ESCUELA NORMAL “JUAN ENRÍQUEZ”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
DOCENTE
Lic. Sergio López Priego
TRABAJO
Actividad 1, Unidad II
ALUMNOS
Victor Manuel Reyes Montiel
Jorgelina Rocio Ixba Reyes
Martha Saraí Jiménez Quino
CURSO
Algebra

07 de octubre del 2021

 ¿Algebra en educación primaria?
Ciertamente no se trata de impartir un "curso de álgebra" a los alumnos de
educación infantil y primaria, sino de desarrollar el pensamiento algebraico a lo
largo del período que se inicia en la educación infantil hasta el bachillerato.
En el “álgebra escolar” se incluye el estudio de los patrones (numéricos,
geométricos y de cualquier otro tipo), las funciones, y la capacidad de analizar
situaciones con la ayuda de símbolos. El concepto de función es una de las
principales ideas de las matemáticas. Por ello se considera que es necesario,
formar la parte de la nueva visión del razonamiento algebraico, en lugar de
retrasarla a los niveles de secundaria. Pero el estudio de las funciones deberá
centrarse en indagar relaciones en contextos significativos para los alumnos y
usando diversos métodos de representación para analizar dichas relaciones. Se
debe descartar el énfasis en notaciones, terminologías como rango y dominio, y
traficaciones sin ningún propósito. El razonamiento algebraico implica representar,
generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier aspecto de las
matemáticas. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va progresando
en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y comunicar el
pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las
funciones. Este tipo de razonamiento está en el corazón de las matemáticas
concebido como la ciencia de los patrones y el orden, ya que es difícil encontrar
un área de las matemáticas en la que formalizar y generalizar no sea central. En
consecuencia, los maestros en formación tienen que construir esta visión del papel
central de las ideas algebraicas en la actividad matemática, y sobre cómo
desarrollar el razonamiento algebraico a lo largo de los distintos niveles. Otro
factor a tener en cuenta es que la introducción de la informática en primaria
conlleva que, en determinadas actividades, los alumnos comienzan a utilizar un
lenguaje que podemos calificar de casi "algébrico". Algunas características del
razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los niños, y por tanto
deben conocer los maestros en formación, son:
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las
matemáticas. Pueden ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo
patrón se puede encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se
encuentran en situaciones físicas, geométricas y numéricas.
2. Podemos ser más eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y
relaciones usando símbolos.
3. Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un
cierto rango de números.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un
conjunto con los de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le
corresponde uno y sólo uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en
contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas o enunciados. Con relación a
la segunda característica, hay que destacar que entre los símbolos que usamos
para expresar las generalizaciones de patrones y relaciones sobresalen los que
permiten representar variables y los que permiten construir ecuaciones e
inecuaciones.

Con relación a la tercera característica, hay que destacar que las variables tienen
significados diferentes dependiendo de si se usan como representaciones de
cantidades que varían o cambian, como representaciones de valores específicos
desconocidos, o formando parte de una fórmula. Respecto a la cuarta
característica, hay que destacar que todas las representaciones de una función
dada son simplemente maneras diferentes de expresar la misma idea. Aunque
idealmente contienen la misma información, ponen en función diferentes procesos
cognitivos, cada uno de ellos estrechamente relacionado con los otros. El álgebra
como instrumento de modelización matemática. Una visión tradicional y limitada
del álgebra escolar (que se ha denominado "aritmética generalizada") es
considerarla simplemente como una manipulación de letras que representan
números no especificados: En esta visión los objetos que se ponen en juego en la
aritmética y la "aritmética generalizada" son los mismos: números, operaciones
sobre números y relaciones entre los números; las diferencias entre ambas partes
de las matemáticas son diferencias en cuanto a la generalidad de las afirmaciones
que se hacen:
  La aritmética trata con números específicos expresados mediante los
numerales habituales, o mediante expresiones numéricas en las que los números
se combinan con los símbolos de las operaciones aritméticas.
 El álgebra trata con números no especificados (incógnitas, variables)
representados por letras, como x, y, t, v, o bien expresiones con variables.

Es necesario, sin embargo, que los profesores tengan una visión del álgebra
escolar más amplia que la que resulta de las generalizaciones aritméticas y el
manejo de expresiones literales. La generalización se aplica a todas las
situaciones que se puedan modelizar en términos matemáticos, por lo que el
lenguaje algebraico está presente en mayor o menor grado como herramienta de
trabajo en todas las ramas de las matemáticas. Algunas características del álgebra
que son fáciles de apreciar son:
 El uso de símbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o
genéricos de conjuntos de números, u otras clases de objetos matemáticos.
 La expresión de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, fórmulas,
funciones, y la aplicación de unas reglas sintácticas de transformación de las
expresiones.

Diferentes clases de signos.

Para representar una situación podemos utilizar diferentes tipos de signos. Por
ejemplo, podemos utilizar gestos, dibujos o iconos que se parezcan a los objetos o
a la situación que queremos representar, o bien palabras o símbolos
convencionales que no tengan ningún parecido con el objeto representado. Una
primera clasificación de los signos es la siguiente:
1) Icono, se trata del signo que tiene relación física con el objeto que representa.
2) Índice, se trata de un signo que permite dirigir la atención sobre un objeto.
3) Símbolo, se trata de un signo cuya relación con el objeto se determina por una
convención.
La importancia de considerar el papel que juegan los diferentes tipos de
representación en la comprensión de las matemáticas ha sido puesta de
manifiesto por diferentes investigadores. Por ejemplo, según Bruner hay que
considerar tres tipos de representaciones:
1) La representación inactiva: este tipo de representación permite representar
eventos mediante una respuesta motriz adecuada. Como ejemplo de
representación inactiva tenemos el caso del niño que cuando deja caer un
sonajero imita el movimiento del sonajero con la mano, indicando así que recuerda
el objeto con relación a la acción que se realiza sobre el mismo.
2) La representación icónica: este tipo de representación permite representar
una situación por medio de dibujos, figuras o iconos que tengan algún tipo de
parecido con aquello que se representa.
3)La representación simbólica: este tipo de representación va ligada a la
competencia lingüística y permite representar las situaciones mediante símbolos.

Los símbolos como representaciones de objetos y los símbolos

como objetos.
En la educación primaria los alumnos manipulan expresiones con letras,
operaciones y números. Por ejemplo, para buscar el perímetro de un rectángulo, el
área de un triángulo, la longitud de una circunferencia, etc. El camino que va
desde la manipulación, por ejemplo, de fórmulas geométricas para hallar
longitudes y áreas en el último ciclo de primaria hasta el cálculo, por ejemplo, de la
suma y el producto de polinomios en el segundo ciclo de la ESO, es un camino
largo, complejo y lleno de dificultades. En este camino conviene distinguir dos
etapas.
1) En la primera los símbolos substituyen a números, segmentos u otros objetos y
su función es representarlos. En esta etapa los símbolos representan objetos,
acciones sobre objetos o relaciones entre objetos, pero ellos mismos no se
consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones. Los valores que
pueden tener los símbolos son los que permiten los objetos y la situación que
representan.
2) En una segunda etapa los valores que pueden tener los símbolos son los que
se quiera considerar y no están condicionados por la situación que inicialmente
representaban. Ahora los símbolos se consideran objetos sobre los cuales se
pueden realizar acciones e incluso se puede prescindir de los objetos, relaciones y
situaciones que representan. Los diferentes psicólogos que han considerado los
procesos de simbolización, abstracción y generalización coinciden en que el
primer nivel que hemos descrito anteriormente puede ser apropiado para muchos
de los alumnos de primaria. Las variables y sus usos. Una variable es un símbolo
(habitualmente una letra) que puede ponerse en lugar de cualquier elemento de un
conjunto, sean números u otros objetos. Las variables son uno de los instrumentos
más poderosos para expresar las regularidades que se encuentran en
matemáticas. El principal interés del uso de letras (variables) en matemáticas es
que permiten expresar relaciones generales entre los objetos de una manera
eficaz.
Encontramos cuatro usos principales de las variables en
matemáticas:
 Las variables como incógnitas: Cuando se usan para representar números (u
otros objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresión. La
incógnita interviene como un objeto matemático desconocido que se manipula
como si fuera conocido. Ejemplos: Cuando en los primeros cursos se escribe, por
ejemplo, 9+ __ = 15 Cuando en cursos más avanzados se proponen ejercicios del
tipo: ¿Cuánto vale x para que sea cierta la igualdad 4x + 2 = 3x +5?
 Las variables como indeterminadas o expresión de patrones generales. Es
el caso cuando la variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los
números (o elementos del conjunto que se trate). Ejemplos: Para todos los
números reales se cumple que a·b = b·a El área del cualquier rectángulo es A =
b·a (a = base y b = altura).  Las variables para expresar cantidades que varían
conjuntamente. La relación de dependencia entre variables ocurre cuando el
cambio en una variable determina el cambio en la otra. Ejemplos: En la expresión
y = 5x + 6, cuando cambia x también lo hace y. En la fórmula C = 2pr, cuando
cambia el radio r también cambia la longitud de la circunferencia C.
 Las variables como constantes o parámetros. Es el caso de la letra a en la
fórmula de la función de proporcionalidad y = ax. En un primer momento se ha de
considerar que la letra a no varía y que sólo lo hacen de manera conjunta la x y la
y. De esta manera se obtiene una función de proporcionalidad concreta. En este
primer momento no hay diferencia entre tener y = ax o y = 2x. Diferentes tipos de
igualdades en matemáticas. El signo "=" (igual) indica que lo que se encuentra a la
izquierda de este signo, primer miembro de la igualdad, y lo que se encuentra a la
derecha de este signo, llamado el segundo miembro de la igualdad, son dos
maneras de designar al mismo objeto, o dos escrituras diferentes del mismo.
Según la naturaleza de los elementos que intervienen en una igualdad numérica
se obtienen diferentes tipos de igualdades:
 Si en la igualdad aparecen variables y la igualdad es verdadera para
cualquier valor que tomen las variables, se dice que se trata de una
identidad: (a+b)2 =a2 +b2 +2ab.  Si la igualdad es verdadera sólo para ciertos
valores de las variables se dice que se trata de una ecuación: a+3 =7. A partir de
esta fórmula el alumno puede calcular el área de cualquier cuadrado conociendo
la longitud del lado. Para ello ha de interpretar la fórmula de la manera siguiente: 
Ha de saber lo que se considera dato en la fórmula (en este caso la longitud del
lado del cuadrado).  Tiene que entender cómo se combinan los datos entre ellos
(en este caso el dato inicial se multiplica por sí mismo).
RESOLUCIÓN ALGEBRAICA DE PROBLEMAS
VERBALES
Una técnica potente para modelizar y resolver algebraicamente los problemas
verbales es el uso de letras para expresar cantidades desconocidas variables que
pueden tomar un conjunto de valores posibles dentro de ciertos intervalos
(funciones proposicionales con un determinado conjunto de validez). Uno de los
objetivos más importantes de la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, especialmente desde el comienzo de la enseñanza
secundaria, es dominar dicha técnica. Aunque la modelización algebraica no es
algorítmica (no existe una máquina que resuelva automáticamente los problemas
verbales), sin embargo, se pueden dar los siguientes consejos o heurísticas que
pueden ayudar en dicho proceso:
1. Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una variable
para representar la cantidad desconocida. Algunas palabras claves como, qué,
cuántos, y encontrar, señalan la cantidad desconocida.
2. Buscar relaciones matemáticas entre las cantidades conocidas y
desconocidas. Algunas palabras proporcionan claves lingüísticas de posibles
igualdades y operaciones.
3. Escribir las relaciones mediante expresiones algebraicas.
4. Tratar de escribir alguna cantidad de dos maneras distintas, lo que
producirá una ecuación.
5. Resolver la ecuación o inecuación usando las técnicas formales disponibles.
6. Traducir la solución matemática encontrada al lenguaje original del problema.
7. Evaluar la solución ¿Has encontrado lo que se pedía? ¿Tiene sentido la
respuesta?
ECUACIONES CON DOS INCÓGNITAS
Primero recordaremos brevemente algunos contenidos sobre ecuaciones con dos
incógnitas que ya conoces de la secundaria. A continuación, les aplicaremos el
punt de vista de las funciones proposicionales.

 Las ecuaciones con dos incógnitas en secundaria

 El punto de vista de las funciones proposicionales
Supongamos que designamos con la letra D el conjunto de los días la semana.
D = {lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado, Domingo}.
 El enunciado "martes sigue inmediatamente a lunes" es una
proposición, porque podemos afirmar que es verdadera.
 En cambio, el enunciado, "martes es posterior a X" es una función
proposicional de una variable: mientras no demos un valor particular a la
variable X no podemos afirmar si es verdadero o falso.
 También podemos construir enunciados con dos variables: "El día X es
posterior al día Y". Asignando valores a X e Y obtenemos proposiciones. En
la tabla adjunta se representa la función proposicional de dos variables "El
día X es posterior al día Y"
Cuando dos ecuaciones con dos variables se consideran conjuntamente, unidas
mediante la conjunción y, forman un sistema de dos ecuaciones de dos variables.

LAS FUNCIONES Y SUS REPRESENTACIONES

Hay muchas situaciones en las que dos variables están relacionadas. Esta
relación es una función cuando para cada valor de la variable independiente le
corresponde un solo valor de la variable dependiente. Esta relación se puede
expresar en forma de enunciado, gráfica, tabla y fórmula.
Funciones de proporcionalidad directa. En la expresión de la relación entre
espacio y tiempo recorrido por un móvil en el caso de movimiento uniforme, la
velocidad se supone constante en cada caso particular, pero puede ser distinta de
un caso a otro. La velocidad interviene en la fórmula e = vt como un parámetro.
Dando valores distintos a este parámetro obtenemos una familia de funciones, que
se expresan gráficamente mediante rectas concurrentes en el origen de
coordenadas y con pendientes diferentes. Otras relaciones de dependencia entre
cantidades de magnitudes físicas que se expresan con fórmulas similares son, por
ejemplo,
 La relación entre la velocidad y el tiempo
 La relación entre la altura y la sombra de un edificio.
 La ley de Ohm, que nos dice que la diferencia de potencia V aplicada a un
conductor de resistencia constante R es proporcional a la intensidad de corriente
eléctrica
Todas estas fórmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el
parámetro, calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable
independiente
LA IMPORTANCIA DEL ALGEBRA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

La inclusión del pensamiento algebraico en la Educación Primaria obedece a

diversos trabajos de investigación (Cai & Knuth, 2011; Carpenter, Franke & Levi,
2003; Kaput, 2000) que sugieren que desde la enseñanza primaria se pueden y
deben desarrollar rasgos del pensamiento algebraico. Por su parte, la National
Council of Teachers of Mathematics en diversas directrices curriculares (NCTM,
2000; NTCM, 2006) propone introducir ideas y modos de pensar propias del
álgebra desde los primeros grados de la educación primaria. Estas propuestas
surgen ante la necesidad de soslayar las dificultades que presentan los
estudiantes al momento de transitar de la aritmética al álgebra, así como también
de eliminar su tardía y abrupta introducción en la escuela secundaria (Carpenter et
al., 2003; Kaput, 1998).
La finalidad de iniciar con el pensamiento algebraico, desde los primeros niveles
de la educación primaria, es que los estudiantes profundicen en el entendimiento
de las matemáticas elementales para fomentar en ellos habilidades de
generalización, expresión y justificación sistemática de generalizaciones
matemáticas (Kaput & Blanton, 2001), así como también proporcionar las
oportunidades para comenzar con sus propias representaciones intuitivas y poco a
poco adoptar las representaciones convencionales como herramientas para
representar y para entender las relaciones matemáticas en álgebra (Carraher,
Schliemann & Schwartz, 2008).
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y
regularidades en cualquier aspecto de las matemáticas. A medida que se
desarrolla este razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el
simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico,
especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones. Este tipo de
razonamiento está en el corazón de las matemáticas concebida como la ciencia de
los patrones y el orden, ya que es difícil encontrar un área de las matemáticas en
la que formalizar y generalizar no sea central.

En el contexto mexicano, esta tendencia de comenzar temprano con el álgebra, ha

cobrado interés en los últimos años y se ha manifestado en las nuevas reformas
que impactan los planes y programas tanto del currículo de primaria como el
currículo de la formación de maestros para este nivel educativo.
algebraico
Cuando se habla de introducir el pensamiento algebraico en la educación primaria,
no es que se pretenda dar un curso de álgebra a los niños de este nivel educativo,
más bien, la finalidad que se persigue es la de “capacitar a los estudiantes
mediante el fomento de un mayor grado de generalidad en su pensamiento y una
mayor capacidad de comunicar dicha generalidad” (Lins & Kaput, 2004, p.58).
En este punto se precisa mencionar que el desarrollo del pensamiento algebraico
en la edad temprana de los niños, toma una postura diferente respecto a las
dificultades del álgebra, sustentando que éstas son debidas a la manera en que
las matemáticas elementales son introducidas en la escuela primaria (Carraher &
Schliemann, 2007).
La introducción del pensamiento algebraico en la escuela elemental es una
propuesta novedosa para la interpretación y aplicación de los temas ya existentes
en la matemática elemental, que pretende hacer explícito su carácter algebraico.
Esto es posible debido a que el álgebra reside implícitamente dentro del currículo
de la matemática en primaria en problemas de palabras; en tópicos como la
adición, sustracción, multiplicación, división, razón, proporción, número racional,
medición; y en los sistemas de representación como gráficas, tablas, notación y
exploración de estructuras (Carraher & Schliemann, 2007).
Sin embargo, hacer explícito el carácter algebraico de la matemática escolar en
primaria, implica una reconceptualización del álgebra para poder entender su
desarrollo en estos primeros niveles educativos. Al respecto, varios expertos en
didáctica del álgebra ofrecen características del pensamiento algebraico que nos
dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamiento.
Al respecto mencionamos algunos ejemplos: Bednarz, Kieran y Lee (1996)
distinguen diferentes concepciones referentes al álgebra:
(a) El álgebra como expresión de la generalización de patrones numéricos y
geométricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numéricas
(b) el álgebra como una herramienta para la resolución de problemas
(c) como la modelización de fenómenos físicos, usando variedad de
representaciones
(d) el álgebra como el estudio de las funciones.
Por otra parte, Kaput (1998, 2000) señala que el álgebra debe presentar
(a) la generalización de patrones y relaciones (particularmente la generalización
de la aritmética y del razonamiento cualitativo)
(b) el estudio de funciones y relaciones
(c) el estudio de estructuras y sistemas abstraídos de cálculos y relaciones
(d) un conjunto de lenguajes de modelización y control de fenómenos
(e) la manipulación sintácticamente guiada de formalismos.
Otra propuesta es la de Lins y Kaput (2004) quienes establecen que las
características claves del pensamiento algebraico son:
(a) Involucra actos de generalización deliberada y expresiones de generalidad
(b) involucra un razonamiento basado en las formas de generalizaciones
sintácticamente-estructuradas, incluyendo acciones sintácticas y semánticamente
guiadas.
Kieran (2004) menciona que el razonamiento algebraico en los grados
elementales involucra el desarrollo de formas de pensamiento en actividades para
las que el álgebra simbólico-literal puede ser utilizada como herramienta, pero que
no son exclusivos ya que se puede estar involucrado en el álgebra sin usar ningún
símbolo literal en absoluto.
Carpenter, Levi, Franke y Zeringue (2005) señalan asimismo que el pensamiento
algebraico implica también:
(a) Desarrollar un pensamiento relacional, es decir, apreciar relaciones numéricas
entre los términos de una expresión y entre distintas expresiones o ecuaciones
(b) transformar expresiones matemáticas, sin restringirse al cálculo de una
respuesta concreta
(c) desarrollar un conocimiento sobre conjuntos de objetos matemáticos (números
o variables), de operaciones entre ellos, de propiedades de estos objetos y sus
operaciones (ej., asociativa, conmutativa, distributiva), y de las propiedades de
relaciones cuantitativas (ej., transitividad e igualdad).

Estas perspectivas que apoyan la acción de algebrizar el currículo (Kaput, 2000)

de la escuela elemental, ofrecen orientaciones para la selección y diseño de
tareas que promuevan el desarrollo del pensamiento algebraico en los niños de la
escuela primaria. Sin embargo, esta acción requiere de su consideración tanto en
el currículo de primaria como en la formación de maestros para que su
implementación tenga los progresos esperados.

El pensamiento algebraico en el currículo de la educación primaria en México

La educación en México ha sufrido a lo largo de la historia diferentes reformas

educativas. La primera de la que se tiene constancia fue el plan de estudios de
1958. Posterior a ésta se realizó en 1972 una reforma que consideraba como
parte fundamental de la enseñanza de las matemáticas los aspectos formales de
esta disciplina y sus fundamentos. En 1980 fue ejecutada una reforma parcial en
la que se matizó algunos aspectos de la reforma anterior. Posteriormente, la
reforma de 1993 se adhirió a una corriente mundial, que prioriza, bajo un enfoque
constructivista, la enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de
problemas por parte del alumno (Alatorre, De Bengoechea, López, Mendiola, &
Saíz, 1999).
Recientemente la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), sufrió una
nueva reforma: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Ésta fue
iniciada desde el 2004 con preescolar, en 2006 con secundaria y en el 2009 con
primaria, tuvo el propósito de favorecer el desarrollo de competencias en los
alumnos que cursan la Educación Básica en México, mediante la integración de
los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que
haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y las
competencias (Secretaría de Educación Pública, 2008). Bajo estas
consideraciones, la educación básica se organizó en cuatro periodos escolares de
tres grados cada uno como se aprecia en la Tabla 1

Cabe señalar que la reforma de 1993 estuvo orientada bajo un enfoque

constructivista y la enseñanza de las matemáticas adoptó la resolución de
problemas por parte del alumno, como idea fundamental (Secretaría de Educación
Pública, 1993). Ahora las nuevas orientaciones basadas en un enfoque por
competencias con didáctica constructivista están presentes en la RIEB (Secretaría
de Educación Pública, 2011).
En esta nueva Reforma, el currículo de matemáticas de la Educación Primaria,
sufre
algunas modificaciones respecto a la reforma de 1993. Por ejemplo, los ejes
temáticos en los que se dividen los contenidos se reducen de seis a tres como se
muestra en la Tabla 2.
Ejes temáticos correspondientes a las reformas de 1993 y 2009
Reforma 1993
Reforma 2009
Como se puede apreciar en la Tabla 2, en la Reforma del 2009 se incluye un eje
temático denominado Sentido numérico y pensamiento algebraico; con la
inclusión de este eje se pretende desarrollar contenidos que favorezcan el manejo
del lenguaje matemático, la exploración de propiedades aritméticas y las formas
de presentar y efectuar cálculos (Secretaría de Educación Pública, 2009). En este
sentido, se alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y el
álgebra, tales como la modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje
aritmético; la exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán
generalizarse con el álgebra; y la puesta en juego de diferentes formas de
representar y efectuar cálculos (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Bajo esta perspectiva externa, se advierte que la Reforma del 2009 pone de
manifiesto la importancia de desarrollar aspectos del pensamiento algebraico de
1º a 6º de primaria. Sin embargo, los estándares curriculares para este eje
temático no parecen poner de manifiesto dicha relevancia. Este argumento se
puede apreciar en la Tabla 3.
Se aprecia de manera general que, en los estándares del currículo mexicano, hay
una presencia notable de resolver problemas empleando algoritmos
convencionales. Incluso, el desarrollo de los contenidos de 1º a 6º de primaria se
guía a partir de 3 temas específicos: números y sistemas de numeración,
problemas aditivos y problemas multiplicativos (Secretaría de Educación Pública,
2011). No se hace mención al contenido de patrones, ni al razonamiento
proporcional; contenidos a partir de cuales se puede potenciar las ideas de
variable y relación funcional, que a su vez conducen a procesos de generalización.
Aunque en las consideraciones generales del eje temático, sentido numérico y
pensamiento algebraico hace alusión a la exploración de propiedades y procesos
de generalización, éstos no son considerados en los estándares curriculares que
guían el desarrollo de los contenidos.
Tabla 3

Por cuestiones de espacio, no se incluyen el análisis de los programas de estudio

que se desarrollan de 1° a 6° grados, análisis que podría determinar el grado de
presencia de contenidos matemáticos con carácter algebraico. Los libros de texto
también pueden proporcionar información relevante respecto a los contenidos que
podrían potenciar formas de pensamiento algebraico, si es que existen.
El pensamiento algebraico en la formación de maestros en México
Diversas investigaciones informan que los niños ciertamente pueden resolver
tareas que tradicionalmente se han considerado propias del álgebra (Carpenter et
al., 2003). Esto conlleva a que los maestros necesitan estar capacitados para
crear oportunidades para introducir el carácter algebraico de la matemática
elemental (Carraher & Schliemann, 2007). Sin embargo, este requerimiento pone
a consideración la formación de los maestros de primaria como ingrediente
principal para que el desarrollo del pensamiento algebraico se lleve cabo en las
aulas

Conclusiones
El punto de ruptura entre la aritmética y el álgebra es reconocido indudablemente
como problemático. Respecto a esto, es relevante mencionar que la necesidad de
reconceptualizar la naturaleza de álgebra y el razonamiento algebraico que
contemple su introducción en la escuela elemental, hacen que la preocupación
sea cada vez mayor especialmente en lo que respecta a esta separación artificial,
en donde el conocimiento de la estructura matemática es esencial para el éxito de
la transición (Warren, 2003). Al respecto, las diversas propuestas para introducir
aspectos del pensamiento algebraico en primaria han llevado a que la definición
de su naturaleza, en los primeros niveles educativos, aún no esté por completo
esclarecida (Carraher &Schliemann, 2007). Sin embargo, estas innovaciones
proporcionan información para comenzar con el desarrollo del pensamiento
algebraico en los niños.

Por otra parte, con la reconceptualización del álgebra, los maestros de primaria
están en la ruta crítica para esta reforma longitudinal, pues todavía tienen poca
experiencia con las ricas y conectadas actividades para generalizar y formalizar
(Kaput & Blanton, 2001). Aunque este cambio impone grandes exigencias a los
alumnos y a los maestros, como catálisis de crecimiento conceptual, vale la pena
el esfuerzo (Carraher, Schliemann, & Schwartz, 2008).
Particularmente se advierte que en el contexto mexicano aún se precisa definir en
los estándares curriculares las formas de desarrollo del pensamiento algebraico y
conectar éstos con el desarrollo de contenidos en los programas de estudio y
libros de texto, así como también con la formación de maestros.

En consecuencia, los maestros en formación tienen que construir esta visión del
papel central de las ideas algebraicas en la actividad matemática, y sobre cómo
desarrollar el razonamiento algebraico a lo largo de los distintos niveles. Esto nos
ha llevado a tenerlo en cuenta en la formación de los maestros y a reflexionar
sobre las razones de esta elección, así como sobre la orientación y justificación de
dicho Estándar
del NCTM.

Algunas características del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir

por los niños, y por tanto deben conocer los maestros en formación, son:
1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las
matemáticas. Pueden ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo
patrón se puede encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se
encuentran en situaciones físicas, geométricas y numéricas.
2. Podemos ser más eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y
relaciones usando símbolos.
3. Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o de un
cierto
rango de números.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto
con los de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le
corresponde uno y sólo uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en
contextos reales mediante gráficas, fórmulas, tablas o enunciados.
Con relación a la segunda característica, hay que destacar que entre los símbolos
que usamos para expresar las generalizaciones de patrones y relaciones
sobresalen los que permiten representar variables y los que permiten construir
ecuaciones e inecuaciones.
Con relación a la tercera característica, hay que destacar que las variables tienen
significados diferentes dependiendo de si se usan como representaciones de
cantidades que varían o cambian, como representaciones de valores específicos
desconocidos, o formando parte de una fórmula.
Respecto a la cuarta característica, hay que destacar que todas las
representaciones de una función dada son simplemente maneras diferentes de
expresar la misma idea.
Aunque idealmente contienen la misma información, ponen en función diferentes
Razonamiento algebraico para maestros procesos cognitivos, cada uno de ellos
estrechamente relacionado con los otros. La representación gráfica conecta con
las potencialidades conceptualizadoras de la visualización y se relaciona con la
geometría y la topología. La representación en forma de tabla pone de manifiesto
los aspectos numéricos y cuantitativos. La fórmula conecta con la capacidad
simbólica y se relaciona principalmente con el álgebra, mientras que la
representación verbal se relaciona con la capacidad lingüística de las personas y
es
básica para interpretar y relacionar las otras tres.

CONCEPTOS QUE SE DEBEN DE CONSIDERAR EN LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ALGEBRA EN LA ESCUELA PRIMARIA

CONCEPTOS PARA LA ENSEÑANZA DE PATRONES Y

REPRESENTACIONES

RECURRENCIA: Cuando los patrones se construyen siguiendo una regla de

recurrencia, la regularidad con que se presentan los elementos cambia y de ellos
tiene que inferirse su ley de formación.

REPRESENTACIÓN: Es el acto de representar, básicamente significa la

aplicación de una idea o de una imagen que sustituya a la realidad, pueden ser
vista de innumerables aspectos cotidianos de la vida humana.

PROPIEDADES: Cuando los patrones se construyen siguiendo una regla de

repetición, los elementos de que están compuestos se presentan de forma
periódica. Existen y pueden crearse patrones de repetición teniendo en cuenta su
estructura de base o núcleo.
PATRÓN: Un patrón es una sucesión de elementos (auditivos, gestuales o
gráficos) que se construyen siguiendo una regla, esa regla puede ser de repetición
o recurrencia. Los patrones son series de variables constantes e identificables
dentro de un conjunto mayor de datos.

SUCESIÓN: En análisis matemático y en algebra, una sucesión es una aplicación

cuyo dominio es el conjunto de los números naturales y su codominio es cualquier
otro conjunto, generalmente de números de diferente naturaleza, también pueden
ser figuras geométricas o funciones. Cada uno de ellos es denominado término
(también elemento o miembro) de la sucesión y al número de elementos
ordenados (posiblemente infinitos) se le denomina la longitud de la sucesión. No
debe confundirse con una serie matemática, que es la suma de los términos de
una sucesión. A diferencia de un conjunto, el orden en que aparecen los términos
sí es relevante y un mismo término puede aparecer en más de una posición. De
manera formal, una sucesión puede definirse como una función sobre el conjunto
de los números naturales (o un subconjunto del mismo) y es por tanto una función
discreta.

RELACIONES: Se entiende por relación la forma en que se comporta un elemento

con relación a otro del mismo patrón. Al analizar la estructura del patrón y el orden
de sus elementos, es posible determinar la relación existente entre ellos

RELACIÓN DE UNO A UNO: Se relaciona cada palabra con un numeral. Al

descubrir esta relación, se podrán crear o encontrar más patrones de este tipo.

RELACIÓN DE DEPENDENCIA: Para todo x número real, la distancia con sí

mismo es menor que D. Para todo x, y números reales, si la distancia entre x é y
es menor que D, entonces la distancia entre y x también es menor que D. Por lo
que la relación de proximidad entre los números reales es una relación de
dependencia.

B) CONCEPTOS NECESARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE VARIABLES

VARIACIÓN: Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o
de un cierto rango de números. Las variables tienen significados diferentes
dependiendo de si se usan como representaciones de cantidades que varían,
como representaciones de valores específicos desconocidos, o formando parte de
una fórmula. Se usa para definir toda cantidad susceptible de tomar valores
numéricos distintos.

VARIACIÓN LINEAL: Es una variable de proporción directa, dicha variación pasa

por el origen.

VARIABLES LITERALES: Los mismos símbolos son usados para denotar

caracterizaciones de variables y diferentes símbolos.

MONOMIO: Expresión algebraica que consta de un solo termino o en que los

términos que la forman están relacionados por la operación producto.

POLINOMIO: Expresión algebraica que constituye la suma o la resta ordenados

de un numero finito de términos o monomios.

CONCEPTOS NECESARIOS PARA LA ENSEÑANZA CON EL USO

DE MODELOS MATEMÁTICOS

ALGORITMO: Conjunto ordenado de operaciones sistemáticas que permite hacer

un cálculo y hallar la solución de un tipo de problemas.

VARIABLE: En matemáticas y en lógica, una variable es un símbolo constituyente

de un predicado, fórmula, algoritmo o de una proposición. El término «variable» se
utiliza aun fuera del ámbito matemático para designar una cantidad susceptible de
tomar distintos valores numéricos dentro de un conjunto de números especificado.

MODELIZACIÓN: Una descripción matemática de una situación real. La finalidad

del uso de los modelos matemáticos es encontrar una descripción de un
fenómeno, orientar la solución y posteriormente ser aplicada en el campo real.

CONCEPTOS NECESARIOS DE LA ECUACIÓN EN LA IMPORTANCIA DE LAS

MATEMÁTICAS
ECUACIÓN: Se llama ecuación a la igualdad entre dos expresiones algebraicas,
que serán denominados miembros de la ecuación. En las ecuaciones, aparecerán
relacionados a través de operaciones matemáticas, números y letras (incógnitas).

INCÓGNITA: Es una variable que interviene en una ecuación y que se verifica con
unos valores determinados y se representan con las letras x, y, z, v, t, etc.

VALOR: Es el valor numérico de una expresión algebraica es decir el número que

resulta de sustituir las variables de la dicha expresión por valores concretos y
completar las operaciones.

IGUALDAD: Es un enunciado en el que dos expresiones (iguales o distintas)

denotan el mismo objeto matemático. Dos objetos matemáticos son considerados
iguales si los objetos poseen el mismo valor.

COEFICIENTES: Numero o parámetro que se escribe a la izquierda de una

variable o incógnita y que indica el número de veces que este debe multiplicarse.

CONCEPTOS NECESARIOS PARA LA ENSEÑANZA DE

FUNCIONES

DOMINIO: El dominio de una función es el conjunto de valores para los cuales la

función está definida; es decir, son todos los valores que puede tomar la variable
independiente (la x)

CODOMINIO: El codominio es el conjunto de valores que podrían salir.

FUNCIÓN: Es una relación que se establece entre dos conjuntos, a través de la

cual a cada elemento del primer conjunto se le asigna un único elemento del
segundo conjunto o ninguno. Al conjunto inicial o conjunto de partida también se lo
llama dominio

RELACIÓN: Una relación, de los conjuntos es un subconjunto del producto

cartesiano Una relación binaria es una relación entre dos El concepto de relación
implica la idea de enumeración, de algunos de los elementos, de los conjuntos que
forman duplas.

MAGNITUD: Una magnitud es aquello que se puede medir. Por ejemplo, el peso
de una persona, el número de albañiles trabajando, el número de plátanos, la
cantidad de pienso que come un perro, la distancia entre dos pueblos o la
velocidad de un caballo al galopar.

RANGO: El rango (recorrido o ámbito) es el conjunto formado por todas las

imágenes; es decir, es el conjunto conformado por todos los valores que puede
tomar la variable dependiente; estos valores están determinados, además, por el
dominio de la función.

PROPORCIONALIDAD DIRECTA: Dos magnitudes son directamente

proporcionales si al multiplicar o dividir una de ellas por un número, la otra queda
multiplicada o dividida por ese mismo número.

ELEMENTOS QUE SE DEBEN DE CONSIDERAR EN LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ALGEBRA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Lo primero que tienes que saber cuándo te preguntas que qué es el álgebra, es
que esta tiene mucho que ver con las operaciones aritméticas fundamentales,
también conocidas como +, -, × y ÷. hablamos de esas viejas amigas del colegio:
suma, resta, multiplicación y división.

VARIABLE
El segundo elemento que hace su aparición en álgebra es una variable.
Pensemos en esta variable como un comodín o carta secreta que representa otra
cosa que aún no ha sido descifrada.

VARIABLES: Las variables son símbolos que se ponen en lugar de los números o
de un cierto rango de números. Las variables tienen significados diferentes
dependiendo de si se usan como representaciones de cantidades que varían,
como representaciones de valores específicos desconocidos, o formando parte de
una fórmula. El uso de símbolos permite expresar de manera más eficaz las
generalizaciones de patrones y relaciones. Entre los símbolos destacan los que
representan variables y los que permiten construir ecuaciones e inecuaciones.

Dentro de los elementos del álgebra encontramos las expresiones algebraicas,

que son el conjunto de números y variables. A estos conjuntos se les llama
términos.
Todo término algebraico está formado por cuatro
elementos: signo, coeficiente, parte literal y exponente.
Así, en una expresión como -3x²
 el signo sería negativo
 el coeficiente es 3
 la parte literal es la x
 el exponente es 2
-En el caso de no llevar un signo + o – al principio del término, se sobreentiende
que el término es de signo positivo.
-Si no aparece coeficiente, es porque el coeficiente es 1.
-La parte literal puede ser x, como puede ser y o cualquier otra letra.
-El exponente puede ser al cuadrado, al cubo o a cualquier número. Si no aparece
exponente, se sobreentiende que el exponente será 1.
Existen diferentes tipos de expresiones algebraicas según la cantidad de términos
que las integran. En el caso de no tener más que un término, se le denomina
monomio; si son dos, binomio; si son tres, trinomio. Y en el caso de ser más de
tres términos, se le llama polinomio.
Los términos se encuentran relacionados a través de signos que indican las
operaciones que se deben efectuar con el objetivo de conseguir el resultado de las
variables. En el caso de estar separados por el signo de igualdad (=) a la
operación se le llamará ecuación.
En la mayoría de ejercicios algebraicos, se proponen alguno de estos dos casos:
se te darán uno o más valores para adjudicar a las variables y tendrás que calcular
el valor numérico de la expresión
se te dará la expresión en forma de ecuación y se te pedirá que calcules cuánto
vale la variable de forma que realices la igualdad.

MODELOS MATEMÁTICOS
Un modelo matemático es considerado una representación abstracta que involucra
datos conocidos y variables por conocer. Un modelo matemático es una
descripción matemática de una situación real. La finalidad del uso de los modelos
matemáticos es encontrar una descripción de un fenómeno, orientar la solución y
posteriormente ser aplicada en el campo real. Para Blum y Niss, (1990) Pollak
(1969) Trigueros (2006) se entiende a la modelación matemática como el proceso
cíclico consistente en la creación o uso de modelos matemáticos para la
resolución de una problemática basada en fenómenos de naturaleza física o social
relacionados con la realidad propia del quehacer profesional de los alumnos.
Un modelo matemático consta de dos conjuntos básicos de elementos:
1. Variables de decisión y parámetros: Las variables de decisión son incógnitas
que deben ser determinadas a partir de la solución del modelo. Los parámetros
representan los valores conocidos del sistema o bien que se pueden controlar.

2. Restricciones: Las restricciones entre variables de decisión y magnitudes que

dan sentido a la solución del problema y las acotan a valores factibles. Por
ejemplo, una variable representa el número de empleados del taller, es evidente
que no puede ser negativo.

ECUACIONES

Una ecuación es una igualdad matemática entre dos expresiones,

denominadas miembros y separadas por el signo igual, en las que aparecen
elementos conocidos o datos desconocidos o incógnitas, relacionados mediante
operaciones matemáticas. Los valores conocidos pueden ser números,
coeficientes o constantes; también variables o incluso objetos complejos como
funciones o vectores, los elementos desconocidos pueden ser establecidos
mediante otras ecuaciones de un sistema, o algún otro procedimiento de
resolución de ecuaciones. nota las incógnitas, representadas generalmente por
letras, constituyen los valores que se pretende hallar (en ecuaciones complejas en
lugar de valores numéricos podría tratarse de elementos de un cierto conjunto
abstracto, como sucede en las ecuaciones diferenciales)
BIBLIOGRAFÍA:

Godino, J.D. (2003). Matemáticas y su didáctica para maestros. Granada:

departamento de Didácticas de las Matemáticas.

https://www.researchgate.net/publication/309609267_Introduccion_del_pensamien
to_algebraico_en_educacion_primaria_Un_reto_para_la_educacion_basica_en_M
exico
Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros. Juan D. Godino Font.

https://www.superprof.es/apuntes/escolar/matematicas/algebra/?
fbclid=IwAR06xAdziUtlnyicm2lFef9Y-i1_v2Gm4-13q3YAuRUQpGYJzcXx_6oZwGk