Curso:

Habilidades básicas para la

comprensión lectora

Unidad 1
Estrategias de compresión lectora:
antes de la lectura
Unidad 1
Estrategias de
Compresión lectora:
Antes de la lectura

Para reflexionar
¿Qué se lee con mayor frecuencia en las escuelas?, ¿qué prácticas solemos desarrollar para que
nuestros estudiantes comprendan lo que leen?, ¿para qué se lee en la escuela? son algunas de
las preguntas que podrían guiar el diseño de las experiencias lectoras de nuestros estudiantes.
Lo que definamos al respecto evidencia cómo, desde nuestro rol docente, nos aproximamos al
concepto de lectura y, por ende, qué prácticas utilizamos cuando leemos, por un lado, y cuáles
transferimos a nuestros estudiantes, por otro.

En esta unidad, se reflexionará sobre las estrategias de comprensión lectora y su importancia.

Además, se presentarán algunas estrategias que los lectores pueden aplicar durante la fase
previa a la lectura propuestas por Solé (2004).

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 Estrategias de
comprensión lectora:
importancia
Si entendemos la comprensión lectora como un “proceso constructivo, interactivo,
estratégico y metacognitivo” (Pinzás, 1999, p. 11), estamos afirmando que comprender es
construir significados a partir de la interacción constante entre los esquemas cognitivos del
lector, la propuesta del autor y las situaciones en las que se produce la lectura. Esto es ir más
allá de la decodificación y traducción literal del contenido de un texto. Para ello, el lector
selecciona las estrategias más propicias a las características, necesidades y propósitos de la
experiencia lectora, situación única e irrepetible (Achaerandio, 2009). Durante este proceso
de construcción, el lector reflexiona sobre su propio quehacer y las medidas que considera
pertinente ejecutar para autorregular su lectura.

La instrucción de las estrategias de comprensión es necesaria para que el lector aprenda a

construir estos esquemas mentales. Tal como lo sostiene Swartz y otros (2015) “enseñar a
pensar (en este caso enseñar a comprender) significa enseñar de forma deliberada, explícita
y directamente lo que son estos procedimientos, comportamientos metales y movimientos
metacognitivos y cómo aplicarlos” (p. 46). Por ello, la enseñanza de estrategias para
comprender textos es esencial. Sobre la importancia de su entrenamiento, el comentario de
Solé (2004, pp. 61-62) es determinante:

¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión lectora? En

síntesis, porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse
de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces
distintos de los que se usan cuando se instruye. […]

Un lector autónomo se interroga acerca de su propia comprensión, establece relaciones

entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestiona su conocimiento y lo
modifica, establece generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.

3
Propósitos lectores:
¿Para qué leo? es una pregunta que debemos formular antes de iniciar la lectura de cualquier
texto, porque nos permitirá planificar nuestro quehacer como lectores. ¿Será lo mismo leer
un texto como un pasatiempo que leerlo para presentar un informe de su contenido? Si
pensamos cómo nos comportamos como lectores en estas dos situaciones, la respuesta es no.
A continuación, se expondrán algunos objetivos que, según Solé (2004), nos planteamos cuando
leemos y se analizarán las estrategias que solemos aplicar para cada uno de estos propósitos:

Leer para buscar información específica

Si necesitáramos encontrar algún dato que alguna vez leímos en un texto para hacer
referencia a él en una de nuestras clases, pensemos qué haríamos cómo lectores.

Leeríamos a “vuelo de pájaro”
aquellas secciones que no son
significativas para mi propósito.
Leeríamos con mucha atención
los fragmentos que contienen
palabras claves vinculadas con
el propósito.
Si el texto que estamos
leyendo estuviese en formato
digital y no físico, utilizaríamos
herramientas de búsqueda
a través de palabras claves y
focalizaríamos nuestra lectura
solo en esas secciones.

Leer para el disfrute

La lectura que se realiza por el simple placer evidencia
comportamientos diferentes al propósito anterior. Por lo
general, se lee de manera continua si el lector “está atrapado”
en el contenido y, según sus necesidades, determinará sus
cortes y “saltos” o lectura a “vuelo de pájaro” si considera
que parte del texto interfiere con su propósito. Para este
objetivo, la selección de información es selectiva según los
intereses o gustos de quien lee. Por ejemplo, no se subraya
información “principal” según la estructura textual o se piensa únicamente en lo que quiso
decir el autor, sino, y solo en el caso que el lector lo decida porque podría no hacerlo, se
seleccionan expresiones o fragmentos que coincidan o discrepen con las formas de pensar
del lector y que este podría utilizar para los fines que estime convenientes.

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 Leer para tener una idea general del texto
Para este propósito, predomina una lectura focalizada de
aquellas partes que puedan dar una idea del tema general
y los subtemas abordados. Para ello, el lector coloca su
atención en títulos, subtítulos e índices que no solo le van
a brindar una idea de los temas, sino de su jerarquía. Así
mismo, el lector puede prestar atención en las señales
tipográficas relacionadas con la relevancia y jerarquía
de las ideas como tamaño de letra, subrayado, negritas,
cursivas u otros. Además, ayuda que el lector conozca qué
partes del texto debe leer si lo que quiere es tener una
idea general del contenido: introducción, resúmenes por
capítulos, conclusiones y organizadores de información
(si el texto los incluye). Como estrategia, el lector, podría,
también, ayudarse de una lectura intertextual; es decir,
leer otros textos que presenten información general del
texto base, por ejemplo, una reseña.

Leer para la elaboración de un documento de investigación

Este propósito supone, primero, la lectura de varias
fuentes, pero, en todas ellas, la atención del lector
se concentra en el tema de investigación. En esta
situación, contrasta, por un lado, la lectura “a vuelo
de pájaro” que tiene como fin descartar aquella
información que no es relevante para el propósito y,
por otro, la lectura focalizada en el tema de interés. Es
importante considerar que se lee para escribir, por lo
que el lector deberá utilizar estrategias que le permitan
recabar información que utilizará posteriormente. En
ese sentido, el lector prioriza, entre otras, estrategias
de selección y reorganización tales como el subrayado,
la paráfrasis, el resumen, la síntesis y la elaboración de
organizadores gráficos.

Leer para seguir instrucciones

Este propósito se relaciona con una lectura
atenta de toda o gran parte de la información.
Aquella que el lector supone o da por obvia se
lee rápidamente, en contraste, con la lectura
detenida de aquella información que es nueva.
Para lograr su objetivo, el lector se apoya en
estrategias como la relectura o la búsqueda y
lectura de imágenes en manuales escritos, esto
último cuando la información es compleja o el
sujeto se reconoce como un lector novato. De
hecho, lo visual es tan importante para el éxito
de este propósito que los manuales gráficos
han sido desplazados por los videos tutoriales.

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Activación de
conocimientos previos y
las primeras predicciones
Cuando leemos, se activan un conjunto de procesos cognitivos. Parte de estos procesos
involucran los conocimientos previos del lector. Lo que el lector conoce del mundo en general,
de ciertos temas en particular, de cómo se organiza la información en los textos y su experiencia
con el lenguaje constituyen la base para las decisiones que asumirá en la fase previa a la lectura.
El lector se formulará preguntas para activar sus
conocimientos previos y predecir el contenido del texto,
lo que estará condicionado por la información a la que
acceda en la fase previa a la lectura: título, subtítulos,
índices, imágenes, reseñas, etc. Este primer contenido,
que resultará de un planteamiento lógico de preguntas y
posibles respuestas, podrá confirmar los conocimientos
que el lector posee o plantear algunas variantes. Las
predicciones a las que arribe el lector en esta fase previa
deberán ser confirmadas en el durante.

Por ejemplo, ante esta portada, el lector, posiblemente,

se formule la siguiente pregunta: ¿de qué tratará el texto?
Para responder esta interrogante, necesariamente, deberá
plantearse otras que, en este caso, pueden girar en torno
al título y subtítulo, a la imagen propuesta, a los autores o
al grupo editorial Tarea, claro está que obtener respuestas
sobre los dos últimos elementos implica la posesión de un conocimiento previo más especializado
del lector.

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 Para este ejercicio, solo analizaremos tres elementos, los más comunes: título, subtítulo e
imagen.

Solo en relación con el título EDUCAR en la ESPERANZA, el

lector podría preguntarse:
¿Qué significa educar en la esperanza?

¿La palabra esperanza se utiliza para dar cuenta de un

panorama positivo en la educación?

¿La palabra esperanza hace referencia a situaciones

complejas que se pueden superar a través de la
educación?

¿La palabra esperanza se utiliza para enfatizar aquello

en lo que debemos educar (como la expresión “educar
en valores”) porque hace falta?

Cada pregunta que el lector se formule dará lugar a varias respuestas que le
permitirán formular sus primeras hipótesis. Sin embargo, como todo buen
lector, buscará afinar sus predicciones. Para ello, analizará el subtítulo
“Experiencias de educación inclusiva en escuelas de Ayacucho”. El lector
relacionará, entonces, la educación en la esperanza con la educación
inclusiva, lo que podría llevarlo a inferir que la palabra esperanza se ha
utilizado para afirmar que sí es posible una educación para todos, sobre
todo si en el subtítulo se hace referencia a experiencias en un contexto
real (escuelas de Ayacucho). La imagen de la portada (dos siluetas que se
impulsan hacia arriba con los brazos abiertos), por su lado, afianzaría la
hipótesis de que la educar en esperanza es creer en la posibilidad de una
educación inclusiva, equitativa y justa porque es una educación que está
dirigida hacia todos.

Que el lector posea mayor conocimiento previo no solo facilitará el proceso de comprensión,
sino que proveerá criterios para la valoración del texto. El lector podrá juzgar, por ejemplo, si
el texto contiene información básica o compleja para
él, si solo repite información o si brinda algún aporte.
Esto dependerá, por supuesto, de su experticia.
El conocimiento previo debe considerar, además
del tema, el tipo de texto que se está leyendo. Este
conocimiento permitirá que el lector tenga indicios
sobre los intereses o propósitos del autor: explicar
información sobre el tema (texto expositivo), narrar un
hecho pasado del que puede dar testimonio (en una
crónica, por ejemplo), informar sobre un hecho actual
(en una noticia), defender un punto de vista (texto
argumentativo). De otra parte, conocer la tipología textual favorece la búsqueda de información
en la fase previa a la lectura, es decir, en qué tipo de textos se puede encontrar la información que

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se necesita siguiendo la lógica de que leemos de acuerdo con nuestros propósitos. Por ejemplo,
si quisiéramos encontrar fácilmente información sobre porcentaje de estudiantes de Educación
Básica Regular que desertan de las escuelas anualmente, priorizaríamos la búsqueda de titulares
de periódicos, gráficos estadísticos, infografías y, si al respecto, nos interesara información más
detallada, confiable y sólida buscaríamos informes de instituciones educativas de carácter oficial
sobre la deserción en Perú.

Para encontrar información relevante, también, ayuda conocer cómo se organiza la información
al interior del texto, pues el lector sabrá en qué parte del texto se nombra o se hace referencia al
tema o información esencial para su comprensión. Cuando el lector reconoce, por ejemplo, que
está leyendo un texto con estructura comparativa, deberá buscar aquella información que, en
esa estructura, es importante: criterios de comparación, aspectos de coincidencia y discrepancia.
Sin duda, este conocimiento previo constituirá un mecanismo para selección de información y,
en consecuencia, contribuirá a una lectura con mejores resultados.

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RESUMEN: Antes de la lectura
Defino el propósito
de mi lectura

En todas estas situaciones, ¿leeré igual?

¿Para qué estoy leyendo?

Estoy leyendo para escribir un ensayo
…rendir un control de lectura
…preparar un postre
…saber cómo continúa mi saga favorita
…elegir la película que voy a ver en Netflix
…preparar una exposición oral de un tema

Exploro mis
cononocimientos previos
Formulo preguntas sobre el contenido de lo que voy a leer

• ¿Qué sé sobre el tema del ensayo?

• ¿Qué sé sobre el tema del texto del control de lectura?
• ¿Qué sé sobre la preparación del postre que voy a preparar?
• ¿Qué sé sobre las posibilidades de continuación de la saga?
• ¿Qué he escuchado sobre las opciones de serie de Netflix que estoy revisando?
• ¿Qué sé sobre el tema que voy a exponer?
A partir de mis conocimientos previos
• Elaboro mis primeras predicciones.
• Evaluó si mis saberes previos me ayudan para mi propósito de lectura.

Formulo preguntas sobre el tipo de texto que voy a leer

• ¿Qué tipo de texto es el que voy a leer?
¿Es una narración?, ¿una descripción?, ¿un texto con instrucciones?, ¿un texto expositivo?,
¿un texto argumentativo?, ¿una noticia?, ¿un diario?,¿una reseña?
• ¿Cómo se organiza la información en el texto que estoy leyendo? ¿Dónde se ubican las
ideas más importantes?
• ¿Tiene índice o algún otro tipo de guía o ruta de lectura?

Reviso recursos paratextuales

• ¿El texto tiene imágenes, gráficos, esquemas u organizadores? ¿Las imágenes, gráficos,
esquemas u organizadores me brindan información de interés?
• ¿Qué significan los tipos, el tamaño y el color de las letras con que se ha diagramado el
texto?

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Curso:
Habilidades básicas para la
comprensión lectora

Unidad 2
Estrategias de compresión lectora:
durante de la lectura
Unidad 2
Estrategias de
compresión lectora:
Durante la lectura

Para reflexionar
¿Por qué no comprendo lo que leo?, ¿qué estoy haciendo mal o qué no estoy haciendo cuando
leo?, ¿qué debo hacer para ser un buen lector? En la unidad anterior, referencia a las estrategias
como medios que permiten al lector optimizar su lectura y desarrollar su comprensión. En esta
unidad, presentaremos algunas estrategias que los lectores pueden aplicar durante la lectura y
que responden, de alguna forma, a las preguntas propuestas al inicio de esta reflexión.

2
 Proceso inferencial
El proceso inferencial comprende dos momentos: la formulación de la hipótesis y su
confirmación. Para formular hipótesis, el lector activa sus conocimientos previos junto con
ciertos indicios textuales (verbales o no verbales). Para corroborar la hipótesis, el lector
selecciona, conecta o procesa información con todos los insumos que dispone. La hipótesis
confirmada podría afianzar lo que ya se conoce (más o menos en la medida que el lector sea
cercano a los contenidos) y reorganizar el esquema mental del lector.

Conocimientos
previos se afianza el
conocimiento previo
Acertada
Acertada

Selección,
Formulación de conexión y Confirmación
Puede ser
hipótesis procesamiento de las hipótesis
de información
Errónea
Errónea

se reorganiza el esquema
Indicios mental del lector
textuales

Reorganizar el esquema mental del lector implica todo un proceso en el que confluye lo
conocido (conocimiento previo) con lo desconocido (información nueva para el lector).
Cuando no se movilizan los esquemas mentales, el lector no ha comprendido. Esta
movilización depende de la capacidad del lector para elaborar inferencias, de ahí su carácter
determinante en el proceso de comprensión (Vidal-Abarca & Martínez, 2011).

Con el afán de comprender cómo operan las inferencias durante la lectura, se utilizará la
clasificación propuesta por Caín et al. (2001, como se cita en Gottheil, Fonseca et al., 2012)
que reconoce dos tipos de inferencias: conectivas y elaborativas.

Inferencias conectivas: Es el tipo de inferencia que resulta de la integración de ideas o

bloques de información. Inferencias de este tipo son las lexicales ya sea cuando el lector
intenta dilucidar el significado de una palabra teniendo en cuenta las palabras del contexto
o establecer la conexión referencial (identificar a qué alude el referente). Por ejemplo, en el
siguiente párrafo, el lector deberá identificar que la expresión “a partir de los cuales” hace
referencia a “estrategias y conocimientos matemáticos” y sobreentender que quien “elabora
argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como diversas
representaciones y recursos” es “el estudiante”, nombrado al inicio del enunciado.

3
 El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo

rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma

flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los

cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así

como diversas representaciones y recursos. (Currículo Nacional,2017)

De esta manera, el lector establece conexiones entre palabras o ideas y, cual tejedor,
construye significados mientras lee.

Inferencias elaborativas: Es el tipo de inferencia que amplía la información, dado que genera
conexión entre la información del texto con los conocimientos previos. En este grupo se
puede identificar tres subclases: predicciones, explicaciones y asociaciones. En las primeras, el
lector anticipa contenido sobre la base de ciertos indicios textuales. En las segundas, el lector
identifica información referida a modos, motivaciones y causas no explícitas. Finalmente, en
las inferencias asociativas, se relacionan conceptos, características o información espacio-
temporal no explícita.

Para ilustrar cómo se producen algunas inferencias elaborativas en un texto concreto,

revisemos el siguiente fragmento del documento Rutas del aprendizaje. Versión 2015. ¿Qué
y cómo aprenden nuestros niños y niñas? II ciclo. Área curricular Comunicación. 3, 4 y 5 años
de Educación Inicial.

Comunicarnos para construir conocimiento en interacción social

Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formación de las personas y la conformación de
las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una función
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje es el
instrumento más poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan importante
en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una función interpersonal. El

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio de
sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de distintos
colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman comunidades
basadas en la coordinación y el acuerdo, y tejen redes sociales. Para la comunidad
educativa la escuela es el espacio más importante de interacción comunicativa.

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 Tal como hemos visto en la primera unidad, la lectura de los títulos ayudará al lector, en la
fase previa a la lectura, a formular las primeras hipótesis, sobre todo si el lector sabe que el
título puede concentrar el tema o contener información relevante. Esta idea es reforzada por
elementos paratextuales como el color y tamaño de letra. En este caso, el título evidencia
tres conceptos: comunicar, construir conocimiento e interacción social, por lo que el lector
deberá plantearse la siguiente interrogante: ¿de qué manera se relacionan estos conceptos?
Para responder, formulará sus dos primeras hipótesis:

1) La comunicación es importante para construir conocimiento,

2) la comunicación posibilita la interacción social.

Durante la lectura, el lector deberá confirmar la validez de estas dos ideas. Para ello,
seleccionará las ideas del texto que permitirán la comprobación.

Una primera idea que verifica lo propuesto por el lector será la siguiente: “el lenguaje
es relevante para la formación de las personas y la conformación de las sociedades”.
La primera parte de este enunciado “el lenguaje es relevante para la formación de las
personas” podría asociarse con la hipótesis 1: la comunicación es importante para
construir conocimiento. El lector podría, incluso, ajustar su hipótesis: el lenguaje (como
un elemento de la comunicación o a través de ella) es relevante para la formación de las
personas (y entender la construcción del conocimiento como parte de esta formación).
La segunda parte del enunciado “(el lenguaje es relevante para) la conformación de las
sociedades” podría vincularse con la hipótesis 2: la comunicación posibilita la interacción
social (comprendiendo la interacción social como un elemento de base de la conformación
de las sociedades, pues los grupos se organizan a partir de las relaciones que pueden
establecer sus miembros). Hasta aquí, el lector ha identificado información relevante,
la cual ha identificado por sus conocimientos previos y pistas no verbales; ha formulado
sus hipótesis y ha establecido asociación entre sus hipótesis con ideas seleccionadas y
procesadas del texto.

Más adelante, el lector seleccionará los siguientes enunciados: “El lenguaje faculta
a nuestros estudiantes para apropiarse de la realidad y organizar lo percibido, lo
conceptualizado e imaginado”, “El lenguaje es el instrumento más poderoso para obtener
conocimiento” y “El lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros”.
Los enunciados seleccionados corroboran las hipótesis propuestas: la comunicación es
importante para construir conocimiento y la comunicación posibilita la interacción social.
Es más, el lector agrega a su esquema mental que son evaluadas desde perspectivas
diferentes: individual (para la construcción del conocimiento) y social (para la interacción).
El texto provee, para ambos enfoques, un cuarto concepto (la escuela), que el lector
no había incluido en sus hipótesis (no había previsto) por no encontrarse en el título. El
texto explicita que la escuela es un espacio importante tanto para la construcción del
conocimiento como para la interacción social a través de la comunicación. La escuela,
se convierte, de esta manera, en un espacio significativo porque en ella confluyen dos
propósitos: la formación de la persona y, como parte de esta, la construcción de su
conocimiento del mundo, y la socialización de lo que somos y del conocimiento construido
a través de la comunicación.

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Este proceso inferencial corresponde a la verificación de una asociación lógica de conceptos. Por
ello, durante la lectura, el lector no deberá perder de vista la información que se relacione directa
o indirectamente. Como se ha visto, la producción de inferencias tiene un rol determinante en
la comprensión, pues permite al lector completar información que no es explícita y conectar
lógicamente las ideas del texto.

Para la producción de las inferencias elaborativas, el lector podrá ayudarse de la información

relacionada con la tipología textual: expositivo, narrativo, instructivo y argumentativo para
identificar propósitos: explicar, contar, dar pautas, convencer. A partir de esta información,
también, se podrá realizar inferencias en relación a los actores de la situación comunicativa:
información posible sobre el autor o lector.

Conviene señalar que la clasificación de inferencias obedece a un fin didáctico y no a su ejecución.

Durante el proceso de comprensión, el lector se vale de ellas de manera articulada y según su
necesidad. Recordemos la naturaleza particular de la experiencia lectora.

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 Estrategias para el
desarrollo de una
lectura crítica
En el nivel crítico, se alude a la capacidad que tiene
el lector para identificar intenciones, extrapolar y
emitir juicios de diversa índole. Para lograrlo, produce
inferencias evaluativas, cuya información trasciende
al texto, pues se confronta con otros discursos. En el
texto del ejemplo, el lector podrá plantearse preguntas
sobre el alcance de la comunicación en la construcción
de sus conocimientos; es decir, establecerá relación
entre el contenido del fragmento leído y su experiencia:

¿De qué manera la escuela ha influido en la organización de mi conocimiento?

¿Sucedió de igual forma con mis compañeros de colegio?

¿Qué formas de interacción social prevalecieron?

¿Las formas de socialización que experimenté son las mismas que experimentan mis
estudiantes?, ¿cuáles se mantienen?, ¿por qué han variado?

En este nivel de lectura, el lector deberá evaluar de forma crítica la información juzgando su
objetividad y confiabilidad, su relevancia para otro tema o problema detectado, valorando y
contrastando sus puntos de vista, y juzgando los argumentos a partir de la relevancia de los
razonamientos. Al respecto, el lector podrá plantearse preguntas como ¿quiénes son los autores
del texto? ¿son autoridad en el tema abordado? ¿cuáles son sus fuentes? ¿son confiables? ¿son
razonables las ideas que propone? ¿se parcializa con alguna posición?

Tanto en el proceso inferencial como en el desarrollo de una lectura crítica, la formulación de

preguntas son estrategias claves y recurrentes. Un buen lector, se planteará, a partir del texto,
las preguntas necesarias para formular las hipótesis y seleccionará la información pertinente
para confirmarlas o ajustarlas. Según Peronard (1994, como se cita en Cubo, 2008), ni las
preguntas inferenciales ni sus respuestas figuran en el texto. Las preguntas se plantean sobre la
base de pistas textuales y las respuestas completarían los vacíos de información. No se trata de
seleccionar información explícita e inmediata, sino asociar ideas, enriquecer la información del
texto con el conocimiento que ya se posee o con el que se pueda generar durante el proceso.
Dado que el rol de las preguntas es determinante en el proceso de comprensión, es necesario
que el docente proponga preguntas inferenciales como parte de su práctica y los estudiantes
aprendan a formularlas.

7
Estrategias metacognitivas:
regulación cognitiva
Un buen lector monitorea su proceso de comprensión y, en ese sentido, sabe cuándo no está
comprendiendo lo que lee.

Ante esa situación el lector se pregunta por el sentido del

texto, relee, intenta llenar vacíos, se percata de las supuestas
contradicciones, reordena ideas para establecer relaciones
lógicas, verifica si la información se alinea con su propósito.

El lector ejerce la regulación, según Soto (2002), durante los

tres momentos del proceso lector:

Antes de la lectura con las decisiones de entrada: qué conocimientos se deben focalizar
o qué estrategias se pueden emplear,

Durante la lectura con el control del proceso lector ya sea verificando y redireccionando el
contenido o rectificando las estrategias para asegurar la comprensión, en otros términos,
solucionando problemas,

Después de la lectura cuando se evalúan los resultados en relación con los objetivos
iniciales.

Una buena regulación supone un conocimiento metacognitivo del sujeto lector. Este debe
saber cómo aprende, qué tipo de actividades le son más fáciles o más difíciles de aplicar,
qué acciones, según su experiencia, son más efectivas para lograr determinadas metas
desde su experiencia.

8
RESUMEN: Durante la lectura
Recuerda que la comprensión de lo que
leemos depende de los procesos
inferenciales.

Formulo hipótesis
Por ejemplo, estoy leyendo y no conozco el significado de la palabra aria en este caso.
(…) nadie recuerda quién llevó el primer disco de ópera, ni cuál fue la aria que José Fernando,
su único hijo, cantó por primera vez (…).
¿Qué debo hacer para inferir el significado de la palabra aria?
• Analizo el contexto en el que se ubica la palabra desconocida y selecciono términos o
expresiones cuyo significado sea relevante.
En este caso, la primera expresión relevante es “aria que José Fernando, …, cantó”.
• Formulo hipótesis:
Si un aria se canta; por lo tanto, debe ser una pieza musical o una canción
• Planteo pregunta a la hipótesis propuesta: ¿Qué tipo de pieza musical o canción?
Para ello, selecciono la expresión “nadie recuerda quién llevó el primer disco de ópera”
• Completo la formulación de hipótesis:
Relaciono por la proximidad el primer disco de ópera con la aria:
No se recuerda quién llevó el primer disco de ópera ni cuál fue la primera aria que
cantó Por lo tanto, aria debe ser una pieza musical de ópera o que se asocia con ese
género.

Verifico la hipótesis
• El significado de una palabra puede verificarse a través de un diccionario:
Aria: pieza musical para ser cantada por una voz solista y como parte de una ópera o de
una zarzuela.
• El significado de una palabra puede afianzarse a través de la información que el texto
proporciona.
» “fue la aria que José Fernando, su único hijo, cantó por primera vez, sorprendiendo
al barrio entero por la potencia de su voz”
» “José Fernando, quien a sus 22 años destaca como tenor en el Coro de Loreto”
» “El apoyo del Estado mediante la beca fue fundamental (…) y egresar el año pasado
como uno de los primeros de su clase, sin descuidar su pasión por el bel canto”

9
Curso:
Habilidades básicas para la
comprensión lectora

Unidad 3
Estrategias de compresión lectora:
después de la lectura
Unidad 3
Estrategias de
Compresión lectora:
Después de la lectura

Para reflexionar
¿Por qué y para qué abordar estrategias de comprensión después de la lectura? En todos los
casos, ¿deberíamos pensar en un “después” de la lectura? Para responder estas interrogantes,
es preciso retomar un contenido tratado al inicio de este módulo: el carácter orientador de
los propósitos de la lectura. Lo que el lector haga o no en esta fase, sin duda, dependerá de
los objetivos que se haya trazado, lo cual estará condicionado, a su vez, por sus necesidades
y el contexto en el que se desarrolle el acto lector. Siguiendo esta línea, en esta unidad, se
presentarán algunas estrategias que los lectores pueden aplicar después de la lectura.

2
 ¿Qué es lo relevante
en un texto?
En esta fase, el lector suele aplicar estrategias que le permitan
registrar contenido relevante del texto leído. Generalmente,
las tareas que se ejecutan después de la lectura se asocian
con un propósito específico: dar cuenta de lo que se lee. Las
posibilidades que se generan de este propósito son diversas:
leer para rendir un examen, leer para una exposición, leer
para elaborar un resumen u organizador, leer para elaborar
un trabajo de investigación, etc. En cualquiera de estos casos,
el lector deberá evidenciar que ha sido capaz de entender la
información más relevante del (de los) texto(s) leído(s). En
esta dirección, un primer aspecto que hay que discutir es si lo
relevante es igual en todos estos casos, es igual para todos (autores y lectores), incluso, si lo
relevante para un mismo individuo siempre será igual.

Desde el modelo transaccional de lectura, se postula que la elección de los contenidos está
determinada por las circunstancias; por tanto, un mismo lector podría elegir, en un momento
específico, cierta información que no necesariamente seleccionaría en otro. Si la relevancia de
la información depende del contexto de lectura y de los objetivos del lector, cómo dirigir, en
nuestras aulas, actividades de selección de información o identificación de las ideas principales.

Para dar respuesta a esta preocupación, muy válida desde el punto de vista docente, por cierto,
es conveniente hacer referencia a dos conceptos propuestos por Van Dijk (1979, como se cita
en Solé, 2004): relevancia textual y relevancia contextual. El primero alude a los contenidos
importantes desde la estructura textual o indicios del autor. El segundo, en cambio, se vincula con
los contenidos, cuya importancia depende del propósito lector. Creemos que para determinar
qué información es relevante se deberá considerar necesariamente información desde estas dos
perspectivas.

Al respecto, Solé (2004), propone que:

“la idea principal de un texto resulta de la combinación de los objetivos de lectura que
guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería
transmitir mediante sus escritos” (p. 121).

Ahora, cabe preguntarse qué estrategias y, con ellas, qué capacidades debe desarrollar el lector
para captar lo relevante desde esta perspectiva.

3
Estrategias para
reorganizar la
información
Catalá, G., Catalá, M., Molina y Monclús (2001), siguiendo la taxonomía de Barret y los aportes
de Johnston y Cooper, proponen, entre sus niveles de comprensión, el reorganizativo. Este nivel
contribuye a acceder a la comprensión global del texto: lo relevante del mensaje ya sea durante
la lectura o después de ella.

El nivel de reorganización de la información comprende las habilidades de síntesis comprensiva

como la clasificación, la esquematización, el resumen y la síntesis.

Estas implican que el lector sería capaz de:

…suprimir información redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos,

reorganizar la información según determinados objetivos, hacer un resumen de forma
jerarquizada, clasificar según unos criterios dados, deducir los criterios empleados en
una clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un esquema
dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, encontrar subtítulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio
(temporal, causal, jerárquico) (p. 16-17).

Teniendo en cuenta estas posibles tareas, conviene que el lector sea consciente de cómo opera
cuando las ejecuta. Van Dijk (como se cita en Gottheil et al., 2012) identifica cuatro reglas de
las que se vale el lector para captar el sentido global del texto y con él extraer lo que resulta
relevante:
Omisión: El lector omite contenido que no es importante para el propósito de lectura

Selección: El lector discrimina la información: suprime lo redundante.

Generalización: Para generalizar, diferencia lo específico de lo general, asocia lo que

puede tener en común lo específico y lo agrupa en categorías más abarcadoras.

Construcción: El lector produce información y establece relaciones a partir del contenido

literal del texto.

Para identificar las ideas principales de un texto, elaborar resúmenes, síntesis u organizadores
gráficos, como actividades comunes de la poslectura, el lector moviliza estas reglas. A su dominio,
se suman la consideración del propósito lector, las relaciones que se puede establecer entre las
ideas del texto con los conocimientos previos del lector, la identificación de marcas textuales y el
reconocimiento de las señales del autor sobre lo que para él es relevante.

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 Veamos, a continuación, cómo el lector hace que toda esta información interactúe en una
situación real de lectura.

Como parte de las actividades de uno de sus cursos de actualización docente, Ignacio, un maestro
de EBR del nivel secundario, deberá leer una sección del Informe de Seguimiento de la Educación
en el Mundo, 2016 para presentar la información a sus compañeros. Para dicho fin, Ignacio ha
decidido seleccionar las ideas más relevantes.

La falta de libros de texto dificulta el aprendizaje

La importancia que los libros de texto adecuados tienen en la educación se viene

señalando de forma creciente desde la década de 1990 (Braslavsky y Halil, 2006). En
los países en desarrollo, cuyos recursos son limitados, los libros de texto en idiomas
adecuados y con niveles lógicos de dificultad han demostrado ser insumos con un
costo relativamente bajo que ofrecen muy buenos resultados en lo que se refiere a los
logros académicos (Boissiere, 2004).

El aumento de pruebas que respaldan la función fundamental que desempeñan

los libros de texto en la mejora de los logros académicos ha incidido en las políticas
de educación. En Swazilandia desde 2003 se proporcionan libros de texto de forma
gratuita a todos los alumnos de enseñanza primaria (SACMEQ, 2011). En otros países,
entre ellos Guatemala y Nicaragua, también se han introducido programas de libros de
texto gratuitos para los niños más desfavorecidos (Porta y Laguna, 2007).

En Ghana, una evaluación del impacto de un programa de apoyo a la educación básica

puso de manifiesto que el aumento de la disponibilidad de libros de texto, entre otros
factores, había permitido mejorar los resultados de los exámenes de matemáticas
e inglés entre 1988 y 2003 (White, 2004). En Sudáfrica los alumnos, sobre todo las
niñas, obtienen mejores resultados en los exámenes de lectura cuando disponen de
un ejemplar propio de los libros de texto (Zuze y Reddy, 2014).

Un análisis transnacional basado en datos de evaluaciones regionales llevadas a cabo

en 22 países del África Subsahariana reveló que los recursos pedagógicos, en especial
los libros de texto de las materias básicas de lectura y matemáticas, son eficaces
para mejorar el aprendizaje; proporcionar un libro de texto a cada alumno de un
aula aumentaba las puntuaciones relativas a la alfabetización entre un 5% y un 20%
(Fehrler y otros, 2009). En Burkina Faso, el Camerún, Côte d’Ivoire, Madagascar y el
Senegal, incluso a pesar de que muy pocos alumnos tenían acceso a libros de texto en
las aulas, las competencias de lectura y escritura de los compañeros que no disponían
de libros de texto mejoraron gracias al aumento de motivación o al intercambio de
conocimientos (Frolich y Michaelowa, 2011). No obstante, aun cuando esto puede
ser cierto si la proporción entre alumnos y libros de texto oscila entre1:1 y 1:2, en un
estudio del Banco Mundial se señala que la incidencia en el aprendizaje es mucho más
negativa cuando la proporción se sitúa entre 1:2 y 1:3 (Fredriksen y otros, 2015).

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Reconociendo el tema del texto:

1. Captar el sentido global del texto que implica identificar, antes que la idea principal, el tema
del texto:
a. El lector se planteará la pregunta: ¿de qué trata el texto? Al responder a este interrogante,
seleccionará la información que evidencie su relevancia a lo largo del texto, por lo que
será conveniente replicar la pregunta en cada párrafo: ¿de qué trata el párrafo?
Párrafo 1: la importancia de los libros de texto en el rendimiento académico.

Párrafo 2: entrega de libros de texto como política educativa.

Párrafo 3: disponibilidad de libros de texto en Ghana y Sudáfrica, y sus resultados

positivos.

Párrafo 4: impacto de los libros de texto en el aprendizaje.

2. Omitir la información que no se ha considerado necesaria para la formulación del tema, por
ejemplo, mencionar que en Swazilandia, Guatemala y Nicaragua existen políticas educativas
que consisten en la entrega de libros de texto a los niños social y económicamente más
vulnerables. Tampoco, ha sido relevante mencionar cómo en Burkina Faso, el Camerún, Côte
d’Ivoire, Madagascar y el Senegal las competencias de lectura y escritura mejoraron por
factores como la motivación y el intercambio de información.

3. Ha seleccionado información y, a partir de ella, ha construido frases que expresan, de manera

general, el sentido de cada párrafo.
Teniendo en cuenta estas frases y la presencia constante de las ideas importancia de
los libros de textos y resultados en el aprendizaje, podrá concluir que el texto tiene
como tema la importancia de los libros de textos en el aprendizaje.

En lo que concierne a las marcas textuales, para la identificación del tema, se podrá reconocer,
primero, que está ante un texto expositivo y, segundo, que, en este tipo de texto, el título suele
hacer referencia al tema. El título La falta de libros de texto dificulta el aprendizaje plantea en
negativo la idea propuesta en el tema.

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 Reconociendo la idea principal
Una vez identificado el tema, se debe reconocer (si está explícita) o construir (si está implícita) la
idea principal del texto. En este caso los pasos a dar son

1. Plantearse la pregunta ¿qué es lo más importante que se afirma sobre el tema?

Aplicada al tema del texto que se está revisando sería ¿qué es lo más importante que se
afirma sobre la importancia de los libros de texto en el aprendizaje? Para saberlo, evalúa
la presencia del sentido de ciertas ideas a lo largo del texto:
En los países en desarrollo, cuyos recursos son limitados, los libros de texto en idiomas
adecuados y con niveles lógicos de dificultad han demostrado ser insumos con un
costo relativamente bajo que ofrecen muy buenos resultados en lo que se refiere a los
logros académicos.

El aumento de pruebas que respaldan la función fundamental que desempeñan los

libros de texto en la mejora de los logros académicos ha incidido en las políticas de
educación.

En Ghana, una evaluación del impacto de un programa de apoyo a la educación básica

puso de manifiesto que el aumento de la disponibilidad de libros de texto, entre otros
factores, había permitido mejorar los resultados de los exámenes de matemáticas e
inglés.

En Sudáfrica los alumnos, sobre todo las niñas, obtienen mejores resultados en los
exámenes de lectura cuando disponen de un ejemplar propio de los libros de texto.

Un análisis transnacional basado en datos de evaluaciones regionales llevadas a cabo

en 22 países del África Subsahariana reveló que los recursos pedagógicos, en especial
los libros de texto de las materias básicas de lectura y matemáticas, son eficaces para
mejorar el aprendizaje.

En un estudio del Banco Mundial se señala que la incidencia en el aprendizaje es

mucho más negativa cuando la proporción (entre alumnos y libros de texto) se sitúa
entre 1:2 y 1:3

2. Para la selección de estas ideas, el lector suprime todo aquello que puede ser complementario
o no aporte en esta dirección. Una vez constatada la relevancia del sentido a lo largo del
texto, se construye la idea principal:
La entrega de libros de texto ha impactado positivamente en los aprendizajes de los
estudiantes de países en desarrollo que tienen esta política educativa.

La elaboración de esta idea supone agrupar los casos presentados, en su mayoría,

como evidencias del éxito de la política educativa.

En lo que concierne a las señales del autor, es preciso notar que, a pesar de que en el
texto se exponen otras realidades (Burkina Faso, el Camerún, Côte d’Ivoire, Madagascar
y el Senegal) en las que influyen positivamente variables distintas a los libros de textos
(motivación e intercambio de conocimiento), a la par, se contrasta estas experiencias
con los resultados del estudio del Banco Mundial.

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 Este contenido no es casual. El lector debe inferir que el autor lo coloca para expresar
que si bien pueden influir otras variables en la mejora de los aprendizajes está
demostrado que la entrega de libros a los estudiantes impacta positivamente en sus
aprendizajes.

Finalmente, en relación con las marcas del texto, este no evidencia la idea principal en una
posición específica como suele suceder en otros textos expositivos, donde la idea principal
puede aparecer de manera explícita al inicio, al final o en ambas partes.

Sobre este aspecto, Pearson (como se cita en Pinzás, 2003), el

conocimiento de la tipología textual facilita la comprensión del
contenido. Un lector que posee ciertas nociones sobre el tipo de texto
que está leyendo tendrá más posibilidad de identificar la información
con mayor relevancia.

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RESUMEN: Después la lectura
Recuerda que, para extraer el contenido más relevante de un texto, debes…
1. Omitir la información trivial.
2. Suprimir la información redundante.
3. Agrupar la información en categorías generales.
4. Identificar la idea principal si está explícita.
5. Elaborar una nueva oración con la información seleccionada si la idea
principal está implícita.

Identifico información relevante

Identifico lo que es relevante para el texto o el autor (a través de indicios textuales)
Ayuda si…
• conozco el tipo de texto y cómo se organiza la información
• me formulo preguntas para identificar tema e idea principal:
» Para el tema: ¿de qué trata el texto?
» Para la idea principal: ¿qué es lo más importante que se afirma sobre el tema?
• primero, identifico el tema; luego, la idea principal

Identifico lo que relevante para mí como lector

Para ello…
• debo tener claro mi propósito de lectura
• evalúo la información según mi propósito
• selecciono la información que necesito