JUNIO 2016

Clase 4: La escritura sobre la experiencia pedagógica

Presentación

A lo largo de este seminario, hemos considerado distintos aspectos de la escritura: las particularidades de
la comunicación escrita, las implicancias de la escritura como práctica social y la escritura como un proceso
cognitivo en etapas que favorecen la producción de ideas. En particular, consideramos el género
experiencia pedagógica, sus secuencias características y el modo en que se anudan en ella las distintas
voces.

En esta última clase, nos detendremos en todos aquellos aspectos que debemos tener en cuenta en la etapa
de revisión del trabajo de escritura de una experiencia pedagógica.

La revisión del escrito

Después de escribir, se debe revisar el escrito para corregir los elementos que podrían ser inadecuados al
género discursivo, a la situación comunicativa prevista o, simplemente, para mejorarlo.

¿Cuáles son los elementos característicos que permiten identificar un escrito como
una experiencia pedagógica?, ¿cuáles son las partes que lo componen?, ¿se adecua a la
situación comunicativa?, ¿de su lectura se desprende un sentido global, un tema?

A continuación, mencionaremos aspectos centrales a tener en cuenta en todo proceso de autoedición:

aspectos pragmáticos en relación al género y aspectos normativos propios de la lengua. Cada escritor suele
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reconocer cuáles son sus dificultades habituales y cuáles aquellos aspectos en los que debe poner especial
atención. En este sentido, esta clase se propone a modo de “guía” de cuestiones a atender.

a) La situación comunicativa

Un texto es un “tejido” o “entramado” de enunciados que adquieren coherencia no solo a partir de las
relaciones de sentido que establecen esos enunciados entre sí; sino también, a partir de su adecuación a un
género discursivo. Los usos del lenguaje no son uniformes sino que varían de acuerdo a características
sociales, regionales, etarias de cada emisor; como así también de la particularidad de la situación
comunicativa. Por lo tanto, el texto debe adecuarse a estas variables. Para la revisión de la adecuación,
podríamos preguntarnos ¿cuál es el grado de confianza entre emisor y receptor?, ¿qué grado de formalidad
exige el tema tratado?, ¿qué exigencias debo atender en este escrito que tiene un destinario masivo y de un
ámbito profesional?

La experiencia pedagógica es un género que forma parte del ámbito educativo y se enmarca en una
situación comunicativa institucional: el cierre de la especialización. Por lo tanto, se trata de una
comunicación escrita en la que el emisor es un docente que da a conocer los resultados de una experiencia
llevada adelante o planificada a otros docentes que comparten sus intereses por la práctica profesional.
Esta situación no debe perderse de vista a la hora de dar cuenta de todos los datos e informaciones que
requerirá el lector para la comprensión autónoma del texto.

Tengan en cuenta que sus futuros lectores son docentes argentinos de todo el país, del nivel medio y
superior, de distintas disciplinas. Este hecho determina que existan saberes compartidos, por ejemplo,
respecto de las disciplinas, de la tarea realizada en el postítulo, del funcionamiento del sistema escolar;
pero, habrá otros que deberán aclararse más, como cuestiones propias de cada región, las particularidades
de las comunidades educativas, entre otras.

Asimismo, otro destinatario de este escrito es el tutor, quien realizará la evaluación del escrito. Este
destinatario estará interesado en el relato de la experiencia y su análisis pero, además, evaluará la
pertinencia, la utilización de recursos, la mirada crítica sobre el análisis, la correcta atribución de las
posturas a cada autor, etcétera.

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En definitiva, esta variable pragmática no podemos pasarla por alto a la hora de ajustar nuestro trabajo a
la finalidad comunicativa que posee.

b) La estructura

La estructura textual prototípica de este género presenta una introducción, un desarrollo que reúne la
narración de la experiencia educativa y su análisis; y, por último, las conclusiones.

1. Introducción: en esta sección, debe presentarse el tema o eje problemático que se va a abordar y los
propósitos que se persiguen. Puede destacarse la importancia del problema. Cabe recordar que en este
trabajo debe abordarse una problemática que gire en torno al uso pedagógico de las TIC en las disciplinas
y contextos de trabajo de cada cursante. Es necesario adelantar los datos referidos a la experiencia que se
va a narrar para situar al lector. En esta parte se pueden retomar los trabajos de las consignas de
escritura N° 1 y 2.

2. Desarrollo: esta parte contempla el núcleo del trabajo y se diferencian dos movimientos en la
escritura: el paso de la narración y explicación a la argumentación, tal como hemos desarrollado en la
clase anterior. En primer lugar es necesario explicar los conceptos e ideas trabajadas en el Postítulo desde
las que se puede responder a la problemática para trazar conexiones con los hechos de la experiencia
llevada a cabo o del proyecto a desarrollar. En segundo lugar, es necesario formular una postura propia
respecto del problema y fundamentarla a través de argumentos. En este paso puede ocurrir que el
escritor coincida con algún autor expuesto o que sostenga una idea completamente diferente. En
cualquier caso, lo importante es la fundamentación que se puede dar desde los hechos del relato, un
ejemplo, una situación, una cita de algún autor o de algún protagonista de la experiencia, etc. En esta parte
se debe retomar y ampliar el trabajo de la consigna de escritura N°2.

A continuación, les presentamos otro ejemplo del trabajo del área de Biología del cual ya mostramos la
introducción en la clase anterior. En el fragmento que sigue, vemos cómo se retoma y se explica la
actividad realizada y anunciada en la introducción.

“¿Qué es un Café Científico?

Un Café Científico es una reunión informal que se desarrolla en un lugar público (café o restaurant),
donde los científicos invitados exponen un tema durante veinte minutos, para después de un breve
descanso, iniciar el diálogo con el público asistente. Este puede escuchar, consultar y discutir ideas de
Ciencia y Tecnología en un ambiente informal, relajado y respetuoso.

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La singularidad del café científico “Algo habrán hecho por la ciencia” es que los científicos
(representados por los estudiantes), se sentaron con sus pares, profesores y público en general; y
crearon un espacio para conocer e interactuar con científicos destacados en distintas áreas de la ciencia
de una forma grata y amigable. A través de una presentación breve y atractiva, se estimuló el debate de
temas científicos.

Con este trabajo se pretendió apuntar a un tipo de aprendizaje por Reestructuración (Pozo-1990),
conectando los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, desde un marco teórico-
metodológico TPACK para integrar las tecnologías a la educación. Esto nos permitió considerar las tres
fuentes del conocimiento: la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica…” Gómez (2014)

3. Conclusión: se trata de un cierre que, luego del análisis, vuelva a la problemática planteada en la
introducción, recoja sucintamente las deducciones hechas a lo largo del trabajo y realice derivaciones
posibles en los ámbitos propios de trabajo. En este apartado, se espera el señalamiento de criterios,
estrategias o recomendaciones que puedan pensarse a futuro en función del problema y el contexto
abordado. Aquí también conviene retomar la última parte del trabajo de la tercera consigna de escritura
N°2.

Ejemplo:
“…La sesión de Café científico constituyó una experiencia pedagógica que propició la convivencia y el
aprendizaje ubicuo del tema en cuestión en un ambiente informal que logró trascender las
características propias del aprendizaje tradicional. Si bien demandó otros tiempos y otras formas de
planificar, de organización pedagógica del aula, otras formas de vincularse entre docentes, estudiantes
y conocimiento y, por lo tanto, de aprender, la experiencia devino en una mayor motivación e interés
de los estudiantes, con entornos propicios para la expresión y la creación…”

4. Bibliografía: al final del texto, deberán adjuntar, en orden alfabético, la lista de los autores
consultados, según pautas académicas.

c) La construcción textual

Para que un texto sea considerado como tal, debe atender no solo a la adecuación comunicativa; sino
también a dos características esenciales: la coherencia y la cohesión. La cohesión refiere a la unión entre
las oraciones o enunciados a través de diversos procedimientos léxico-gramaticales como la referencia, la
elipsis, la conjunción o la cohesión léxicas. Las relaciones cohesivas determinan que la interpretación de un

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elemento del texto dependa de otro que lo precede o lo sucede. En este punto debemos tener en cuenta si
no quedaron “cabos sueltos” en el texto, si las ideas presentadas están entrelazadas con los conectores que
marcan el sentido que quiero dar entre ellas y si no hay repeticiones excesivas que se pudieran evitar.

La coherencia textual remite al sentido que el lector puede asignarle al texto. La conexión entre las
oraciones y proposiciones colabora con la coherencia. En este punto debemos preguntarnos si los
conectores (porque, en consecuencia, después de, etc.) orientan la interpretación del lector; si los
marcadores (en primer lugar, finalmente, por ejemplo) reflejan la organización textual y cooperan así con el
lector. Un texto es coherente cuando de su lectura se puede extraer un sentido global que se puede
expresar en una proposición. Muchas veces este sentido aparece expresado en el título.

d) La selección léxica y registro

Este aspecto considera el uso y significado que le damos a las palabras según el contexto. Por ejemplo,
teniendo en cuenta la situación comunicativa prevista, habrá términos propios de cada disciplina o de la
especialización que dan cuenta de ciertos conceptos en forma precisa. Para nuestra redacción preferiremos
estos términos a otros usos más coloquiales.

Por otra parte, también es conveniente evitar el empleo de términos ambiguos o muy generales; así como
también evitar repeticiones. El mecanismo lingüístico que nos ayuda en estos casos es la sinonimia, la
sustitución (hiponimia e hiperonimia) o paráfrasis.

e) La normativa

Como otras instituciones socialmente compartidas, la lengua posee reglas o normas que regulan su uso. Los
escritos pertenecientes a ámbitos profesionales y académicos tienen exigencias normativas diferentes de
otras situaciones y géneros más informales. Así, por ejemplo, no se espera la misma rigurosidad gramatical,
ortográfica, léxica en un mensaje de texto, por ejemplo, que en el escrito que estamos planteando.

Si bien el escritor dispone de distintas formas entre las que elegir, -y que determinan un estilo- también es
justo aclarar que esas opciones no son infinitas y que están limitadas por el sistema de la lengua. Por lo
tanto, para la revisión de aspectos como la ortografía, la puntuación y la gramática podemos considerar el
corrector del procesador de textos pero también recurrir a diccionarios en línea o manuales de estilo que

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nos ofrecen las normas o “las opciones” posibles del sistema. La adecuación a estas normas hace no solo a la
legibilidad y comunicabilidad del escrito, sino también que el texto sea socialmente “bien” visto.

f) La puntuación

La puntuación es uno de los aspectos de la escritura que permite tanto estructurar el texto en distintas
unidades como otorgar coherencia y claridad. Es un mecanismo de producción e interpretación de sentido;
por lo tanto es un aspecto fundamental de la escritura ya que su uso correcto hace posible la lectura. En
este sentido, debemos revisar si las oraciones son excesivamente largas, si hicimos una clara organización
en párrafos, si las pausas contribuyen a comprender el texto tal como queríamos o si están correctamente
utilizados los distintos signos de puntuación. Para favorecer esta revisión debemos ponernos en situación
de lectores de nuestro propio texto, incluso, la lectura en voz alta puede colaborar en la corrección.

En el sitio de la Real Academia Española pueden encontrar información útil para

revisar cuestiones de normativa y puntuación

g) El paratexto

El paratexto, según Gerard Genette (1987), “es un aparato montado en función de la recepción” y
constituye una guía de lectura que orienta al lector en su trabajo de interpretación.

Los elementos paratextuales pueden ser icónicos o verbales. Los icónicos son las fotografías, mapas,
cuadros, imágenes en general, el diseño gráfico, etc. Y los verbales, por ejemplo en el caso de la experiencia
pedagógica, son la carátula, el título, el índice, los subtítulos y las referencias bibliográficas.

En cuanto a la carátula, debe contener el título y los datos institucionales y personales del autor.

Según las convenciones formales que determina el género, los paratextos como título y subtítulo deben
dar cuenta en forma precisa del contenido del texto que anticipan. El título debe guiar al lector

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rápidamente a la temática sin digresiones ni títulos de “fantasía”. Por ejemplo, retomando el trabajo
anteriormente citado, el título elegido fue:
“Las TIC en el aula: nuevas formas de transitar la formación desde un aprendizaje ubicuo
El Café científico: una experiencia áulica con estudiantes del Profesorado de Biología”

Por el contrario, el índice, es decir, la tabla de contenidos o el listado de los títulos del texto en orden de
aparición con la indicación de la página correspondiente, orienta la lectura pero a la vez refleja la
estructura lógica del texto (Alvarado, 1994:65). A continuación, mostramos un ejemplo de índice
correspondiente al trabajo anterior:

Índice:
Pag.

1. Introducción……………………………………..……………..03
2. Fundamentación………………………………..……………..04
3. Que es un Café científico…………………………………….05
4. Caracterización de la institución……………..……….……..06
5. Plan de acción:……………………………………..…….……07

5.a. Destinatarios, tiempos, recursos TIC, otros.…………..07

5. b. Actividades realizadas:……..…………………...……...08

- Primera parte:…………….………………….……...08
- Segunda parte:………………… ………………......08

6. Conclusión……………………………………………….…….10
7. Bibliografía……………………………………………………..11
8. Anexo……………………………………………………...…...12

También las imágenes, hipervínculos, cuadros o

gráficos son paratextos icónicos que en este
género acompañan y enriquecen la comprensión
del texto principal; pero no deben ser
imprescindibles para comprensión del lector. El

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relato debe tener autonomía con respecto a los paratextos.

Otro paratexto característico de este género es la bibliografía que permite dar cuenta de las fuentes
utilizadas a través de convenciones precisas. Este paratexto se ubica en la parte final del escrito, y reúne, en
una lista ordenada alfabéticamente, todos los documentos consultados y materiales en los que nos hemos
apoyado para la elaboración del trabajo.

La convención más usual y, en relación con el sistema de cita que hemos señalado, se consigna del siguiente
modo:

Cita de libros:

Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador. Año de la edición consultada entre
paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial.

Ejemplo:
Sánchez Lobato, J. (2007), Saber escribir, Buenos Aires, Aguilar.

Cita de una parte de un libro:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores. Año de publicación entre paréntesis, título del artículo
entre comillas, en: título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial, páginas

Ejemplo:
Barthes, R. (2006) “Qué es la escritura” en: El grado cero de la escritura, Buenos Aires, SXXI, pp. 17-25.

Cita de una artículo de una publicación periódica:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores. Año de publicación entre paréntesis, título del artículo
entre comillas, (en:) título de la revista o publicación periódica en cursiva, año, número, (volumen),
(ciudad), (Institución) y páginas. Los datos señalados entre paréntesis pueden no aparecer y no son
imprescindibles.

Ejemplo:

Alvarado, Maite (2000) “Aprender escribiendo”, El monitor de la educación, año 1, número 1, tercer
trimestre de 2000, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, p. 28.

Cita de un documento electrónico:

En general, los criterios que se utilizan para referenciar documentos digitales son los mismos que se
utilizan para los impresos. La particularidad que tienen los documentos a los que accedemos en línea es su

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movilidad (pueden sufrir cambios de localización) y su posible modificación. Por este motivo, debe
agregarse la fecha de consulta.

Apellido e inicial del nombre del autor o autores responsables, Título del documento, (tipo de documento),
fecha de publicación y URL (Universal Resource Locutor o localizador uniforme de recursos), (Fecha de
consulta).

Ejemplo:
Sarmiento, Domingo F. Memoria sobre Educación Común (1856) (en línea) Buenos Aires, Proyecto
Sarmiento Obras completas en Internet, Biblioteca Quiroga Sarmiento, Grupo de Estudios Sarmientinos y
Comisión de apoyo, Disponible en: http:wwwcervantesvirtual.com/obra/de-la-educacion-popular--O/,
Consultado el 20 de febrero de 2014.

h) La extensión
La extensión del escrito de la experiencia pedagógica será de siete carillas para el cuerpo central del trabajo
(introducción-desarrollo-conclusión), en hoja tamaño A4, letra Arial tipo 11 e interlineado 1,5.

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2. Publicar el escrito
Como hemos venido desarrollando a lo largo de este seminario, escribimos para otros: colegas,
docentes, alumnos. La tarea de escritura supone una interacción que, se formaliza una vez que el
texto se publica, que encuentra su lector.

Una de las etapas de este proceso, en el caso de la experiencia pedagógica que ustedes están
desarrollando es, en ese sentido, el envío del texto a su tutor para que este sea corregido y, luego,
lo defiendan en la instancia de coloquio. Sin embargo, las TIC han facilitado, entre otras cosas, las
posibilidades de publicación. Así, es posible, por ejemplo, publicar la experiencia pedagógica que
han desarrollado en un blog propio, o en un repositorio de experiencias de colegas. Eso posibilitará,
por ejemplo, la inclusión de videos, audios, etc. además de hipervínculos. Por otra parte, la
posibilidad de recibir retroalimentación a través de comentarios de colegas será sin duda una

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herramienta fundamental para la construcción conjunta del conocimiento a partir de la colaboración

entre pares.

A modo de cierre, queremos acompañarlos en la tarea de revisión que seguramente estarán

comenzando a desarrollar, con un fragmento de la escritora argentina Graciela Montes sobre el
trabajo de escritura de un texto:

“ (…) El escritor escribe y se lee al mismo tiempo, y al leerse objetiva su texto, lo extraña, lo critica, razona
con él, ordena. Pero tendrá que hacerlo sin perder el contacto con el mar, en el que deberá sumergirse una
y otra vez, a cada rato, y cuidando de no matar los peces que va atrapando. De ese modo, cuando llegue el
tiempo del lector, y el lector se zambulla a su vez en nuestro texto, y atrape nuestros peces -nuestros peces
vivos y no muertos-, y los deje caer en su propio y privado mar de palabras, sucederá ese fenómeno único,
irrepetible, asombroso, que es la lectura. Algo así como si esas palabras-peces, que se mantuvieron vivas en
nuestro texto, se aparearan con las palabras-peces del lector, entraran en lucha con ellas, se fundieran, se
deslumbraran unas a otras y crearan un nuevo texto, el texto leído, que es en cierto modo un nuevo
escrito…”

Graciela Montes (2001) “¿Qué quiso decir con este cuento?”en El corral de la infancia, Buenos Aires.
Fondo de Cultura Económica.

Consigna de escritura Nº 3
En esta consigna vamos a escribir un avance del trabajo final que contenga tres partes: la
introducción, la argumentación sobre la experiencia realizada y las decisiones tomadas y las
conclusiones. Para su realización, cuentan con los textos de las dos consignas previas que servirán
de insumo para este avance o borrador preliminar del trabajo final.

1. Introducción: esta parte del escrito es fundamental puesto que funciona como un anticipo o
“mapa” de la totalidad del trabajo. Sus funciones son las siguientes:
a. Presentar la problemática a desarrollar y su importancia o impacto para su contexto
(consigna 2, primer apartado);
b. Sensibilizar al destinatario a través de una cita, un ejemplo, datos o preguntas que lo
comprometan con la lectura del texto;
c. Realizar una síntesis narrativa-explicativa de los hechos sobre los que se va a opinar
(consigna 1);
d. Anunciar las partes que tendrá el escrito.
e. Adelantar una evaluación personal sobre la experiencia o las decisiones tomadas en función
de la secuencia que se formule en una proposición. Por ejemplo: “A partir de los hechos
narrados, trataremos de demostrar que…” Esta síntesis evaluativa será ampliada y
justificada con el análisis de los hechos en el desarrollo del trabajo.

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2. Desarrollo: contempla el núcleo del trabajo y debe mostrar el paso de la narración y explicación a
la argumentación sobre la problemática elegida. Esta parte del escrito requiere articular los hechos
que van a narrar con los problemas y cuestiones teóricas relacionadas con las TIC y su enseñanza
con el objetivo de fundamentar un punto de vista propio. (consigna 2, segundo apartado). Las
preguntas que siguen son orientadoras:
 ¿Cuáles son los hechos destacables de la experiencia?
 ¿Qué cuestiones se vinculan con la integración de las TIC?
 ¿Cuáles fueron los obstáculos o novedades que se presentaron?
 ¿Qué problemas o preguntas surgen de esos hechos?
 ¿Qué cambios se produjeron en relación a la enseñanza?
 ¿Qué conceptos o autores se pueden relacionar con la experiencia? ¿De qué manera
explican lo ocurrido y las decisiones tomadas?
 ¿Qué aprendizajes se potenciaron? ¿Por qué?
 ¿Cuál es el valor de la propuesta?

3. Conclusión: resume las ideas principales del escrito reafirmando la verdad demostrada. También
puede mostrar otras ideas que se derivan o que podrían sobrevenir en el futuro.

 ¿Qué conclusiones podemos extraer a partir de esta experiencia?

 ¿Cuáles son las ideas que se derivan de los hechos y su análisis?
 ¿Cuáles son los replanteos que podemos hacer de cara al futuro?

Un ejemplo posible puede ser el siguiente:

INTRODUCCIÓN:

“Es sabido que las TIC están modificando nuestras formas de hacer, de aprender y de vincularnos con el
conocimiento. Y ante este hecho surge el interrogante: ¿Qué intereses perseguimos cuando hacemos
uso de las TIC en el aula? ¿De qué manera favorecemos el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué habilidades
e intereses pretendemos que los estudiantes pongan en juego al integrar las tecnologías en sus prácticas
de aprendizaje? ¿Apuntamos a un aprendizaje que contemple motivación, intereses, tiempos, espacios,
recursos reales?

Ante estos interrogantes, desde la cátedra de Evolución realizamos una experiencia didáctica para
desarrollar contenidos correspondientes al tema “Teorías del Origen de la vida”. Nuestra planificación
tuvo como finalidad aprovechar los recursos disponibles para provocar la motivación, la capacidad de
aprender, el desarrollo de la creatividad, la actitud crítica ante el conocimiento y la información, el
desarrollo de competencias y la formación de actitud positiva frente a nuevas formas de aprender.

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La clase se planificó en dos partes:

En la primera parte se trabajó con la recuperación de información de sitios web, libros electrónicos, base
de datos en línea, archivos de audio o multimedia; el registro de información en procesador de textos o
wiki y la elaboración de presentaciones grupales utilizando software para presentaciones multimediales
(Prezi y Power Point.)

En la segunda parte se planificó y ejecutó al CAFÉ CIENTÍFICO que llevó por nombre “ALGO HABRÁN
HECHO POR LA CIENCIA”. El mismo consistió en la presentación de científicos relacionados con el tema
elegido. Los estudiantes protagonizaron los diferentes personajes originando un debate con
participación del público concurrente. El trabajo se cerró con un análisis de lo realizado, identificando
aciertos, dificultades y propuestas de posibles cambios.

Con este trabajo se pretendió apuntar a un tipo de aprendizaje por Reestructuración (Pozo-1990),
conectando los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, desde un marco teórico-
metodológico TPACK para integrar las tecnologías a la educación. Esto nos permitió considerar las tres
fuentes del conocimiento: la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica, y demostrar que nuevas formas
de conocimiento se generan en la intersección de unos saberes con otros”. Marisa Gómez (2014)

DESARROLLO:

“…Dussel (2011: 16) propone que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de
producir y circular los conocimientos *…+ una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento,
de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de
conocimiento. Por lo tanto, no podemos no hacernos eco de esta reestructuración, de este cambio de
época que nos demanda repensar la escuela que tenemos, nuestra forma de intervención, en función de
los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
La introducción de las TIC traen cambios a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje generando
nuevos espacios, más allá de las aulas, que habilitan instancias de producción de conocimientos
autónomos y colaborativos; flexibilizando los tiempos de la clase, las horas dedicadas a aprender y a
enseñar. Nuestros estudiantes transitan su formación según sus propios ritmos de aprendizaje,
fomentando aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en colaboración. Con estos
cuestionamientos y con la necesidad de innovar el tratamiento de temas relacionados con las Teorías de
Evolución, evalué utilizar los recursos tecnológicos, poco usados desde la cátedra, para predisponer al
trabajo colaborativo por parte de los estudiantes: los distintos conocimientos que cada uno trae al aula,
distintos intereses y capacidades enriquecieron el trabajo cooperativo.Durante el proceso de
elaboración del Café Científico, los estudiantes se involucraron con individuos ajenos al proceso de
aprendizaje: familiares, otros docentes, amigos con los que comparten intereses y los espacios digitales
basados en redes sociales sirvieron para compartir las contribuciones que cada uno hacía, abriendo el
intercambio y generando acuerdos…”

CONCLUSIÓN:

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“La sesión de Café científico constituyó una experiencia pedagógica que propició la convivencia y el
aprendizaje ubicuo del tema en cuestión en un ambiente informal, que trascendieron las características
propias del aprendizaje tradicional. Si bien demandó otros tiempos y otras formas de planificar, de
organización pedagógica del aula, otras formas de vincularse entre docentes, estudiantes y conocimiento y
por lo tanto de aprender, esto devino en una mayor motivación e interés de los estudiantes, generándose
entornos propicios para la expresión y la creación.
Si bien esta forma de trabajo demandó esfuerzo y tiempo; y en cierto momento generó incertidumbre por
el resultado a obtener e impaciencia por el tiempo que demandó, fue exitosa desde el punto de vista de los
estudiantes y del docente ya que se traspasó las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la
educación tradicional demostrando que el hecho educativo puede ocurrir en cualquier lugar y en cualquier
momento…” (Gómez, 2014)

Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que han llegado a la etapa de revisión textual, los esperamos en el Foro 3: Revisar el
texto, reformular, revisar, para hacer los ajustes finales antes de la entrega del trabajo.

Referencias bibliográficas
 Alvarado, Maite (1994), Paratexto, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones CBC-UBA.
 Arnoux, Elvira, Mariana di Stefano y Cecilia Pereira (2002) La lectura y la escritura en la universidad,
Buenos Aires, EUDEBA.
 García Negroni, María Marta (coord.) (2001) El arte de escribir bien en español, Buenos Aires,
Edicial.
 Gómez, Marisa (2014) Las Tic en el aula: nuevas formas de transitar la formación desde un
aprendizaje ubicuo. El Café científico: una experiencia áulica con estudiantes del Profesorado de
Biología. Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de nivel superior en
educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
 Genette, Gerard (1987), Seuils, París, Seuil.
 Sánchez Lobato, J. (2007), Saber escribir, Buenos Aires, Aguilar.

Autora: Gabriela Sacristán

Cómo citar este texto:

Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 4: La escritura sobre la experiencia pedagógica. Seminario intensivo II.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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