Leer en lengua extranjera en la universidad:

¿por qué y para qué?

Estela Klett

Escribo en tres lenguas diferentes

pero pienso en imágenes (Vladimir Nabokov)

El inglés es una necesidad

pero el francés es un privilegio (Julien Green)

La escritura (...) transita por el idioma natal:

por una lengua que fue nuestra y ya no lo es
aunque deja su huella en la lengua de adopción. (Julia Kristeva)

Resumen
A partir de los principios del Interaccionismo Social vigotskiano, en este trabajo se encara la
enseñanza-aprendizaje de la lectura de textos académicos en lengua extranjera (LE) como parte
integrante de la formación universitaria. Se revisan algunas posturas teóricas en cuanto a las
diferentes lecturas que se pueden efectuar (Jitrix 1996) y se justifica la enseñanza de la lecto-
comprensión en LE por ser una meta tangible en un espacio curricular acotado y por otorgarle
al al aprendiente la posibilidad de acceder a fuentes del conocimiento sin mediación alguna.

1. Introducción
En los últimos años los estudios sobre los procesos de lectura y escritura han experimentado un
crecimiento significativo acorde con una demanda social que apunta a formar ciudadanos
reflexivos, autónomos y críticos. En este contexto, resulta evidente que para hacer frente a una
información variada, cada día más abundante, manejarla con eficiencia y dar respuestas
funcionales dentro de la interacción comunicativa, los sujetos deben alcanzar un verdadero
dominio de la lecto-comprensión y de la producción textual. Aunque estos aspectos están
estrechamente vinculados entre sí, en este trabajo sólo nos referiremos a la lectura y, más
específicamente, a la comprensión lectora en lengua extranjera (LE).

Los escritores citados en el epígrafe, un ruso, un americano y una búlgara, tiene la particularidad
de brindarnos obras literarias o científicas redactadas en lenguas que difieren de su lengua natal.
Leer y comprender textos redactados en idiomas distintos del nuestro, dialogar con autores
extranjeros a través de sus lenguas sin la mediación del traductor y resignificar los escritos por
ellos producidos supone una ardua tarea. La lectura en LE y el estudio de textos que
originariamente tuvieron en la mira otros destinatarios como lo señala Souchon1 (1993: 74),
constituye un desafío que vale la pena tentar pues se trata de una forma incuestionable de
enriquecer nuestra mirada sobre el mundo y sobre nosotros mismos.

1
Según el autor citado, el texto escrito en un código que el aprendiente no domina le “dice permanentemente al
lector que no está incluido en el horizonte de lectores potenciales a los que se dirige el escritor”.
2. Leer en LE en la universidad
Desde hace muchos años ya, la mayoría de los autores coinciden al considerar la lecto-
comprensión como un proceso complejo en el que intervienen factores diversos. Se trata de una
actividad cognitiva en la que la inferencia y las relaciones establecidas por el lector resultan
mucho más importantes que la mera decodificación. Basándonos en los principios del
interaccionismo social (Vigotski 1988, Bronckart, 1994 y 1996), entendemos la lectura como una
práctica social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con un autor
a través de un texto. En dicho proceso interviene, de manera relevante, el contexto en que se lleva
a cabo la actividad lectora, el proyecto y las expectativas del lector así como las diferentes
competencias de quien lee, sus conocimientos y experiencia del mundo. Cuando el lector es
capaz de percibir y desentrañar el conjunto intrincado de interrelaciones que tejen el texto, es
decir hacer explícito aquello que el autor deja implícito, puede acercarse a la comprensión
lectora, apropiándose del fondo y de la forma de la expresión. Ahora bien, cuando esta actividad
se desarrolla en LE se agregan nuevos desafíos pues, quien lee, debe hacer frente al nuevo
código, a los procedimientos de puesta en texto utilizados y a la carga cultural consustanciada
con la nueva lengua.

En sus concepciones sobre “saber leer”, Jitrix (1996), citado por Valentini (2003: 12), destaca la
existencia de dos tipos de lectura que califica de “pobres y ricas”. Las pobres son “deficientes,
unívocas y se agotan en sí mismas”. En general, son lecturas obligadas donde no opera el deseo y
por ende, el sujeto no logra develar la complejidad del objeto con el que se entrama el acto lector;
son lecturas contaminadas porque chocan con obstáculos (creencias de origen social, sistemas de
simbolización como la televisión, las imágenes, etc.). Por el contrario, en las lecturas ricas opera,
en general, una motivación importante lo que permite un trabajo inferencial más acabado, una
respuesta del lector amplia que redunda en el enriquecimiento de su horizonte conceptual.
Tomando en cuenta el alcance de la lectura Jitrix agrega una nueva clasificación en tres tipos: la
de lecturas inertes, semiológicas y semióticas. En el primera caso, la mirada del sujeto cae sobre
el texto: señalizaciones varias, carteles, avisos, advertencias, anuncios. No hay búsqueda sino
encuentro fortuito con la masa de letras que se atraviesa sin reparar específicamente en los
signos. Sin embargo, a pesar de la aparente inercia del acto lector éste promueve acciones. Así el
cartel anunciando ¡Atención! ¡Pintura fresca! tiene un efecto perlocutorio y promueve nuestro
alejamiento de la puerta o pared recién pintada. Muchos llaman a esta lectura instrumental,
Romero (1999: 42) pues es necesaria para desempeñarse “socialmente”.

Las lecturas calificadas de semiológicas por Jitrix remiten a la interpretación de códigos

especializados que requieren un aprendizaje previo como, por ejemplo, la lectura de un balance,
un análisis clínico o una radiografía. Socialmente tienen gran importancia y confieren un poder
indiscutible a quienes las realizan. Finalmente, existen lecturas semióticas que suponen la
interpretación de textos con códigos plurales, donde se cruzan voces variadas e
interdiscursividades múltiples. El trabajo de interpretación que lleva a la construcción
significante del objeto es complejo para el lector.

Parecería ocioso repetir que en la universidad es necesario formar lectores autónomos y críticos
que lleven a cabo lecturas “ricas” y “semióticas”, como diría Jitrix. Este tipo de lectura,
indispensable en la educación formal, va mucho más allá de una actividad instrumental, como a
veces suele calificarse la lectura en LE. Se trata de un lectura formativa que fomenta la
transmisión de conocimientos o la apropiación de saberes.
3. Leer en LE: ¿por qué y para qué?
3. 1. Una meta posible en un espacio curricular acotado
En muchas unidades académicas y, sobre todo en las áreas humanísticas de la Universidad, las
LE poseen su espacio. Teniendo en cuenta el número elevado de materias que conforman el
currículo de las carreras, el tiempo dedicado a la enseñanza de los idiomas, en la formación de
grado, oscila entre cien y ciento cincuenta horas. Por esta razón, la decisión más generalizada, es
la de utilizar este lapso para abordar la competencia lectora en LE, en tanto capacidad separada y
única. Aunque somos conscientes de la alternancia dialéctica de los medios de comprensión y
expresión así como de la complementariedad de las funciones del lenguaje, dado que se trata de
una carga horaria moderada, la focalización en la comprensión lectora nos parece altamente
provechosa pues se alcanzan objetivos tangibles. En efecto, la implementación de la lecto-
comprensión sólo requiere la presencia de un texto con un contenido interesante y formativo para
el alumno. Cuando leemos, efectuamos un ejercicio autónomo e individual que no necesita de
otro hablante u oyente para garantizar el anclaje de la actividad en la realidad, otorgarle fuerza
pragmática y validez comunicativa (Klett, 2001: 258).

3. 2. El acceso a fuentes directas del conocimiento

Destacábamos inicialmente la variedad de fuentes de conocimiento actuales y la necesidad de
capacitarnos para acceder a ellas. Así, hoy en día, es frecuente que se realicen coloquios y foros
de discusión virtuales o se “cuelguen” en la red trabajos que exigen el manejo de LE. Existe
también mucho material de punta en investigación editado en actas de congresos o publicaciones
científicas. Como sabemos la circulación de las revistas es muy ágil en la medida que la escritura
de un artículo requiere mucho menos tiempo que la preparación de un libro. Ahora bien, en tanto
que las obras científicas están sujetas a traducciones no sucede lo mismo con las revistas que
circulan sólo en su lengua de origen. Leer este tipo de material resulta indispensable para todo
aquel que quiera estar en el circuito científico y, por consiguiente, como docentes universitarios
nos cabe la función de promover el acercamiento de nuestros aprendientes a los escritos
académicos donde se expone “conocimiento primario en los llamados textos de investigación o
textos fundadores por situarse en un lugar central de la disciplina y por considerarse sus autores
fundamentales en la edificación del campo conceptual del área” (Dorronzoro y Klett, 2003: 709).

No es nuestro interés oponer la lecto-comprensión en LE a la lectura de textos traducidos pues

sería entrar en un debate por demás ocioso. Ambas alternativas resultan complementarias para
todo lector curioso pues ni aún aquél que domine varias LE dejará de disfrutar de otras a las que
sólo accederá a través de la traducción. Propiciamos una formación en LE múltiple, tanto más
amplia mejor, por las razones que expusiéramos anteriormente y por la dificultad de contar
muchas veces con traducciones adecuadas y confiables. Esto no significa una crítica a la labor de
los traductores profesionales sino al uso abusivo que hacen las editoriales de personal no idóneo
para esta tarea.

Tomaremos algunos casos concretos para ejemplificar lo que acabamos de decir. En un ejemplar
reciente de Clarín (22/ 12 /03) se describe la película El halcón y el hombre de la nieve de la
manera siguiente: “Durante la Guerra Fría, dos jóvenes estadounidenses le venden a los rusos
información altamente clasificada2” El lector se preguntará probablemente por qué motivos la
información ha sido sometida a un minucioso proceso de ordenamiento. Sin embargo, quien
advierte el origen inglés del texto puede restituir el verdadero sentido que tiene “classified
information”, es decir, “confidencial”.

2
El subrayado es mío.
En otro número del mismo periódico, (20/ 11/ 00), encontramos el título siguiente: “EE.UU
desclasifica documentos secretos de la represión ilegal” acompañado de una foto de Madeleine
Albright con la leyenda: “Lo ordenó la secretaria de Estado. Cumple una promesa que hizo a
Abuelas de Plaza de Mayo”. ¿Cómo debe interpretarse el sentido de “desclasificar”? ¿Se trata
acaso de quitar, alterar, turbar, trastornar una cierta disposición de elementos previamente
concertada o, acaso, desreglamentar algo, según las acepciones del diccionario? No,
evidentemente, no. Los que perciben el sedimento de la lengua inglesa en la traducción saben,
empero, que se está diciendo: “se levanta el secreto (o la reserva) que pesa sobre ciertos
documentos”.

Una verdadera muestra de contrasentido la encontramos en la versión castellana de la siguiente

frase: “Je m’ennuie de vous” tomada de una carta de Castor (Simone de Beauvoir) a Sartre. La
propuesta *Me aburro con usted” no corresponde en el contexto al sentido dado por la escritora
quien, como sabemos, estuvo unida sentimentalmente al padre del existencialismo francés. La
expresión “s’ennuyer de”, con su pátina de regionalismo, significa: “extrañar” o “echar de
menos” a diferencia de “s’ennuyer” que sí quiere decir “aburrirse”. La omisión de la preposición
en la construcción del sentido resultó fatal para el que realizó la traducción y, sobre todo, para el
lector que no siempre está en condiciones de desentrañar qué lengua fuente se esconde detrás del
texto que tiene ante sus ojos.

4. Conclusiones
Hemos abogado por la lecto-comprensión en LE en la universidad desgranando diferentes
razones que, a nuestro entender, justifican la postura adoptada. Nuestra concepción de la lectura,
como ya lo dijéramos, difiere de la postura de quienes le asignan un valor meramente
instrumental o funcional. Los nombres de “inglés con propósitos específicos” (ESP), “italiano o
portugués instrumental”, “francés funcional” (FF) o “con fines específicos” (FOS), acuñados
hace unos treinta años, siguen utilizándose en la bibliografía especializada.

Nos parecen, sin embargo, pobres y engañosos pues parecieran reducir la práctica lectora a su
fase más simple y pragmática: un medio o herramienta para la resolución de problemas en la vida
cotidiana. Sin negar este aspecto inherente a la lectura (la lectura inerte de Jitrix ) y necesario
para el buen desempeño del individuo en sociedad, queremos enfatizar una función social más
amplia y propia del espacio académico: la comprensión de textos de “transmisión de
conocimientos”, vale decir, formas del discurso propias del ámbito educativo a partir de las
cuales se busca producir el desarrollo conceptual inherente a un determinado campo disciplinar.
A través de las LE, con textos académicos actualizados y motivadores, debemos contribuir en el
trazado de esta senda que recuerda lo que Bernardo Houssay, nuestro premio Nóbel de medicina
(1947) reclamaba hace más de cincuenta años al decir: “La universidad tiene por fin crear y
propagar los conocimientos. (…) aprender lo conocido e investigar lo desconocido, teniendo el
afán de mejorar material y moralmente a la humanidad y a sí mismo”.

Bibliografía
Bronckart, J.-P. (1994): Le fonctionnement des discours. Delachaux et Niestlé, Lausanne.
Bronckart, J.-P. (1996): Activité langagière, textes et discours. Delachaux et Niestlé, Lausanne.
Dorronzoro, M:-I. y Klett, E. (2003): Lectura de textos argumentativos en lengua extranjera:
algunas reflexiones teórico metodológicas, Actas del Congreso Internacional “La
argumentación”. García Negroni, Mª-M. Ed., Instituto de Lingüística, UBA, pp. 708-713.
Klett, E. (2001): Propuesta de lecto-comprensión en una segunda lengua extranjera en Corradi,
L.; et al. Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras, Secretaría de Educación, Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, pp. 255-278.
Jitrix, N. (1996): Seminario de Postgrado sobre El concepto de lectura en el marco de una teoría
de los objetos culturales, mimeo. Escuela de Graduados, Facultad de Humanidades y
Artes, Universidad de Rosario.
Romero A (1999): El tratamiento escolar de las funciones sociales de la lectura in González S. Y
Marenco I. Escuchar, hablar , leer y escribir en EGB. Piados, Buenos Aires.
Souchon, M. (1993): Orientations pour un accompagnement pédagogique des premières lectures
en langue étrangère, Dialogues et Cultures nº 37, 74-91.
Valentini, C. (2003): La lectura inferencial en Lengua I y en Lengua II (francés). El caso del
texto argumentativo. Tesis de Maestría defendida el 18 de diciembre de 2003. Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad de Rosario.
Vigotski, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grupo Editorial Grijalbo,
Barcelona.