DISEÑO INSTRUCCIONAL DESDE UNA PERSPECTIVA ANDRAGÓGICA

Andrea Filatro

WebCurrículo 20091

Resumen: Este artículo informa sobre la propuesta de diseño instruccional

para una disciplina en línea de un curso de posgrado lato sensu para la
formación de diseñadores instruccionales. Describe la implementación y
evaluación del curso, considerando los principios andragógicos, especialmente
el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb. Las actividades propuestas y
los resultados obtenidos se registran en términos de las contribuciones de la
educación en línea al aprendizaje de adultos.

Palabras clave: diseño instruccional, andragogía, aprendizaje

de adultos, modelo de aprendizaje experiencial de Kolb

Introducción

En este artículo se reporta la experiencia de creación, implementación y

evaluación de diseño instruccional (DI) para la disciplina Procesos de
Creación I - Guiones y Storyboards, del Curso de Especialización en Diseño
Instruccional para Educación a Distancia de la Universidade Federal de Juiz de
Fora.

La disciplina en cuestión, así como el curso de especialización, tiene como

objetivo formar profesionales capaces de seleccionar y gestionar el desarrollo
de producciones mediáticas para proyectos educativos realizados a distancia, y
que sean polivalentes, capaces de proponer soluciones innovadoras y de
trabajar en equipos multidisciplinares. Para este propósito, se basa en el

1
Traducción del articulo original “Design instrucional sob uma perspectiva conectivista”. In:
Webcurrículo 2009. São Paulo: PUC-SP, 2009.
enfoque socio constructivista, reflejado en las prácticas de interacción,
colaboración y evaluación realizadas de forma virtual.

Trabajando con estudiantes adultos de diferentes áreas de la formación

(pedagogía, tecnología, comunicación, administración, entre otros) y ya activos
en el mercado laboral, es necesario tener también en perspectiva los principios
andragógicos, que discutimos a continuación.

Aprendizaje de adultos

La andragogía es un término acuñado por Alexander Kapp en 1833 y que en los

años siguientes circuló en países europeos hasta su incorporación definitiva a la
teoría instruccional estadounidense a través de Malcolm Knowles en la década
de 1970. Está configurado como una teoría que considera la naturaleza y
condiciones específicas del aprendiz adulto (Knowles, 1998).

Las demandas de aprendizaje constante derivadas de la aceleración del

conocimiento científico y tecnológico apuntan a una “era de la educación
continua” (aprendizaje permanente), en la que el aprendizaje se convierte en una
estrategia de supervivencia en la sociedad y en el mercado laboral. No es de
extrañar, por tanto, que el interés por la andragogía haya ido creciendo en los
últimos años, incluso en Brasil (DeAquino, 2007; Almeida, 2008; Kenski, 2008;
Litto, 2008; Inamorato, 2008; Motta, 2008, entre otros), en un movimiento similar
a lo que viene sucediendo con la educación a distancia y con el campo del diseño
instruccional, tema de este artículo y la formación de profesionales en la
experiencia aquí relatada.

Debemos enfatizar, sin embargo, que si bien la andragogía buscó inicialmente

su identidad desligándose de la pedagogía (el arte y la ciencia de manejar los
niños), adoptando una visión más amplia de enfoques pedagógicos,
encontramos puntos en común entre la andragogía centrada en el aprendiz y la
pedagogía más contextualizada. Corrientes, hasta el punto de que algunos la
identifican como la “mejor pedagogía”. Sin embargo, sería un error ignorar que,
del mismo modo que la pedagogía, la andragogía también se desdobla en un
continuo de enfoques que van desde las tareas más estructuradas hasta los
contextos más auténticos.

Almeida (2008), a quien debemos este entendimiento, recupera el texto de

Lindeman (1926), uno de los primeros en publicar resultados de investigación
sobre educación de adultos. Él ya destacaba las raíces comunes entre la
andragogía y el pensamiento de Dewey, por ejemplo, y en esto lo acompañan
Knowles (1998) y Kolb (1984), dos exponentes en la discusión andragógica.

Con respecto al tratamiento de la educación a distancia en las

corporaciones, Kenski (2008) señala que la andragogía es " definida por la
influencia y la incorporación de los principios de las diferentes corrientes teóricas
y metodológicas - ninguno de ellos desconocidos para pedagogía". Además del
'aprender haciendo' de Dewey, que aboga un modelo de estudiante activo y
participativo, la autora también destaca el facto de Carl Rogers defender el
autoaprendizaje y el derecho de todos a la libertad de aprender.

La característica principal del aprendizaje de adultos seria la experiencia: "La

fuente más valiosa en la educación de adultos es la experiencia del alumno (...)
La experiencia es el libro viviente del alumno adulto (...) La educación de los
adultos tendrá experiencias muy diferentes de las experiencias de los niños y la
autonomía de los adultos en su proceso de aprendizaje adquiere contornos
muy diferentes, aunque es necesario crear situaciones de aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de la autonomía en los niños ” (Lindeman apud
Almeida, 2008) .

Y, en el mismo texto citado anteriormente, Kenski (2008) refuerza el enfoque

principal de la andragogía como la “experiencia del sujeto de aprendizaje. Se
asume que, al iniciar un curso para su mejora o actualización – especialmente
los que ofrecen las empresas en las que operan, en los espacios de formación
y en sus universidades corporativas –, ya cuentan con cierta formación y
experiencia profesional. Además, como sujeto adulto y responsable, tiene
valores, conocimientos prácticos y es consciente de lo que busca o de lo que
quiere encontrar en el curso que realizará. La mayoría de las veces, su tiempo
es escaso y la motivación que lo lleva al aprendizaje está ligada a la
empleabilidad y a la aspiración de ascenso dentro de la empresa”.
Siguiendo los pasos de Dewey, toda una escuela se basa en la idea del
aprendizaje experiencial. De hecho, Kolb (1984) define el aprendizaje como "el
proceso por el cual se crea el conocimiento a través de la transformación de la
experiencia", que se lleva a cabo básicamente en cuatro etapas de un ciclo de
aprendizaje:

a) experiencia concreta – permite experimentar la realidad a través de

la percepción de impresiones y sensaciones; presupone una participación
plena en nuevas experiencias;

b) observación reflexiva – posibilita la reflexión sobre

lo vivido; consiste en pensar la experiencia concreta desde diferentes
perspectivas o esquemas;

c) conceptualización abstracta – favorece la comprensión y formación de

conceptos abstractos y generalizaciones; implica la creación de conceptos
que articulen reflexiones y observaciones en teorías lógicas;

d) experimentación activa – incluye aplicaciones de conceptos y modelos en

nuevas situaciones; se relaciona con la capacidad de tomar decisiones y
resolver problemas.

DeAquino (2007) analiza el papel del en este ciclo y enumera las

actividades adecuadas a cada etapa, entre las que se citan brevemente:

a) experiencia directa – resolución de problemas en grupo; estudios de

casos; roleplays; visitas de campo; juegos; dinámicas;

b) reflexión sobre la experiencia – discusiones en pequeños o grandes

grupos; preparación de informes;

c) generalización de la experiencia –resúmenes de lo visto y logrado;

preguntas y respuestas;

d) aplicación – planificación de acciones y actitudes; práctica de nuevas

habilidades desarrolladas; foros de discusión.
Del modelo de aprendizaje experiencial de Kolb deriva de una teoría de los
estilos de aprendizaje (DeAquino, 2008), que a veces se utiliza en los procesos
de diseño instruccional. Sin embargo, dentro del alcance de este
artículo, hemos descrito el diseño instruccional de una disciplina en línea en
términos de las actividades de aprendizaje propuestas de acuerdo con el ciclo
de aprendizaje experiencial descrito anteriormente.

Descripción del experimento

La Especialización en Diseño Instruccional para EAD se realiza a distancia en

entorno de aprendizaje virtual, con reuniones presenciales
(bimestrales) y la carga de trabajo total de 380 horas.

La estructura del curso prevé que la carga de trabajo de cada disciplina se

cumpla de forma lineal, es decir, que los estudiantes solo se dediquen a una
disciplina a la vez, lo que en general equivale a cuatro a cinco unidades de
estudio exploradas intensivamente durante un mes.

Basados en el enfoque social constructivista, los cursos cuentan con un

número limitado de alumnos, utilizando intensivamente el entorno virtual de
aprendizaje para acceder a contenidos digitales, interactuar con pares,
docentes y coordinación pedagógica, realizando actividades colaborativas y de
autoinstrucción.

La disciplina Procesos de Creación I, ya en su tercera edición, se ocupa de los

procesos y herramientas de especificación de DI , en particular los scripts y los
guiones textuales y gráficos (storyboards). Se espera que al final del curso los
estudiantes sean capaces de:

• Analizar unidades de estudio a distancia según criterios tecno pedagógicos,

diseño de interfaz y usabilidad;

• Cree storyboards de actividades de aprendizaje para proyectos del curso;

• Conocer herramientas de especificación para el desarrollo de actividades de

aprendizaje;
• Especificar el diseño instruccional de una actividad de aprendizaje utilizando
herramientas de DI.

La disciplina se posiciona arriba en el plan después de un bloque de disciplinas

fundamentales y se complementa con el estudio de la elaboración de texto y de
hipertexto, de los objetos de aprendizaje y patrones de uso, como se muestra
en la Figura 1 a seguir.

Figura 1 - Plan de estudios del Curso de Especialización en Diseño

Instruccional para Educación a Distancia

Disciplina CH

1. Conceptos, la blancura del desempeño y aplicaciones de 30

DI en la enseñanza en línea

2. Enfoques pedagógicos y DI 30

3. Uso de herramientas de aprendizaje a distancia en línea 30

4. Metodología y análisis del proceso de comunicación 30

5. Planificación y DI 30

6. Creación de procesos I (guiones) 30

7. Construcción de textos e hipertextos 30

8. Proceso de creación II (objetos de aprendizaje, uso del estándar 30

SCORM)

9. Evaluación 30

10. DI y seguimiento e implementación de cursos en línea 30

11. Seminario DI 40

12. Orientación de la monografía de identificación 40

Al tratarse de una disciplina eminentemente práctica, el DI original se
fundamenta principalmente en la propuesta de actividades a
ser desarrolladas por los alumnos de forma individual, en pequeños grupos y
colectivamente. La Figura 2 refleja las principales actividades realizadas según
el ciclo de aprendizaje de Kolb, que describimos a continuación.

Figura 2 - Actividades de aprendizaje propuestas para la disciplina Procesos

de creación I según el ciclo de aprendizaje de Kolb

Para experimentar de manera concreta la diversidad de enfoques pedagógicos,

tecnológicos y de comunicación para los cursos en línea, los estudiantes
navegan libremente por tutorías, unidades de estudio, objetos de aprendizaje y
otros materiales en línea disponibles en los repositorios recomendados para la
actividad educativa. Los estudiantes también pueden explorar otros títulos
además de la preselección recomendada, siempre que el
acceso esté disponible para todos los demás estudiantes de la clase.

La experiencia directa con los cursos es seguida por la etapa de observación

reflexiva. Los estudiantes, organizados en parejas, seleccionan un curso para
su análisis. A partir de un guion, las parejas examinan, identifican y justifican su
análisis sobre los aspectos pedagógicos, tecnológicos y comunicacionales del
curso seleccionado para la experimentación, en términos de:
• nivel de uso de la web (informativo, complementario, imprescindible,
colaborativo o inmersivo);

• enfoque pedagógico (behaviorista, cognitivista, constructivista, socio

interactivo);

• medios utilizados;

• tipo de interfaz (textual, gráfica, semántica, social, inteligente);

• heurística de usabilidad (según Nielsen, 1994);

• naturaleza de la DI (fija, abierta, contextualizada).

Para la conceptualización abstracta, los estudiantes utilizan los textos básicos

de la disciplina y recuperan materiales de las disciplinas anteriores (textos,
actividades, discusiones), de modo que puedan integrar los conocimientos
construidos durante al menos un semestre de estudios, en las seis disciplinas
anteriores (según a la Figura 1).

De igual forma, todos los guiones de análisis, los respectivos títulos analizados
por las parejas y la retroalimentación del docente para los guiones
completados, así como un análisis general del grupo de cursos examinados,
están disponibles para consulta gratuita y discusión colectiva en el foro.

La etapa de experimentación activa se da a través de la propuesta

de creación de un nuevo curso en línea. Cabe recordar que esta actividad,
realizada de forma individualizada, se inicia en la disciplina anterior
“Planificación y diseño instruccional”, con una definición general de la
propuesta de curso, y se complementa en las siguientes disciplinas, hasta
llegar a la monografía final.

En esta disciplina, el curso se crea en dos etapas de especificación de guiones

o storyboards (especificación inicial y revisión), realizadas individualmente por
los alumnos, bajo la guía del profesor, siguiendo plantillas (templates) en
formato textual o gráfico, o en otro formato libremente elegido por los
estudiantes.
El ciclo de aprendizaje experiencial se reinicia con la última actividad propuesta
para la disciplina, en que cada alumno realiza la valoración cruzada del curso
online especificado por otro colega, aplicando el mismo guion para el análisis
de la actividad inicial.

La evaluación es multidimensional, abarcando la participación de los

estudiantes en actividades colectivas, la entrega de guiones, storyboards y
evaluación cruzada.

Resultados

Crear un curso online implica decisiones y acciones para las que los
estudiantes se preparan a lo largo del Curso de Especialización, pero que en la
disciplina específica de crear cursos online ellas deben ser objetivamente
implementadas. Desarrollar el storyboard, por ejemplo, es para muchos
estudiantes un punto de inflexión, en el que pondrán a prueba sus habilidades
como diseñadores instruccionales, articulando sus conocimientos, habilidades y
actitudes en los campos pedagógico, tecnológico, comunicacional y
organizacional. En este sentido, iniciar la disciplina a través de la experiencia
concreta con cursos creados por otros ayuda a reducir la ansiedad que
acompaña a tal desafío.

La posibilidad de observar y reflexionar sobre una diversidad de acciones

educativas contribuyó a ampliar la perspectiva de los estudiantes con respecto
a las posibilidades de la educación en línea, ya que por regla general los
estudiantes parecen condicionados a sus propias experiencias o preferencias
pedagógicas.

En las diferentes ediciones de la disciplina, hay un “descubrimiento” de la

amplitud de soluciones que posibilita la educación en línea. Los estudiantes
acostumbrados a acciones educativas más contextualizadas llegan a
comprender el potencial y las limitaciones de enfoques más estructurados. Los
estudiantes acostumbrados a pedagogías más directas (y ya sorprendidos por
el diseño instruccional activo y participativo del curso de especialización que
están tomando) muestran satisfacción al encontrar un campo de batalla
conocido. Lo mismo se puede decir con respecto al uso de los medios, los tipos
de interfaz y la naturaleza del DI, entre otros aspectos analizados.

Dichos descubrimientos fortalecen aún más los vínculos de aprendizaje entre

los estudiantes, ya que es evidente para el grupo la multiplicidad de
experiencias representadas en la comunidad. Esto se refleja en una
intensificación de las discusiones en el foro, que se vuelven más ramificadas y
cuyo centro pasa de la comunicación profesor-alumno a la comunicación
alumno-alumno.

Si bien las actividades propuestas siguen una linealidad temporal, determinada

por el calendario académico y el perfil de los estudiantes (en su mayoría
involucrados en actividades profesionales a tiempo completo y con
responsabilidades familiares igualmente intensivas), las etapas del ciclo de
aprendizaje vivencial son mixtas, ya que el entorno virtual permite la
exploración paralela de los textos que sustentan la disciplina, así como el
intercambio y discusión pública en el foro abierto de cada unidad.

También debemos considerar que las discusiones en el foro brindan no solo

reflexión y abstracción, sino también el relato de otras experiencias e incluso el
intercambio de enlaces de acceso a acciones educativas desarrolladas por los
propios estudiantes en su contexto profesional, ampliando el escenario de
experiencia concreta.

El examen de textos básicos tiene más sentido porque está íntimamente

relacionado con la reflexión sobre las experiencias y subvencionando
directamente las generalizaciones para su aplicación práctica. Esto también se
evidencia en las discusiones en el foro, en referencia a temas relacionados con
las lecturas realizadas, solicitudes de bibliografía complementaria y
recomendación por parte de los propios estudiantes de títulos similares.

Publicar y acceder a resultados de etapas parciales de aprendizaje (guiones,

versiones de storyboard, evaluaciones cruzadas), tanto como los feedbacks
proporcionados por el docente y otros colegas contribuyan a la construcción
colectiva y auténtica de conocimientos vinculados a las necesidades reales de
los estudiantes, además de reflejar la propuesta de evaluación procesual, en la
que se privilegia la evaluación para el aprendizaje, más que la evaluación del
aprendizaje.

En cuanto a la valoración del diseño de la disciplina en sí, se realiza una

actividad específica en la segunda unidad de estudio para proporcionar ajustes
contextualizados (durante la ejecución de la disciplina). A través de una
actividad virtual sincrónica (vía chat o mensajería instantánea), los alumnos
conversan en tiempo real con el profesor y entre ellos, respondiendo algunas
preguntas específicas sobre su propio aprendizaje y expresando libremente sus
dificultades, sugerencias y comentarios.

Con cada nueva edición de la disciplina, el DI incorpora las sugerencias

obtenidas de las evaluaciones del curso en su conjunto o de la disciplina en
particular. En estos ajustes, el modelo de aprendizaje experiencial se ha
conservado como la propuesta subyacente del curso o de forma explícita en
unidades específicas de estudio.

Referencias bibliográficas

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NIELSEN, J. Heuristic evaluation. In: Nielsen, J., and Mack, R.L. (Eds.).
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