Antecedentes

Hacia principios del siglo XX, el estadounidense John Dewey, plantea

la necesidad de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje
proponiendo que se cree una ciencia que vincule las teoras del
aprendizaje con las prcticas educativas, focalizando el aprendizaje
en la experimentacin y atendiendo a las diferencias individuales.

Dewey (1916) se convirti en un punto de inflexin en el campo del

diseo pedaggico, ya que propuso una visin innovadora, en la que
el pensamiento reflexivo y el proceso educativo se convirtieron en
ideas relevantes a contemplar.

Despus de Dewey, otros autores como Bobbit (1918), Bloom (1956),

Bruner (1961), Cuban (1986), Dodge (1995), Gagn (1962, 2004),
Gagn, Wager, Golas y Keller (2005), Gardner (1983), Gibbons (2003),
Glasser (1962), Kohler (1959), Kolb (1984), Mager (1962), Merrill
(1983), Papert (1980), Piaget (1920), Reigeluth (1983, 1999 , 2009),
Romiszowski (1981), Skinner (1954), Van Merrienboer (1997),
Vygotsky (1926) y Wiley (2000), entre otros, han aportado o bien han
basado sus enfoques sobre la enseanza y el aprendizaje en teoras
-behaviorista, cognitivista y constructivista- que han influenciado de
manera decisiva en la concepcin y modelado de las teoras del
diseo instruccional y del diseo tecnopedaggico.

La definicin del campo donde se sita esta disciplina ha ido

cambiando a lo largo de los aos, y si bien instructional technology o
tecnologa educativa es el nombre ms utilizado para referirse a ste
(Reiser y Dempsey, 2012), tambin es cierto que la ltima dcada ha
sido un periodo rico en discusiones que cuestionan si ste es el
trmino ms adecuado para denominar el mbito donde se insertan
todos aquellos aspectos relacionados con el diseo pedaggico y
didctico de la instruccin o la formacin en un sentido amplio.

1.2. Relacin del diseo instruccional con las teoras del

aprendizaje
El estudio del diseo instruccional comienza con las teoras del
aprendizaje y las teoras de la instruccin. Reigeluth (1997, 1999)
divide las teoras en dos grupos, las descriptivas y las prescriptivas,
las cuales denomina teoras del diseo instructivo. Distinguiendo que
las descriptivas son las teoras del aprendizaje, porque nos dicen
cmo se produce el aprendizaje en un momento concreto, y que las
teoras de la instruccin son las prescriptivas, porque son las que
ofrecen la pauta sobre cmo disear las acciones educativas para que
tenga lugar el aprendizaje (Shuh y Barab, 2008). Sin embargo,
Snelbecker (1999) cree que las

Tambin es importante comentar que en los ltimos treinta aos el

diseo instruccional, a pesar de tener sus races en la psicologa
conductista, es la psicologa cognitiva la que ha tenido ms influencia
sobre l (Williams et al., 2003).

Laurillard (2002) apuesta por una teora que pivote entorno al

contexto tecnolgico, pero que tambin tenga en cuenta lo que
proponen diferentes teoras. En este sentido propone que las TIC y
sus mltiples formatos 7 pueden tener un rol fundamental en el
dilogo entre profesor y estudiante ofreciendo un "Conversational
framework" o "marco de conversacin", que pueda promover un
dilogo discursivo, adaptativo, interactivo o reflexivo, muy cercano a
las necesidades que demanda, por ejemplo, la implementacin de
metodologas y actividades de aprendizaje significativo y
constructivista. Pero una vez ms, lo que reclama la autora es que es
necesario utilizar las tcnicas instruccionales y estrategias
tecnolgicas adecuadas para que el modelo que propone pueda
cumplir los objetivos, y Goodyear (2002) advierte que no slo eso,
sino que el nmero de estudiantes por profesor es un todo un reto si
se quiere ofrecer el nivel de feedback necesario.

Desde este punto de vista, como ya haban apuntado Bednar et al.,

(1995), propone que el diseo debe pensarse en trminos de
actividades contextualizadas mltiples y autnticas, como por
ejemplo; casos, problemas, simulaciones y prcticas reflexivas y
colaborativas.

En esta misma direccin, segn Driscoll (2005, p. 394), citado por

Molenda (2008, p. 15), el constructivismo recomienda aplicar
estrategias metodolgicas o instruccionales que sigan diferentes
principios que encajan especialmente con la educacin en lnea:

a) Contextualizar el aprendizaje en entornos complejos, relevantes y

que sean reales, mediante la creacin de simulaciones, micro-mundos
y similares.

b) Favorecer la negociacin social como una parte integral del

aprendizaje, mediante estrategias comunicativas como los foros,
chats, e-mails, audioconferencias, etc.

c) Dar apoyo a mltiples perspectivas y al uso de diferentes tipos de

representaciones va pginas web y otros.

d) Promover que sea uno mismo el propietario de su aprendizaje.

e) Hacer tomar conciencia del proceso de construccin del

conocimiento.

Duffy y Jonassen (1992) y Driscoll (2000) sealan que el diseo

instruccional debe facilitar que los objetivos de aprendizaje se
negocien, nunca se impongan, y que debe facilitar herramientas a los
estudiantes en entornos de enseanza y aprendizaje relevantes que
faciliten la construccin de conocimiento. Y en cuanto a la evaluacin,
estos autores insisten en herramientas que se centren en el proceso
de construccin y no tanto en el producto final, y cuanto ms
contextualizadas estn las estrategias evaluativas mejor, entre las
que destacan metodologas como el portfolio, potenciando el
autoanlisis y la metacognicin.

1.3. Definicin de diseo instruccional o tecnopedaggico

El uso del trmino instructional design o diseo instruccional como

tal, citado por Reiser y Dempsey (2012), Seel y Richey (1994), lo
inici la Association for Educational Communication and Technology
(1963), institucin que empez a poner nfasis en el diseo y el
mensaje como estrategia para controlar el proceso de aprendizaje, y
paulatinamente la fase de diseo fue detallndose en diferentes
niveles de actuacin -planificacin, produccin, seleccin, uso y
gestin-, y que acabaron siendo la base para proponer una
sistematizacin del proceso representado por el concepto de diseo
instruccional.

En algunas de las definiciones ms recientes se empiezan a visualizar

ciertas reivindicaciones, y es que lo que falta actualmente es empezar
a pensar en el diseo instruccional desde una perspectiva que incluya
las TIC de forma natural, no como un complemento, sino como parte
de la estrategia.

1.4. Modelos y mtodos de diseo instruccional o

tecnopedaggico

Este proceso incluye cinco fases principales que no son

necesariamente secuenciales o iterativas: el anlisis, la
conceptualizacin o el diseo, el desarrollo, la implementacin y la
validacin, como incluye uno de los modelos ms populares de tipo
genrico llamado ADDIE. Aunque encontramos similitudes en muchos
mtodos, no podemos hablar de un nico modelo vlido para todos.

Uno de los ltimos modelos que ha surgido como respuesta a la

demanda de estrategias de diseo que incluyan el uso de las TIC y
que ofrezcan herramientas que guen a los diseadores y docentes
con criterios pedaggicos es el modelo SOLE (Student-Owned
Learning-Engagement), el cual emana como fruto del trabajo y los
modelos pedaggicos impulsados por los investigadores Atkinson
(2010, 2011) y Biggs, Laurillard y Conole (2010)1 . Es un modelo muy
flexible, que permite compartir las decisiones con los estudiantes y
hacer cambios durante el proceso de diseo porque va asociado a
una herramienta que contiene modelos y plantillas para desarrollar
las propuestas educativas.
Desde el punto de vista del proceso, tanto los estudios anteriores
como el de Stolovich y Larocque (1983) indican que las actividades de
diseo son muy similares y slo se diferencian en el modo de llevarlas
a cabo, en la forma de secuenciarlas y, finalmente, en el nmero de
iteraciones.

Como se puede comprobar, hay una evolucin natural de los modelos

que viene condicionada por muchas variables, desde los
posicionamientos epistemolgicos que evolucionan a partir de las
teoras psicolgicas y pedaggicas, al debate sobre la calidad de la
educacin, a las estrategias institucionales y personales de quienes
los aplican, a la evolucin de la tecnologa educativa y las TIC.

Tambin en el Manual de Educacin a Distancia de Moore y Anderson

(2003), Shearer propone que se puede abordar el concepto de diseo
instruccional aplicado a la educacin a distancia desde diferentes
perspectivas, como ISD (Instructional Design System) o como modelo
genrico ADDIE. Comentando que puede estar concebido desde un
enfoque tecnolgico, o en trminos del tipo de interacciones, de la
autonoma y control del estudiante, o bien desde otras perspectivas
que pongan el nfasis en los costes. Todos estos enfoques, en
realidad, forman parte del planteamiento que hay detrs del diseo y
el desarrollo de un curso que se ofrece de forma no presencial, y tras
esto hay implcito el uso de la tecnologa como herramienta de
conexin entre esta distancia y el estudiante, el docente y la
organizacin educativa.

Esto hace que los modelos requeridos tengan que ir mucho ms all
de lo que nos estn ofreciendo los mtodos vigentes. Si bien, los
modelos y las teoras del diseo instruccional se basan en marcos
tericos concretos.

Tambin en esta misma lnea nos encontramos las aportaciones de

Svensson y stlund (2007), quienes apuestan por crear puentes entre
las teoras del diseo y la prctica de la educacin a distancia. La idea
de estos autores es construir un marco de trabajo integrado para el
eLearning que contemple el diseo tecnopedaggico desde el
concepto de gnero o tipologa de actividad y contexto contemplando
la tecnologa ms adecuada para cada caso. Y que a la vez analice el
"diseo intencional" (Intentional design) respecto de lo que se puede
llevar a la prctica en realidad (actual educational practice)
respondiendo al tipo de relacin que hay, y la distancia entre lo que
se disea y lo que se acaba llevando a la prctica.

Y es que la evolucin del diseo tecnopedaggico depende en buena

parte de saber encontrar las conexiones y estrategias necesarias para
que lo que se prev como necesario desde el punto de vista
pedaggico, en los procesos de diseo se pueda llevar a la prctica.
Hasta hace poco, diseo instruccional y diseo tecnolgico se
entendan como dos fases diferentes y secuenciales.

Tras haber analizado algunas de las posiciones de carcter ms

crtico, es que el diseo instruccional o tecnopedaggico empieza a
ser aceptado por investigadores ms cercanos a la psicologa de la
educacin, los cuales han tenido muchas reticencias respecto al DI,
pero que manifiestan un inters por ste si se toma el diseo como un
primer paso que sienta unas bases sin condicionar completamente la
propuesta educativa (Badia, Barber, Coll y Rochera, 2005) y que
entre el diseo potencial previsto y el diseo real existe una distancia,
porque lo que inicialmente se ha previsto puede sufrir modificaciones
por diferentes razones; ya sean limitaciones o constricciones
institucionales o profesionales, sociales o interpersonales, o por
nuevas necesidades de aprendizaje que atender.

Todava no se ha encontrado la manera mediante la cual el diseador

se convierta en el lder del proceso, todo lo contrario, ya que es una
profesin que contina situndose a la sombra.

1.6. Diseo instruccional sistemtico. Un modelo genrico de

ISD (ADDIE)

El objetivo quizs no radica tanto en crear nuevos modelos o adaptar

los existentes, sino en establecer marcos conceptuales de diseo que
guen los diseadores en su proceso de diseo y toma de decisiones.

Seminario Educational Technology Users Group of BC s Spring

Workshop, donde asistieron alrededor de unos 50 diseadores
instruccionales. Tony Bates.

Diseadores como -que sigue siendo una profesin poco reconocida,

pero necesaria, ya que la formacin e inters que tiene el profesorado
en materia pedaggica y uso de las TIC son muy escasos, si no hay
incentivos-, en este sentido se destac que es necesario que haya
diseadores que estn bien preparados para ejercer tanto en
contextos presenciales como en contextos de educacin en lnea.

1.7. Evolucin del Diseo Instruccional (DI) hacia el Diseo

Tecnopedaggico (DTP); un concepto integrado.

Merrill (2007) aporta una visin cclica de lo que debe ser una
actividad de aprendizaje, y destacamos especialmente la fase
"integration" de su propuesta sobre los principios fundamentales de la
formacin que da mucha fuerza a estrategias metodolgicas que
fomentan aprendizajes ms constructivistas y significativos, ya que
los elementos que la caracterizan son: la reflexin, el uso que uno
hace de sus conocimientos y competencias, as como demostrar en
pblico qu se sabe hacer. Merrill (2007) entiende la reflexin como la
oportunidad de pensar en lo que se ha aprendido o se est
aprendiendo, ponerlo en comn o discutirlo con otros, corregir, refinar
los modelos mentales, y aumentar la flexibilidad con la que podr
utilizar las nuevas habilidades.

En cuanto al uso de los conocimientos y competencias desarrolladas,

recomienda que siempre que vayan ms all del aula y se puedan
aplicar en la vida real, los aprendizajes sern ms significativos y
consolidables. Y por ltimo, la posibilidad de demostrar a los dems lo
que uno ha aprendido y es capaz de hacer, aumenta
considerablemente la motivacin.

Necesitamos un cambio de cultura, ya que no es slo una cuestin de

proponer una transformacin de las estrategias y herramientas
pedaggicas, sino que ya sea institucionalmente, o bien a nivel de
roles y agentes pariticipantes, los cuales deben estar bien preparados
(Hoogveld, Paas, Jochems, 2005), como de estrategia gubernamental,
es necesario liderar un cambio real, y actualmente slo nos
encontramos en el inicio de este proceso. En la misma direccin que
Conole respecto a los roles, Huet et al., (2008, p. 65) hablan de la
necesidad de hacer evolucionar la profesin de los diseadores
instruccionales, reclamando que el DI se convierta en una ciencia por
la relevancia que tiene para el xito de la educacin a distancia actual
y modalidades que se desprenden de sta.

La evolucin y adecuacin del DTP pasa necesariamente por su

reconocimiento a todos los niveles; cientfico y profesional, por lo que
es necesaria una reorientacin de la profesin y de su rol en el seno
de las universidades.