Seminario

Curriculum y evaluación

Trabajo Práctico Final

Análisis del Diseño Curricular

Jurisdiccional desde la teoría de los
autores abordados en el seminario

Guillermo G. Sorribas
DNI 27.390.186
Comisión 3
Índice

Presentación …………………………………………………………….……………..… 03

Desarrollo …………………………………….…………………….……………….… 04

Curriculum…………………………………………………….……………….….. 04

Evaluación …………...………………………………….………………….…. 06

Conclusiones…………………………………………………………………..……………08

Bibliografía…………………………………………………………….…………….………10

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Presentación
El presente trabajo de análisis del diseño Curricular de la Provincia de
Santiago del Estero constituye la actividad de cierre del seminario Curriculum y
Evaluación. Dicho análisis se desarrolla más bien como una contrastación, ya que lo
que se pretende realizar es examinar el documento oficial a la luz de los diferentes
autores y sus ideas, tratando de identificar presencias y omisiones dentro del
instrumento.

El trabajo está organizado en dos subtemas: Currículum y Evaluación. Para el

primer subtema se buscará identificar el teoría curricular, y los principales lineamientos
que se explicitan o que subyacen en el desarrollo del marco teórico del documento
provincial; en tanto que para el caso de evaluación, se utilizará la intervención en el
foro sobre esa temática, realizada durante el cursado, tratando de enriquecerla con
algunas ideas que no formaron parte de dicha presentación.

Aunque en principio parece una crítica externa del documento, es de

fundamental importancia remarcar que el Diseño curricular jurisdiccional de Santiago
del Estero fue sancionado en febrero de1997, siendo la EGB 1 y 2 sus ámbitos de
vigencia. La anterior aclaración se realiza con diferentes objetivos. Por un lado,
destacar la necesidad de actualizar el marco curricular en el que se desarrollan las
prácticas docentes, ya que hace casi una década la jurisdicción optó por una
educación primaria de 7 años y una secundaria de 5 y son muchísimos los conflictos
que genera una contracción entre practicas y normativas diferentes.

En segundo lugar, ya que la normativa data de mediados de la década del 90,

y las características de la legislación de esa etapa, pueden ser muchos los
asincronismos detectables en función de la etapa que atravesamos,
independientemente de esto, el desarrollo de teorías curriculares que superan esos
planteos son, en la mayoría de los casos, preexistentes al DCJ, lo que no impide el
desarrollo del análisis del documento a la luz de las teorías y pensamientos
desarrollados durante el seminario.

Finalmente, aunque los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios permitan salvar

algunas de esas dificultades, estos no cubren el sinfín de posibilidades que genera la
ausencia de una normativa que recoja las peculiaridades, los desafíos y las
debilidades del sistema educativo provincial.

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Desarrollo
I.- Currículum
En el apartado acerca de la concepción curricular, el documento se encarga
de aclarar que ante la complejidad de la cuestión no es posible adherirse a un único
modelo, realizando una breve síntesis de los principales supuestos que integran ese
abanico de teorías que organizan la propuesta oficial. Seleccionar algunos, hubiese
estado interesante para el lector, que desconoce el documento analizado

Con respecto a los contenidos y su selección, reconoce el reemplazo del

enciclopedismo descontextualizado, vinculado con una concepción clásica del
currículum; por una opción más vinculada al progresismo de Dewey, en donde se
busca contextualizar los contenidos con los intereses y experiencias de niños y
jóvenes. En este punto también incorpora perspectivas metacognitivas, al atribuirle
una gran importancia al “saber cómo”. En este sentido, ¿podría ubicárselo en alguna
teoría del curriculum, por qué?

En el párrafo dedicado al establecimiento de objetivos hay que marcar, en

primer lugar, que los considera sinónimos de las expectativas de logro y los
propósitos; desconociendo el proceso de construcción del lenguaje pedagógico. En
segundo lugar, los concibe desde una perspectiva tecnocrática al otorgarles como
principal función la de establecer direcciones, orientadores de las prácticas de
docentes y alumnos. Hay que incluir algo que “muestre”, lo que se está diciendo, para
que supere el registro de “comentario”

Como aspecto superador al modelo tecnocrático, el diseño considera que los

objetivos deben superar la idea de evaluación a través de comportamientos
observables y medibles, avanzando hacia un reconocimiento del proceso, la calidad de
la enseñanza y las características de los estudiantes, conceptos presentes en
diferentes teóricos críticos y poscríticos, como por ejemplo Michael Young, Henry
Giroux o Madeleine Grumet. Identificar bibliografía

Un segundo apartado presenta al documento como una hipótesis de trabajo,

sometido a pruebas y ajustes, y evaluado de forma permanente. La mencionada
presentación describe el trabajo a desarrollarse en los niveles de concreción del
curriculum, haciendo especial énfasis en su apropiación por parte de las instituciones
escolares y los docentes, a quienes dota de autonomía para la toma de decisiones
sobre el qué, cómo y cuándo enseñar. Se considera importante destacar la última
expresión, ya que esta constituye una potente afirmación en torno a los roles de los

2
docentes como sujetos de desarrollo curricular. Se recomienda la recuperación de
Terigi, entendemos que la cursiva remite a los términos acuñados por la autora, pero
no queda explícito en la escritura

Continuando con los aportes de Alicia De Alba (referencia), el documento

referencia diversas instituciones estatales (nacionales y provinciales) que participaron
activamente como sujetos de determinación curricular; en un apartado explicita un
proceso de consultas y trabajo realizado por dentro y por fuera del sistema educativo,
pero no identifica qué actores intervinieron en el proceso (mas adelante, el documento
menciona consultar a organizaciones intermedias, pero no indica cuales) y mucho
menos los intereses que representan.

Al igual que en el apartado dedicado a los docentes, el documento reclama la

necesidad de construir un nuevo rol de directivos y supervisores, esta es la única
oportunidad en la que se menciona otros sujetos distintos de docentes y estudiantes, y
en los que puede recaer el rol de sujetos del proceso de estructuración formal del
curriculum pero de forma muy insuficiente (falta autora), ya que no prevé la creación o
la participación de ningún otro esquipo.

En casi la totalidad del documento hay muestras o referencias hacia una

postura conciliatoria entre diversas teorías y discursos curriculares. En la
caracterización del diseño lo describe como opción cultural equilibrada, mencionando
aspectos como lo regional y lo universal, la diversidad cultural y la validez de
conocimientos como si las mencionadas categorías fueran, en primer lugar,
contradictorias y no complementarias. ¿Entonces, qué decir desde nuestras lecturas?

En esta misma sección se encuentra la única parte del documento en el que

expresamente se hace referencia a los menos favorecidos, en una enumeración
taxativa que incluye a las comunidades bilingües (quechuas parlantes), a la ruralidad y
los sectores urbanos marginales, junto a los estudiantes con necesidades educativas
especiales. (¿Y, que decir desde los autores?)

Otro claro ejemplo de esa posición negociadora del DCJ se encuentra en el

apartado dedicado a las diversas fundamentaciones (antropológicas, filosóficas,
epistemológicas, socio- política- culturales) que respaldan la selección de contenidos,
en dicho segmento se caracteriza a la escuela como el espacio reproducción de
saberes, prácticas y relaciones que deben ser distribuidos equitativamente, afirmación
que tanto para R.W. Connell (año) como para F. Terigi (año) encierra una
contradicción. Ya que una propuesta equitativa que busca la reproducción sería
intentar o desarrollar actividades compensatorias a través de estrategias o propuestas

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diversificadas para que en la escuela todos aprendan lo mismo, sin ensayar
respuestas acerca de los resultados que producen currículos injustos, cualquiera sea
la modalidad en la que se desarrollan.

El último aporte a destacar en base al análisis del documento es la referencia

constante al individuo y lo individual como fin último del proceso de enseñanza
aprendizaje, desconociendo lo social y colectivo, junto con la necesidad de
transformación de la realidad social. Aunque casi toda la legislación de los años
noventa fomenta el desarrollo individual, o dicho en otros términos, entiende al bien
social como una suma de bienestares individuales. En perspectiva de…. Esto, ¿que
implica?

II.- Evaluación
En el caso del DCJ de Santiago del Estero la evaluación es tratada de forma
general, no realizando ningún aporte específico para las ciencias sociales.

Este comienza entendiendo a la evaluación como un proceso que constituye

parte de otro proceso más grande: el de enseñanza-aprendizaje (cita). En éste,
intervienen solo 2 actores: docentes y estudiantes, sin explicitar la participación de
padres y los actores virtuales (Bertoni, Poggi y Teobaldo, año). ¿Cómo se lee esto
desde las autoras? Explicitarlo

Asimismo el diseño describe fases del proceso evaluativo (indagativa,

descriptiva, explicativa y operativa) que incluyen, y también se corresponden con los
componentes de la evaluación que presentan Elola y Toranzos (año). ¿Cuáles?
Aunque en el caso santiagueño, estas fases se presentan en linealidad, excluyendo la
posibilidad de alterar el orden o replantear algún componente, al menos desde lo
expresado en el texto.

Otro aspecto a remarcar es lo relativo a la comunicación de los resultados. En

este rubro se considera únicamente al estudiante como receptor de los resultados,
aunque el docente debe escuchar la réplica del estudiante. Cuando se presentan el
modelo de evaluación al cual adhiere el diseño, se hace especial énfasis en la
comprensión de procesos y productos del aprendizaje, desconociendo el plano
retroalimentador de la evaluación, convirtiéndola en lo que Elola y Toranzos (año,
pág.) denominan como proceso Normativo, de poco valor pedagógico.

Una de las últimas cuestiones a subrayar en el documento es la

diferenciación que se hace de evaluación con respecto de la medición, la calificación,

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la acreditación y la certificación; describiendo a la primera como el seguimiento e
identificación de logros y dificultades en función a competencias y contenidos
propuestos, en una dinámica de ajuste permanente. En este punto, al Igual que Elola y
Toranzos (año) se plantea la necesidad de explicitar criterios de evaluación

Es destacable que el documento recomienda la multiplicidad de instrumentos

y de situaciones de evaluación, cuestión recomendada por todos los y las autoras/es,
y en el caso de las últimas se plantea expresamente la necesidad de evitar tensiones,
bloqueos y temores por parte de los estudiantes.
Con respecto a las evaluaciones estandarizadas, el diseño curricular de la
provincia solo hace mención al Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de la
Educación (referencia), dentro de las actuaciones realizadas por el distrito para cumplir
con las exigencias de planes nacionales relacionados con la transformación educativa.
A pesar de plantear la necesidad de multiplicar los instrumentos de
evaluación y de mencionar algunas herramientas como el seguimiento del trabajo en el
aula o producciones escritas u orales, en ningún párrafo hace referencia expresa a
esta modalidad de evaluación.

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Conclusiones
Como se adelanta en la presentación del trabajo, el Diseño Curricular de
Santiago del Estero tiene 25 años de antigüedad y adolece de muchos defectos,
siendo con seguridad una de sus causas la asincronía, sobre todo producto del
desfasaje existente entre la Ley Federal de Educación Nº 24.195/año y la Ley nacional
de Educación Nº26.206/año
Una de características que se repiten y que llaman la atención es la constante
referencia a la no adopción de ninguna teoría curricular en particular, sino que el
diseño provincial se presenta como una síntesis de diferentes teorías, esta práctica es
la qué R.W. Connell (año) define como relativismo teórico. Aunque anclarse en este
tipo de modelos puede suponer el reconocimiento de distintos tipos de desigualdades
existentes y reproducidas por el sistema, también implica la abstención de pensar,
planificar y llevar a cabo acciones destinadas a su transformación.
Cuando se identifican las teorías a las que alude el documento provincial se
mencionan las teorías clásicas, cercanas al progresismo de Dewey o la corriente
tecnocrática. En el presente análisis no se mencionan la presencia de teorías críticas o
poscríticas porque en ninguna parte del documento se hace mención a los efectos
negativos del curriculum en general, ni tampoco se avanza en el intento de construir
un proyecto contrahegemónico (cita).
Teniendo en cuenta los tres principios enunciados por R.W. Connell (año)
(Intereses de los menos favorecidos, de ciudadanía y la producción histórica de la
igualdad), se puede afirmar que el diseño Curricular de Santiago del Estero para la
EGB 1 y 2 es un curriculum injusto, porque si bien el texto está atravesado con buenas
intenciones como la participación ciudadana en la vida democrática o la necesidad de
la convivencia pacífica, no desenmascara el fomento al desarrollo individualista al que
verdaderamente apunta.
Por su parte, el apartado dedicado a la evaluación presenta un panorama
más alentador, ya que si bien hay cosas por mejorar, en él se incluyen casi la totalidad
de los aspectos necesarios o esperables de un buen proceso evaluativo. Aunque
como sostiene P. Perrenoud (año), es el lenguaje lo que más rápido ingresa al sistema
educativo, siendo un poco más lentas las transformaciones de las prácticas
evaluativas.
En los últimos años se ha avanzado en el fomento del trabajo en
evaluaciones formativas, pero ello gracias a documentos enviados desde nación, sin
que estos encuentren un correlato en la legislación provincial. Aunque si estas
prácticas evaluativas superadores se sigue apoyando en un curriculum socialmente
injusto, considero que los logros educativos serán bastante limitados.

2
 Por las cuestiones mencionadas, y por muchas otras que seguramente
exceden el análisis realizado en este trabajo, es evidente la necesidad de transformar,
o al menos modificar en Diseño Curricular Jurisdiccional de Santiago del Estero, en
vías de la construcción de uno más justo.

- El desarrollo es pertinente, es coherente y constituye un muy buen ejercicio de

análisis de documento curricular
- Tal vez habría que avanzar en un registro más académico del texto,
incorporando citas bibliográficas y citas del DC, en ese relato “más coloquial”
de quien escribe. Aunque se evidencia lectura de los textos.

Nota final del Seminario: 9(nueve)

2
Bibliografía Solo debe citarse las que se retoman en el texto, que si bien pueden
“leerse” indirectamente, no están incorporadas en su mayoría como ideas de autor

 BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y Teobaldo, Marta (1996). Evaluación.

Nuevos significados para una práctica compleja, Bs. As., Kapelusz, Cap. 1.
 CONNELL R. W. (1997) Escuelas y Justicia Social. Ediciones Morata //Cap. 3:
Conocimiento, objetividad y hegemonía; y Cap. 4: La Justicia Curricular.
 Da SILVA, Tadeu (2001). Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el
curriculum. Ediciones Octaedro.
 De ALBA, Alicia (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila,
Bs. As. Cap. III. Las perspectivas
 PASCUAL, Liliana (2009) Destruyendo mitos: las pruebas estandarizadas. La
educación en debate 77. Lemonde Diplomatic. Universidad Pedagógica
Nacional. Bs. As.
 PERRENOUD, Philip (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción
de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos
Aires. Colihue
 TERIGI, Flavia (2008): “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el
curriculum único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo
común” en Graciela Frigerio; Gabriela Diker (comp.): Educar: posiciones acerca
de lo común. Buenos Aires: del estante editorial.
 TERIGI, Flavia. (2008). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. Propuesta
Educativa. Novedades Educativas, FLACSO, (Año 17, Nº29), 63-71. (EJE 2)
 TORANZO L; ELOLA N (2002) Evaluación Educativa: una aproximación
Conceptual