Tema Francés

Marisa Cunyat Mafé
Temario de oposiciones
FRANCÉS Primaria
Marisa Cunyat Mafé
Iris Silva Rivera
Temario de oposiciones de FRANCÉS PRIMARIA
Educàlia editorial
Educàlia Editorial
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Tels. 960 624 309 - 963 768 542 - 610 900 111
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Temario de oposiciones de
FRANCÉS PRIMARIA
Marisa Cunyat Mafé
Iris Silva Rivera
Última edición, 2021
Autor: Marisa Cunyat Mafé e Iris Silva Rivera
Maquetación: Jessica Sánchez Gavilán
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: Grupo Digital 82, S.L
ISBN: 978-84-943962-8-1
Depósito legal: V-3085-2016
Printed in Spain/Impreso en España.
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CUERPO DE MAESTROS- FRANCÉS
TEMA 7: LA LENGUA EXTRANJERA ORAL. LA COMPLEJIDAD DE
CENTRO DE OPOSICIONES
THÈME 7
LA COMPRENSIÓN DEL SENTIDO GLOBAL EN LA INTERACCIÓN
ORAL: DE LA AUDICIÓN A LA ESCUCHA ACTIVA Y SELECTIVA. LA
TOMA DE PALABRA: DE LA REPRODUCCIÓN IMITATIVA A LA
PRODUCCIÓN AUTÓNOMA.
LA LENGUA EXTRANJERA ORAL. LA COMPLEJIDAD DE LA
COMPRENSIÓN DEL SENTIDO GLOBAL EN LA
INTERACCIÓN ORAL: DE LA AUDICIÓN A LA ESCUCHA
ACTIVA Y SELECTIVA. LA TOMA DE PALABRA: DE LA
REPRODUCCIÓN IMITATIVA A LA PRODUCCIÓN IMITATIVA
A LA PRODUCCIÓN AUTÓNOMA.
0. Introducction
1. La langue étrangère à l’oral.
2. La complexité de la comprehension du
sens global dans l’interaction orale.
3. La prise de parole: de la reproduction
imitative à la production autonome. www.e-ducalia.com
4. Conclusions
5. Referencias
Anexos (Opcionales: ver CD)
Los derechos de edición están reservados a favor de www.e-ducalia.com. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor.
0. INTRODUCTION
Dans l’ordre naturel des choses, on apprend d’abord à parler puis vient l’apprentissage de
l’écriture. La langue orale est indispensable dans la vie quotidienne. Savoir parler plusieurs langues
étrangères, pouvoir adresser au moins des messages simples et clairs en langue étrangère, sont
maintenant des atouts pour la vie professionnelle et deviennent des nécessités à l’heure de l’Europe
où la mobilité des étudiants et travailleurs est un fait qui se développe.
Même si l’enseignement ne relègue plus à un rôle minime l’écrit, notamment depuis l’approche
communicative et par compétences prônées par les lois éducatives, il n’en reste pas moins vrai que
la langue orale fait l’objet d’une attention bien plus importante. Les directives ministérielles insistent
sur la primauté de la langue orale dans l’enseignement des langues. On constate lors des décennies
passées, que de nombreuses personnes, après plusieurs années d’apprentissage d’une langue
étrangère, ne s’exprimaient pas avec aisance, avaient même du mal ou peur de prendre la
parole.
L’optique communicative a pour objectif de remédier à cette contradiction. L’enseignant se doit
dorénavant de faire acquérir non seulement une compétence linguistique mais aussi des
compétences stratégique et sociolinguistique, lesquelles sont indispensables pour l’acquisition d’une
compétence communicative axée sur l’oral.
L’approche par compétences (APC) a envahi presque tous les secteurs de l’activité humaine. Les
nombreuses interprétations dont fait l’objet le mot « compétence », situe cette notion dans le
contexte actuel de mondialisation, tout en retraçant ses origines et ses fondements théoriques.
L’impact grandissant de l’APC sur les systèmes éducatifs et sociaux se manifeste notamment par la
modification du rapport enseignement-apprentissage, la relation maître-élèves, l’avènement des
bilans de compétences calqués sur ceux de l’industrie, etc.
Tels.: Mañana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 www.e-ducalia.com Tema Específico 7 / 1
CENTRO DE OPOSICIONES LA COMPRENSIÓN DEL SENTIDO GLOBAL EN LA INTERACCIÓN
I -LA LANGUE ÉTRANGÈRE À L’ORAL.

Une échelle de compétence comme les Niveaux Communs de référence, définit une série
croissante de degrés de compétence.
Le Cadre Européen Commun de Référence (CECR) propose une échelle de six niveaux
correspondant à des capacités précises. En ce qui concerne les niveaux envisageables à l’école
primaire, il s’agit du Niveau A1 (introductif ou de découverte. Breakthrough) qui est le niveau le plus
élémentaire d’utilisation de la langue à titre personnel.
C’est « celui où l’apprenant est capable d’interactions simples; peut répondre à des questions
simples sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ; peut
intervenir avec des énoncés simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et
y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et pré
organisées ».
Notre objectif sera de rendre capable nos élèves de ce qui est décrit par le CECR.
A- Comment se caractérise la communication orale ?
La communication orale est basée sur la proximité.
La communication orale s’appuie presque toujours sur des échanges de gestes et de mimiques et
reste profondément marquée par le face à face, la proximité physique.
CASSANY (1996) l’analyse en le mettant en relation avec le code écrit en prenant en compte deux
points de vue : le contextuel et le textuel. C’est le support physique qui différencie les deux. La
communication orale se produit à travers des sons que l’on perçoit par l’ouie tandis que la
communication écrite se produit à travers des images perçues par la vue. Cela implique des
fonctions différentes des sujets impliqués, le locuteur et l’écoutant, le lecteur et le scripteur. Ces
différences fonctionnelles dépendent de deux facteurs : le temps et la mémoire.
Le temps établit l’immédiateté et la succession de sons dans la chaîne parlée, autant lors de sa
réception que production. Les sons sont émis de façon ordonnée dans le temps. Le code écrit, lui,
admet la simultanéité. On peut revenir constamment sur les images du support, indépendamment
du temps et de l’espace.
C’est cette immédiateté contextuelle qui permet la véritable interaction entre les interlocuteurs .Les
interlocuteurs dans la communication orale ont une information contextuelle, proxémique,
kinésique, prosodique.
A l’élément temps amenant des différences s’ajoute la mémoire.
La langue orale est plus colloquiale, subjective, redondante. Sa syntaxe est plus simple, remplie de
phrases inachevées, répétitions.
La communication d’un point de vue psychosocial a été étudiée par VYGOTSKY et FEUERSTEIN,
lesquels affirment qu’une langue s’apprend à travers l’usage ou la communication effective.
L’élément interactif est vu comme un facteur significatif dans l’acquisition d’une langue
étrangère. L’homme est un être social qui ne peut développer, sans l’interaction, qui a permis
l’évolution de l’humanité. La communication est un facteur essentiel dans tout évènement social.
Les idées de VIGOTSKY rejoignent la théorie de LEONTIEV sur l’activité verbale « pierre angulaire
de l’enseignement des langues pour la communication ». Dans le contenu psychologique de

l’activité verbale, LEONTIEV (1979) distingue les éléments suivants :
 l’objet (la pensée)

 le moyen (la langue formée par les composantes phonétiques, grammaticales,
lexicales… qui est un moyen d’exprimer la pensée)
 le procédé (le parler pour former et formuler la pensée).
Pour VIGOTSKY, le parler est une forme subjective qui reflète la réalité objective avec l’aide du
langage qui est un système de signes socialement élaboré.
 le produit: c’est ce qui matérialise l’action. Dans les formes réceptives, cela peut être les
déductions ou conclusions auxquelles parvient le récepteur ; dans les formes productives,
il s’agit des énoncés oraux ou du texte.
 le résultat: c’est la réaction du sujet ou de l’interlocuteur face aux stimulations verbales.
L’apprentissage de la langue étrangère à l’oral va passer par différentes étapes successives : La

compréhension des messages à l’oral puis la reproduction de modèles donc l’imitation, enfin la
phase de production, laquelle intègre la communication verbale et la communication non
verbale. Cette dernière phase de production doit aboutir à la capacité de participer à
l’interaction orale.
B- Composantes de la compétence communicative à l’oral
LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES, APPRENTISSAGE, ENSEIGNEMENT,

ÉVALUATION, du Conseil de l’Europe, publié en 2001 démontre l’importance de ce concept que
tout professeur doit intégrer dans sa formation.
Le CONSEIL DE L’EUROPE distingue trois composantes de la compétence communicative : la
composante sociolinguistique (aspects socioculturels, conventions sociales de l’utilisation du
langage), la composante linguistique (systèmes lexical, phonologique, syntaxique, etc) et la
composante pragmatique regroupant l’interaction par le biais du langage, les aspects extra et
paralinguistiques appuyant le langage.
La compétence linguistique et la compétence communicative.
Au début, le terme de “compétence” se référait exclusivement à la compétence linguistique. Celle-
ci, selon BELINCHÓN, IGOA et RIVIÈRE (1994) comprend des connaissances relatives à la phonologie,
la morphologie, la syntaxe, la sémantique et le lexique.
Au début des années 70, différents auteurs montrent la limite de la compétence linguistique pour
l’enseignement des langues. HYMES est un des plus connus.
PÉREZ MARTÍN (1996) étudie la transition de la compétence linguistique à la compétence
communicative, concept qui est fondé sur la négociation du signifié entre les interlocuteurs qui
s’actualise dans un contexte ou une situation précise.
Il n’existe pas actuellement d’unanimité quant à l’analyse de la compétence communicative.
GUMPERZ qui s’associa aux recherches de HYMES en 1982 définit la compétence communicative
comme « La connaissance des conventions linguistiques et communicatives en général que les
locuteurs doivent posséder pour créer et maintenir la coopération dans la conversation ».
L’article de CANALE publié en 1983, intitulé « De la compétence communicative à la pédagogie
communicative du langage » a marqué l’approche pédagogique communicative. S’appuyant sur
les nouvelles recherches dans les domaines de la socio linguistique, de l’analyse du discours et des
stratégies d’apprentissage, il divise la compétence communicative en quatre sous compétences :

la compétence grammaticale ou linguistique, la compétence discursive (cohésion et organisation
du texte), la compétence sociolinguistique (registres, variétés linguistiques, règles socioculturelles) et
la compétence stratégique (stratégies de compensation, verbales et non verbales).
La compétence grammaticale ne se limite pas comme on pourrait le penser à la connaissance de

règles grammaticales. Dominer le code linguistique suppose également de connaître du lexique, de
savoir prononcer ou orthographier etc.
La compétence socio linguistique suppose que le message d’adapte au contexte par la forme et
le signifié. Un élève peut par exemple produire un message grammaticalement correct mais
inadapté au contexte dans lequel il l’émet parce qu’il y inadéquation par rapport aux participants,
au lieu, aux conventions sociales etc.
Le fait d’apporter une cohérence et une cohésion à un message oral ou écrit est le propre de la
compétence discursive. Organiser les phrases, l’information, éviter les répétitions ou contradictions
sont ses caractéristiques. La composante discursive est donc la connaissance et l’appropriation
des différents types de discours, leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
La compétence stratégique constitue un dernier aspect essentiel de la compétence
communicative puisqu’elle s’entend comme la capacité de résoudre des problèmes qui peuvent
surgir lors d’une conversation par le moyen de techniques verbales et non verbales.
Selon CANALE et SWAIN, cette composante stratégique « est définie comme l’ensemble des
stratégies de communication qui permettent de compenser les ratés de la communication. »
La compétence stratégique doit donc, pour CANALE et SWAIN, être enseignée dès le début de
l’apprentissage d’une langue étrangère puisqu’elle permet de combler les lacunes des deux autres
compétences.
VAN EK (1984) ajoute aux compétences citées par CANALE et SWAIN deux compétences : la
compétence sociale et la compétence socioculturelle. Il s’agit de dominer le cadre de référence
propre au locuteur natif.
La compétence communicative est définie par PÉREZ (1996) comme la « connaissance qui nous
permet d’utiliser le langage comme instrument de communication dans un contexte social
déterminé. ». Il y a négociation de signifié entre les interlocuteurs. Ce concept peut s’appliquer
autant à la communication écrite qu’orale.
C- L’alliance communication verbale et non verbale
Au cours d’une conversation, 55% de la compréhension vient de la gestuelle, 38% de la façon dont
les mots sont prononcés et seulement 7% du sens des mots.
Des éléments non verbaux accompagnent donc la communication. Cet instrument intègre les
éléments kinésiques comme les mouvements, les gestes ainsi que les éléments proxémiques et enfin
ce que l’on appelle les « vocalisations » c’est-à-dire les bruits qui nous servent à manifester différents
sentiments, lesquels varient selon les cultures.
Nous pouvons distinguer sept catégories principales de communication non verbale, selon Edward
HALL :
- Le langage corporel c’est-à-dire les expressions du visage, la posture, le regard et contact
visuel, les gestes, les attitudes.
- L’apparence comprenant les vêtements, la coiffure, le maquillage.

- La voix (pitch, volume, débit, pauses, silence, rire).
- Les facteurs proxémiques comme l’espace, la distance entre les interlocuteurs,
l’agencement de l’espace.
- Les couleurs.
- Le rapport au temps.
- Le toucher.
Les gestes peuvent être synchrones et co-expressifs avec la parole, le regard, les expressions. Ils
peuvent également changer le sens des paroles qu’ils accompagnent.
Certains gestes servent à illustrer ce qui se dit. Ils varient en fonction de la culture. On les appelle
gestes illustratifs. D’autres expriment des états émotionnels tels que la douleur, la peur, la joie. Ils
accompagnent la parole comme les gestes illustratifs mais ils résultent de l’état émotionnel du
moment alors que les illustratifs sont neutres émotionnellement. Un troisième type de gestes est celui
des gestes régulateurs de l’interaction qui servent à prendre la relève dans l’échange verbal, à
freiner ou accélérer l’interlocuteur etc. Enfin, les gestes d’adaptation servent à masquer des
émotions lorsque l’interaction est ressentie comme gênante. Se passer les doigts sur le col de la
chemise quand on se sent étouffer, tendus, est un geste courant, par exemple.
Les gestes ayant des significations très différentes selon les cultures, il est important de les manipuler
avec précaution lorsque nous nous rendons dans un pays étranger.
Dans la communication orale, d’autres éléments transmettent de nombreuses informations aidant à
comprendre le message.
Ce sont les expressions du visage qui expriment des émotions et s’utilisent pour modifier l’interaction
et pour renforcer le récepteur.
Le regard peut modifier la communication en indiquant par exemple l’intérêt porté à l’interaction,
compléter les informations auditives par des données visuelles, exprimer des émotions,
communiquer la nature de la relation interpersonnelle.
Les variations non linguistiques telles que le rythme, le ton, le volume de la voix, renseignent aussi sur
les sentiments, émotions de nos interlocuteurs.
D- Importance de l’apprentissage de la phonétique et prosodie.
Les directives en vigueur concernant les critères d’évaluation font référence au fait de « reconnaître
et de reproduire les phonèmes caractéristiques de la langue étrangère ainsi que les facteurs
essentiels du rythme et de l’intonation, dans des mots et des phrases qui apparaissent dans le
contexte d’une utilisation réelle de la langue ».
La prosodie étudie la valeur linguistique des sons selon leur durée, leur intensité et leur variation
mélodique, à partir desquels se créent les phénomènes d’accentuation et d’intonation.
II - LA COMPLEXITÉ DE LA COMPRÉHENSION DU SENS GLOBAL DANS

L’INTERACTION ORALE : DE L’AUDITION À L’ÉCOUTE ACTIVE ET SÉLECTIVE
L’interaction se définit comme un échange signifiant entre deux ou plusieurs personnes dans un but
défini. Cet échange est fondé sur un besoin réel de communiquer et sur le caractère imprévisible
des énoncés. Comprendre les messages oraux interactifs constitue la première étape indispensable
avant de participer soi-même à une interaction. Le processus est complexe. À l’école, l’élève
accède au vocabulaire et à quelques aspects formels comme la prononciation, l’intonation ou le
rythme. Pourtant, la compréhension orale requiert un entrainement et un effort, mais c’est aussi un
processus volontaire qui inclut le traitement de l’information, en regroupant la perception, le
décodage, le stockage et la récupération de l’information. Nous allons en examiner les différentes
phases.
Tout d’abord, rappelons que le Modèle sémasiologique pense que pour comprendre, il suffit de
comprendre successivement tous les éléments du message, le sens de celui-ci résultant de l’addition
du sens de chacun des mots. Apprendre à comprendre, c’est alors essentiellement une affaire de
lexique et de grammaire. Cela suppose que tout signifiant non discriminé et segmenté échappe à
l’opération d’interprétation et laisse un «vide» de sens.
Le modèle onomasiologique heureusement s’adapte mieux au processus de compréhension
globale d’un non natif.
A- Le processus de compréhension du sens global
Beaucoup partagent l’opinion de KNAPP qui considère que la compréhension orale joue un rôle
primordial dans l’acquisition d’une L2. KNAPP définit l’acte de comprendre comme un acte créatif.
En effet, l’être humain construit le sens par la sollicitation de sa capacité heuristique dans des
occasions diverses et nombreuses.
LE PROCESSUS DE COMPRÉHENSION AUDITIVE
Comprendre des messages oraux ce n’est pas seulement écouter ces messages. C’est également
prendre en compte les codes extra linguistiques qui nous guident tels que l’intonation, les
expressions du visage, les phrases non terminées etc.
VIGOTSKY dit de la communication orale qu’elle présuppose la possibilité pour chacun de voir son
ou ses interlocuteurs, ses (leurs) expressions, gestes et d’écouter le ton de la ou des voix.
La compréhension auditive traverse les étapes suivantes :
La perception
Le décodage ou sens du message
La mémorisation du sens du message de façon intégrale ou partielle.
La compréhension ou identification du contenu.
On peut leur ajouter l’interprétation étant donné que tout message dépend des attentes ou de la
vision socio culturelle des interlocuteurs.
La phase auditive
1- La perception
Lorsque l’oreille doit traiter simultanément en des temps très brefs plusieurs sons complexes et a pour
rôle de fournir une information suffisamment pertinente pour que le cerveau procède à des
opérations très complexes de perception (porter de l’attention, sélectionner les sons pertinents, les
reconnaître, les situer, les assembler, retrouver leur ordre de succession, leur donner un sens...etc),
l’opération se complique. Avec les sons de la parole, la complexité est encore plus grande.
L’audition correcte et efficace de la parole humaine implique écoute et traitement perceptif sur
une large bande passante de fréquences auquel s’ajoutent un traitement sur le plan attentionnel et
un traitement séquentiel.
2- Le décodage
Après l’étape d’identification des sons et mots que l’on reconnaît, on opère une sélection de ceux-
ci utiles pour la compréhension qui nous aident à construire nos hypothèses de sens. La mémoire à
court terme nous permet de retenir les informations nécessaires pour interpréter le message présent
ainsi que celui qui suivra immédiatement après. Pour le décodage, nous avons recours également à
l’inférence c’est-à-dire à la possibilité de déduire une information implicite, des renseignements sur
les interlocuteurs tels que leurs motivations, leurs origines.
3- La mémoire
La mémoire immédiate favorise le processus de même que la mémoire courte et la mémoire longue
selon Maritza ARCIA y Sarah CASTELLANOS.
4- La compréhension ou identification du contenu
Lorsqu’un auditeur se trouve dans une situation de compréhension d’une langue étrangère, tout est
évidemment ressenti comme doublement difficile.
Il devra faire une double vérification étant donné qu’il devra vérifier d’une part sa compréhension,
mais il devra d’autre part évaluer la procédure de compréhension qu’il a choisie. La vérification plus
consciente fait partie des stratégies de compensation.
D’autre part, l’auditeur non -natif devra se contenter d’une compréhension où les hypothèses de
sens ne pourront être vérifiées systématiquement par les indices formels, ce qui lui laissera
l’impression d’une compréhension «floue», d’une compréhension par « devinette ».
Il devra apprendre à fonctionner dans des situations où sa compréhension n’est pas maximale.
L’objectif que doit se fixer l’élève est une écoute globale durant laquelle lui comme auditeur ne
recherchera rien de particulier dans le message .Il aura comme but d’en découvrir la signification
générale.
Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de
différents ordres. Il s’agit aussi bien :
- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;
- de connaissances socio -psychologiques sur le producteur du message ;
- de connaissances discursives sur le type de discours concerné ;
- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;
- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;
- de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du
message.
Au total, ces connaissances ne sont pas uniquement linguistiques et pragmalinguistiques.

L’apprenant doit combler des lacunes, en quelque sorte, pas uniquement des manques de
connaissances linguistiques.
Il a par exemple besoin d’acquérir un grand nombre de connaissances culturelles.
Savoir bien écouter et de manière active n’est pas un processus si évident pour tous.
Une écoute compréhensive dépend de plusieurs facteurs : des facteurs psychologiques, matériels,
physiques ainsi que de connaissances de type socio culturel.
Le processus de compréhension auditive d’une langue étrangère doit pour se réaliser efficacement
bénéficier de certaines conditions, subjectives et objectives. Yisell JIMÉNEZ SEÑOR évoque les
principales.
 Les aspects psychologiques. Des barrières psychologiques telles que la peur de se
tromper, l’introversion, ne favorisent pas la concentration nécessaire et peuvent entraîner,
si elles ne sont pas surmontées rapidement, un rejet complet de la langue étrangère.
 La motivation de l’apprenant l’aide à participer activement dans l’audition des
messages oraux. Apprendre une langue étrangère doit être lié à un ou des objectifs qu’il
aura déterminé(s).L’attitude et la motivation déterminent en grande partie la réussite de

la tâche.
 Aspects socio culturels.
Également, il y a de facteurs à prendre en compte afin d’éviter des obstacles qui empêchent une
bonne écoute :
- les conditions acoustiques de la classe

- l’attitude des élèves
- les activités, qui doivent être motivantes et très variées (jeux, chansons…) et elles doivent
travailler également l’écoute active
- le moment de la journée, afin d’éviter que la fatigue de l’enfant ait des conséquences sur le
développement de la tâche
- l’organisation de la classe qui doit être flexible en permettant le déroulement des plusieurs
activités simultanées afin de travailler à plusieurs niveaux
- l’organisation temporelle
- le regroupement des élèves en utilisant le travail coopératif et le travail en groupes
hétérogènes.
Il faut aider les élèves à reconnaître leurs obstacles et à les surmonter afin d’arriver à une écoute
attentive et active. Pour promouvoir une écoute attentive, e professeur doit maintenir l’ordre en
classe, et créer des attitudes de respect et de tolérance vis-à-vis de celui qui parle.
Avant l’écoute, les élèves activeront leurs connaissances préalables grâce aux informations fournis
par le professeur à propos du thème, l’auteur, le genre, etc. De même, il faudra les entraîner sur
quelques aspects comme prendre conscience du contexte, du langage non verbal, des bruits
qu’on peut écouter…
À travers les activités de pré-écoute, nous habituerons aux élèves à construire des hypothèses sur le
texte écouté. Le but c’est que l’élève apprenne à avoir un comportement positif et actif lors d’une
compréhension auditive.
Ainsi, le rôle du professeur est important en adaptant le document sonore, en gérant le temps, en
laissant une petite part à l’improvisation, en utilisant des indices visuelles et des mots-clefs, ainsi que
en présentant le document plusieurs fois.
La culture de la langue seconde
La linguiste Luci NUSSBAUM affirme que chaque langue véhicule une culture, laquelle est porteuse
de valeurs, coutumes, comportements, normes, etc.
Connaître la culture de la langue que l’on étudie permet de savoir à quel moment on doit agir,
comment on doit se comporter, quelles phrases utiliser. La connaissance de référents culturels aide
considérablement à comprendre les messages.
Pour être compétent, il faut disposer d’un ensemble de connaissances (donc de savoirs), et il faut
également pouvoir mettre en œuvre ces savoirs dans une situation donnée pour aboutir à un
objectif déterminé, ce qui requiert un ensemble de savoirs faire.
L’acquisition de savoirs ne relève pas uniquement d’un travail sur l’aspect oral de la langue.
Progresser dans la reconnaissance des sons, augmenter sa capacité à discriminer les sons n’est
qu’un aspect du processus de compréhension.
Il est important également d’acquérir un grand nombre de connaissances culturelles, de
connaissances de l’implicite culturel inhérent à tout discours entre français.
 Le contexte social
C’est le contexte qui dicte la phrase que l’on doit utiliser. Est-ce le langage d’amis ? De personnes
sans aucun lieu affectif ?
Les conditions dans lesquelles se déroule l’écoute doivent permettre de ne pas être perturbé par les
bruits gênants. Prêter attention aux gestes, regards, aux éléments non verbaux est également une
condition essentielle pour développer l’écoute compréhensive.
Préparer les élèves à l’écoute et à la compréhension du sens global est la tâche du professeur.
L’attention portée à la prononciation et aux éléments prosodiques est un des objectifs
fondamentaux d’un professeur enseignant à des débutants.
 La phonétique
Il est essentiel qu’ils soient en contact avec des documents authentiques divers en plus de la voix du
professeur, qui les familiarise avec les phonèmes propres au français ainsi qu’avec la prosodie de la
langue française.
Les directives en vigueur concernant les critères d’évaluation font référence au fait de « reconnaître
et de reproduire les phonèmes caractéristiques de la langue étrangère ainsi que les facteurs
essentiels du rythme et de l’intonation, dans des mots et des phrases qui apparaissent dans le
contexte d’une utilisation réelle de la langue ».
Il ne faut pas laisser s’installer de mauvaises habitudes de prononciation car elles conduiraient à une
mauvaise compréhension et rendraient incompréhensibles les messages de nos élèves.
Il est indispensable qu’ils entendent la différence entre « poison » et « poisson », « rein » et « rang »
par exemple. La distinction des sons propres au français est une condition sine qua non pour la
compréhension des messages oraux.
 Importance des éléments suprasegmentaux Intonation, rythme, les accents.
Tout énoncé oral comporte des marques « prosodiques » ou « suprasegmentales » c’est-à-dire

émises au cours de l’articulation des segments que sont les phonèmes. Les sons ont une durée, une
intensité et une variation mélodique, lesquelles créent des phénomènes d’accentuation et
d’intonation.
Les éléments prosodiques d’expression avec lesquels il convient de familiariser les élèves sont
l’accent, le rythme, et l’intonation.
Ces trois éléments renseignent sur le sens global du message puisque les aspects affectifs, les
sentiments se reflètent dans la prosodie. Des sentiments tels que la colère ou la peine modifient le
rythme par exemple.
Le rythme organise les phrases en fonction des accents et des pauses. Il est donc porteur de sens. Il
aide à comprendre le sens global du message puisque les pauses notamment séparent des
segments ayant une unité de sens.
Il faut entraîner les élèves à reproduire un énoncé correct du point de vue de la prononciation,
accentuation et intonation. La lecture et la récitation de textes sont deux activités favorisant ce
travail.
 La liaison
La liaison consiste en l’insertion d’une consonne entre un mot à finale vocalique devant un mot à
initiale vocalique. On prononce donc une consonne finale si le mot suivant commence par une
voyelle alors que normalement cette consonne finale est muette dans un mot pris isolément.
Il est donc également important de leur rappeler ce phénomène typiquement français.
Conclusion
L’enseignant doit apporter une diversité de sources sonores, proposer aux élèves des stratégies
d’écoute et de production phonologique. L’apprenant doit être placé dans des situations de
compréhension communicative, afin d’assumer pleinement son rôle interactif d’auditeur et choisir
une stratégie d’écoute (établir des hypothèses, choisir un type d’écoute), en s’appuyant sur les
connaissances qu’il détient ou qu’il a acquises.
Le processus de compréhension fait partie des processus cognitifs. Il apparaît donc important
d’adopter dans l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale une approche cognitive.
Les activités d’apprentissage proposées viseront à rendre conscient le processus de
compréhension orale des apprenants en tant qu’auditeurs.
Elles proposeront aussi un travail conscient sur l’amélioration de ce processus.
(Voir le thème 3 pour les stratégies de compréhension et les activités.)

KNAPP soutient qu’il faut accentuer l’input auditif pour développer la compréhension orale. Il parle
de « dépravation pathologique » de l’élève ou de « malnutrition » du langage lorsque l’écrit
prédomine ou que l’enseignant représente la principale source d’input auditif.
Le Cadre Européen commun de Référence définit les capacités qui définissent le niveau A1 lorsqu’il
s’agit de comprendre un locuteur natif, lesquelles peuvent définir les objectifs que les enseignants
visent pour leurs élèves de primaire :
« A1 Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type
concret si elles sont répétées, formulées directement, lentement et clairement par un interlocuteur
compréhensif.
Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et
suivre des consignes simples et brèves. »
III – LA PRISE DE PAROLE : DE LA REPRODUCTION IMITATIVE À LA

PRODUCTION AUTONOME.
La prise de parole est le deuxième point d’importance qui désigne la capacité de produire des
messages oraux. Cela requiert un entraînement en situation en classe et le professeur a comme
objectif inciter et stimuler les élèves à écouter, parler et participer.
L’apprenant reproduit premièrement d’une manière imitative et pourtant, pour apprendre cette
habileté, il faut une sensibilisation phonétique et un modèle à imiter. Toutes ces connaissances sont
généralement acquises dans une interaction-conversation entre professeur et élèves ou entre
élèves.
La pratique de l’interaction orale dans le domaine institutionnel se limite malheureusement souvent
à la salle de cours. Atteindre un niveau de compétence orale semblable à celui d’une personne
native est donc plus long que l’obtention d’un bon niveau de compréhension.
A cela s’ajoutent des obstacles psychologiques tels que la honte, la peur d’être ridicule.
La « compétence conversationnelle » se situe portant au sommet de la compétence

communicative. L’activité communicative par excellence est la conversation.
Dans une interaction orale naturelle, chacun utilise ses moyens pour communiquer, poser des
questions, lancer ou relancer la conversation, changer de sujet, etc.
Le CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE (CECR) dit que dans l’interaction orale (Chapitre
4) « l’utilisateur de la langue est locuteur puis auditeur (ou destinataire) en alternance. Celui-ci avec
un ou plusieurs interlocuteurs construisent un discours conversationnel. Selon un principe de
coopération, ils négocient le sens de ce discours ».
A- Les éléments intervenant dans l’expression orale.
1-Plusieurs capacités sont requises
la capacité cognitive
la compétence linguistique
la compétence non verbale.
les capacités discursive et interactive suffisantes pour coopérer et négocier avec d’autres
personnes.
Il y a tout d’abord des micro compétences perceptives et motrices, c’est -à dire celles qui
permettent de percevoir, se souvenir des sons et articuler .Ce sont les éléments qui sont liés à
différentes connaissances telles que l’intonation, la grammaire, la prononciation, le lexique, la
connaissance des registres de langue ainsi que les types de discours.
On peut ajouter des micro compétences de l’interaction : le fait de savoir commencer, faire durer
une conversation, de donner la parole, de gérer l’information, de contrôler l’interaction .Les
premières ne sont pas suffisantes pour rendre capable un élève de communiquer.
B- LES STRATÉGIES
Quelles stratégies peut-on adopter lors d’une interaction orale ?

ELLIS parle des :
tratégies de réduction .Elles simplifient ou annulent l’expression orale en réponse aux difficultés.
L’élève préfère renoncer à la communication de manière totale ou partielle.
stratégies de coopération sont celles qui consistent à demander l’aide des interlocuteurs. Comment
dit-on. ? Comment se prononce. ?.On ne finit pas sa phrase afin que l’interlocuteur la complète.
stratégies non coopératives sont celles qui consistent à « se lancer », à risquer en créant des mots, en
gesticulant, en traduisant littéralement etc.
Les stratégies de la communication orale (CECR)
Selon le CECR, les stratégies sont un ensemble de moyens utilisés par les usagers d’une langue afin
de mobiliser et équilibrer leurs ressources lors de l’activité communicative. Nous pouvons parler des
stratégies en fonction de la forme de cette activité : production, réception, interaction et
médiation. Également, ces stratégies peuvent se voir comme l’application des principes
métacognitifs : pré-planification, exécution, contrôle et remédiation. Nous allons exposer les
différents types d’activités selon la forme et leurs stratégies associés.
Les activités de production orale. Le locuteur produit un texte ou un énoncé oral. Elles peuvent
consister à la production des annonce publiques comme des renseignements ou des instructions,
des exposés en suivant de notes ou commenter des données visuels, lire un texte en haute voix,
chanter ou jouer un rôle. Les stratégies de production mobiliseront les ressources et la recherche
entre compétences.
Les activités de réception orale. Le locuteur reçoit et traite un message parlé. Il doit écouter afin de
saisir le sens du message. L’information générale, l’information particulière, l’information détaillée ou
le sens implicite du message. Les activités de ce type peuvent consister à l’écoute des annonces
publiques, la fréquentation des médias, être spectateur ou saisir une conversation en cours. Aussi, la
compréhension d’une conversation entre natifs ou en tant qu’auditeur, la compréhension d’une
émission radiophonique, des enregistrements ou des annonces et instructions verbales. Les stratégies
de réception regroupent l’identification du contexte et de la connaissance du monde.
Les activités d’interaction orale. Le locuteur joue alternativement le rôle de locuteur et le rôle
d’auditeur afin de construire le discours conversationnel. Ces activités peuvent porter sur des
échanges courants, discussions informelles et formelles, entretiens ou débats. Elles regroupent des
stratégies du discours ou de coopération comme le tour de parole, le cadrage de la discussion, etc.
Elles mobilisent des stratégies propres de l’interaction.
Les activités de médiation orale. Le locuteur ne donne pas son opinion, il joue uniquement le rôle
d’intermédiaire. Son objectif est celui de traiter l’information et récupérer un sens équivalent. Ces
activités peuvent inclure la reformulation de texte, l’interprétation et le résumé.
Les activités stratégiques complémentaires de la communication orale. On parle de la

communication non verbale (gestes, actions qui accompagnent le langage oral). Nous pouvons
considérer aussi le comportement paralinguistique qui regroupe le langage corporel, les
onomatopées et la prosodie. La combinaison de ses traits et sa grande variabilité confère une
grande richesse à la fonction poétique, conative et expressive du langage.
LES STRATÉGIES DE RÉCEPTION ET DE PRODUCTION

Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction
dont nous rappelons les principales phases:
Planification
Répétition ou préparation
Localisation des ressources
Prise en compte du destinataire ou de l’auditoire
Adaptation de la tâche
Adaptation du message
Exécution
Compensation
Construction sur un savoir antérieur
Essai (expérimentation)
Évaluation
Contrôle des résultats
Voici donc les stratégies utilisées au cours de l’interaction :

Les stratégies de réception selon le Cadre européen commun de référence « recouvrent
l’identification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attachée et la mise en
œuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié. Ces deux actions, à leur
tour, déclenchent des attentes quant à l’organisation et au contenu de ce qui va venir (CADRAGE).
Pendant les opérations d’activité réceptive, des indices identifiés dans le contexte général
(linguistique et non linguistique) et les attentes relatives à ce contexte provoquées par le schéma
pertinent sont utilisés pour construire une représentation du sens exprimé et une hypothèse sur
l’intention communicative sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message
grâce au jeu d’approximations successives afin de donner substance à la représentation du sens, et
on parvient ainsi à la signification du message et de ses constituants. »
La planification de l’interaction orale décrite par le Cadre commun suppose d’abord de :
CADRER c’est–à-dire mettre en œuvre un schéma (appelé également « praxéogramme ») des
échanges possibles et probables dans l’activité en cours.
REPÉRER les lacunes d’information et d’opinion ou prendre en compte la distance communicative
entre les interlocuteurs.
ESTIMER ce qui peut être considéré comme acquis pour faire des choix et
PLANIFIER les échanges donc préparer les tours différents de ces échanges.
LA PRÉPARATION (ou RÉPÉTITION) consciente qui mettra en œuvre les ressources intérieures doit
prendre en compte :
LE DESTINATAIRE à travers l’effet de styles, de structures discursives ou de formulations
différentes.
LA LOCALISATION DES RESSOURCES, c’est-à-dire l’information ou l’aide en cas de déficit
langagier.
On parle d’ADAPTATION DE LA TÂCHE lorsque l’utilisateur de la langue se contente d’une version

simplifiée de la tâche (exemple : écrire une carte postale au lieu d’une lettre) ou à l’inverse exécute
une tâche plus difficile, soit parce que les ressources n’ont pas été localisées ou mobilisées ou par
volonté propre.
LE MESSAGE peut S’ADAPTER également, c’est –à -dire qu’ « en l’absence de ressources suffisantes,
l’utilisateur/ apprenant peut être conduit à modifier ce qu’il/elle voulait effectivement dire pour s’en
tenir aux moyens linguistiques disponibles ; réciproquement, une aide linguistique supplémentaire,
éventuellement disponible plus tard, au moment de la rédaction définitive, peut lui permettre d’être
plus ambitieux dans l’élaboration ou l’expression de sa pensée. ».
Les stratégies de production « supposent la mobilisation des ressources et la recherche de l’équilibre
entre des compétences différentes – en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles –
afin d’assortir le potentiel disponible à la nature de la tâche. »(Cadre Commun).
Les stratégies cognitives et de collaboration (également appelées stratégies de discours et
stratégies de coopération) sont propres à la conduite de la coopération et de l’interaction.
Parmi celles-ci, on peut citer les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la
discussion et la mise au point d’un mode d’approche, la proposition de solutions, la synthèse et le
résumé des conclusions, l’aplanissement d’un désaccord, etc.
- Les stratégies de tours de paroles utilisées durant L ’ÉXÉCUTION (l’activité elle-même) ont
comme objectif de prendre l’initiative du discours (PRENDRE SON TOUR) servant à «
consolider la collaboration en vue de la tâche et de poursuivre la discussion (COOPÉRATION
INTERPERSONNELLE) pour faciliter une compréhension mutuelle et une approche centrée sur
la tâche à faire (COOPÉRATION DE PENSÉE) et DEMANDER DE L’ AIDE pour formuler quelque
chose.
- Les stratégies d’évitement consistent à mettre en adéquation son ambition et ses moyens
pour réussir dans un domaine plus limité.
- Les stratégies de réalisation permettent d’élever le niveau de la tâche et de trouver les
moyens de se débrouiller. L’utilisateur de la langue peut avoir recours à des
- « approximations et généralisations sur un discours simplifié,
- paraphrases ou descriptions de ce que l’on veut dire,

- tentatives de « francisation » d’expressions de la L1 (COMPENSATION) ;
- utilisation d’un discours préfabriqué d’éléments accessibles – des « îlots de sécurité » – à
travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau qu’il/elle veut exprimer ou
la situation nouvelle (CONSTRUCTION SUR UN SAVOIR ANTÉRIEUR),
- ou simple tentative de faire avec ce que l’on a et dont on pense que cela pourrait marcher
(ESSAI). »
L’utilisateur de la langue vérifie que la communication est passée, contrôle le succès de cet
échange grâce au feed-back que fournissent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation.
B- Activités impliquant l’interaction orale

C’est avec Lev VYGOTSKY (1962 / 1978) et Reuven FEUERSTEIN que naît l’optique psychologique de
l’interactionnisme social, affirmant qu’une langue s’apprend par l’usage et la communication
effective. L’optique communicative et l´approche par compétences intègrent ce principe. De
nombreux manuels proposent des activités en couples ou en petits groupes et la didactique par les
tâches se fonde principalement sur les interactions qui se déroulent en cours entre les élèves et entre
les élèves et le professeur.
Les activités d’expression orale en cours doivent ressembler le plus possible à des situations réelles de
communication ayant des objectifs bien définis tels que l’objectif d’informer, persuader etc.
Il est courant de distinguer les interactions orales transactionnelles et interpersonnelles. Dans les
premières, la finalité est de modifier une situation déterminée (demander un renseignement, donner
une information par exemple). Les secondes dont l’objectif est d’établir des rôles, peuvent se
travailler à travers des types de discours très divers tels que des monologues, des entretiens, des
appels téléphoniques.
Le CADRE EUROPÉEN COMMUN distingue les activités de Production orale et les activités
d’interaction orale.
1. « Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou
énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales on trouve,
par exemple
les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles,
commentaires sportifs,
etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
de lire un texte écrit à haute voix
de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles (diagrammes, dessins,
tableaux, etc.)
de jouer un rôle qui a été répété
de parler spontanément
de chanter. »
2-Les activités interactives
Les exemples donnés par le CCER sont :

les échanges courants
la conversation courante
les discussions informelles

les discussions formelles
le débat
l’interview
la négociation
la planification conjointe
la coopération en vue d’un objectif
etc.
Les activités d’expression et d’interaction orale sont donc très variées .Elles peuvent être, en dehors
des dialogues ouverts, des enquêtes, des entrevues, des activités consistant à compléter des
informations ou à commenter des informations sur diagrammes, menus, schémas et enfin la
création de monologues.
Les activités orales peuvent consister en :
la narration. Les élèves sont amenés à raconter ce qu’ils ont lu, vu lors d’une visite ou dans un film,
écouté dans une chanson ou dialogue.
La description d’objets, lieux, personnes sur une photographie, dans un reportage, film etc.
La récitation d’un document déjà étudié en cours (un poème, une chanson, le passage d’un texte
en prose.)
L’expression d’une opinion
Un jeu de questions-réponses entre deux ou plusieurs élèves (à partir d’un document visuel par
exemple).
des jeux de rôles dans lesquels les élèves s’imagineront dans des situations courantes qu’ils
pourraient avoir l’occasion de vivre ultérieurement (devoir appeler au téléphone en France,
acheter dans différents magasins, dans une gare française etc. )
la représentation d’une scène d’une pièce de théâtre ou d’un dialogue tiré d’un texte en prose.
SE RÉFÉRER AU THÈME 19 (dramatisation de situations de la vie quotidienne et représentation de

contes, personnages, blagues etc. )
C- LA PROGRESSION : de la reproduction imitative à l’expression autonome.

Au tout début de l’apprentissage, l’apprenant n’ayant pas un bagage linguistique assez riche, il
faut se contenter d’une reproduction imitative. Il est évident que la seule manière d’amorcer le
processus d’expression orale est de recourir à des questions posées par le professeur auxquelles les
élèves ne peuvent répondre que brièvement après une compréhension du sens global du
questionnement. Les élèves reprendront des termes ou constructions contenues dans les questions
du professeur pour élaborer leurs réponses. Ils réutilisent des éléments fournis par le professeur qu’ils
doivent réordonner et ajoutent progressivement de nouveaux éléments dans leurs réponses.
Puis, au fur et à mesure de l’apprentissage, Il est indispensable que l’apprenant prenne des risques
afin d’améliorer son inter langue.
Donc se contenter d’un jeu de ping-pong questions-réponses est insuffisant pour faire progresser les
élèves.
Les jeux communicatifs, les jeux de rôle et simulations, les discussions ou débats, les entretiens,
l’expression à partir de stimuli visuels, les exposés, la résolution de problèmes sont autant d’activités
que l’on peut pratiquer pour favoriser l’expression orale. L’objectif est de dépasser l’étape de la
simple phrase imitative pour parvenir peu à peu à la production d’énoncés autonomes.
VOIR LE THÈME 3 pour des exemples de techniques développant l’expression orale.
D- Techniques avec des débutants

Un article internet intitulé « Comment faire parler ses élèves en classe de FLE »
(www.xtec.es) propose de fournir aux élèves dès les débuts de l’apprentissage une liste de
questions et d’expressions indispensables. Sont évoquées des « questions magiques » du type
« Comment peut-on dire X en français ? », « X, qu’est-ce que c’est ? », « Comment se prononce
X ? ».(Se référer à l’article pour la liste d’expressions fréquentes que les élèves adressent au
professeur ou l’inverse).
Aux questions du professeur, les élèves débutants répondent par un geste ou un seul mot puis
prennent le rôle de questionneurs.
On peut également proposer un jeu avec des questions auxquelles on ne peut répondre que par
oui ou non. Il peut s’agir aussi de questions auxquelles il est interdit de répondre par oui ou non.
Il s’agira pour certains de poser les questions à un autre en variant la structure des questions au fur et
à mesure (verbe –sujet ? .As-tu… ? / Sujet -verbe avec élision ou non du pronom personnel. Tu as. ?.
T’as… ?/ Est-ce que tu as. ? ). Lorsque ces différentes options de poser les questions ont été
largement utilisées, on passe à l’étape de l’accélération du rythme du questionnement dans le but
de dérouter l’élève qui répond.
E- Méthodes pour développer l’expression orale
Selon KNAPP il faut séparer deux moments :
l’expression spontanée orale libre donnant de l’importance au sens, au signifié.
l’expression centrée sur la forme (grammaire, phonétique).
1 -L’expression naturelle :
La première pratique didactique à laquelle KNAPP se réfère est importante pour que les élèves se
trouvent dans des situations ressemblant le plus possible à une interaction spontanée. En effet, il faut
qu’ils parlent de sujets qui les concernent, qui ont un sens et ceci de manière libre, dans un dialogue
ouvert. Par moment, l’élève doit s’exprimer tant bien que mal, même avec des moyens réduits, sans
qu’on le corrige. En se heurtant à ses limites linguistiques, il aura envie d’aller plus loin.
Quelques règles peuvent être appliquées durant les activités de production orale :
- Choisir des activités qui motivent les élèves à s’exprimer. Pour cela, utiliser des activités ludiques
dont le sujet pourra être choisi par eux. Les sujets de discussion doivent être proches de la vie
quotidienne des élèves : l’école, les amis, la famille, les loisirs etc.
- Il est bien d’encourager l’expression mimique ou gestuelle.
- Il est préférable de demander aux camarades de classe de répondre aux questions plutôt que de
donner la solution soi-même immédiatement.
- Remercier, féliciter les élèves pour leur participation, l’aide qu’ils apportent aux camarades.
- Ne pas émettre de jugements de valeur négatifs sur les erreurs commises ou la lenteur.
En ce qui concerne la correction des erreurs de forme, elle ne peut se faire en même temps que
l’expression spontanée. Le professeur peut éventuellement indiquer par des gestes ou des regards
qu’une erreur a été commise mais en aucun cas il faut couper le rythme naturel de l’expression des
élèves.
Si le professeur le juge utile, il peut relever les erreurs, les aspects qui posent des difficultés (syntaxe,
phonétique etc.) afin de les soumettre à l’élève a posteriori en vue d’une auto correction ou
d’exercices. Du calme, du temps et de la concentration sont indispensables à un travail de
correction efficace.
Il est bon d’inciter les élèves à :
- participer par des interventions qui montrent qu’ils ont compris ou pour dire qu’ils n’ont pas
compris,
- pour demander au professeur ou aux camarades de répéter, demander des explications, de
l’aide ou pour proposer de l’aide aux autres (je ne comprends pas, bien sûr, aide-moi, tu
peux répéter s’il te plaît, que veux dire ... ?)
- intervenir sans attendre d’être sollicité
- exprimer une réaction personnelle, donner une information, une explication (à mon avis,
cela m’amuse que, cela m’étonne que, c’est bizarre que..).
2 -L’expression formelle
Il faut entraîner les élèves à
- reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma intonatif par la lecture ou la
récitation de textes.
L’importance des facteurs prosodiques

L’imitation par l’élève de l’intonation l’aidera à mieux prononcer. Le fait de centrer son attention sur
les éléments suprasegmentaux lui fera oublier les difficultés de prononciation. Les chansons,
poèmes, comptines, de par leur rythme et mélodie se prêtent parfaitement à une imitation par les
élèves de la prosodie, ce sont des activités d’un grand intérêt pour l’imitation de l’intonation, des
accents et du rythme. Il s’agit d’imiter en premier lieu afin d’assimiler tous les phonèmes et facteurs
prosodiques.
- construire des phrases avec sujet, verbe, compléments
- s’approprier la langue d’un énoncé écrit ou oral pour rendre compte de situations, idées.
- Les exercices qui visent l’amélioration de l’expression formelle sont les exercices de mémorisation,
les exercices structuraux sur le principe du stimulus suivi d’une réponse, les exercices portant sur une
règle de grammaire explicite.
4. CONCLUSION
Atteindre une compétence de communication BIBLIOGRAPHIE :
orale constitue la priorité dans l’apprentissage des
langues aujourd’hui. Selon La LOMLOE, loi -Article internet edufle.net de Jean-Michel
Organique 3/2020, du 29 décembre, ainsi que le DUCROT-SYLLA (2005) « L’enseignement de
DÉCRET ROYAL (R.D.126/2014, du 28 Février – BOE 1 la compréhension orale
de MARS) qui publie le «DESSIN CURRICULAIRE BASE
DE PRIMAIRE» établissant les directives de l’école - article internet de Yisell Jiménez Señor.
Institución: Universidad de Cienfuegos
primaire dans un contexte scolaire le processus
¨Carlos Rafael Rodríguez¨ País: Cuba
d’acquisition de la langue invite à développer la
perlasurea2002@yahoo.com Área
participation lors d’activités de communication
temática: Didáctica de la enseñanza de
permettant la découverte, la construction et l’ lenguas extranjeras
intériorisation de règles, à travers des hypothèses -ARCIA Chávez, Maritza– Sarah Castellanos
implicites. L’époque où les élèves connaissaient QUINTERO. “Reflexiones sobre la enseñanza
par cœur toutes les règles de grammaire ou toutes de lenguas extranjeras.” Universidad de
les conjugaisons sans pouvoir cependant Cienfuegos, 1999
communiquer à l’oral est révolue. Les liens entre les
pays se développent créant des besoins croissants -Ana María CESTERO MANCERA.
”Conversación y enseñanzas de lenguas
de communiquer, de voyager, d’étudier ou de
extranjeras” Madrid .Arco/libros.2005.
travailler dans un autre pays que celui où l’on est
né. Nos jeunes élèves seront les futurs promoteurs - CADRE EUROPEEN COMMUN DE
de ces relations interculturelles. Plus tôt ils seront en REFERENCE POUR LES LANGUES :
contact avec cette diversité et prendront APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER.
conscience de l’importance des langues, plus Conseil d’Europe (2001)
grande sera leur motivation et plus facile sera
- CHOATE, Joyce S. – Thomas RAKES. “La
l’apprentissage, notamment en ce qui concerne actividad de escucha estructurada: un
l’assimilation de phonèmes différents de ceux de la modelo para mejorar la comprensión oral.”.
langue espagnole et des facteurs prosodiques. Aux The Reading Teacher, 1989.
professeurs de tirer parti de la fraîcheur,
spontanéité, curiosité et facilité pour imiter, des - «Ecoute... Ecoute: objectif comprendre».
jeunes élèves. CRAPEL, DIDIER.
-Marie-José GREMMO, Henri HOLEC. Article
« la compréhension orale : un processus et
un comportement » Le Français dans le
monde, Recherches et Applications.
Numéro spécial février/mars 1990.
-KNAPP. «Expression orale et créativité en
langue étrangère». 2004.
-NUSSBAUM, Luci –Amparo Tusón.” El aula

como espacio cultural discursivo.”. Revista
Signos 17, enero – marzo, 1996. Gijón.
- Susana PASTOR CESTEROS. « Aprendizaje

de segundas lenguas. Lingüística aplicada
a la enseñanza de idiomas”. Universidad de
Alicante .2004.
-VYGOTSKY, Lev Semenovich.

“Pensamiento y lenguaje”
ANNEXES
4.4.1.1 PRODUCTION ORALE. Cadre européen commun de référence.
PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE
A2 Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on
aime ou pas,
par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.
A1 Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
MONOLOGUE SUIVI : décrire l’expérience
.
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut décrire les aspects
de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l’expérience professionnelle ou scolaire. Peut faire
une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des
expériences personnelles. Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses
lui appartenant. Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
A1 Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation.
.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d’un débat)
A2 Pas de descripteur disponible.
ANNONCES PUBLIQUES
A2 Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte qu’elles
soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
S’ ADRESSER À UN AUDITOIRE
A2 Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement des
justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
Peut faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier. Peut répondre aux questions qui suivent si
elles sont simples et directes et à condition de pouvoir faire répéter et se faire aider pour formuler une réponse.
A1 Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast.
ANNEXES : CADRE COMMUN EUROPÉEN DE RÉFÉRENCE .Activités de réception et stratégies (chapitre 4.4.2)
Elles incluent les activités d’écoute et de lecture.
.
COMPENSATION
A2 Peut utiliser un mot inadéquat de son répertoire et faire des gestes pour clarifier ce qu’il veut dire.
Peut identifier ce qu’il/elle veut en le désignant du doigt (par exemple : « Je voudrais cela, s’il vous plaît »).
CONTRÔLE ET CORRECTION
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ ORAL

A2 Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire
et le débit lent. Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de
priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale,
emploi).
A1 Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues
pauses qui permettent d’en assimiler le sens.
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS
A2 Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est mené
lentement et si l’on articule clairement.
COMPRENDRE EN TANT QU’AUDITEUR
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES

A2 Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à pied ou avec les
transports en commun.
A1 Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives
courtes et simples.
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS
A2 Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet
courant prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.
---------------------------------------------------------------------
ANNEXES
Objectifs de capacités cités par le cadre Européen Commun de Référence
En ce qui concerne les capacités en CONVERSATION du niveau élémentaire A1
Il est écrit que l’apprenant :

« Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir. Peut comprendre des expressions quotidiennes pour
satisfaire à des besoins simples de type concret si elles sont répétées, formulées directement, clairement et
lentement par un interlocuteur compréhensif. »
Quant aux capacités pour OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES :
« A1 Peut demander quelque chose à quelqu’un ou le lui donner. Peut se débrouiller avec les nombres, les
quantités, l’argent et l’heure. »
Pour l’ÉCHANGE D’INFORMATION
.
« A1 Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre
des directives simples et brèves. Peut répondre à des questions simples et en poser ; peut réagir à des
déclarations simples et en faire, dans des cas de nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers. Peut
poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d’habitation, les personnes fréquentées et les biens, et
répondre au même type de questions. Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine
prochaine, vendredi dernier, en novembre, à 3 heures… »
Il n’existe pas de descripteur disponible pour le niveau A1 pour ce qui est de la discussion informelle ( entre
amis) et des discussions et réunions formelles.
Ces objectifs évoqués par le CCER peuvent servir de ligne directrice pour l’enseignant
………………………………………………………………………………..
ANNEXES 4.4.1.1 PRODUCTION ORALE
PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE
A2 Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on
aime ou pas,
par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.
A1 Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
MONOLOGUE SUIVI : décrire l’expérience
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut décrire les aspects
de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l’expérience professionnelle ou scolaire. Peut faire
une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des
expériences personnelles. Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses
lui appartenant. Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
A1 Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation.
.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d’un débat)
ANNONCES PUBLIQUES
.A2 Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte qu’elles
soient intelligibles pour des auditeurs attentifs.
S’ADRESSER À UN AUDITOIRE
A2 Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement des
justifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
Peut faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier. Peut répondre aux questions qui suivent si
elles sont simples et directes et à condition de pouvoir faire répéter et se faire aider pour formuler une réponse.
A1 Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast.

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Edita: Educàlia Editorial

Imprime: Grupo Digital 82, S.L

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I -LA LANGUE ÉTRANGÈRE À L’ORAL.

A- Comment se caractérise la communication orale ?

La communication orale est basée sur la proximité.

A l’élément temps amenant des différences s’ajoute la mémoire.

de l’enseignement des langues pour la communication ». Dans le contenu psychologique de

 l’objet (la pensée)

L’apprentissage de la langue étrangère à l’oral va passer par différentes étapes successives : La

B- Composantes de la compétence communicative à l’oral

LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES, APPRENTISSAGE, ENSEIGNEMENT,

stratégies d’apprentissage, il divise la compétence communicative en quatre sous compétences :

La compétence grammaticale ne se limite pas comme on pourrait le penser à la connaissance de

C- L’alliance communication verbale et non verbale

- L’apparence comprenant les vêtements, la coiffure, le maquillage.

II - LA COMPLEXITÉ DE LA COMPRÉHENSION DU SENS GLOBAL DANS

4- La compréhension ou identification du contenu

Au total, ces connaissances ne sont pas uniquement linguistiques et pragmalinguistiques.

aura déterminé(s).L’attitude et la motivation déterminent en grande partie la réussite de

- les conditions acoustiques de la classe

La culture de la langue seconde

Tout énoncé oral comporte des marques « prosodiques » ou « suprasegmentales » c’est-à-dire

(Voir le thème 3 pour les stratégies de compréhension et les activités.)

III – LA PRISE DE PAROLE : DE LA REPRODUCTION IMITATIVE À LA

La « compétence conversationnelle » se situe portant au sommet de la compétence

Quelles stratégies peut-on adopter lors d’une interaction orale ?

Les stratégies de la communication orale (CECR)

Les activités stratégiques complémentaires de la communication orale. On parle de la

LES STRATÉGIES DE RÉCEPTION ET DE PRODUCTION

Voici donc les stratégies utilisées au cours de l’interaction :

On parle d’ADAPTATION DE LA TÂCHE lorsque l’utilisateur de la langue se contente d’une version

- paraphrases ou descriptions de ce que l’on veut dire,

B- Activités impliquant l’interaction orale

2-Les activités interactives

Les exemples donnés par le CCER sont :

les discussions informelles

SE RÉFÉRER AU THÈME 19 (dramatisation de situations de la vie quotidienne et représentation de

C- LA PROGRESSION : de la reproduction imitative à l’expression autonome.

VOIR LE THÈME 3 pour des exemples de techniques développant l’expression orale.

D- Techniques avec des débutants

Il est bon d’inciter les élèves à :

L’importance des facteurs prosodiques

-NUSSBAUM, Luci –Amparo Tusón.” El aula

- Susana PASTOR CESTEROS. « Aprendizaje

-VYGOTSKY, Lev Semenovich.

COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ ORAL

COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES

Objectifs de capacités cités par le cadre Européen Commun de Référence

En ce qui concerne les capacités en CONVERSATION du niveau élémentaire A1

Il est écrit que l’apprenant :

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