas fomentaron la migración de población quechua
desde Bolivia, que fue integrándose a las comunidades indígenas que habitaban
los antiguos asentamientos de Cosca, Amincha y Alota. Lo mismo ocurrió en la
cuenca del río San Pedro, donde las migraciones quechua tuvieron como destino
la azufrera de Línzor, creando el poblado Ojos de San Pedro para la explotación
ganadera y de recursos vegetales como la llareta que se usó intensivamente
como combustible para los poblados y la minería. Esta última actividad termina
en la década de 1950 con el fin de la demanda que exigían las ciudades de
Chuquicamata y Calama. A su vez, en 1992 expira la explotación de las
azufreras y solo se mantiene en pequeña escala la agricultura y la ganadería.
Mientras tanto, se abandona el pueblo Ojos de San Pedro y sus campos de
pastoreo cuando las aguas del río San Pedro son entubadas y comienza a ser
desecada su laguna. Solo algunas familias quechua subsistieron asentándose
junto a su ganado cerca de pequeñas fuentes de agua, pero el despoblamiento
completo de la zona se produce en los primeros años del siglo XXI.

En el caso de las comunidades quechua de Tarapacá, estas basan su identidad

indígena en antecedentes históricos que señalan que los lugares que hoy
habitan fueron otrora asentamientos inkaicos, y que Mamiña, Miñe Miñe y
Quipisca constituían antiguas comunidades del tiempo en que estos territorios
pertenecían al Perú, donde la población quechua era la dominante.

261
CHANGOS
A pesar de que se conoce poco sobre el origen de los changos, se sabe que
geográficamente se ubicaban en la costa norte de Chile, desde el río Loa hasta
Coquimbo, aunque se han encontrados vestigios de su presencia en las
inmediaciones de la costa de Pichidangui, por los que se les considera una
cultura marina. Los changos se organizaban en bandas nómadas que se
trasladaban en balsas construidas con cuero de lobo marino. Sus principales
actividades económicas eran la caza (lobos marinos, focas, ballenas), la pesca
y la recolección de mariscos; para ello fabricaron arpones, anzuelos, flechas y
cuchillos, además, de redes a base de fibras vegetales. Los changos,
esporádicamente, se refugiaban en las zonas costeras en donde lograron
establecer contactos con los pueblos agricultores del Norte Chico (diaguitas);
fruto de estas conexiones fue la leve incorporación a su dieta del maíz.

262
ATACAMEÑOS
Los atacameños eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en las cercanías
del río Loa y en los oasis del desierto de Atacama. En el plano administrativo y
político, los atacameños se organizaron en señoríos conformados por pequeñas
tribus que eran independientes entre sí, por lo que nunca lograron constituir un
estado centralizado. Debido a las adversas condiciones climáticas para
desarrollar la agricultura, los atacameños construyeron complejos sistemas de
regadío que les permitían aprovechar a cabalidad los escasos recursos hídricos;
a raíz de ello pudieron cultivar maíz, papas, porotos, ajíes y calabazas. Los
atacameños, además, practicaron la ganadería de auquénidos como alpacas y
llamas; estos últimos animales eran utilizados para formar caravanas y
transportar mercancías que intercambiaban con los pueblos del altiplano
boliviano y del noroeste argentino. Debido a los frecuentes conflictos que se
originaban entre las etnias por el control de los recursos hídricos, los
atacameños debieron levantar fortalezas o pucaras para resistir los ataques de
pueblos rivales. En el plano religioso desarrollaron cultos a divinidades relativas
a la fertilidad y practicaron complejos rituales funerarios. Los atacameños
hablaban la lengua cunza, que en la actualidad se encuentra desaparecida.

COLLAS

263
Los colla de las Provincias de Copiapó y Chañaral deben su nombre a una
generalización del etnónimo colla que se impuso en el siglo XIX a la población
indígena que habitaban en la región de la Puna de Atacama y en algunos valles
altos del noroeste de Argentina. La Puna de Atacama pertenecía a Bolivia hasta
1900, año en que su territorio fue intercambiado por Tarija a la República de
Argentina. Desde ese momento, se generalizó el término colla para denominar
a la población indígena dedicada a la actividad ganadera que vivía en el altiplano
de las actuales provincias argentinas de Jujuy, Salta y Catamarca. El origen de
esta población ganadera era multiétnico, conformado por atacameños que
habitaban a uno y otro lado de la cordillera, por migraciones aymara y
posiblemente quechua de más al norte, que se fundieron con la población
indígena originaria de los valles trasandinos. Cabe destacar que el pueblo colla
de Chile no tiene ninguna relación histórica con el llamado “señorío” Colla de
origen aymara que habitó las márgenes del lago Titicaca en tiempos
prehispánicos.

Algunas de las familias colla que habitaban en la Puna de Atacama y en los valles
circumpuneños argentinos, migraron hacia la precordillera chilena a fines del
siglo XIX y principios del Siglo XX, la mayoría procedentes de Fiambalá y
Antofagasta de la Sierra. En estas nuevas tierras, los colla se unen a familias
sobrevivientes del antiguo “pueblo de indios” de San Fernando de Copiapó y a
crianceros tradicionales procedentes del Norte Chico. En el pasado, los colla
sostenían su economía con el abastecimiento a los centros mineros, oficinas
salitreras y pequeños poblados, llevando sus productos ganaderos, textiles y
combustible vegetal. Complementaban su economía pastoril con la caza de
guanacos, vicuñas y chinchillas, con la recolección de leña, la confección de
carbón, la actividad pirquinera y la arriería de mulas. Con posterioridad a la
década de 1970, se produce una sistemática disminución de la población colla
en la cordillera, debido a la migración a los centros urbanos aledaños. Así
cuando a principios de la década de 1990 se constituyeron las primeras
comunidades indígenas colla, la mayoría de sus miembros ya vivía en pueblos
y ciudades desarrollando trabajo asalariado. Hoy en día solo unas pocas familias
colla mantienen en la cordillera alguna actividad ganadera, principalmente
caprina.

264
DIAGUITAS
Los diaguitas eran un pueblo agroalfarero que se desarrolló en la zona que
corresponde al Norte Chico del país, específicamente en los valles transversales
ubicados entre el río Copiapó y el río Limarí, los que se forman por los cordones
montañosos que atraviesan el territorio de la cordillera a la costa. Políticamente,
los diaguitas se organizaban en señoríos compuestos de varias aldeas
autónomas; además, los diaguitas constituyeron las llamadas sociedades
duales, en las que cada valle tenía dos señoríos de los cuales el más poderoso
era el que se ubicaba valle arriba, puesto que controlaba el flujo de los escasos
causes de agua. Su principal actividad económica era la agricultura, aunque
también desarrollaron la ganadería del guanaco y las llamas, y en ocasiones,
cuando se aproximaban al borde costero, practicaron la pesca; los principales
cultivos de los diaguitas eran el maíz, las papas, los porotos, los ajíes y los
zapallos. Es preciso señalar, que al igual que los atacameños, contaban con
escasos recursos hídricos, por lo que construyeron sistemas de regadío artificial
en el interior de los valles. Los diaguitas son considerados grandes artistas,
puesto que conocieron y desarrollaron la metalurgia del cobre, aunque se
destacaron mayormente en el campo de la cerámica y la textilería, gracias a sus
vasijas con forma de pato y a sus elaborados diseños de prendas de vestir.
Hablaban la lengua kan kan.

265
PICUNCHES
Los picunches se ubicaban entre los ríos Aconcagua e Itata; eran tribus de
agricultores que se repartían en asentamientos dispersos por el territorio que
ocupaban. Su principal actividad económica era la agricultura y cultivaban
papas, maíz, porotos y quínoa. Los picunches vivían en rucas, las que eran
viviendas construidas con palos y ramas y que no poseían ventanas. En el plano
artístico destacaron por desarrollar una alfarería que se supone estaba
influenciada por los incas; de hecho, el territorio que habitaban los picunches era
la frontera meridional del Imperio Inca. Los picunches, en el ámbito religioso,
practicaban el culto a los antepasados o animista; creían en la existencia de una
vida después de la muerte. Hablaban la lengua mapudungún.

CHIQUILLANES
Los chiquillanes eran bandas de cazadores recolectores nómadas, las que
deambulaban en las cercanías de la Cordillera de los Andes y que pertenecen
al periodo cultural anterior a la adopción de la agricultura (por eso se les llama
pre agroalfareros). La dieta de los chiquillanes se basaba fundamentalmente en
la caza del guanaco y la complementaban con el consumo de frutos silvestres
que recolectaban.

PEHUENCHES
Los pehuenches eran bandas nómadas de cazadores recolectores que recorrían
ambos lados de los faldeos cordilleranos ubicados entre Chillán y Los Ángeles.
La lengua de los pehuenches era el mapudungún y se estima que fueron
altamente influenciados por los mapuches; de hecho, el principal elemento de
su dieta era el piñón, el cual recolectaban de las araucarias. No se conoce
desarrollo artístico propio de los pehuenches.

266
PUELCHES
Los puelches son otra banda pre agroalfarera que recorría las inmediaciones de
la Cordillera de los Andes, desde el sur de Los Ángeles hasta la altura de
Osorno. A diferencia de los pehuenches, la base de la alimentación de los
puelches era la caza; sus principales presas eran guanacos, zorros y venados.
Del mismo modo, los puelches cubrían sus cuerpos con cueros y pieles de los
animales que cazaban. Recibieron la influencia mapuche y hablaban el
mapudungún, aunque no llegaron a adoptar la agricultura ni el sedentarismo.

267
MAPUCHES
Los mapuches son una etnia compuesta por una serie de tribus seminómadas
que se hallaban dispersas desde el río Itata hasta las cercanías del río Toltén.
En este territorio las tribus mapuches se hallaban organizadas en pequeñas
comunidades, las que estaban formadas por extensas familias consanguíneas
de aproximadamente 50 miembros; a estas comunidades o clanes se les
denominaba lov, y eran conducidos por un lonco. Los clanes o lov, en tiempos
de guerra o hambruna, se reunían en una agrupación más grande conocida
como levo, la que llegaba a contar con alrededor de 3.000 personas; el levo era
dirigido por un cacique que era elegido entre los loncos de cada lov. La base de
la dieta mapuche era el piñón, fruto que obtenían mediante la recolección; su
alimentación la completaban con el consumo de animales que cazaban como
zorros o pumas. Los mapuches hablaban la lengua mapudungún, hecho por el
cual a todas las demás etnias que compartían este elemento se les suele
considerar mapuches; por ello, para diferenciarlo, a los mapuches en algunas
ocasiones se les designa como araucanos, término que fue utilizado por los
españoles para denominar al pueblo más numeroso y belicoso que encontraron
en Chile.

HUILLICHES
Los huilliches son otra etnia seminómada que hablaba mapudungún y que tenía
a la caza como principal actividad económica; el territorio que ocupaba este
pueblo, se halla en la zona comprendida entre el río Toltén y el río Bueno. En el
plano sociopolítico, los huilliches se organizaban en cavies o grupos de
alrededor de 400 miembros que eran liderados por un lonco. Del mismo modo
que los mapuches, poseían la institución del levo y del cacique; cada levo era
compuesto por 7 u 8 cavies. Como señalamos, para los huilliches la caza era su
medio de subsistencia y por ello, además, usaban prendas fabricadas con
cueros y pieles.

268
CHONOS
Los chonos eran bandas seminómadas que vivían entre el Golfo de Penas y la
Península de Taitao y uno de sus principales lugares de asentamiento estacional
eran las bordes interiores de la Isla de Chiloé; esta zona era recorrida por los
chonos en ligeras embarcaciones conocidas como dalcas, las que construían
con tres gruesos tablones. Ocasionalmente, cuando las condiciones
meteorológicas eran muy adversas, los chonos se establecían en las costas
donde construían precarias viviendas con ramas y cueros. Su principal actividad
de subsistencia era la pesca y, esporádicamente, explotaban el cultivo de la
papa. Los chonos también pertenecían al área lingüística del mapudungún.

269
CUNCOS
Los cuncos son un pueblo de formación tardía que resultó de la fusión entre
huilliches y chonos, luego de que los primeros se establecieran en la isla de
Chiloé y sometieran a los segundos. Este pueblo estaba organizado en tribus,
muy similares a los cavies huilliches. La dieta de los cuncos se nutría del cultivo
de la papa y el maíz, por lo que tuvieron la necesidad de levantar aldeas en las
costas de la isla. Al igual que sus antepasados, chonos y huilliches, hablaban
mapudungún.

270
AONIKENK (TEHUELCHES)
Los aonikenk o tehuelches eran bandas pedestres seminómadas que vivían en
el territorio que va desde la Patagonia hasta la Tierra del Fuego, y regularmente
son incluidos dentro del grupo de pueblos influenciado por los mapuches, debido
a que estos últimos solían llamarlos tehuelches; no obstante, se denominaban a
si mismos como aonikenk, lo que implica que poseían una lengua propia. Su
principal actividad económica era la caza, gracias a la cual se alimentaban con
carne de guanacos y ñandúes, a los que cazaban utilizando boleadoras, arcos
y flechas. Los aonikenk construían ligeras viviendas con palos y pieles.

271
SELKNAM (ONAS)
Los selknam u onas eran bandas pedestres que habitaban en gran parte de la
Tierra del Fuego, y que basaban su economía en la caza de abundantes
guanacos, zorros y aves; sus principales armas fueron el arco y la flecha. La alta
disponibilidad de alimentos permitió la subsistencia de una gran cantidad de
población. Al igual que los aonikenk, los denominados onas se llamaban a si
mismo como selknam y tenían una lengua propia; ello posibilitó que la etnia
selknam desarrollara una amplia variedad de mitos y leyendas basadas en sus
creencias religiosas. Los selknam vivían en tiendas semicirculares que forraban
con pieles y cueros.

272
ALACALUFES (KAWESHKAR)
Los alacalufes eran bandas canoeras nómadas que habitaban los archipiélagos,
fiordos y canales que hay entre el Golfo de Penas y el Estrecho de Magallanes.
Los alacalufes fabricaban canoas con cortezas de árboles y palos, en las que
desarrollaban gran parte de su vida cotidiana; ello determinaba que la unidad
base de la sociedad kaweshkar fuera la familia, puesto que se trasladaban
constantemente. La dieta de los kaweshkar se componía principalmente de
mariscos, lobos marinos, nutrias y aves; esporádicamente se establecían en
tierra firme, especialmente cuando hallaban cetáceos varados y cubrían sus
cuerpos con pieles de animales.

YAGANES

273
Los yaganes eran un pueblo de bandas nómadas canoeras que habitaban más allá
de Tierra del Fuego, en la orilla sur del Canal Beagle y en las islas adyacentes.
Su principal actividad económica era la pesca y la caza de animales marinos; de
la misma forma que los kaweshkar, los yaganes prácticamente vivían en sus
canoas pero a diferencia de ellos, no se vestían con pieles y cueros, por el
contrario, los yaganes solían andar desnudos. Otro rasgo particular de este
pueblo es el hecho de que sus mujeres eran excelentes buceadoras, además de
hábiles artesanas en la construcción de cestos.

Rapa Nui

Rapanui es el nombre de una etnia habitante de Isla de Pascua. La

denominación «pascuense» se hizo posteriormente extensiva para denominar
al pueblo aborigen, a su idioma y a la isla que habitan.

El pueblo rapanui desciende de los primeros pobladores provenientes de la

Polinesia.

La sociedad rapanui o pascuenses, con ascendencia atribuida directamente de el

dios NIKANAKUMAKE creador del cielo y el pan, y estaba dividida en tribus
(mata) con clases muy estratificadas. Cada tribu ocupaba una zona, siempre con
franja costera (kāinga). La mayor parte de la población vivía hacia el interior,
junto a las áreas de cultivo. En el litoral se establecieron los centros religiosos,
políticos y ceremoniales (Anakena, Akahanga) donde adoraban a los ancestros
casi deificados representados por los moái.

274
Pueblos Originarios, en nuestro país por su gran variedad geográfica, se dio todo
tipo de organizaciones sociales y económicas en sus distintas culturas
autóctonas. Uno de los aspectos más claros, para entenderlas, en relación con
su entorno, es el alto desarrollo alcanzado en organización social, agricultura,
ganadería y artesanía por los pueblos que se encontraban en la zona norte, y a
medida que avanzamos hacia el sur, los pueblos se hacen nómadas y dedicados
a actividades como la pesca y la caza.

Uno de los pueblos más adelantados fueron los atacameños, que ocupaban los
territorios al interior de Tarapacá, Antofagasta y Puna de Atacama. Sus vestigios
se remontan a casi 12.000 años, poseían una cultura bastante desarrollada,
dedicándose a la agricultura, crianza de llamas y alpacas, a la minería y
metalurgia, destacando su avanzada industria textil y alfarera.

275
Otro pueblo de la zona norte, notable por su cultura, fueron los diaguitas.

Establecidos entre Copiapó y el Río Choapa, desarrollaron la alfarería,

alcanzando gran perfección en diseño y colorido; conocían el tejido y la minería de

oro, cobre y bronce, además de ser pastores de llamas y alpacas.

A lo largo de todo el litoral comprendido entre Arica y Chile central, habitaron los
changos, un grupo de pescadores de costumbres nómadas, que se
caracterizaban por sus embarcaciones hechas de cueros de lobos marinos
inflados. Desaparecieron tardíamente fusionados con el mestizaje.

Los picunches ocuparon la zona comprendida entre el Río Choapa y el Río Itata.
Fueron influidos culturalmente por su vecinos del norte (los diaguitas), y por los
del sur (los mapuches); eran agricultores, ganaderos y conocían la alfarería y el
trabajo en tejidos.

Ya en la zona sur del país (Vlll Región), quedan pocas culturas dedicadas a la
explotación sistemática de la tierra. La mayoría se centran en actividades de
caza y recolección.

El Río Biobío y Toltén se instalaron los mapuches, pueblo aguerrido, dedicado

preferentemente a la caza. Rápidamente se adaptaron a las circunstancias
nuevas de una guerra contra los españoles, aprendieron el uso del caballo, de
las armas de hierro y sostuvieron la más tenaz resistencia al invasor durante
trescientos años.

Es el único pueblo en Chile que aún conserva su espíritu ancestral y sus tradiciones
culturales.

El único pueblo en esta zona, que no se dedicó a la caza y recolección, fueron los
huilliches, que ocupaban la zona que va desde el sur del Biobío hasta el Golfo
de Reloncavi.

Eran agricultores pacíficos, que no ofrecieron resistencia ni a los invasiones

mapuches ni a la española. Los chiquillanes eran indígenas nómadas y
recolectores, que habitaron la región oriental de la Cordillera de los Andes, entre
el Río Diamante y el Lago Nalalhue. Hacían frecuentes cruces de la cordillera
para comerciar con otros pueblos aborígenes de nuestro territorio y
posteriormente con los españoles.

Otro pueblo de esta región fueron los puelches, que alzaron sus tolderias en la zona
cordillerana al sur de Valdivia y hasta las alturas de Osorno, dedicándose a la

276
 caza del guanaco y a la recolección de frutas. Lentamente fueron mestizándose
con los mapuches y los huilliches hasta desaparecer.

Los pehuenches fueron cazadores y recolectores nómadas, que habitaron el

territorio cordillerano entre Chillán y Valdivia. Traspasaban la cordillera para
comerciar y recolectar piñones (pehuén). En el siglo XVIII se establecieron
definitivamente en territorio chileno.

En la isla de Chiloé y la zona de los canales y archipiélagos australes habitaron los

chonos, pueblo de pescadores y cazadores de Lobos marinos. Con la llegada
de los cuncos a Chiloé, fueron desplazados más hacia el sur; sin embargo,
aprendieron de ellos una agricultura rudimentaria y la crianza de la llama. De la
fusión de ambos pueblos nació el chilote.

En la Undécima Región existieron dos pueblos diferenciados en sus costumbres:

uno esencialmente de tierra y el otro marino. Los primeros, los tehuelches,
habitaron ambos lados de la Cordillera de los Andes, en la zona comprendida
entre el Golfo de Reloncaví y Tierra del Fuego. Más conocidos como patagones,
practicaban la caza y la recolección de frutas, plantas y raíces. Desaparecieron
tras sucesivas mezclas con otros grupos indígenas y con la conquista
española.

El segundo pueblo eran los alacalufes, que vivían en sus botes de cortezas o
árboles ahuecados, recorriendo la extensa región comprendida entre el Golfo de
Penas y el Canal Beagle. Alejados de todo contacto con otros pueblos, no
conocieron agricultura, ni ganadería dedicándose a la caza de focas y a la pesca.

Ya en el extremo austral del país encontramos a los yamanas, indios pescadores

conocidos también como yaghanes, quienes habitaban las islas y canales del
Beagle. Al igual que los alacalufes, no mantuvieron contacto con otros pueblos
y no conocieron agricultura ni ganadería. Durante el período de colonización
fueron objeto de una despiadada destrucción.

Los onas, llamados así por sus vecinos yamanas, eran dos subgrupos, los indios
Selk-Nam y los Hausch, diferenciados por características de costumbres y
lenguaje, pero pertenecientes al mismo grupo étnico. Habitaron la Isla Grande
de Tierra del Fuego, dedicándose a la cacería de guanacos y a la recolección
de bayas y otros frutos. De gran estatura, corrieron igual suerte que sus vecinos
yamanas, siendo exterminados por los colonizadores blancos.

277
 • Identificar diferentes manifestaciones del patrimonio cultural,
material e inmaterial del país.

Patrimonio cultural material de Chile

▪ Iglesias del altiplano chileno
▪ Paseo Baquedano
▪ San Pedro de Atacama
▪ Ayquina y Toconce
▪ Santuario alto del cerro El Plomo
▪ Palacio de la Moneda
▪ Iglesia convento de San Francisco
▪ Casas de la hacienda San José del Carmen el Huique
▪ Casa de Máquinas del a Estación Ferroviarias de Temuco
▪ Torreón Los Canelos
▪ Cuevas de Fell y Pali Aique
▪ Sitio arqueológico de Monte Verde
▪ «Presencia de América Latina», Mural de La Pinacoteca, Concepción.
▪ Iglesias de madera de Chiloé
▪ Pileta de la Plaza de Armas de Concepción, detrás el Odeón.
▪ Puerto Octay
▪ Santuario de la naturaleza Anwandter
▪ Palafitos de Chiloé

Patrimonio cultural inmaterial de Chile

Las tradiciones, costumbres, festividades; así como técnicas y conocimiento
aplicadas a la naturaleza o a la artesanía tradicional, son expresiones activas
legadas de los antepasados y trasmitidas de generación en generación; lo que
constituyen el patrimonio cultural inmaterial de un país, el cual garantiza el
mantenimiento de la diversidad cultural ante la desafiante globalización. Su
comprensión fomenta el diálogo entre culturas, y promueve el respeto entre ellas.

Dentro de estos elementos se encuentra la Fiesta de La Tirana, el baile nacional

La Cueca

▪ La Tirana, 16 de julio
▪ Carnaval cultural de Valparaíso, última quincena de diciembre
▪ Corpus Christi
▪ Fiesta de la Pachamama, mes de agosto
▪ Fiesta de San Pedro, 29 de junio
▪ Victorias Militares 19 de septiembre
▪ Fiesta religiosa de San Sebastián, 20 de enero y 20 de marzo
▪ Wetripantu (Año nuevo mapuche), 24 de junio
▪ Feria ganadera de Punta Arenas, primera semana de febrero
▪ Fiesta de Ayquina, 8 de septiembre
▪ Fiestas de Chiloé, todo el año
▪ Fiestas de Trima

278
 ▪ Fiesta del Rodeo
Bailes y danzas típicas

▪ La Cueca
▪ La mazamorra
▪ Polka criolla
▪ El Carnavalito
▪ Sau Sau
▪ El pequén
▪ La sajuriana
▪ El sombrerito
▪ La Nave
▪ Chocolate
▪ El Torito
▪ El Trote
▪ La Sirilla
▪ El Costillar
▪ La Trastrasera

• Identificar protocolos y acciones de seguridad y protección ante

situaciones de emergencia.

PROTOCOLO Nº9: MEDIDAS PREVENTIVAS SEGÚN TIPO DE

ACCIDENTES La Directora y encargada del Jardín Infantil, así como todo su
personal, tienen la responsabilidad de detectar y realizar las gestiones
pertinentes para modificar las condiciones inseguras en cada uno de los
recintos, y cautelar que todos los procedimientos a realizar no presenten
riesgo de accidentes. A continuación se presentan las medidas preventivas a
cumplir para evitar accidentes más frecuentes en la infancia, según los
antecedentes obtenidos en Informes Técnicos de Accidentabilidad JUNJI.
CAÍDAS Y GOLPES:

• Revisar estabilidad, estado y seguridad de los muebles, para evitar que se

vuelquen causando accidentes.

• Cautelar que no existan maceteros, adornos pesados u otros elementos

colgantes en ningún recinto, ya que éstos pueden caer sobre las personas.

• Nunca se deben instalar sobre muebles, objetos que sobrepasen la

capacidad de soporte y estabilidad de él, como por ejemplo, equipos de
computación, dispensadores de agua u otros.

• No colocar alfombras, no están permitidas por el alto riesgo de caídas.

279
• Revisar que los lavamanos y estanques de agua estén seguros y tengan
estabilidad, para evitar que se vuelquen causando accidentes.

• Cuidar que los niños y niñas no se suban a las mesas, sillas, muebles,
artefactos sanitarios, cierros, peldaños, ventanas, etc., porque se pueden
caer.

• Evitar que los niños y niñas corran libremente dentro de la sala, o en la sala
de hábitos higiénicos por el riesgo de chocar o caer, a excepción de que ésta
sea una experiencia de aprendizaje planificada.

Cuidar que los adultos y los niños no cierren bruscamente la puerta, por el
peligro de apretarse los dedos, o golpear a otro niño.

• Nunca se debe dejar a un párvulo solo sobre el mudador, por el riesgo de

caída.

• Estar atentos a la prevención de caídas de los niños, especialmente del

nivel Sala Cuna, cuando inician solos su desplazamiento.

• Vigilar que los niños y niñas jueguen en forma segura en el patio,

especialmente si existen juegos de patio y árboles.

• En el patio de juegos, resguarde que los niños no se empujen o arrojen

elementos como: tierra, piedras, frutos, etc.

HERIDAS CORTANTES:

• Resguardar que en ningún recinto del establecimiento educativo existan

elementos cortantes o con puntas con filo, como por ejemplo: vidrios rotos,
tablas con clavos, latas, alambres o escombros que puedan provocar heridas
en los niños.

• No utilizar clavos en percheros o ficheros por el riesgo de heridas en los

párvulos.

• Revisar que los niños no lleguen al jardín infantil con elementos cortantes,
tales como hojas de afeitar, hilo curado (con vidrio molido) para elevar
volantines, u otros.

• No deje al alcance de los niños objetos cortantes tales como: tijeras,

cuchillos cartoneros (Tip-Top) u otros elementos.

280
 QUEMADURAS POR LÍQUIDOS CALIENTES, FUEGO Y ELECTRICIDAD:

• Revisar que los niños y niñas no lleven al jardín infantil fósforos, encendedores
o fuegos artificiales, por el riesgo de quemaduras al manipularlos.

• Controlar que no existan enchufes ni cables eléctricos al alcance de los

párvulos, por el riesgo de electrocutarse. Por el mismo motivo no se permite el
uso de alargadores o roba corriente.

• No mantener hervidores eléctricos ni termos con agua caliente en la sala, ni

tomar té u otro líquido caliente en la sala de actividades, por riesgo de
quemaduras.

• Cuidar que la alimentación servida a los párvulos tenga una temperatura

adecuada, similar a la del cuerpo.

• Mantener alejados a los niños de cualquier riesgo de quemaduras causada por

cocina, calefón, estufas, fósforos y encendedores que accidentalmente pudieran
manipular.

• Si huele a gas, no tocar los interruptores eléctricos (ni para encender ni apagar),
no encender nada que produzca llama, ventilar inmediatamente el recinto y
cortar la llave de paso del artefacto defectuoso. Llamar a Bomberos al 132.

PROTOCOLO Nº10: COMO ACTUAR FRENTE A UN ACCIDENTE SE DEBE

TENER PRESENTE LO SIGUIENTE:

• Si el accidente no pudo evitarse, la educadora o técnica debe atender al niño o

niña en forma inmediata y adecuada; si se cuenta con la presencia de una
funcionaria capacitada en primeros auxilios, solicitar su apoyo para evaluar la
gravedad del accidente y prestar primeros auxilios, previniendo que la lesión
aumente.

• Si el accidente no fue grave y el niño o niña no ha presentado síntomas y signos

anómalos, se debe continuar observando su evolución durante la jornada, estando
atenta a sus reacciones, e informando lo sucedido a su familia.

• Si se observan lesiones evidentes o signos y síntomas que indiquen que requiere

una atención especializada, la educadora o técnico del nivel, debe trasladar de
inmediato al párvulo al centro de salud más cercano, y en forma paralela avisar a la
familia para que acuda al centro asistencial.

281
• Recoger la información necesaria sobre antecedentes del párvulo, descripción del
accidente y llevar el Registro de Declaración Individual de Accidente Escolar, para
obtención de gratuidad en la atención de urgencia y tratamiento. Es importante
actuar en forma tranquila frente a un accidente, teniendo presente que el niño o niña
siente dolor y está atemorizado, por lo que se le debe escuchar, calmar y acoger.
Acompañar a la familia y al niño o niña durante la atención médica de urgencia del
párvulo.

EVALUACIÓN DE LA GRAVEDAD DE UN NIÑO O NIÑA QUE HA SUFRIDO EL

ACCIDENTE: Idealmente todos los párvulos que sufren un accidente, debieran ser
evaluados por un profesional capacitado, priorizando la derivación de aquellos
casos de mayor gravedad potencial, según tipos de traumatismo: agente que lo
provocó, violencia del mismo, repercusiones en el niño o niña, etc. En este grupo se
incluyen aquellos accidentes en que:

• Exista dificultad respiratoria.

• Se produce pérdida de conocimiento del menor.

• Golpes en la cabeza, apareciendo posteriormente náuseas, vómitos o

convulsiones.

• Se produce deformidad de una extremidad o intenso y permanente dolor después

del traumatismo.

• Ingesta de productos químicos.

• Quemaduras.

• Lesiones en ojos u oídos.

• Lesiones en dentadura, con pérdida o soltura de algunas piezas dentales

(independientemente que sean piezas temporales).

• En estos casos llevar a los menores a un centro asistencial (servicio de urgencia

de cualquier nivel), prefiriendo el más cercano al lugar del accidente.

• Identificar objetos tecnológicos como respuesta a distintas

necesidades del ser humano en su contexto sociocultural e
histórico.

282
Los objetos tecnológicos han cambiado la forma en que la humanidad ve el mundo
o que se han convertido en parte aguas de cambios inimaginables: las
computadoras, los libros, el GPS, el teléfono y muchos otros artículos que hoy
son simples representantes de la vida cotidiana, existen gracias a la inteligencia
y valentía de grandes mentes que en algún momento de la historia apostaron
por sus ideas tales como la electricidad, la brújula, la imprenta y otros objetos.
Ideas que se convirtieron en invenciones que cambiaron la historia y permitieron el
avance hacia nuestra actualidad.
Estas son las 11 innovaciones que cambiaron el rumbo de la historia, encaminando
al ser humano hacia una sociedad moderna:

La imprenta

Antes de que llegara el Internet, no existía otro invento que ayudará a la difusión del
conocimiento como el la imprenta de Johannes Gutenberg.
Fue creada en Mainz, Alemania, en 1440 y creó un modelo que permitía una rápida
producción gracias a sus piezas de aleación de plomo.
Este nuevo método permitió que una sola imprenta creara hasta 3 mil 600 páginas
por día. Alrededor de 1500 ya eran más de mil las imprentas de Gutenberg que
operaban en Europa y en 1600 ya eran más 200 millones de libros los que se
habían impreso.

La creación de ésta no sólo permitió que el costo de los libros fuera accesible,
también ayudó a que las ideas de la ilustración se difundieran fácilmente. La
imprenta demostró tanta influencia en aspectos políticos, religiosos y sociales
que Mark Twain una vez escribió “Lo que hoy es el mundo, bueno o malo, se lo
debemos a Gutenberg”.

La brújula

283
Quizá la brújula hoy se encuentre obsoleta debido a los satélites y sistemas de
navegación, pero el impacto que tuvo cuando iniciaron las exploraciones es
innegable.
Este artefacto ayudana a los exploradores a encontrar la dirección correcta, surgió
en el siglo 14 en China, remplazando el uso de la astronomía. Brindó a los
exploradores un método de confianza para navegar en los océanos, influyendo
en la era del descubrimiento y brindando poder a Europa. Lo más importante fue
que el uso de la brújula permitió la interacción entre culturas y "nuevos mundos"
que se creían inalcanzables por la distancia.

La creación del billete

Los metales preciosos como el oro y el intercambio de bienes representaron,

durante muchos siglos, la forma de manejar la economía. Con el surgimiento del
billete llegó también una nueva era en la que se podían adquirir bienes con un
objeto que realmente no tenía un valor o al menos no como el oro.
Fue China el primer país en implementar el uso del billete; más tarde, Europa
comenzó a utilizar este método a través de monedas y pagarés otorgados por
el banco.
El uso del billete no solo ayudó a varias naciones en momentos de crisis, como
Estados Unidos durante la Guerra Civil, también le abrió la puerta a nuevas
formas de regular la economía global. Sin la creación de este artículo cotidiano
no conoceríamos el uso de tarjetas de crédito y pagos en línea.

284
 El acero

El uso de piedras y bronce era común hasta que llegó la Revolución Industrial,
caracterizada por el uso del acero, un material que permitió la construcción de
grandes ciudades.
Aunque existen indicios de que hace más de 4 mil años ya se utilizaba el acero,
este material no fue producido en masa hasta 1850 con un proceso metalúrgico
que eliminaba las impurezas del hierro con aire a presión.
El negocio del acero creció, permitiendo que se construyeran la ciudades tan
hermosas que hoy conocemos, este material fue el propulsor de Estados Unidos
para convertirse en una potencia mundial.

La electricidad

Pasa casi desapercibida la importancia de los enchufes para cargar celulares y los
interruptores para iluminar espacios, pero sin la electricidad nada de lo que
conocemos existiría de tal manera.
Fue en 1800 cuando, gracias a los esfuerzos de inventores como Thomas Alva
Edison, Joseph Wilson Swan y Warren de la Rue, surgieron los primeros
inventos iniciando con los focos de larga duración. Este invento se utilizó desde
los hogares hasta las calles, permitiendo que años más tarde se creara un
sistema de cableado, lo que culminó en la creación de otros aparatos
electrónicos.

285
Transistores

Un invento que ha sido poco apreciado a lo largo de la historia son los transistores.
Estos son un componente esencial en todos los dispositivos electrónicos
modernos. Fueron creados en 1947 por los laboratorios Bell; estos pequeños
semiconductores permiten controlar el flujo y cantidad de corriente que pasa por
los circuitos. Originalmente se utilizaba para las radios, hoy podemos
encontrarlos en televisiones, celulares y otros electrónicos. Actualmente el
número de transistores en los circuitos aumenta, causando más y más impacto
en el mundo tecnológico.

Domesticación del caballo

Este bello animal fue domesticado hace más de 5 mil 500 años, convirtiéndolo en
un importante actor en la vida del ser humano y su desarrollo. Este acto permitió
que miles de personas recorrieran largas distancias, dando paso al intercambio
de ideas y tecnologías entre culturas.
Principalmente, la domesticación revolucionó la concepción respecto a la guerra,
nada aterraba más que un jinete y, por lo general, aquellos ejércitos que
contaban con caballos ganaban las batallas.

286
 La lupa

Puede que la lupa parezca un invento inútil, pero el uso de ésta en distintos objetos
ha permitido que el ser humano observe desde las galaxias hasta las células de
todo ser vivo.
La aparición de la lupa fue en el siglo 13, cuando era utilizada por aquellos que tenía
problemas de vista, pero fue hasta finales del siglo 16 y principios del 17 que se
crearon en telescopios y microscopios. Utilizados por célebres figuras como
Robert Hook y Galileo Galilei, la lupa permitió que la humanidad abriera los ojos
frente a nuevos mundos como la biología, arqueología, optometría, cirugía, etc.

El telégrafo

Enviar un mensaje y recibir otro instantáneamente es muy común, pero la

comunicación antes no era tan sencilla. No fue hasta que el telégrafo apareció
que se diera la comunicación a larga distancia, éste es el antecesor de la radio,
el teléfono y el e-mail. En sus inicios enviaba mensajes en clave Morse, más
tarde se convirtió en un sistema inalámbrico y permitió el desarrollo del gobierno,
la economía y el periodismo de muchos países.

287
 Los antibióticos

Uno de los pasos más importantes en el campo de la medicina. Miles de vidas

fueron salvadas gracias al uso de antibióticos que atacaban a las bacterias
dañinas. Fue Louis Pasteour y Joseph Lister quienes reconocieron la
importancia de luchar contra las bacterias para eliminar enfermedades pero, fue
Alexander Fleming quien en 1928 accidentalmente descubrió la penicilina
cunado en la Primera Guerra Mundial millones de soldados morían debido a
infecciones.
Es gracias a este invento que tenemos armas para luchar contra la malaria,
meningitis, tuberculosis y muchas otras enfermedades.

El motor a vapor

Los autos, aviones y trenes no existirían si nadie hubiera descubierto el motor a

vapor. Inspiradas por las bombas de agua a vapor creadas por Thomas Savery;
en 1700 James Watt tomó la idea y la mejoró, creando un modelo de
condensador separado del cilindro con la finalidad de aprovechar el motor y
mejorar el rendimiento económico de la máquina. En 1800 este invento ya había
impulsado a gran escala los medios de transporte, la agricultura y la
manufactura, permitiendo el surgimiento de grandes potencias como Gran
Bretaña y Estados Unidos.

• Reconocer las características e implicancias de una educación para

la sostenibilidad.
Se precisa una educación que favorezca la transición a la Sostenibilidad,
lo cual implica, entre otros, contribuir a:

• contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su

globalidad, teniendo en cuenta su estrecha vinculación y sus
repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una

288
 colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro
planeta;
• comprender que no es sostenible un éxito que conlleve el fracaso de
otros, lo cual exige sustituir la competitividad por la cooperación;
• transformar la interdependencia planetaria y la globalización en un
proyecto plural, democrático y solidario; un proyecto que oriente la
actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que
respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad
biológica como la cultural y favorezca su disfrute.

La educación en la transición a la Sostenibilidad

La importancia dada por los expertos en

Sostenibilidad al papel de la educación queda
reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la
Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor,
para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso
está destinada esta página web
(www.oei.es/decada).

Como señala UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con
miras al Desarrollo Sostenible pretende promover la educación como fundamento
de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el Desarrollo Sostenible
en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará
igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en
común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el
Desarrollo Sostenible”.

En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la

tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto
plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del
estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare
para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de
un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et
al., 1998; Sachs, 2008). La educación para la Sostenibilidad persigue, en definitiva,
lograr una profunda revolución de las mentalidades… y, solidariamente, del modelo
socioeconómico vigente.

289
 • Identificar desde el enfoque de sostenibilidad, los conocimientos,
habilidades y actitudes que se requieren para establecer una
relación entre las personas y con el medioambiente que favorecen y
sostienen la vida humana.

Este ámbito busca favorecer el desarrollo de actitudes y conocimientos que llevan

a niñas y niños a, tomar conciencia progresivamente, que la existencia y desarrollo
de las sociedades están intrínsecamente vinculadas con el entorno natural en el que
se sitúan, ambiente en el que, a su vez, sus múltiples dimensiones se encuentran
conectadas entre sí. Por ello, el enfoque de la sostenibilidad es clave, en tanto
conlleva favorecer aprendizajes que permitan a niñas y niños comprender las
potencialidades, oportunidades y riesgos que implica sostener la vida humana en
un planeta con recursos limitados.

• Seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan en los niños y

niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de Comprensión del
Entorno Sociocultural

De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación

Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- reconocimiento de la comunidad;
- reconocimiento del entorno geográfico;
- tecnología;
- aprecio de la diversidad cultural (costumbres, juegos, ritos, otros).
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer
estrategias para explorar y conocer las características del entorno cultural y
geográfico de la comunidad, ofreciendo múltiples oportunidades para investigar y
apreciar la diversidad cultural presente a nivel local y nacional, integrando el uso de
la tecnología en contextos pertinentes y seguros, con foco en el uso responsable y
la sostenibilidad.

• Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por

los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Comprensión del entorno sociocultural.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Imitar gestos y acciones que realizan personas de su entorno cercano.
2. Identificar algunas actividades habituales que se realizan en su vida cotidiana,
tales como: preparación de alimentos, rutinas antes de dormir, entre otras.
3. Manifestar interés por canciones, juegos y bailes que forman parte de su
cotidianeidad.
4. Explorar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que forman parte de su vida

290
cotidiana, tales como: pocillos, envases de botellas, escobas, cucharas, teléfonos,
entre otros, utilizándolos progresivamente en situaciones cotidianas y juegos.
5. Reconocer objetos y personas, asociándolos a ciertos lugares, tales como:
educadora/ técnico y jardín infantil; mamá/papá y casa; cama y dormir, recinto de
cocina y comida, de su entorno sociocultural.

Segundo Nivel (Medio)

1. Describir actividades habituales de su comunidad, como ir de compras, jugar en
la plaza, viajar en bus, entre otras, señalando su participación en ellas.
2. Describir características de las formas de vida de su comunidad (viviendas,
paisajes, costumbres), a través de canciones, juegos, relatos y fotos familiares,
entre otras.
3. Seleccionar utensilios domésticos y objetos tecnológicos que les permiten
resolver problemas en contextos sociales auténticos.
4. Reconocer sucesos significativos de su historia personal y familiar, en diversas
situaciones, tales como: conversaciones familiares, relatos de un agente
comunitario, visitas a lugares, observación de fotografías, entre otros.
5. Identificar instituciones significativas de su entorno, describiendo actividades y
rutinas representativas que en ellas se realizan.
6. Identificar algunas normas de protección y seguridad de su entorno cotidiano
referidas a alimentación, tránsito y sismos, y otras pertinentes a su contexto
geográfico.
7. Distinguir en paisajes de su localidad, elementos naturales (bosque, cerros, ríos),
y culturales (caminos, edificios, puentes).

Tercer Nivel (Transición)

1. Comprender los roles que desarrollan miembros de su familia y de su comunidad,
y su aporte para el bienestar común.
2. Apreciar diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo, en el
pasado y en el presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación, costumbres,
identificando mediante diversas fuentes de documentación gráfica y audiovisual, sus
características relevantes.
3. Comparar características de diseño, funcionamiento, utilidad, precaución de uso
e impacto en el entorno, de diferentes objetos tecnológicos.
4. Formular interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que dieron
origen a creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio, avión, naves
espaciales, cámara fotográfica, entre otros.
5. Comunicar algunos relatos sociales sobre hechos significativos del pasado de su
comunidad y país, apoyándose en recursos tales como: fotografías, videos,
utensilios u objetos representativos.
6. Reconocer diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural material
(construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e inmaterial (tradiciones,
celebraciones), de su comunidad local.
7. Reconocer la importancia del servicio que prestan instituciones, organizaciones,
lugares y obras de interés patrimonial, tales como: escuelas, transporte público,
empresas, iglesias, museos, bibliotecas, entre otros.

291
8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en el
pasado y en el presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a
través de relatos, o con apoyo de TICs.
9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes, instrumentos
y tecnologías de la información y comunicación, que le permitan expandir su entorno
10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito, incendios,
inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación geográfica, tales
como: maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los

procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Comprensión del Entorno Sociocultural.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Comprender los roles que desarrollan miembros de su familia y de su
comunidad, y su aporte para el bienestar común.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el rol que tiene cada integrante de su familia, tales como:
padre, madre, abuela/o, hermana/o, hija/o, nieta/o, entre otros.
• Describe las actividades que realiza cada miembro de su familia y su aporte para
el bienestar familiar (apoyo, cuidado, proveer, alimentar, entre otros), señalando el
rol de cada uno.
• Describe el trabajo y el aporte que realizan diferentes personas de su comunidad.

NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre los principales roles que tiene cada
integrante de su familia, tales como: padre, madre, abuela/o, hermana/o, hija/o,
nieta/o, entre otros.
• Describe semejanzas y diferencias entre diferentes trabajos y actividades de
personas significativas de su familia y comunidad, y sus aportes para el bienestar
común.
• Explica los diferentes roles que puede cumplir una persona en la sociedad; por
ejemplo: “Soy hijo, hermano, nieto, amigo, estudiante, debo cumplir las normas en
mi familia y en la escuela”, “Es madre, doctora, esposa, amiga, etc.”.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Apreciar diversas formas de vida de comunidades, del país y del mundo, en
el pasado y en el presente, tales como: viviendas, paisajes, alimentación,
costumbres, identificando mediante diversas fuentes de documentación gráfica y
audiovisual, sus características relevantes.

292
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de viviendas, paisajes y costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades cercanas a su localidad, mencionando
lo que llama su atención.
• Describe características de viviendas, paisajes y costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades del país, mencionando lo que llama su
atención.
• Describe semejanzas y diferencias entre las viviendas, paisajes o costumbres
(danzas, fiestas, comida y artesanía) de su localidad y las de otras localidades del
país, mencionando lo que llama su atención.

NT2
• Describe características de viviendas, paisajes y las costumbres (danzas, fiestas,
comida y artesanía) de otras comunidades del mundo, explicando lo que llama su
atención.
• Describe semejanzas y diferencias entre las viviendas, paisajes o las costumbres
(danzas, fiestas, comida y artesanía) de su comunidad y las de otras comunidades
del mundo, explicando lo que llama su atención.
• Describe diferencias y similitudes al comparar costumbres cotidianas del pasado
y el presente a través de relatos, documentación gráfica o audiovisual, explicando
lo que llama su atención.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 3. Comparar características de diseño, funcionamiento, utilidad, precaución de
uso e impacto en el entorno, de diferentes objetos tecnológicos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las características de diseño, funcionamiento y la utilidad que prestan
algunos objetos tecnológicos.
• Describe las precauciones que debe tener para usar algunos objetos tecnológicos
de manera segura.
• Explica los beneficios del uso de algunos objetos tecnológicos.

NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre objetos que cumplen una misma función
o utilidad, identificando el más apropiado en una situación determinada.
• Usa algunos objetos tecnológicos para resolver problemas cotidianos,
fundamentando el porqué de su elección y tomando los resguardos necesarios.
• Explica cuál es el impacto (positivo o negativo) que tiene un determinado objeto
tecnológico en las personas y el entorno.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Formular interpretaciones respecto de las necesidades y situaciones que
dieron origen a creaciones e inventos, tales como: refrigerador, radio, avión, naves
espaciales, cámara fotográfica, entre otros.

293
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe características de algunas creaciones e inventos, explicando para qué
sirven.
• Compara la forma de vida de las personas en el pasado y en el presente, a partir
de la creación de algunos inventos.
NT2
• Plantea conjeturas sobre cómo afectaría su vida si no existieran algunas
creaciones e inventos
• Describe las necesidades y situaciones que cree motivaron la creación de ciertos
inventos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Comunicar algunos relatos sociales sobre hechos significativos del pasado
de su comunidad y país, apoyándose en recursos tales como: fotografías, videos,
utensilios u objetos representativos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe algunos hechos significativos de su localidad, tales como celebraciones
religiosas o populares, a partir de recursos como fotografías, videos, utensilios u
objetos representativos.
• Representa a través de distintos lenguajes artísticos (dramatiza, dibuja, modela)
algunos hechos significativos de su localidad.

NT2
• Describe algunos hechos significativos de su localidad y país, utilizando recursos
como fotografías, videos, utensilios u objetos representativos.
• Representa (dramatiza, dibuja, modela) algunos hechos significativos de su
localidad y país.
• Explica por qué se conmemoran algunos hechos significativos de su localidad y
país, utilizando recursos como como fotografías, videos, utensilios u objetos
representativos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Reconocer diversas acciones para el cuidado del patrimonio cultural material
(construcciones, obras de carácter arqueológico, lugares) e inmaterial (tradiciones,
celebraciones), de su comunidad local.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Nombra algunos elementos del patrimonio cultural material de su localidad (por
ejemplo, iglesias de Chiloé, moáis, salitreras de Humberstone, plazas o
monumentos, entre otros), explicando su importancia.
• Describe algunas acciones que se realizan en su localidad para proteger el
patrimonio cultural material.
NT2

294
• Describe costumbres y tradiciones de su comunidad local o barrio, explicando la
importancia que tienen.
• Explica por qué es importante cuidar el patrimonio y las acciones que se pueden
hacer para protegerlo.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Reconocer la importancia del servicio que prestan instituciones,
organizaciones, lugares y obras de interés patrimonial, tales como: escuelas,
transporte público, empresas, iglesias, museos, bibliotecas, entre otros.

¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?

NT1
• Describe el servicio que cumplen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial que forman parte de su localidad.
• Explica la importancia que tienen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial para el bienestar de su localidad.
NT2
• Explica cómo algunos lugares de su localidad representan espacios de encuentro
de la comunidad.
• Describe el servicio que cumplen algunas instituciones, organizaciones, lugares y
obras de interés patrimonial que forman parte del país y el mundo.
• Explica la importancia de algunas instituciones, organizaciones, lugares y obras
de interés patrimonial del país y del mundo para el bienestar de las personas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Conocer sobre la vida de algunas mujeres y hombres, que han realizado en
el pasado y en el presente, aportes diversos en su comunidad, país, y el mundo, a
través de relatos, o con apoyo de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe lo que llama su atención sobre el aporte de algunas personas relevantes
o personajes típicos de su comunidad.
• Relata hechos significativos de la vida de algunas personas que han realizado
aportes en su localidad.
NT2
• Describe los aportes que han realizado algunas personas del país y el mundo en
áreas como artes visuales, música, literatura, ciencia, deporte, política, entre otras.
• Relata hechos significativos de la vida de algunas personas que han realizado
aportes en su comunidad, país, y el mundo.

¿Qué se espera que aprendan?

295
OA 9. Ampliar sus estrategias de indagación utilizando diversas fuentes,
instrumentos y tecnologías de la información y comunicación, que le permitan
expandir su entorno.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe las características (utilidad, elementos que lo componen, entre otros) de
algunas fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y comunicación
presentes en su entorno.
• Usa algunas fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y comunicación
para completar sus juegos y proyectos, ante la sugerencia y supervisión del adulto.
NT2
• Describe semejanzas y diferencias entre fuentes, instrumentos y tecnologías de la
información y comunicación que cumplen una misma función o utilidad, identificando
el más apropiado en una situación determinada.
• Selecciona y usa fuentes, instrumentos y tecnologías de la información y
comunicación que le permiten completar sus proyectos y juegos, con la supervisión
de un adulto.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Comprender normas de protección y seguridad referidas a tránsito,
incendios, inundaciones, sismos, y otras pertinentes a su contexto geográfico.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe acciones que debe realizar para seguir las normas de protección y
seguridad ante incendios, inundaciones, sismos u otros eventos, determinadas en
su establecimiento.
• Explica el significado de algunas señaléticas de su establecimiento y entorno más
cercano.
• Describe las acciones que debe realizar para cumplir las normas de tránsito
pertinentes a su entorno cercano.
NT2
• Explica la importancia de respetar las normas de protección y seguridad para el
bienestar de su comunidad.
• Explica el significado de algunas señaléticas universales, que puede encontrar en
otros contextos geográficos.
• Respeta normas de protección y seguridad determinadas en su establecimiento,
por iniciativa propia.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 11. Identificar lugares de su entorno a través de su representación geográfica,
tales como: maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica y nombra) lugares representativos de su entorno natural cercano
(como bosques, volcanes, montañas, ríos, lagos, entre otros) al observarlos en
maquetas, fotografías aéreas, dibujos o planos.

296
• Describe características de elementos naturales de su entorno cercano (como
vegetación, agua, suelo, relieve, entre otros) al observarlas en dibujos, maquetas,
fotografías aéreas o planos.
NT2
• Señala (indica y nombra) lugares representativos de su localidad creados por el
hombre (como iglesias, puentes, villas, entre otros) al observarlos en maquetas,
fotografías aéreas, dibujos o planos, describiendo sus características.
• Señala (indica y nombra) lugares del entorno natural de diferentes zonas del país
(como bosques, volcanes, montañas, ríos, lagos, entre otros) al observarlos en
maquetas, fotografías aéreas, dibujos o planos, describiendo sus características.
• Explica la utilidad que tienen diferentes formas de representación geográfica (como
maquetas, fotografías aéreas, dibujos y planos), determinando cuál es más útil en
determinados momentos.

• Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los

párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Comprensión del Entorno Sociocultural (utilización del error,
utilización de las intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Se preparan experiencias para el aprendizaje eventualmente lúdicas, que

promuevan la curiosidad e interés de los párvulos por conocer personas, objetos,
acontecimientos y hechos cercanos y significativos, distintas formas de organización
e instituciones de su comunidad.
A través de ellas, los niños y las niñas pueden desarrollar un sentido de
identificación con distintos grupos: su familia, su jardín infantil, su escuela, su
comunidad y otras comunidades más lejanas.
Conocen e internalizan algunas rutinas, celebraciones, costumbres, ritos, normas y
valores de su contexto, se interiorizan de las principales organizaciones e
instituciones que van dando forma a la vida con otros, a la vez que descubren
algunos utensilios, herramientas -creaciones tecnológicas y artísticas- que han ido
enriqueciendo la vida en sociedad.
Dentro de las estrategias que son fundamentales de considerar en este núcleo, se
encuentran todas aquellas que buscan incrementar progresivamente sus
posibilidades de visitar distintos lugares, tales como: su barrio, espacios públicos,
diversas instituciones y organizaciones propias de su comunidad, pero también
museos, bibliotecas, centros culturales, entre otros lugares, que permiten ir
internalizando y ampliando su identidad sociocultural.
En este sentido, también se deben considerar para expandir su conocimiento, el uso
de fuentes orales, gráficas y diversas herramientas tecnológicas, tales como:
fotografías, imágenes, videos, diarios, relatos, cuentos, artesanía, vestimentas y
otros múltiples elementos y objetos culturales. A partir de estos, se busca que los
párvulos construyan, amplíen y profundicen su visión del entorno.
Una estrategia para obtener conocimiento y apreciar acontecimientos que
constituyen y dan sentido a su comunidad, es la creación de muestras colectivas,

297
que representan conmemoraciones, sucesos significativos, personas relevantes
para la historia del país o del mundo (por ejemplo: la producción de maquetas, libros
gigantes, murales, presentaciones en medios digitales, entre otros).
Se debe tener presente que los niños y las niñas interactúan habitualmente con
variados utensilios y objetos tecnológicos, los cuales se constituyen en una amplia
fuente de aprendizaje que se puede incorporar a los diferentes espacios educativos,
favoreciendo la curiosidad e interés por descubrir sus finalidades y conocerlos con
mayor profundidad. De este modo, un conjunto de objetos, como teléfonos, relojes,
batidoras, lámparas, pesas, entre otros, les sirven para comunicar información
sencilla sobre ellos, manipularlos, distinguir su funcionamiento, destacar su utilidad
y comentar sobre las necesidades que les dieron origen.

5.3 Conocimientos disciplinarios y pedagógicos necesarios para gestionar

el proceso de enseñanza y aprendizaje del Núcleo Pensamiento
Matemático

• Identificar las habilidades y nociones relacionadas con la orientación

en el espacio y tiempo (ubicación y la posición, dirección y distancia,
lateralidad y proyección).

Ubicación es el lugar en que está ubicado algo o la acción y efecto de ubicar (situar,
localizar o instalar en determinado lugar o espacio).

La posición de un cuerpo indica su localización en el espacio o espacio-tiempo.

Para representar la misma se utiliza el sistema de coordenadas mediante vectores
que indican en que punto se encuentra dicho cuerpo.

Una dirección es la información contenida en la posición relativa de un punto

respecto a otro punto sin información sobre la distancia. Las direcciones pueden ser
o bien relativas respecto a una referencia determinada.

La distancia entre dos puntos del espacio euclídeo equivale a la longitud del
segmento de la recta que los une, expresado numéricamente.

La lateralidad es un recorrido neuro-senso-motriz que comprende la etapa prelateral

de los 0 a los 4 años en la que el niño alcanza el dominio del cuerpo y la simetría
en los órganos sensoriales.

Hay varios tipos de lateralidad:

Diestro: se considera a quien usa preferentemente el lado derecho en mano, pie,

ojo y oído. Para este caso el hemisferio que organiza la información entrante y
organiza la respuesta motora es el izquierdo.

298
Zurdo: se llama a quien usa preferentemente la mano, pie, ojo y oído izquierdos.
Para este caso el hemisferio que organiza la información entrante y organiza la
respuesta motora es el derecho.

Zurdería contrariada: su lado izquierdo es el dominante pero utiliza la derecha

(generalmente la mano) por influencias socio-culturales o por imitación de sus
congéneres.

Ambidextrismo: cuando se usa con la misma eficacia los dos lados del cuerpo,
este tipo no es muy frecuente y cuando se encuentra, generalmente se refiere a uso
de la mano.

Lateralidad cruzada: se produce cuando los índices preferentes no se sitúan en el

mismo lado del cuerpo. Por ejemplo, uso preferente de ojo y oído derecho pero
mano y pie izquierdos, se consi- dera este tipo de lateralidad.; o cuando, al menos,
uno de los índices difiere de los demás.

La proyección gráfica es una técnica de dibujo empleada para representar un objeto

en una superficie.

• Identificar las habilidades a la base del Pensamiento lógico:

clasificación y seriación, comparación, selección, descripción y
definición de categorías.

Dentro del conocimiento lógico-matemático se encuentra el proceso de la

clasificación, que representa los primeros pasos hacia el aprendizaje de
conceptos matemáticos más complejos.
La clasificación genera una serie de relaciones mentales a través de las cuales
los niños agrupan objetos según semejanzas y diferencias, en función de
diferentes criterios: forma, color, tamaño, etc.

Suele definirse a la seriación como una operación mental elemental que se

desarrolla en la infancia y que precede al entendimiento de los números. Como
proceso mental, la seriación consiste en comparar elementos, relacionarlos y
ordenarlos de acuerdo a sus diferencias. Este ordenamiento constituye una
serie.

Una comparación consiste en observar dos elementos o más y establecer

similitudes y diferencias. Comparación de dos números de forma aritmética

299
Si ambos números tienen la misma cantidad de cifras se compara cifra a cifra
empezando por el orden mayor (de izquierda a derecha) hasta que no sean iguales.
En teoría de categorías, una categoría es una estructura algebraica que consta de
una colección de objetos, conectados unos con otros mediante flechas tales que se
cumplen las siguientes propiedades básicas: las flechas se pueden componer unas
con otras de manera asociativa, y para cada objeto existe una flecha que se
comporta como un elemento neutro bajo la composición.
Un ejemplo clásico es la categoría de conjuntos, cuyos objetos son conjuntos y
cuyas flechas son las funciones, y donde la composición de flechas es la
composición usual de funciones. En general, los objetos y las flechas pueden ser
objetos abstractos de cualquier tipo, y la noción de categoría provee de una manera
abstracta y fundamental para describir entidades matemáticas y sus relaciones.
Esta es la idea central de la teoría de categorías, una rama de las matemáticas que
busca generalizar todas las demás teorías matemáticas en términos de objetos y
flechas. Prácticamente cualquier rama de las matemáticas modernas se puede
describir en términos de categorías, y mediante esta descripción, es común que se
revelen propiedades y similitudes muy profundas entre áreas aparentemente
distintas. Para notas históricas y fundamentos más profundos véase teoría de
categorías.

• Identificar los procesos cognitivos que se encuentran a la base de la

construcción epistémica del número, función cardinal, función
ordinal, cuantificadores, correspondencia y representación del
número.

Tal como lo afirma Piaget: el niño habrá desarrollado la noción de número cuando
logre agrupar objetos formando clases y subclases; es decir logre una clasificación
lógica y, al mismo tiempo, ordene los objetos formando series.

El número se caracteriza por su doble naturaleza de ser cardinal y ordinal.

Los números cardinales se pueden emplear para cuantificar el tamaño de un
conjunto (finito o infinito), mientras que los números ordinales pueden emplearse
para describir la posición de un elemento en una sucesión (finita o infinita).

Según Piaget (1992) correspondencia es la capacidad del niño de establecer

relaciones simétricas (de igualdad) entre un objeto y otro; es decir cuando se le
presenta al niño un grupo de objetos el niño elige uno y luego busca a través de
comparaciones encontrar ciertas equivalencias o igualdades en cuanto a sus
riesgos característicos entre un objeto y otro.

Según Adriana González y Edith Weinstein (2000), existen cuatro niveles para
el registro de cantidades que utilizan los niños para representar los números
con esto también podemos evaluar en qué proceso de desarrollo se encuentra
el niño en cuanto a la representación del numero.

300
 Respuestas idiosincrásicas:

El niño al representar no tiene en cuenta ni el tipo ni la cantidad de objetos

presentados. Realiza una representación grafica que no tiene relación con la
situación planteada. Al principio del ciclo algunos niños como Sergio, Alejandro,
Manuel, Arely y Arturo al representar cantidades lo hacían de esta manera
porque aun no tomaban en cuenta la cantidad de objetos que debían
representar.

Respuestas pictográficas:

El niño representa tanto los objetos presentados como la cantidad de los mismos.
Al realizar las actividades, la mayoría de los niños representa las cantidades
dibujando el objeto con el que se trabajo como pelotas, zanahorias, etc.

301
 Respuestas icónicas:
El niño presenta la cantidad de objetos mediante símbolos que no se parecen al
objeto presentado. Un niño en una ocasión que debían presentar el número de
pelotas que habían metido al traga bolas él lo hizo dibujando palitos en la hoja
manifestando su conocimiento por medio de la respuesta icónica.

Respuestas simbólicas:
El niño representa la cantidad de objetos mediante números.
Para trabajar con los procesos de desarrollo, las técnicas para contar y la
representación del número escrito, se debe tomar en cuenta la estrategia de
resolución de problemas así como conocer sus características para obtener
mejores resultados al momento de planear aplicar y evaluar las actividades
dentro del Jardín de niños.
En ocasiones se hacia una puesta en común y elegíamos la más pertinente para
resolver el problema y obtener buenos resultados en actividades que implicaban
poner en juego los principios de conteo.

TECNICAS DE CONTEO

Técnica de contar oralmente:

Los niños comienzan a contar oralmente de uno en uno y suelen omitir algunos
términos. Ésta técnica se equipara con contar de memoria. Al principio solo es
para los niños una cantinela verbal sin sentido. Son en sí, una cadena de
asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre sí. La
serie numérica es aprendida en un principio de memoria hasta el 15, pues los
posteriores se generan mediante reglas.
Técnica de numeración:
Esta es una técnica complicada porque el niño, debe coordinar la verbalización de
la serie numérica con el señalamiento de cada elemento de una colección para crear
una correspondencia biunívoca entre las etiquetas y el objeto.

302
 Técnica de la Regla del valor cardinal:
Esta es la última etiqueta numérica expresada durante el proceso de enumeración
y representa el número total de elementos en un conjunto. La regla del valor cardinal
traduce el termino aplicado a un elemento determinado de un conjunto (el ultimo) al
término cardinal que representa el conjunto entero.

Técnica de Comparación de Magnitudes: Es la asociación de los números a

una magnitud relativa. Esta técnica permite que el niño realice comparaciones entre
magnitudes. Por ejemplo que 10 es más grande que 1.
Los niños de 4 años descubren una regla: El término numérico que viene después
en la secuencia significa “mas” que el término de un número anterior.

303
 Principios de conteo

Principio de Orden Estable:

Este principio estipula que para contar es indispensable el establecimiento de

una secuencia coherente. Los niños cuyas acciones están guiadas por este principio
pueden utilizar la secuencia numérica convencional o una propia, pero siempre de
manera coherente.

Principio de Correspondencia:

Este principio subyace a cualquier intento genuino de enumerar conjuntos y

guía los esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos contados y
por contar, como separar los unos de los otros. A los 3 años pueden utilizar éste
principio.

304
 Principio de Unicidad:

Como una función de contar es asignar valores cardinales a conjuntos para

diferenciar o compararlos, es importante que los niños no solo generen una
secuencia estable y asignen una etiqueta, y sólo una, a cada elemento de un
conjunto, sino también que empleen una secuencia de etiqueta distintas y únicas.
Por ejemplo un niño puede usar la secuencia 1,2,3,3, de manera sistemática y
emplear estas etiquetas en una manera biunívoca pero como no todos sus
elementos están diferenciados etiquetara de la misma manera elementos de tres y
cuatro.

Principio de Abstracción:
Este se refiere a la cuestión de lo que puede agruparse para formar un conjunto. A
la hora de contar un conjunto puede estar formado por objetos similares o lo
contrario. Para clasificar objetos distintos el niño debe pasar por alto las
características físicas.

305
 Principio del Valor Cardinal:
Mediante la imitación pueden aprender fácilmente la técnica del valor cardinal, es
decir basarse en el último número contado en respuesta a una pregunta sobre una
cantidad. Sin embargo el empleo de la regla del valor cardinal no garantiza un
entendimiento adecuado. No se da cuenta de que el conjunto tendrá la misma
cantidad si se vuelve a contar después de modificar la distribución. Es importante
construir la reflexión sobre sus actividades de contar.

Principio de la Irrelevancia del Orden: Indica que el orden en que se

enumeren los elementos de un conjunto no afecta a su designación cardinal. Al
contar los elementos de varias maneras se dan cuenta que la distribución de los
elementos y el orden de su enumeración no tenía importancia a la hora de
determinar la designación cardinal del conjunto. A los niños aun les es más fácil
contar los elementos de un conjunto si están ordenados porque al observar varios
objetos en desorden no saben cuales ya habían contado y lo vuelven a etiquetar.

• Identificar las características y propiedades distintivas de figuras

geométricas y cuerpos geométricos.

¿Qué son las figuras geométricas?

v Las figuras geométricas se define como un conjunto no vacío que está compuesto
por puntos y comprendidas como un lugar geométrico es un área cerrada por
líneas o superficies, ya sea en un plano o en el espacio.
v Una figura geométrica es un conjunto no vacío cuyos elementos son puntos. Estas
figuras entendidas como lugares geométricos son áreas cerradas por líneas o
superficies en un plano o en el espacio.

306
Importancia de las figuras geométricas
Si bien las matemáticas y la geometría especialmente estudian estas figuras con
predilección y son objetos de estudios de estas disciplinas, también se
demandará su conocimiento en el arte ya que resulta indispensable disponer de
conocimientos básicos sobre las mismas para poder describir con expertos una
obra de arte, planearla o bien desarrollas dibujo técnico.
Con el solo hecho de ponernos a observar la naturaleza, el mundo que nos rodea,
podemos confirmar la existencia y presencia de las más variadas formas en los
cuerpos materiales que conviven en la mencionada naturaleza y entonces, es
de estos que nos vamos formando la idea de volumen, superficie, línea y de
punto.
Los diferentes tipos de necesidades a las cuales se ha ido enfrentando el hombre a
través de los años han generado que este se ponga a pensar y a estudiar
diferentes técnicas que le permitan, por ejemplo, construir, desplazarse o medir
y en este camino devino el hombre en el uso de las diversas figuras geométricas.

Características de las figuras geométricas

Las figuras geométricas son: planas y sólidas. Las figuras geométricas planas son
aquellas con dos o tres dimensiones respectivamente, se forman con la
combinación de otras figuras geométricas más elementales y de menos
dimensiones como la línea o el punto. Las figuras geométricas sólidas son
aquellas con volumen y por lo tanto tridimensionales.

307
Las figuras geométricas planas

Las figuras geométricas planas son aquellas regiones cerradas por líneas no
alineadas en un plano de dos dimensiones. Estas figuras geométricas planas de
clasifican principalmente en dos tipos dependiendo de si sus líneas curvas o
rectas:
Cónicas
Son las figuras geométricas planas delimitadas por una línea curva cerrada y plana
que resultan de la intersección no degenerada entre un cono y un plano que no
pasa por su vértice. Por ejemplo el círculo y la elipse.

308
Polígonos
Son las figuras geométricas planas delimitadas por el cruce de dos o más líneas
rectas, con tres o más lados e igual cantidad de ángulos.

Tipos de polígonos

Los polígonos se clasifican a su vez en distintos tipos según sus propiedades en

base a los siguientes criterios:

A) Según la medida de sus lados y ángulos:

Polígono regular es aquel que puede inscribirse en una circunferencia pues todos
sus ángulos y lados son iguales.
Polígono irregular es aquel cuyos vértices no se inscriben dentro de una
circunferencia pues sus ángulos y lados son desiguales.
Polígono equilátero es aquel con todos sus lados iguales, pero con ángulos de
distinta medida.

309
Polígono equiángulo es aquel con todos sus ángulos iguales, pero con lados de
distinta longitud.
B) Según sus ángulos interiores:
· Polígono convexo es aquel con ángulos interiores de menos de 180º y con
todas sus diagonales (línea recta que une dos vértices no consecutivos)
interiores.
· Polígono cóncavo es aquel con al menos un ángulo interior de más de 180º y
con alguna diagonal exterior.
C) Según su eje de simetría:
· Polígono simétrico es aquel divisible con una línea en mitades iguales.
· Polígono asimétrico es aquel que no se puede dividir con una línea en mitades
iguales.
D) Según su número de lados o ángulos:
· Triángulo: Polígono con tres lados o ángulos.
· Cuadrilátero: Polígono con cuatro lados o ángulos.
· Pentágono: Polígono con cinco lados o ángulos.
· Hexágono: Polígono con seis lados o ángulos.
· Heptágono: Polígono con siete lados o ángulos.
· Octágono: Polígono con ocho lados o ángulos.
· Nonágono: Polígono con nueve lados o ángulos.
· Decágono: Polígono con diez lados o ángulos.
· Endecágono: Polígono con once lados o ángulos.
· Dodecágono: Polígono con doce lados o ángulos.
· Tridecágono: Polígono con trece lados o ángulos.
· Tetradecágono: Polígono con catorce lados o ángulos.
· Pentadecágono: Polígono con quince lados o ángulos.
· Hexadecágono: Polígono con dieciséis lados o ángulos.
· Heptadecágono: Polígono con diecisiete lados o ángulos.
· Octadecágono: Polígono con dieciocho lados o ángulos.
· Eneadecágono: Polígono con diecinueve lados o ángulos.
· Icoságono: Polígono con veinte lados o ángulos.

Las figuras geométricas sólidas

310
El cubo
Que está compuesto por seis caras cuadradas; motivo por el cual se le conoce
también con el nombre de exaedro regular, (exaedro = cuerpo con 6 caras).
El tetraedro regular
Compuesto por cuatro caras con forma de triángulos equiláteros.
El octaedro regular
Compuesto por ocho caras con forma de triángulos equiláteros, en forma de dos
pirámides unidas por sus base.
El icosaedro regular
Compuesto por veinte caras con forma de triángulos equiláteros, que tiene un eje
plano hexagonal.
El dodecaedro regular
Compuesto por doce caras con forma de pentágono.
El prisma
Que está compuesto por caras laterales rectangulares (que pueden ser cuadradas);
y bases con forma de triángulo, cuadrado (salvo cuando las caras también lo
son, en cuyo caso es un cubo), pentágono, hexágono u otro polígono regular.
El prisma oblicuo
Que es similar a la prima, pero con dos lados de forma romboidal; por lo cual
solamente puede tener bases cuadradas.
La pirámide recta
Compuesto por una base con forma de polígono regular, y lados triangulares cuya
base son los lados del polígono, y unen todos sus vértices en un mismo punto,
también llamado vértice de la pirámide; el cual se encuentra sobre la
perpendicular a la base que pasa por su centro.
La pirámide inclinada
Similar a la anterior, pero cuyo vértice se encuentra sobre una perpendicular a la
base que no pasa por su centro.
El cilindro

311
Que está compuesto dos bases circulares y una superficie curva continua,
equivalente a un rectángulo.
El cono
Compuesto por una base circular, y una superficie curva que la rodea y se une en
un vértice que se encuentra sobre la perpendicular a la base que pasa por su
centro.
El cono truncado
Que siendo similar a un cono, tiene una base conformada por un plano inclinado,
con lo cual adopta una forma de elipse.
La esfera
Que es circular en todos sus planos centrales.
La semiesfera
Que es una esfera que ha sido cortada por uno de sus planos circulares, de manera
que tiene una base circular y una cúpula esférica.
Características de los cuerpos geométricos
18 de septiembre de 2013 Publicado por Laura
Después de un largo, muy largo verano, es necesario volver a la rutina. Volvemos
la vista de nuevo a las matemáticas y hoy toca estudiar las características de los
cuerpos geométricos, es decir, el número de caras, vértices, ejes de simetría,
etc. Empezaremos en primer lugar por el cubo:
CUBO:

2. Tipo de figura: Poliedro regular.

3. Caras: Tiene 6 caras, todas iguales, paralelas dos a dos. Las caras contiguas
se cortan
formando un ángulo recto de 90º.
4. Aristas: Tiene 12 aristas de igual longitud.
5. Vértices: Tiene 8 vértices. En cada vértice concurren 3 aristas.
6. Es una figura convexa.
7. Ejes de simetría: Tiene un total de 13 ejes de simetría:
– Tres ejes que van de centro a centro de cada cara.
– Cuatro ejes que van del vértice de una cara al vértice opuesto de la otra.
– Seis ejes que van de la mitad de la arista a la mitad de la arista opuesta.
8. Planos de simetría: Tiene un total de 9 planos de simetría:
– Tres que parten el cubo por la mitad.
– Seis que pasan por las diagonales de cada cara.

312
PRISMA:

2. Tipo de figura: Poliedro.

3. Caras: Depende de los lados de la base. Si la base tiene n lados, tendrá n+2
caras.
4. Aristas: Dependen de los lados de la base. Si la base tiene n lados, tendrá
2n + n. Las
aristas de las bases son iguales en ambas bases; así como las que unen los
vértices de las
bases.
5. Vértices: Según el número de lados de la base. Si tiene n lados, habrá 2n
vértices, en cada
vértice concurren 3 aristas.
6. Es una figura convexa.
7. Ejes de simetría:
– Un eje va del centro de una base a la otra.
– Si la base tiene n lados, tendrá n/2 ejes más, del centro de cada cara a la
paralela.
8. Planos de simetría: Tiene un plano de simetría que coincide con el plano
mediado de su
altura. Y tantos planos de simetría como ejes de simetría tenga la base.

PARALELEPÍPEDO U ORTOEDRO

313
 2. Tipo de figura: Es un poliedro hexaedro.
3. Caras: Tiene 6 caras, paralelas dos a dos e iguales.
4. Aristas: Tiene 12 aristas que son iguales y paralelas en grupos de cuatro.
5. Vértices: Tiene 8 vértices donde concurren 3 caras.
6. Es una figura convexa.
7. Ejes de simetría: Tiene un total de 5 ejes de simetría:
– Un eje de simetría, la recta perpendicular a las bases por su punto medio.
– Dos ejes: rectas paralelas a las bases que pasan por el centro de cada dos
caras laterales.
– Dos ejes: rectas paralelas al as bases que pasan por los puntos medios de
dos aristas.
8. Planos de simetría: Dependiendo de las dimensiones, tenemos que:
– Si el largo, el ancho y el alto son todos distintos, tiene tres planos de simetría.
– Si dos dimensiones coinciden, se trata de un prisma rectangular y tiene dos
planos más de
simetría, los que pasan por las diagonales de la base (el cuadrado). Es decir
tiene 5 planos de
simetría.
PIRÁMIDE:

2. Tipo de figura: Poliedro.

3. Caras: Dependiendo de los lados de la base; si la base tiene n lados, la
pirámide tendrá
n+1.
4. Aristas: También dependen del número de lados de la base, tendrá 2n.
5. Vértices: Tiene tantos vértices como tenga la base, que además coincide con

314
 el número de
lados, más uno, el ápice. Es decir, tendrá n+1.
6. Es una figura convexa.
7. Ejes de simetría: Tiene un eje de simetría, del ápice al punto medio de la
base.
8. Planos de simetría: Tiene tantos planos como ejes de simetría tiene la base.

• Identificar las características de sistemas de medición

estandarizadas y no estandarizadas.

Los sistemas de medición estándar son el Sistema métrico decimal:

primer sistema unificado de medidas. Sus unidades básicas son: el metro
y el kilogramo. Sistema Cegesimal de Unidades (CGS): denominado así
porque sus unidades básicas son el centímetro, el gramo y el segundo.
Fue creado como ampliación del sistema métrico para usos científicos.

Las medidas no estandarizadas, nos permiten medir objetos con

cualquier tipo de elementos, que se encuentran en nuestra casa, escuela
o trabajo. Se pueden aplicar medidas no estandarizadas a cualquier tipo
de objeto.

• Seleccionar estrategias y recursos pedagógicos que promuevan en

los niños y niñas objetivos de aprendizaje del Núcleo de
Pensamiento matemático.

Conocimientos disciplinarios
De acuerdo con lo planteado en el Marco para la Buena Enseñanza de Educación
Parvularia (2019), para favorecer el logro de los objetivos mencionados, la
educadora de párvulos debe conocer y comprender, entre otros, los siguientes
conocimientos disciplinarios:
- desarrollo de nociones temporales y espaciales;
- noción de número;
- empleo de cuantificadores;
- establecimiento de relaciones causales;
- desarrollo de resolución de problemas a partir del razonamiento lógico.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos, la educadora debe conocer
estrategias para seleccionar recursos y organizar espacios que permitan promover
la exploración libre y el descubrimiento de diversas
propiedades de los objetos, como peso, textura, color, volumen, tamaño, longitud u
otras, estableciendo relaciones entre ellos. Además, debe formular preguntas y
desafíos que motiven a los párvulos a establecer comparaciones entre elementos,
avanzando hacia la clasificación y seriación de objetos.
Asimismo, debe dominar juegos y estrategias destinadas a favorecer el conteo, la
cuantificación y el uso de números en contextos cotidianos, promoviendo la
resolución de problemas en contextos auténticos.

315
 • Describir habilidades, actitudes y conocimientos desarrollados por
los niños y niñas que dan cuenta del aprendizaje en el Núcleo
Pensamiento Matemático.

Primer Nivel (Sala Cuna)

1. Adquirir la noción de permanencia de objetos y de personas significativas,
mediante juegos con diversos objetos de uso cotidiano.
2. Explorar a través de sus experiencias sensoriales y motrices, atributos de los
objetos tales como: tamaño, textura y dureza.
3. Experimentar con los objetos, resolviendo situaciones concretas, tales como:
alcanzar objetos, apretar botones en aparatos sonoros, sacar juguetes de
contenedores, juntar objetos, entre otros.
4. Utilizar en situaciones lúdicas, nociones de ubicación en relación con su propio
cuerpo tales como: dentro/fuera; encima/debajo.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, siguiendo secuencias
breves tales como: antes/después.
6. Emplear cuantificadores (más/menos, mucho/poco), en situaciones cotidianas.

Segundo Nivel (Medio)

1. Reproducir patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o
tres elementos.
2. Experimentar con diversos objetos, estableciendo relaciones al clasificar por dos
atributos a la vez (forma, color, entre otros) y seriar por altura o longitud.
3. Describir la posición de objetos y personas, respecto de un punto u objeto de
referencia, empleando conceptos de ubicación y distancia tales como: dentro/fuera;
encima/debajo; cerca /lejos.
4. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, mediante la utilización
progresiva de algunas nociones y relaciones de secuencias, tales como: antes/
después, día/noche, hoy/mañana.
5. Emplear cuantificadores, tales como: más/menos, mucho/poco, todo/ninguno, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
6. Emplear progresivamente los números, para contar, identificar, cuantificar y
comparar cantidades, hasta el 10 e indicar orden o posición de algunos elementos
en situaciones cotidianas o juegos.
7. Representar progresivamente, números y cantidades en forma concreta y
pictórica hasta el 10.
8. Resolver progresivamente problemas simples, de manera concreta y pictórica,
agregando o quitando hasta 5 elementos.
9. Descubrir atributos de figuras 3D, mediante la exploración de objetos presentes
en su entorno.
10. Identificar algunas acciones que se llevaron a cabo para resolver problemas.

Tercer Nivel (Transición)

316
1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres
elementos.
2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por dos
o tres atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre
otros) y seriar por altura, ancho, longitud o capacidad para contener.
3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto de
referencia, empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre;
al frente de/detrás de); distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el
lado), en situaciones lúdicas.
4. Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual que”, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y
relaciones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche),
frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta).
6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar cantidades
hasta el 20 e indicar orden o posición de algunos elementos en situaciones
cotidianas o juegos.
7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica y
simbólica.
8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o
quitando hasta 10 elementos, comunicando las acciones llevadas a cabo.
9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos, fotografías
o TICs, formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de lados,
vértices, caras, que observa en forma directa o a través de TICs.
11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos,
registrando datos, en diversas situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos,
identificando la pregunta, acciones y posibles respuestas.

• Seleccionar estrategias de evaluación que incorporen los

procedimientos, instrumentos y técnicas adecuadas a la naturaleza
de los OA del Núcleo Pensamiento Matemático.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 1. Crear patrones sonoros, visuales, gestuales, corporales u otros, de dos o tres
elementos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) el patrón en una serie de movimientos, gestos, sonidos,
de material concreto o pictórico.
• Extiende patrones de movimientos, gestos, sonidos, de material concreto o
pictórico, de dos o tres elementos.
• Anticipa el elemento que continúa en un patrón, incluyendo el movimiento, gesto,
sonido, material concreto o pictórico que falta en una serie de dos o tres elementos.

317
• Elimina el elemento que no corresponde en un patrón de movimientos, gestos,
sonidos, de material concreto o pictórico, de dos o tres elementos.
• Crea un patrón de dos o más elementos, usando movimientos corporales, gestos,
sonidos y material concreto.
NT2
• Señala (indica o nombra) el patrón en una serie de movimientos, gestos, sonidos,
de material concreto, pictórico y simbólico.
• Extiende patrones de movimientos, gestos, sonidos, de material concreto, pictórico
y simbólico de dos o tres elementos.
• Anticipa el elemento que continúa en un patrón, incluyendo el movimiento, gesto,
sonido, material concreto, pictórico y simbólico que falta en una serie de dos o tres
elementos.
• Crea un patrón de tres elementos o más, usando movimientos corporales, gestos,
sonidos, material concreto, pictórico y simbólico.
• Transfiere un patrón de material concreto a uno pictórico, de dos o tres elementos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 2. Experimentar con diversos objetos estableciendo relaciones al clasificar por
dos o tres atributos a la vez (forma, color, tamaño, función, masa, materialidad, entre
otros) y seriar por altura, ancho, longitud o capacidad para contener.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Describe atributos de objetos, tales como forma, color, tamaño, función, masa o
materialidad, entre otros.
• Describe algunas semejanzas y diferencias al comparar objetos, considerando dos
atributos a la vez.
• Agrupa elementos por dos atributos que tienen en común (como forma, color,
tamaño, función, masa o materialidad, entre otros), usando material concreto o
pictórico.
• Nombra los atributos que usó al clasificar elementos.
• Ordena una serie, por ensayo y error, según longitud o capacidad para contener,
usando material concreto o pictórico.
NT2
• Describe algunas semejanzas y diferencias al comparar objetos, considerando tres
atributos a la vez.
• Agrupa elementos por tres atributos que tienen en común (como forma, color,
tamaño, función, masa o materialidad, entre otros), usando material concreto y
pictórico.
• Nombra los criterios que usó al clasificar elementos, por tres atributos a la vez,
usando material concreto y pictórico.
• Ordena una serie sistemática, según longitud o capacidad para contener, usando
material concreto y pictórico.
• Incluye elementos dentro de una serie ordenada según longitud o capacidad para
contener.

¿Qué se espera que aprendan?

318
OA 3. Comunicar la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto
de referencia, empleando conceptos de ubicación (dentro/fuera;
encima/debajo/entre; al frente de/detrás de); distancia (cerca/lejos) y dirección
(adelante/atrás/hacia el lado), en situaciones lúdicas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
• Señala (indica o nombra) la posición de objetos y personas respecto de sí mismo,
utilizando un concepto de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre; al frente
de/detrás de), distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el lado), en
situaciones cotidianas y lúdicas.
• Utiliza al menos un concepto de posición, distancia o dirección, respecto de sí
mismo, al describir, ubicarse o manipular objetos, en situaciones cotidianas y
lúdicas.
NT2
• Señala (indica o nombra) la posición de objetos y personas respecto de un punto
de referencia (distinto de sí mismo), en situaciones cotidianas y lúdicas.
• Utiliza dos o más conceptos de ubicación (dentro/fuera; encima/debajo/entre; al
frente de/detrás de), distancia (cerca/lejos) y dirección (adelante/atrás/hacia el lado),
al describir la posición de objetos y personas respecto de un punto u objeto de
referencia.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 4. Emplear cuantificadores, tales como: “más que”, “menos que”, “igual que”, al
comparar cantidades de objetos en situaciones cotidianas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Estima en qué grupo hay “más”, “menos” o “igual cantidad de elementos”, al
observarlos.
o Cuenta elementos para determinar en qué grupo hay “más”, “menos” o “igual
cantidad” de objetos, en situaciones cotidianas.
o Usa elementos concretos para representar un grupo con “más”, “menos” o “igual
cantidad de elementos” que otro, en situaciones cotidianas.
o Utiliza la expresión “más que”, “menos que”, “igual que” al comparar la cantidad
de dos grupos de elementos concretos.
NT2
o Cuenta elementos para determinar en qué grupo hay “más”, “menos” o “igual
cantidad” de objetos o imágenes, en situaciones cotidianas.
o Usa elementos concretos y pictóricos para representar un grupo con “más”,
“menos” o “igual cantidad de elementos” que otro, en situaciones cotidianas.
o Utiliza la expresión “más que”, “menos que”, “igual que” al comparar la cantidad
de dos o más grupos de elementos concretos y pictóricos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 5. Orientarse temporalmente en situaciones cotidianas, empleando nociones y
relaciones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo, día/noche),
frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta).

319
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Señala (indica o nombra) nociones de secuencia (antes/ahora/después/al mismo
tiempo, día/noche), en situaciones cotidianas.
o Ordena secuencias temporales de tres escenas o situaciones.
o Determina la frecuencia de acciones cotidianas usando conceptos como
siempre/a veces/ nunca.
NT2
o Ordena secuencias temporales de cuatro o más escenas o situaciones.
o Determina la duración de dos o más acciones o situaciones al compararlas.
o Utiliza conceptos de secuencia (antes/ahora/después/al mismo tiempo,
día/noche), frecuencia (siempre/a veces/ nunca) y duración (larga/corta), al describir
situaciones cotidianas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 6. Emplear los números, para contar, identificar, cuantificar y comparar
cantidades hasta el 20 e indicar orden o posición de algunos elementos en
situaciones cotidianas o juegos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Dice los números en orden desde el 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o
juegos.
o Cuenta de 1 en 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o juegos.
o Cuenta elementos concretos (entre 1 y 20) determinando la cantidad, en
situaciones cotidianas o juegos.
o Lee algunos números hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
o Señala (indica o nombra) el orden o posición en que se encuentra un elemento
concreto en una serie (1° al 5°).
o Indica cuál grupo tiene más, menos o la misma cantidad, al contar hasta 20
elementos concretos, en situaciones cotidianas o juegos.
o Ordena numerales desde el 1 hasta el 20 en situaciones cotidianas o juegos.
NT2
o Dice los números en orden desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en situaciones
cotidianas o juegos.
o Cuenta de 1 en 1, desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en situaciones cotidianas o
juegos.
o Cuenta de 2 en 2, desde el 1 hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
o Cuenta elementos concretos o imágenes (entre 1 y 20) determinando la cantidad,
en situaciones cotidianas o juegos.
o Lee números hasta el 20, en situaciones cotidianas o juegos.
o Indica cuál grupo tiene más, menos o la misma cantidad, al contar hasta 20
elementos concretos y pictóricos, en situaciones cotidianas o juegos.
o Usa los números ordinales (al menos hasta el 5°) para describir situaciones
concretas y pictóricas, que implican orden o posición.
o Cuenta a partir de un número dado, hasta el 20, en situaciones cotidianas o
juegos.

320
o Ordena numerales desde el 1 hasta el 20 y viceversa, en situaciones cotidianas o
juegos.
o Incluye (nombra, indica o escribe) el numeral que falta en una secuencia numérica,
entre 1 y 20, en situaciones cotidianas o juegos.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 7. Representar números y cantidades hasta el 10, en forma concreta, pictórica
y simbólica.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Dispone la cantidad de elementos que indica un número, hasta el 10.
o Dibuja la cantidad de elementos que indica un número, hasta el 10.
o Compone y descompone números hasta el 10, a partir de material concreto.
NT2
o Utiliza grafismos simples (círculos, cruces, entre otras) para representar
cantidades hasta el 10.
o Escribe el número que corresponde a una cantidad, hasta 10, en situaciones
lúdicas.
o Compone y descompone números hasta el 10, a partir de material concreto y
pictórico.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 8. Resolver problemas simples de manera concreta y pictórica agregando o
quitando hasta 10 elementos, comunicando las acciones llevadas a cabo.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Nombra o señala la acción (agregar o quitar) que tiene que usar para resolver un
problema de la vida cotidiana.
o Utiliza material concreto para resolver un problema de adición (agregando
elementos), describiendo el procedimiento empleado.
o Utiliza material concreto para resolver un problema de sustracción (quitando
elementos), describiendo el procedimiento empleado.
o Menciona el resultado al agregar o quitar elementos a un conjunto en un ámbito
numérico menor a 10.
NT2
o Describe la acción (agregar o quitar) que tiene que usar para resolver un problema
de la vida cotidiana.
o Crea problemas simples de adición o sustracción en el ámbito numérico hasta 10,
a través de material concreto o pictórico, verbalizando las estrategias que usará
para resolverlos.
o Utiliza material concreto y pictórico para resolver un problema de adición
(agregando elementos), describiendo el procedimiento empleado.
o Utiliza material concreto y pictórico para resolver un problema de sustracción
(quitando o tachando elementos), describiendo el procedimiento empleado.

321
o Menciona o representa el resultado al agregar o quitar elementos concretos y
pictóricos a un conjunto en un ámbito numérico de 10, explicando el procedimiento
empleado.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 9. Representar objetos desde arriba, del lado, abajo, a través de dibujos,
fotografías o TICs, formulando conjeturas frente a sus descubrimientos.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Describe lo que ve de un objeto al observarlo desde arriba, desde el lado y desde
abajo, en situaciones concretas.
o Dibuja lo que ve de un objeto al observarlo desde arriba, del lado y desde abajo.
NT2
o Nombra o señala lo que podría ver de un objeto al observarlo desde arriba, desde
el lado y desde abajo, en situaciones concretas.
o Nombra o señala la posición desde la que cree que se observa un objeto (desde
arriba, del lado y desde abajo) representado a través de dibujos, fotografías o TICs.
o Dibuja un objeto desde arriba, del lado y desde abajo, observado en dibujos,
fotografías o TICs, comparando lo que ve.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 10. Identificar atributos de figuras 2D y 3D, tales como: forma, cantidad de lados,
vértices, caras, que observa en forma directa o a través de TICs.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Señala (indica o nombra) figuras 2D y 3D, que observa en forma directa.
o Nombra atributos (forma, cantidad de lados, caras) de figuras 2D y 3D, que
observa en forma directa.
o Dibuja figuras 2D, que observa en forma directa.
o Relaciona figuras 3D con elementos de su entorno, que observa en forma directa.

NT2
o Describe figuras 2D y 3D, considerando sus atributos (forma, cantidad de lados,
vértices, caras), al observarlas en forma directa o a través de TIC.
o Compara figuras 2D y 3D, que observa en forma directa o a través de TIC.
o Dibuja figuras 2D y construye o modela figuras 3D, que observa en forma directa
o a través de TIC.
o Relaciona figuras 2D con partes de una figura 3D, que observa en forma directa o
a través de TIC.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 11. Emplear medidas no estandarizadas, para determinar longitud de objetos,
registrando datos, en diversas situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1

322
o Utiliza partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada, para
determinar la longitud de un objeto (alto/bajo, largo/corto, ancho/angosto), en
situaciones lúdicas o actividades cotidianas.
o Registra a través de dibujos o grafismos simples, la longitud de un objeto definida
a partir de partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada.
o Utiliza partes del cuerpo como unidad de medida no estandarizada, para comparar
la longitud de dos objetos y determinar qué objeto es más alto/bajo, largo/corto,
ancho/angosto, en situaciones lúdicas o actividades cotidianas.

NT2
o Utiliza material concreto (lápices o palos de helado) como unidad de medida no
estandarizada, para determinar la longitud de un objeto (alto/bajo, largo/corto,
ancho/angosto), en situaciones
lúdicas o actividades cotidianas.
o Registra a través de dibujos, grafismos simples y números, la longitud de un objeto
definida a partir del uso de material concreto como unidad de medida no
estandarizada.
o Utiliza material concreto (lápices o palos de helado) como unidad de medida no
estandarizada, para comparar la longitud de dos objetos y determinar qué objeto es
más alto/bajo, largo/corto, ancho/angosto, en situaciones lúdicas o actividades
cotidianas.

¿Qué se espera que aprendan?

OA 12. Comunicar el proceso desarrollado en la resolución de problemas concretos,
identificando la pregunta, acciones y posibles respuestas.
¿Cómo se podría reconocer el logro de este aprendizaje?
NT1
o Menciona o representa el problema concreto al que se enfrenta, en situaciones
cotidianas.
o Responde preguntas sobre un problema concreto al que se enfrenta, en
situaciones cotidianas.
o Propone acciones que pueden apoyar la resolución de un problema concreto al
que se enfrenta, en situaciones cotidianas.
o Representa (nombra o dibuja) la solución de un problema al que se enfrenta,
describiendo las acciones que realiza para resolverlo.
NT2
o Describe o representa el problema al que se enfrenta, en situaciones cotidianas.
o Formula preguntas, para recoger información que le permita resolver un problema
al que se enfrenta, en situaciones cotidianas.
o Propone diversas estrategias para resolver un problema, en situaciones
cotidianas.
o Representa (nombra, dibuja o registra en tablas o gráficos) la solución de un
problema al que se enfrenta, explicando por qué ciertas acciones favorecieron o
dificultaron el proceso.

323
 • Caracterizar interacciones pedagógicas que retroalimenten a los
párvulos y contribuyan al logro de los aprendizajes del Núcleo
Pensamiento Matemático (utilización del error, utilización de las
intervenciones de los/as párvulos, entre otros).

Los educadores/as deben planificar actividades cotidianas, considerando aspectos

de la vida práctica para sobreexponer las matemáticas, así como también los
conceptos lógico matemático y de cuantificación que estos conllevan, tales sean
contar la cantidad de compañeros que asistieron a la clase, cuantos vasos pondrán
en la mesa para tomar agua o cuantas galletas se repartirán en el grupo. Es posible
enseñar conceptos matemáticos en actividades muy simples que trabajen la
equivalencia, cantidad y seriación y utilizar estos momentos para hacer que los
niños razonen y estipulen hipótesis. En los niños de 3 a 4 años el adulto debe tener
como objetivo pedagógico trabajar con la psicomotricidad, para promover la
atención de los párvulos desde la actividad motora al matemático, pues el párvulo
aprende en movimiento.

Algunas de las actividades que pueden trabajar el cerebro y la mente matemática,

que involucra juego, movimiento y uso de material concreto son en su totalidad: •
Juegos de dedos: juega con la coordinación motriz fina y gruesa, trabaja memoria,
cuantificación, conceptos matemáticos, lenguaje.
• Las rimas y juegos infantiles que promueven el desarrollo físico y sensorial,
lenguaje, memoria, imitación.
• Rondas infantiles: estimulan la orientación espacial, geometría, equilibrio y
lateralidad de los niños.

Estas actividades hacen que las experiencias sean más entretenidas y netamente
vivenciales, estimulando todas las zonas del cerebro y preparando a los párvulos a
un conocimiento de desarrollo habilidades matemáticos y de cuantificación

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