parte de una fórmula.

Respecto a la cuarta característica, hay que destacar que todas las representaciones de una función dada son
simplemente maneras diferentes de expresar la misma idea. Aunque idealmente contienen la misma información, ponen en función
diferentes procesos cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. La representación gráfica conecta con las
potencialidades conceptualizadoras de la visualización y se relaciona con la geometría y la topología. La representación en forma de
tabla pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos. La fórmula conecta con la capacidad simbólica y se relaciona
principalmente con el álgebra, mientras que la representación verbal se relaciona con la capacidad lingüística de las personas y es
básica para interpretar y relacionar las otras tres.

2. EL ÁLGEBRA COMO INSTRUMENTO DE MODELIZACIÓN MATEMÁTICA

Una visión tradicional y limitada del álgebra escolar (que se ha denominado "aritmética generalizada") es considerarla simplemente
como una manipulación de letras que representan números no especificados: En esta visión los objetos que se ponen en juego en la

fallaban las manipulaciones simbólicas(..)"4 Independientemente de que las ideas de Bruner sean o no las más indicadas para enseñar
los contenidos matemáticos, es evidente que el tipo de representación que utilicemos no es algo neutral o indiferente. Optar por un tipo
de representación u otra tiene sus ventajas y sus inconvenientes. En el capítulo 1 de la monografía sobre Fundamentos de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para maestros ya comentamos que el lenguaje matemático tiene una doble función:
1) representacional: nos permite designar objetos y
2) instrumental: es una herramienta para hacer el trabajo matemático. Hay que ser muy conscientes de que el valor instrumental
puede ser muy diferente según se trate de palabras, símbolos, iconos, gráficas, etc.
Veamos un ejemplo para ilustrar los diferentes tipos de sistemas de signos que podemos utilizar para realizar el mismo trabajo
matemático.
Ejemplo
El precio de dos camisetas y de dos latas de refresco es de 44 euros. El precio de una camiseta y tres latas es de 30 euros. ¿Cuál es el
precio de una camiseta y el de una lata de refresco?

4. LOS SÍMBOLOS COMO REPRESENTACIONES DE OBJETOS Y LOS SÍMBOLOS COMO OBJETOS

y
como por ejemplo y-x =0 o =1 que aún pueden tener algún significado en la situación inicial o bien acciones que ya no tienen
x
ningún significado en la situación inicial, como por ejemplo considerar y=x+x.

Los diferentes psicólogos que han considerado los procesos de simbolización, abstracción y generalización coinciden en que el primer
nivel que hemos descrito anteriormente puede ser apropiado para muchos de los alumnos de primaria. Con relación al segundo nivel
las opiniones no son coincidentes, aunque la opinión mayoritaria es que no es adecuada para los alumnos de primaria. Entre estas
últimas opiniones destaca la de Piaget que considera que las características del segundo nivel descritas anteriormente corresponden a
la etapa de las operaciones formales (a partir delos 12 años aproximadamente).
5. LAS VARIABLES Y SUS USOS
Una variable es un símbolo (habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de cualquier elemento de un conjunto, sean
números u otros objetos. Las variables son uno de los instrumentos más poderosos para expresar las regularidades que se encuentran

problemas que han de resolver los alumnos de primaria consisten en hallar un número desconocido que cumpla ciertas condiciones. La
formulación de esta pregunta suele ser en forma de enunciado, pero también se utiliza un lenguaje simbólico del tipo: 7 + 􀀀 = 20.
• La igualdad se usa también para expresar la relación de dependencia entre dos o más variables, hablándose en este caso de una
fórmula: e = 1/2gt2. Los alumnos de primaria se encuentran que, en muchos casos, la relación entre dos magnitudes viene dada
mediante una fórmula. Por ejemplo, el área de un cuadrado se puede calcular a partir de la fórmula: Área = l2 , donde l es la longitud
del lado del cuadrado. A partir de esta fórmula el alumno puede calcular el área de cualquier cuadrado conociendo la longitud del lado.
Para ello ha de interpretar la fórmula de la manera siguiente:
􀂃 Ha de saber lo que se considera dato en la fórmula (en este caso la longitud del lado del cuadrado).
􀂃 Tiene que entender cómo se combinan los datos entre ellos (en este caso el dato inicial se multiplica por sí mismo).
Con esta interpretación de la fórmula, el alumno que sabe que el lado del cuadrado mide 4 cm puede realizar los cálculos indicados en
la fórmula (multiplicar 4 cm por 4 cm) y, por último, determinar que el resultado (16 cm2) es el área del cuadrado.

En la enseñanza secundaria también se estudian ecuaciones de segundo grado. Son aquellas en las que la incógnita está elevada al
cuadrado. Por ejemplo, x2 + 3x –10 = 0. Una ecuación de segundo grado sólo pueda tener dos soluciones, una solución o ninguna.
7.2. Proposiciones y funciones proposicionales
Una proposición es un enunciado declarativo del que se puede afirmar que es verdadero o falso. En la vida diaria y en matemáticas
tratamos con proposiciones constantemente.

hacer un dibujo o esquema de la situación.

Ejemplo, Si tenemos que resolver el siguiente problema:
En 3 estantes de una librería hay 129 manuscritos. En el segundo hay 7 más que en el primero. En el tercero hay el doble que en el
segundo.¿Cuántos manuscritos hay en cada estante?
Un dibujo como el siguiente nos puede ayudar en la resolución del problema:

Volvamos a considerar el ejemplo de las carteras y los maletines. La disponibilidad de piel no es el único elemento a tener en cuenta
para producir carteras y maletines. Hay otros elementos que también son muy importantes, como por ejemplo el número de horas de
trabajador que son necesarias.

Las dos ecuaciones del último sistema son las ecuaciones explícitas de dos rectas. Si damos valores a la x y obtenemos los
correspondientes valores de la y en cada ecuación del sistema, para cada ecuación obtendremos un conjunto de puntos (x,y), que
10. LAS F1U201NCIONES Y SUS REPRESENTACIONES
10.1. El concepto de función
Hay muchas situaciones en las que dos variables están relacionadas. Esta relación es una función cuando para cada valor de la variable
independiente le corresponde un solo valor de la variable dependiente. Esta relación se puede expresar en forma de enunciado, gráfica,
tabla y fórmula.

dividimos por dos, etc. la cantidad representada por x, la cantidad representada por y también se duplica, triplica, divide por dos, etc.
Por otra parte, como una función de proporcionalidad directa se puede expresar por una fórmula del tipo y=ax, el cociente y/x es
constante e igual al parámetro a de la fórmula. Las relaciones de dependencia entre dos o más variables también pueden venir
expresadas por fórmulas que no se corresponden con el modelo de la función de proporcionalidad directa. En la secundaria, además de
las funciones de proporcionalidad directa se estudian otros modelos de funciones. Los principales son: Funciones afines Tienen por
fórmula f(x) = ax+b Las gráficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas, siempre que b≠0. El
parámetro a de la fórmula determina la inclinación de la recta. Si su signo es positivo la función es creciente y si es negativo la
función es decreciente. El coeficiente b determina la segunda coordenada del punto de corte de la gráfica con el eje de ordenadas. Por
ejemplo, f(x) = 2x + 3 y f(x) = -3x -1 son funciones de este tipo.

a/x. Otro tipo de funciones estudiadas son las que describen diversos fenómenos de la vida real en los cuales el crecimiento o
decrecimiento se hace de manera progresiva. Las hallamos en la descripción de la evolución de poblaciones, en la desintegración
radioactiva, en el estudio de la presión atmosférica, en el cálculo del interés compuesto, etc. Son las funciones exponenciales y su
fórmula es del tipo f(x) = ax.
Otro tipo de funciones estudiadas son aquellas que describen fenómenos que se repiten a intervalos regulares: las mareas, el número
de horas de luz en una determinada latitud, los latidos del corazón, etc. También, hay otros fenómenos que se repiten periódicamente y
han de ser estudiados en un laboratorio: las oscilaciones del péndulo, las vibraciones del sonido, las revoluciones del movimiento de
un motor, etc. La gráfica de estas funciones, llamadas funciones periódicas, se va repitiendo de manera regular

El álgebra clásica nace como generalización de la aritmética, para la resolución de ecuaciones y el estudio de las operaciones y sus
propiedades. Es de destacar el carácter progresivo de la aparición de los métodos algebraicos en la historia de las matemáticas,
distinguiendo tres grandes etapas: la llamada álgebra retórica -que abarca la etapa anterior a Diofanto de Alejandría, siglo III-, una
segunda, denominada álgebra sincopada -desde Diofanto hasta el siglo XVI, con Vieta- y, por último, el álgebra simbólica -desde
Vieta hasta nuestros días. En ella se considera una importante ruptura (González y Díez, 2002), con la aparición del álgebra como
objeto, como se verá-. Las diferencias entre estas etapas van desde los métodos utilizados hasta la forma de expresión. (Malisani,
1999). En el álgebra retórica el lenguaje utilizado para plantear y resolver problemas es el lenguaje natural y, a veces, el geométrico.
Las cuestiones se plantean siempre en situaciones aritméticas o geométricas concretas, sin ninguna pretensión de generalización ni
formalización. En este periodo ya se resolvían ecuaciones lineales y cuadráticas por métodos exclusivamente aritméticos, aún muy
distantes del pensamiento algebraico posterior. En 2.3.1 se ha explicado como la matemática griega abandona los métodos anteriores,
basados fundamentalmente en lo concreto y lo práctico, para abrazar una fundamentación de la misma que la aleja de la
px = q, a otras doce formas de la ecuación cúbica. Los resultados recogidos en este libro proporcionaron un enorme estímulo a la
investigación algebraica, distanciada de los planteamientos prácticos concretos. En los años posteriores se intentaron encontrar
fórmulas para la ecuación quíntica por métodos similares, lo que no resultó posible aunque sí produjo como consecuencia mucha y
buena matemática. A pesar de que el simbolismo en esta etapa es aún arcaico y limitado, las ideas de variabilidad y generalización ya
se pueden vislumbrar, discretamente, en trabajos como los citados. Otro ejemplo de generalización lo encontramos en Stevin (1548-
1620), en cuyos trabajos podemos ver el uso de un número concreto como elemento genérico para demostrar una propiedad atribuible
a todo el conjunto de los números. «Algunos conceptos relacionados actualmente con el uso de la letra x, aparecen antes que la propia
escritura explícita de la letra x». (Cardano, citado en González y Díez, 2002).
Como hemos visto, en esta etapa se produce una primera ruptura en la evolución algebraica, al realizarse el tránsito de la aritmética
al álgebra (Chevallard, citado en González y Díez, 2002). A lo largo del siglo XVI el pensamiento algebraico se va imponiendo sobre
el aritmético. Los símbolos algebraicos dan un salto cualitativo importante al pasar de jugar el

soluciones a través de formas de expresión en las que segmentos, puntos, números..., y letras han permitido llegar a un buen ajuste
entre signos y símbolos en los usos algorítmicos para resolver problemas en los que se implica la singular lengua matemática.
Consideraciones no subestimables, en su enseñanza y aprendizaje. (González y Díez, 2002)
Otras investigaciones sobre este aspecto se han centrado en las dificultades del tránsito del pensamiento del niño de la
aritmética al álgebra (Chevallard, 1984, 1989; Kieran, 1989), haciendo hincapié en las diferencias de estas disciplinas
(Herscovics,1989) o en sus semejanzas (Kaput y Blanton, 2001). Para Kaput (1995) tanto la aritmética como el álgebra
dan soporte formal al razonamiento cuantitativo, es decir, a las operaciones mentales que subyacen a la operatividad
numérica. «Tanto la aritmética como el álgebra proporcionan medios

Un estudio acerca del uso de diferentes lenguajes de referencia en la resolución de problemas indica que los modelos de
resolución creados espontáneamente por los estudiantes tienen rasgos claramente pre-algebraicos (Novotná y Sarrazy,
2005). Esta evolución natural debe ser aprovechada, procurando un desarrollo temprano de los rasgos propios del
pensamiento algebraico-generalización, representación, variabilidad...- a partir de problemas contextualizados que
fomenten el aprendizaje significativo, evitando la restricción del álgebra a la simbolización formal. El álgebra simbólica
ofrece una perspectiva rica en sintaxis, pero a menudo pobre en significado, mientras que esta nueva orientación fomenta
la comprensión, cargando los signos de significado con la intermediación de otros lenguajes más intuitivos, como el
natural y el geométrico.

los trabajos de Piaget y Collis relacionados con las capacidades de comprensión de las funciones de las letras son4:
 Temprano de operaciones concretas (7-9 años), el alumno puede comprender la letra como sustitución de un
número y sustituir aquella por éste para realizar las operaciones.
 Final de operaciones concretas (10-12 años), el alumno puede comprender la letra como sustitución de varios
números, ampliando las capacidades anteriores.
 De generalización concreta (13-15 años), el alumno puede comprender la letra como generalización del número.
 De operaciones formales (16 años en adelante), el alumno puede comprender la letra como variable y realizar
operaciones con ésta.
A partir de estas dos clasificaciones se pueden establecer cuatro niveles en el desarrollo del Pensamiento matemático:

Aprendizaje del álgebra

Se presenta como necesario, llegado este momento, el análisis del proceso por el cuál el niño construye los conocimientos
algebraicos, lo llamaremos psicogénesis del álgebra utilizando el glosario piagetano de la teoría del conocimiento.
La psicogénesis del álgebra requiere un proceso de traducción debido a su función de lenguaje de la matemática. Según la
perspectiva cognitiva que se ha propuesto para el desarrollo del conocimiento, se puede tomar como primer referente de
traducción el paso de la impresión afectiva -intuición momentánea en la conciencia- al lenguaje, que realiza el niño a
edades muy tempranas (Mialaret, 1986). La siguiente gran traducción en el desarrollo infantil la encontraremos en el
plano de la aritmética, cuando el niño realiza el paso de la matemática informal a la matemática formal (Baroody, 1988).
La traducción algebraica viene a coronar, de esta manera, una sucesión de traducciones que deben tener lugar antes de
llegar a la construcción del pensamiento algebraico. Para analizarla se plantean dos preguntas fundamentales: ¿dónde se
encuentra el

significado y llegan a ser poderosas herramientas. Desafortunadamente muchos estudiantes parecen aprender símbolos
como marcas en el papel sin sentido. Los símbolos se separan del conocimiento conceptual que representan » 7 (Hiebert y
Lefevre, 1986)
Una parte importante de los errores en la resolución de problemas a través del álgebra se encuentran en la mala
traducción realizada o la incapacidad de los alumnos para hacerla. Desde distintas experiencias contextualizadas y a través
de esta traducción los alumnos pueden ir construyendo, por sí mismos y apoyados por el contexto social, el significado de
variabilidad característico del signo algebraico, que no se construye con los programas exclusivamente sintácticos.
Además, la posibilidad de dar y seguir instrucciones en un lenguaje nuevo y la componente imaginativa que esto conlleva
pueden servir de incentivo a la hora de realizar dichas actividades.

omisión del producto nos remite a la idea errónea de la yuxtaposición como adición, con la cual el niño se ha
familiarizado en su etapa de las operaciones concretas. Otros errores más complejos tienen esta idea como fondo común,
veamos algunos ejemplos: a+a = a 2; es decir, aa, a+b = ab ó 3a+2a 2b = 5a 3b, en este último la secuencia de operaciones
que el alumno realiza es la siguiente (3+2)aaab.

Relacionado con la variabilidad encontramos otro error característico del aprendizaje algebraico. Surgió con ocasión de la
traducción al lenguaje algebraico de sentencias del lenguaje natural la siguiente frase: Suma de dos números. La
contestación mayoritaria fue del tipo a+b, x+y, s+j, etc. Una alumna (11 años) planteó su solución x+x, que provocó un
animado debate en clase.
La didáctica del álgebra