Adecuacion Curricular Depresion

UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO/ST.
JOSEPH‟S UNIVERSITY
JOINT MASTERS DEGREE PROGRAM
Descripción de las políticas curriculares implementadas por

el Equipo de Gestión del Colegio Altamira para la atención de
estudiantes con depresión.
Tesis para optar al grado de

Magíster en Gestión y Dirección Educacional
Autor: Rodrigo Arias Zamora
Profesora Guía: Pamela Readi Vallejos
Santiago de Chile, noviembre 2014
1
Agradecimientos
Pensé que no iba a llegar. Y aquí estoy, escribiendo la última página

de este trabajo. Es curioso que siendo la última, a veces resulta más difícil.
Debe ser porque esta es la página que no se estudia, está es la parte del
trabajo que nace o no nace.
Agradecer me sale fácil, aunque personalizarlo complica las cosas.

Aquél nombre que no aparezca, no quiere decir que no esté en el corazón.
Infinitas gracias a la familia (mamá y hermanos) porque sí, porque me aman
y les amo, porque cada día somos más familia.
Más gracias a mi pareja que a pesar de las implicancias de esta tesis,

ha estado a mi lado con mis cambios de humores y mi eterno cansancio;
gracias a esos amigos que con sus palabras de aliento o sus “si necesitas
algo, avísame”, porque son esos comentarios los que se convierten en la
vitamina para seguir y no “tirar la toalla”.
Más gracias, de esas que van al infinito y más allá, a Pamela Readi y
su gran conocimiento; a Catalina Feliú por su exquisita bondad y a Mariano
León por aportar con sus mirada y oídos tan contenedores; a Paula González
por reaparecer cuando más la he necesitado.
Gracias aparte a Magdalena Cisterna por forzarme a no renunciar a

este proyecto. Sus e-mails y su constante preocupación por mi bienestar
personal son una muestra más de su tremenda generosidad.
Por último, en un año en que mi papá, el “viejo” Rubén, se fue sin

avisar, quiero agradecerle a la distancia. No sé por qué, pero la vida es rara,
y le agradezco porque algo me dice que él ha estado en todo momento
diciéndome: “déjese de tonteras y termínelo”. Gracias, viejo. Esto es para mí
y para ti.
2
TABLA DE CONTENIDOS
DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS……………...………………………………....2
ÍNDICE…………………………………………………………...………………………..…3
RESUMEN……………………………………………………………………....………..….6
INTRODUCCIÓN…………………………………………….…...……………………..…..8
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………..…….....…....11
 Antecedentes del problema…………………………..……………………...11

 Definición del problema………………………………..……...……………..14
 Relevancia y justificación del problema……………………………..……..15
 Objetivos General y Específicos…………………………..………………..17
 Contextualización del caso…………………………………………………..18
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO…………………………………………………….….23
2.1 Gestión escolar y currículum…………………………………………....24

2.2 Currículum y aula diversificada………………………………………….29
2.3 Aula diversificada: necesidades educativas especiales………….…..32
2.4 Adecuaciones o adaptaciones curriculares……………………………40
2.5 Necesidades educativas transitorias en el marco institucional chileno
y sus repercusiones en el aprendizaje…………………………….......43
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO………………………………………..……49

3.1 Paradigma de base……………………………………………………….…..49
3.2 Caracterización del tipo de diseño a desarrollar………………….……….51
3.3 Muestra de referencia (teórica) bajo estudio……………………………....53
3.4 Caracterización de las categorías de análisis interpretativo………….….55
3.5 Modelo de análisis de las categorías a priori consideradas en relación
con el foco del estudio…………………………………………………………….61
3.6 Instrumentos y/o técnicas…………………………………………………....62
3.7 Plan de análisis de los datos………………………………………………...64
3.8 Descripción del trabajo de campo o de terreno (estrategia general de
aplicación)…………………………………………………………...………….….66
3.9 Descripción de los sujetos entrevistados…………………………………..67
CAPÍTULO IV RESULTADOS………………………………….…………………..……70
4.1 Análisis de las entrevistas realizadas a los profesores de asignatura….71
4.1.1 Categoría 1: Diseño, implementación y evaluación del
currículum para el abordaje de estudiantes con depresión (Profesores
de asignatura)……………………………………………………….……71
4.1.2 Categoría 2: Factores que favorecen el aprendizaje en
estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)………………78
4.1.3 Categoría 3: Factores que perjudican el aprendizaje en
estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)……..……..…83
4.1.4 Categoría 4: Políticas institucionales para el abordaje de
estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)……...…….…88
3
4.2 Análisis de las entrevistas realizadas a las educadoras diferenciales….92
currículum para el abordaje de estudiantes con depresión
(Educadoras diferenciales)………………..………………………….…92
estudiantes con depresión (Educadoras diferenciales)………………99
estudiantes con depresión (Educadoras Diferenciales)…………….103
estudiantes con depresión (Educadoras Diferenciales)…................107
4.3Análisis de las entrevistas realizadas a los directivos del Colegio

Altamira……………………………………………………………………………111
currículum para el abordaje de estudiantes con depresión
(Directivos)…………………...…………………………………………..111
estudiantes con depresión (Directivos)……………………………….118
4.4 Triangulación de los resultados……………………………………………130
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES………………………………………….…………....135
CAPÍTULO VI. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………..................139
CAPÍTULO VII. ANEXOS……………………………………………..………………....144
7.1 Anexo 1: Pauta de entrevista semiestructurada…………………….....144
7.2 Anexo 2: Validación de expertos…………………………………………..148
7.3 Anexo 3: Transcripciones entrevistas a profesionales de la educación del
Colegio Altamira………………………………………………………..…..……154
TABLA DE FIGURAS
Figura 1: Resumen de las categorías de análisis……………………………..……….61
Figura 2: Categoría 1, Diseño, implementación y evaluación del currículum para el

abordaje de estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)………………....71
Figura 3: Categoría 2, Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes con

depresión (Profesores de asignatura)………………………………………...…………78
Figura 4: Categoría 3, Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes con

depresión (Profesores de asignatura)……………………………………………...……83
Figura 5: Categoría 4, Políticas institucionales para el abordaje de estudiantes con

depresión (Profesores de asignatura)……………………………………...……………88
4
abordaje de estudiantes con depresión (Educadoras diferenciales)………………...92

depresión (Educadoras diferenciales)…………………………………………….…..…99

depresión (Educadoras diferenciales)…………………………………...……………103

depresión (Educadoras diferenciales)………………………………………...…….…107

abordaje de estudiantes con depresión (Directivos)………………………………….111

depresión (Directivos)……………………………………………………………………118


5
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo conocer las políticas

curriculares asociadas a la atención de estudiantes con depresión
implementadas por el equipo de gestión del Colegio Altamira de Peñalolén.
Este establecimiento realiza una actividad pionera en cuanto a la diversidad
de sus estudiantes y la innovación académica que ofrece.
Esta investigación cualitativa utiliza entrevistas semi-estructuradas y

análisis de contenido de las mismas para indagar en los testimonios
profesionales de quienes participan en dicho colegio, reconociendo cuáles
son los focos de atención y las consideraciones que se tienen para
implementar adecuaciones curriculares a estudiantes con depresión de
enseñanza media.
Los resultados de esta investigación permiten identificar las principales

etapas y componentes en la aplicación de adecuaciones curriculares para
alumnos que sufren de depresión y que son considerados estudiantes con
necesidades educativas transitorias. Por otro lado, el estudio de caso permite
reconocer el nivel de adherencia a un proyecto educativo que promueve la
inclusión en educación.
Palabras claves: inclusión en educación, depresión, adecuación curricular,

gestión curricular
6
Summary
This current research aims at knowing the educational policies designed to

assist high school students who suffer from depression set by management
team of Colegio Altamira, Peñalolén. This school carries out a pioneer
experience in relation to the diversity among its students and the innovative
academic offer the school has.
This qualitative research is based on the results of semi-structured interviews

and the content analysis from the professional testimonies provided by the
people who work at Colegio Altamira, focusing on the requirements and
considerations they have to design and conduct curriculum adaptations for
high school students who suffer from depression.
The results of this research allow you to identify the main stages and
component elements which are part of the implementation of these curriculum
adaptations for students who are depressed and are considered students with
special needs. On the other hand, this case study leads us to recognize the
level of commitment to an educational project that promotes inclusive
education.
Keywords: Inclusive education, depression, curriculum adaptation,

curriculum management
7
Introducción
El escenario escolar nacional se ha visto demandado a gran escala

por una atención que promueva la diversidad y calidad educativa, que es
parte de la propuesta de Educación Inclusiva de la UNESCO en que insta a
la escuela a hacerse cargo de los fenómenos asociados a la diversidad .
Esta demanda presume la generación de una batería de herramientas
didácticas que aborden las distintas formas de aprender, sin obviar las
particularidades de cada estudiante.
No obstante, en el entendido que cualquier tipo de reforma a lo que ya

está instalado requiere una nueva discusión de los fenómenos, aparecen
conceptos que desbordan al docente. Vocablos semánticos que entorpecen
el desarrollo o puestas en marcha de innovaciones técnico-pedagógicas que
permitan acercar más el escenario educativo actual a un modelo pedagógico
de verdadera integración o, mejor aún, de inclusión. Este entrampamiento ha
evidenciado una preocupante carencia a lo largo del entrenamiento
académico-profesional en los docentes y que permita abordar o educar a
estudiantes que presenten necesidades educativas especiales.
Hablar de educación inclusiva puede ser una actividad infértil si no

existe una base conceptual común que permita bosquejar objetivos claros de
qué; para qué y cómo se realiza el ejercicio de incluir, más allá de las
medidas oficiales que existen en torno a la materia.
Por otro lado, es efectivo recordar que el concepto de salud ha

traspasado sus orígenes que daban cuenta del estado intrínsecamente
fisiológico de las personas, y se ha instalado con un margen de cobertura
que abarca al ser humano en forma íntegra. Así es como la depresión, en
virtud de su sintomatología asociada y su conexión directa con la estabilidad
8
emocional de los sujetos, se define como una patología que pudiera producir
mermas en la capacidad de producción del individuo que la padezca.
El presente estudio de caso pretende dar cuenta de lo que el Colegio

Altamira está haciendo para abordar a aquellos adolescentes que poseen un
diagnóstico de depresión y cuáles son las medidas institucionales que rigen
la gestión curricular en este lugar. Dicho de otra forma, se describirán las
políticas de gestión curricular del Colegio Altamira para el abordaje de
Hay prácticas que bien pudieran ser compartidas y que buscan instalar
la discusión acerca de la pertinencia de aumentar el número de diagnósticos
que se están incluidos en la Ley de Integración Escolar del Ministerio de
Educación en nuestro país. En esta oportunidad, el foco está posicionado en
la depresión.
¿Caben todos nuestros niños en el modelo de escuela que hoy

impera? La respuesta se ha estado escuchando fuerte y clara en los últimos
años: no. Nuestro sistema educativo está planteado desde la discriminación
manifestada de distintas formas: excelencia académica, situación socio-
económica, deficiencias cognitivas y/o físicas, género, y un largo y
preocupante etcétera.
¿Podemos hacer algo para dar cabida a estudiantes que están en

serio riesgo de fracasar o desertar pues tienen depresión? El Colegio
Altamira lo está haciendo. Su modelo es complejo a partir de los recursos
con que el establecimiento cuenta, pero lo que prevalece es una
intencionalidad de inclusión. Su modelo es, sin dudas, perfectible; pero
también pudiera ser una inspiración para que otros proyectos educativos
asumieran el desafío de acoger a estudiantes que, de acuerdo al marco
9
legislativo vigente, quedan exonerados de un sistema segregacionista desde
su fundamentación.
Para realizar este estudio, el presente trabajo está dividido de la

siguiente manera:
El capítulo I da cuenta del problema a ser estudiado, proporcionando

líneas generales de la situación en torno a la depresión en el escenario
educativo actual. Se proporcionan antecedentes y se contextualiza la
situación.
El capítulo II contiene el marco referencial o teórico que define los

conceptos a ser trabajados en esta investigación y que ha conducido o
delimitado semánticamente el presente estudio de caso.
El capítulo III está centrado en entregar las bases metodológicas que

se utilizaron en para conducir la investigación. Esta vez se optó por utilizar el
método de análisis de contenido que se llevó a cabo a partir de las
respuestas emitidas por distintos profesionales del Colegio Altamira y que
respondían a una entrevista de tipo semi-estructurada.
El capítulo IV está focalizado en la entrega de los resultados del

análisis de contenido efectuado. Para ello los participantes fueron agrupados
en tres tipos de fuentes (profesores de asignatura, educadoras diferenciales,
y directivos), y los contenidos fueron categorizados de acuerdo a su peso en
el discurso y su frecuencia en las respuestas.
Por último, en el capítulo V se entregan las conclusiones a las que el

autor ha llegado después de realizar el análisis.
10
Capítulo I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes del problema
La ley de Integración Escolar 20.201, publicada en julio del año 2007,

reconoce la existencia de estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) y además, establece una diferencia entre aquéllos que
poseen necesidades consideradas permanentes y transitorias (NEET). Dicha
especificación considera cuatro diagnósticos: Trastorno de Déficit Atencional
con o sin Hiperactividad (TDAH) o Trastorno Hipercinético; Trastorno
Específico del Lenguaje (TEL); Dificultades Específicas del Aprendizaje
(DEA); y Capacidad Intelectual Límite. Si bien esta ley tiene carácter de
obligatoria para todas las instituciones escolares municipales y particulares
subvencionadas que posean un programa de integración, algunos colegios
particulares han asumido la tarea de trabajar en la formación de estudiantes
con NEET y la forma en que esto se ha llevado a cabo ha sido disímil tanto
en estilo como en efectividad dependiendo de la institución que lo imparte.
Sin ir más lejos, cuando se habla de escuelas efectivas en el quehacer
educativo, ellas han sido definidas como aquellas que “promueven, en forma
duradera, el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá
de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su
situación social, cultural y económica.”Más aún, al hablar de atención a la
diversidad, tomando en cuenta que las necesidades educativas trascienden
los diagnósticos asociados a los programas de educación inclusiva, y la
efectividad que ellas pudieran poseer.
Por otro lado, de acuerdo con la legislación vigente, la atención de

estudiantes NEET está determinada por un número máximo por curso de 5
casos. Sin embargo la misma ley desconoce o deja fuera una serie de
diagnósticos que cada día suman más casos que podrían ser asumidos
11
como disfuncionalidades que no permiten realizar el currículum tradicional.
Tal es el caso de la Depresión en los adolescentes que de acuerdo a la
Encuesta Mundial de Salud Escolar Chile 2004 – 2005:
Los resultados obtenidos en este ítem son preocupantes. En

promedio, 1 de cada 2-3 adolescentes encuestados refiere síntomas
que son compatibles con los criterios de depresión (si bien las
preguntas no forman parte de un instrumento estandarizado para el
diagnóstico de esta enfermedad) lo que, al menos, habla de
adolescentes con un bajo nivel de bienestar psicológico. En relación a
suicidabilidad, destaca que cerca de 2 de cada 5 niñas presenta dos
elementos concomitantemente, pensar y planificar (ideación suicida).
La depresión en la adolescencia se reconoce actualmente como un

importante y creciente problema de salud pública y social. En el
mundo, 4 millones de adolescentes intentan suicidarse anualmente,
con alrededor de 100.000 muertes. La evidencia de la asociación
entre problemas de salud mental (presentes en 10-20% de los niños)
y problemas de desempeño académico y social, un mayor riesgo de
abuso de sustancias, violencia y suicidio, el desarrollo psicosocial y la
salud mental de niños y jóvenes han adquirido gran relevancia para
las políticas públicas en las últimas 2 décadas. De hecho, la
Organización Mundial de la Salud ha incluido la salud mental dentro
de sus “Orientaciones Estratégicas para mejorar la salud del Niños y
del Adolescente”, donde se recomienda una serie de intervenciones,
con un enfoque de salud pública, en áreas como educación,
participación comunitaria, acceso a servicios de salud, entre otras.
Para este grupo etáreo en particular, los programas de salud escolar
pueden jugar un rol crítico en el apoyo a un desarrollo social y
emocional saludable de los estudiantes, como por ejemplo mediante la
12
enseñanza de habilidades para la vida, relaciones interpersonales o
manejo de emociones.
El Colegio Altamira, en cuya misión se define como un colegio en que

todos y todas pueden aprender, comenzó a aceptar estudiantes con
Síndrome de Down en el año 1987; posteriormente, autorizó la entrada a
estudiantes con distintas necesidades educativas aunque no estuviesen
consideradas por la legislación vigente; con ello, se apostaba por una
integración menos restringida y que, a la larga, terminó por transformarse en
una suerte de sello característico de la institución.
En el contexto educativo actual nos encontramos con una población

escolar que está siendo híper diagnosticada con cualquiera de las
dificultades enunciadas en la ley anteriormente mencionada. Es en este
mismo contexto en que, además, sumamos diagnósticos como la depresión y
que no son considerados como una necesidad educativa transitoria. A partir
de esto último es que surge la pregunta sobre si que existe un modelo de
gestión curricular que se haga cargo de las distintas necesidades de
estudiantes con depresión y que no están formalmente considerados por la
ley 20.201.
Antes de ello, es imprescindible definir lo que se entiende por

Necesidades Educativas Especiales. Las NEE son aquellas deficiencias que
pudiera presentar un infante y que le impide seguir un ritmo de aprendizaje
estandarizado o dentro de los parámetros consideras normales y que no le
permite avanzar a partir de un currículum común. Esta definición amplia nos
permite incorporar a todos aquellos jóvenes que sufren algún tipo de
trastorno emocional, tales como aquellos que presentan un estado general
de descontento o depresión afectando el rendimiento educacional del mismo.
13
Hay quienes acusan que, en el último tiempo la escuela se ha
“psicologizado”; en la vereda opuesta, hay quienes aseguran que no puede
haber escuela si no existe un equipo profesional multidisciplinario que asuma
directamente la responsabilidad pedagógica con los y las estudiantes NEET.
Por lo tanto, de ambas afirmaciones se desprende que el proceso educativo
no puede ser integrador a partir de la gestión puramente docente y que
aquellos diagnósticos no considerados por el programa de integración
escolar no serán atendidos en función de sus dificultades individuales y que
bien podrían ser exonerados del sistema educacional tradicional, o, incluso,
llevarlos a la deserción escolar.
1.2 Definición del Problema
El Colegio Altamira se ha propuesto realizar una tarea de carácter

pionera en el mundo escolar: adecuar curricularmente estudiantes con
necesidades educativas especiales transitorias (NEET) cuyos diagnósticos
no han sido considerados como tal en la ley de educación 20.201.
En este contexto surge la pregunta central de esta investigación:

¿Cuáles son los procesos y/o estrategias curriculares implementadas por el
Equipo de Gestión del Colegio Altamira para la atención de estudiantes con
depresión?
Si bien el Colegio Altamira se ha hecho cargo de los jóvenes con

depresión, declarándola como una NEET, no existe una sistematización de
las prácticas y/o estrategias metodológicas que faciliten la construcción de
políticas institucionales que trasciendan la voluntad de quienes encabezan
dicho proyecto, y que permitan evaluar el impacto de ellas y generar un
modelo posible de extrapolarlo a otras realidades educativas de nuestro país.
14
Es fundamental recoger las experiencias de los propios protagonistas
de la gestión curricular, para así describir el quehacer cotidiano en torno a los
estudiantes que presentan esta necesidad.
Este estudio de caso se enfocará en cómo los docentes de enseñanza

media, los profesionales del área de Respaldos para el Aprendizaje y el
equipo directivo del Colegio Altamira describen las prácticas y estrategias
implementadas a nivel de gestión curricular para asumir las adecuaciones
que se deben diseñar para estudiantes con depresión. Para ello, resulta
imprescindible reconocer la alteración psicológica enmarcada en un grupo
etario en etapa escolar, pues tal como la literatura especializada ha
propuesto en variadas ocasiones, la sintomatología asociada a este
síndrome anímico se relaciona en gran medida con fuertes sentimientos de
tristeza; desánimo generalizado y situaciones de merma en su autoestima
que se ve reflejado también en su baja en participación social y escolar.Tal
como lo ha señalado Goldring (2004):
Depression negatively impacts growth and development, school

performance, and peer or family relationships and may lead to suicide.
He ahí la importancia de ahondar en lo que la escuela como institución

puede hacer para ayudar a aminorar los efectos negativos que dicho cuadro
ofrece a quienes lo padecen. Esta disminución de efectos debiera buscar un
cuidado de la materia vital de los adolescentes que tienen depresión.
1.3 Relevancia y Justificación del problema
En el ámbito educativo constantemente se repite y se escucha

incansablemente la idea de “educación de calidad para todos los
estudiantes”, sin embargo para llevar a la práctica esta idea de “educación
15
para todos”, es necesario enfocar la mirada en aquellos estudiantes que no
están reciben el tipo de atención pedagógica que requieren, porque la
legislación vigente no los considera en su individualidad.
La preocupación por la diversidad de los alumnos debiera ser un eje

fundamental si lo que se busca es generar una sociedad en que la equidad y
la justicia sea un bien común. Son estos términos; equidad y justicia, los que
debieran determinar el quehacer educativo; son esos mismos términos los
que debieran situarse como base de cualquier reforma educativa que persiga
la co-construcción de un nuevo modelo de sociedad. Si se logra una cultura
inclusiva en la escuela y todos los miembros de ella aprenden a convivir con
personas que tienen diversas características y realidades, talentos, destrezas
y necesidades, sin duda estarán mejor preparados para convivir en sociedad,
para aceptar las diferencias de los otros con respeto y ser más tolerantes.
En la actualidad la integración escolar ha dado cabida a un número

importante de estudiantes con necesidades educativas especiales
(permanentes y transitorias). Sin embargo, hay todavía un importante número
de estudiantes que no calzan en las definiciones propuestas por el decreto
170 de la Ley de Integración Escolar 20.201. Son los equipos de gestión de
cada entidad educativa los llamados a hacer propuestas curriculares para
hacerse cargo en términos pedagógicos de que todos los estudiantes tengan
acceso a la educación.
En virtud del creciente flujo de estudiantes que sufren de depresión,

con el nivel de prevalencia más alto de Latinoamérica, el sistema educativo
nacional no puede obviar la realidad cognitvo-emocional de sus estudiantes.
Los docentes de este país deben incorporar en sus prácticas a todos los
estudiantes que cohabitan en el aula, pues todos ellos han sido llamados a
formar escuela.
16
Este trabajo busca promover alternativas de inclusión que promueven
la asunción de la depresión adolescente como una necesidad educativa
especial transitoria y que requiere del liderazgo y atención curricular
adecuados para aumentar los niveles de aprendizaje en esos estudiantes.
1.4 Objetivos Generales y Específicos
Objetivo General:
 Describir las distintas dimensiones de la Gestión Curricular

implementadas en el Colegio Altamira para la atención de estudiantes
de enseñanza media con depresión.
Objetivos específicos:
 Identificar prácticas pedagógicas de diseño, implementación y

evaluación del currículum consideradas por profesores de
asignatura como significativas para el abordaje de estudiantes
con depresión.
 Identificar prácticas pedagógicas de diseño, implementación y
evaluación del currículum consideradas por profesores de
educación diferencial como significativas para el abordaje de
 Conocer el enfoque institucional en torno a las adecuaciones
curriculares para estudiantes con diagnóstico con depresión.
17
1.5 Contextualización del caso
El Colegio Altamira es un establecimiento particular pagado de la

comuna de Peñalolén, que atiende a estudiantes provenientes de familias de
clase media y clase media-alta. Tiene una matrícula cercana a los 900
estudiantes, que se distribuye desde Play Group a IV° Año de Enseñanza
Media Humanista Científico.
Este proyecto nació a inicios de los „80 cuando un grupo de

educadoras concibió un espacio educativo democrático e inclusivo que
pretendía romper los paradigmas educacionales hasta ese entonces
existentes. Su desarrollo fue enriquecido a través de la incorporación de un
ideario filosófico que recoge parte del pensamiento de Heidegger, el cual
sostiene, como punto de partida, la existencia del “ser en el mundo”,
abarcando las distintas dimensiones en que este es en el mundo.
El PEI del Colegio Altamira parte de la premisa de que cada niño y

niña puede aprender, desde sus potencialidades singulares, valiosas e
intransferibles. Esto queda refrendado en la misión que el colegio se ha
planteado:
“El Colegio Altamira existe para educar personas íntegras y

armónicas, desarrollando en ellas, habilidades y sensibilidades que conecten
con su ser, en tanto potencialidades intelectuales, emocionales, artísticas,
corporales, sociales, intuitivas y amorosas, bajo el principio que todos y todas
pueden aprender a vivir en un mundo en constante cambio.”
El Colegio Altamira posee un sustento ético enmarcado en cinco

valores fundamentales: diversidad, innovación, excelencia, compromiso y
confianza; cuya finalidad es el cuidado de la vida, siendo algo transversal
que se debe plasmar en el currículum que se imparte.
18
Esta carga valórica guía el quehacer educativo y se concretiza a
través de siete ejes de acción que la institución ha declarado ser relevantes,
básicos e imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
• Aprendemos insertos en el mundo
• Aprendemos para la vida
• Aprendemos de las experiencias significativas
• Aprendemos a hacer con otros
• Aprendemos en comunidad
• Aprendemos a gestionar el aprendizaje
• Aprendemos a agregar valor a otros
Siendo la inclusión unos de los ejes centrales del Proyecto Educativo,

en el Colegio Altamira no existen pruebas de admisión para determinar el
ingreso de un nuevo estudiante, siendo pioneros en el mundo particular en la
incorporación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
De este modo, se parte de la premisa de que no existe una única manera de
aprender y por tanto el foco debe estar puesto principalmente en el “cómo”
antes de en el “qué”.
Si bien el Colegio Altamira se rige por el marco curricular nacional, hay

una definición de “saberes fundamentales” de cada área académica que se
condice con la diversidad que el proyecto en sí implica, es decir, visualizando
al sujeto desde su ser emocional, corporal, intelectual, social, artístico e
intuitivo.
19
Los “saberes fundamentales” desarrollados por cada área se
convierten en el marco de referencia, determinando aquellos conocimientos y
habilidades esenciales para la apropiación curricular por parte del estudiante.
Junto a ello, existe una flexibilidad en la implementación curricular que
permite que los propios niños y jóvenes vayan profundizando en aquellas
áreas acordes a sus intereses y talentos, tanto a partir de talleres
diferenciados, de la selección curricular por parte de los estudiantes y de la
realización de adecuaciones curriculares que se hace cargo de la diversidad
en su más amplio sentido. El proyecto de vida de cada niño y joven va
determinando decisiones curriculares siempre guiados por los profesores, los
cuales tienen plena libertad de determinar cómo los estudiantes adquieren y
desarrollan conocimientos y habilidades para el logro de la misión.
Coherente con lo anterior, el tema de la evaluación también cobra una

importancia capital. En primer lugar debe existir el elemento de la variedad
junto al de la adecuación a las diferentes realidades cognitivas, emocionales
y fisiológicas de los estudiantes. En este contexto, la evaluación diferenciada
se transforma en un deber ético más que en una herramienta meramente
estimativa o estadística.
También existen hitos interdisciplinarios que permiten el diálogo entre

las distintas áreas que tienen como resultado la elaboración de proyectos
propuestos por los propios estudiantes, enmarcándose dentro de un tópico
generativo definido por la red de contenidos que el Ministerio de Educación
sugiere.
En términos de gestión curricular, existe una Dirección Académica

liderada por la Directora del establecimiento educacional, conformándose un
equipo de trabajo que es el encargado de coordinarse con las distintas áreas
para definir en forma conjunta los saberes fundamentales y planificar las
20
actividades académicas, en coherencia con el Proyecto Educativo y el marco
curricular del Ministerio de Educación.
A partir del 2011, se ha incorporado una nueva forma de organizar y

gestionar la labor pedagógica, en donde profesores jefes, de asignatura,
mediadores y especialistas de la unidad de Respaldo para el Aprendizaje
(educadores diferenciales, psicopedagogos, psicólogos, terapeuta
ocupacional y fonoaudiólogos), son agrupados en comunidades según
niveles, cuyo eje central es la construcción de un sentido comunitario. Éstos
se convierten en espacios permanentes de trabajo que permiten compartir
miradas respecto a los estudiantes y los grupos que conforman, discutir y
diseñar acciones comunes coherentes con las etapas vitales, necesidades e
intereses de los estudiantes.
De este modo, se logra generar un tipo de gestión que propicia el

desarrollo íntegro de los estudiantes gracias a la conformación de equipos
multidisciplinarios que permiten visualizar las distintas dimensiones del
sujeto, a un mayor grado de profundidad y una fuerte impronta identitaria.
Las comunidades son:
- PG a 2° básico: Comunidad de los Sueños.
- 3°s y 4°s Básicos: Comunidad Yagana.
- 5°s y 6°s Básicos: Comunidad Alquimista.
- 7°s y 8°s Básicos: Comunidad Yantra.
- I°s y II°s Medios: Comunidad Jacarandá.
- III°s y IV°s Medios: Comunidad Kloketén.
21
En el entendido que el Colegio Altamira es una “comunidad de
aprendizaje” por antonomasia es que este aspecto reviste vital importancia.
Poco a poco el involucramiento con la comunidad interna y circundante ha
adquirido mayor fuerza y sistematización. Esto se ve reflejado en diferentes
actividades, tales como trabajos voluntarios en comunidades rurales;
apadrinamiento de instituciones que acogen a personas en riesgo social en
la comuna; puesta a disposición de la comunidad la infraestructura de sus
dependencias; implementación de plan de reforestación en ciertos sectores
próximos, etc.
La evaluación del centro en los más diversos aspectos de su

funcionamiento es una realidad tangible y periódica: Claustro pleno realizado
a petición de todos los estamentos involucrados en el proyecto; evaluación
docente realizada por estudiantes, apoderados, jefes de áreas, dirección
académica; auditorías realizadas por instituciones externas en términos
administrativos; evaluaciones internas y estandarizadas referidas a
resultados de índole académico en el contexto país. Existe un seguimiento
calendarizado de los distintos procesos evaluados a fin de implementar
planes estratégicos que busquen la mejora continua de la gestión escolar-
institucional.
22
Capítulo II MARCO TEÓRICO
Introducción
Desde sus inicios, la escuela corresponde, por excelencia, al espacio

en el que se generan distintas interacciones (sociales, educativas,
instructivas) que posibilitan la inserción de los individuos en la sociedad. Por
consiguiente, las funciones que esta institución cumple, así como los
modelos desde los cuales se pudiera generar, han sido motivo de estudio y
discusión. Hoy por hoy, a pesar de que se comprende un modelo de escuela
que tienda a posibilitar que los sujetos educandos activen sus competencias,
continúa primando un paradigma educativo iluminista, que desestima los
factores emocionales para dar lugar a una postura más centrada en el
modelo de eficiencia social (Schiro, 2008)
A fines del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, la Ilustración terminó
de posicionarse como ideal de formación humana; desde ella, se respondía
de modo eficiente a las diversas manifestaciones culturales, políticas y
económicas –como supuso, por ejemplo, la Revolución Industrial– que
habían puesto en crisis a la humanidad. Lo necesario, se pensaba, era
formar ciudadanos que adhirieran a un modelo humano homogéneo. Pasada
la primera mitad del siglo XIX, por tanto, se comienza a pensar en la
necesidad de diseñar un sistema educativo, público, que permitiera educar
en el modelo ilustrado a todos los sujetos, en vistas de su incorporación
eficiente al sistema social industrializado. Este modelo, por cierto, supuso
una de las primeras distinciones estereotipadas acerca de la existencia de
individuos a quienes se les podía solicitar una función académica y otros a
los cuales les debía ser asignada una función no académica, y que se
traducía en la necesidad de que existiera una mano obrera. Comenzaba,
entonces, una de las primeras aproximaciones modernas que imponían la
desigualdad y la iniquidad en la educación.
23
¿Cómo dar respuesta a la problemática planteada al inicio? A lo
menos tres líneas, todas ellas imbricadas, aparecen como vías necesarias
para poder enfrentar un modelo de educación impuesto desde la Ilustración y
que sigue hasta hoy replicando la idea de que la educación debe tender a la
homogeneización, que excluye a quienes no responden a las dimensiones
estándar, en vistas de conseguir lo que Schiro (2008) denomina un
currículum que posibilite la eficiencia social de los individuos. Primero, una
mirada sobre el currículum que se implementa en las escuelas, con la
consiguiente conexión con la administración escolar que pasa por el modelo
de gestión; en segundo término, la comprensión y reconocimiento de que las
aulas están pobladas por individuos con necesidades diversas, dado que se
conforman a partir de sujetos que contienen en sí mismos distintas
experiencias humanas, culturales y los consiguientes intereses y
expectativas que esta diversidad supone; por último, un tercer elemento que,
aunque conectado con lo anterior, se relaciona con la posibilidad de que los
aprendizajes estén mediados e influidos por las experiencias emocionales
que se generan tanto dentro del aula, como por las distintas vivencias que
cada sujeto enfrenta fuera del ámbito escolar, pero que son indisociables a la
hora de propiciar los aprendizajes; de estas últimas, en particular es
importante precisar aquellas variables emocionales que se vinculan con los
estados de ánimo determinados por un trastorno de depresión. Cómo
coordinar todas estas variables dentro de una institución, según vemos en el
Marco para la buena dirección (2005), es tarea de los equipos de gestión
educacional.
2.1 Gestión escolar y currículum
La forma en que está dispuesta la gestión escolar dentro de una

institución escolar es, hoy en día, uno de los métodos en que de mejor
manera se puede inferir el tipo de currículum que se propone –o supone–
dentro de dicho espacio. En efecto, toda escuela, y con ello todo modelo de
24
enseñanza, entiende un modo de administrar el currículum (Bernstein: 1987)
que se manifestará como una vía ineludible a la hora de pensar el modo en
que se desea armar una escuela y el modelo de enseñanza al que se aspira.
No obstante, como consigna Castro Rubilar (2005) “Generalmente, los
establecimientos educacionales han operado bajo la lógica de la
administración separada de la acción curricular” (p. 13), lo que supone una
desconexión entre las reales necesidades que se viven dentro de una
escuela y el sistema curricular global que se propone para un país, por
ejemplo; en consecuencia, se tiende a manifestar una implementación de
gestión que solo supone la idea de administrar, funcionalmente, el espacio
educativo. Frente a esta realidad, como lo señalan los ajustes curriculares
propuestos por el MINEDUC (1996), es necesario proponer un modelo de
adecuación curricular que pondere ambas realidades, ya que, y de acuerdo
con Castro Rubilar “cuando se avanza en el planteamiento de que éstos [los
establecimientos] no sólo deben ser administrados, sino que también
gestionados, aparece en el escenario de la escuela con más claridad el
objeto de gestión: el currículum escolar.”
Por lo tanto, la gestión escolar, y con ella la manifestación y, al mismo

tiempo, materialización de un currículum específico, es la plataforma para
que todo proceso educativo pueda alcanzar los objetivos propuestos dentro
de un proyecto educativo. En este sentido, la gestión curricular se entiende
como “el diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo
escrito, enseñado y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica,
implementar y monitorear el currículo.” (Rohlehr, 2006: p.4). Esta última
función, en efecto, recae directamente dentro del equipo de gestión que un
establecimiento debe poseer, según se estipula en el Marco para la buena
dirección del MINEDUC (2005), en el ámbito B “Gestión curricular”. Se
consolida, así, la visión de que currículum y gestión deben poseer una
mirada transversal, a todo el espacio educativo, puesto que el
25
posicionamiento curricular, en tanto que “[e]l currículum es el componente
que sitúa el centro de la atención en las relaciones estructurales que
determinan los hechos educativos en la institución escolar.” (Castro Rubilar,
2005: p.15)”, plasma toda decisión que se tome dentro de la escuela.
Tal como señalan Grundy (1999) y Tadeu da Silva (2001), el

currículum siempre posee una relación con la cultura. Por tanto, se lo
comprende como un espacio en el cual se traza una construcción cultural, en
el que se establecen las prácticas desde las cuales la labor pedagógica se
expresa y, asimismo, en las que esta misma tarea se inserta. Todo el
quehacer pedagógico, en definitiva, está supeditado a una concepción
acerca del currículum. El currículum, así, será una convención de prácticas
educativas que supone, además de las prácticas pedagógicas, las
expresiones humanas de todos los actores involucrados en la educación. En
este sentido, se debe tener primordial atención a aquellos individuos que son
formados.
Sobre este aspecto, es importante señalar que, con Berstein, se

adhiere a la idea de que las prácticas pedagógicas no siempre están
explícitas. La noción el currículum que no aparece oficialmente, el currículum
oculto, posee un espacio dentro del ordenamiento de las prácticas
pedagógicas. Y lo que es más, de acuerdo con lo que señala el autor,
muchas veces es un factor que posee la mayor incidencia en el modo en que
se enseña: “Eran las características estructurales de la clase y de la situación
de enseñanza, más que su contenido explícito las que «enseñaban» ciertas
cosas: las relaciones de autoridad, la organización espacial, la distribución
del tiempo, los patrones de recompensa, el castigo.”(Tadeu Silva, p.96). Lo
interesante de esta cita radica en que dichas prácticas, por un lado, reflejan
que el currículum tiene un alcance más allá del catálogo de materias; por
otro, y de acuerdo con lo que más adelante se desarrolla, y que sigue la
ideología de Bourdieu y Passeron, una práctica que deposita en la visión
26
curricular la posibilidad de ampliar los códigos culturales de los sujetos que
aprenden, o bien seguir restringiéndolos. Desde el concepto de currículum
que aquí se desea levantar, esto es capital, ya que se persigue una idea del
currículum que integre las disciplinas y quehaceres académicos con los
conceptos y códigos culturales de los educandos, para desde allí posibilitar la
emancipación, práctica liberadora que, desde Grundy (1999), el currículum
como praxis propone. Esto, porque el rol que a los educandos les compete
en el proceso educativo es de alta actividad. Los escenarios de los individuos
deben ser atendidos en la comprensión curricular.
Por lo tanto, a los educandos les compete un rol activo en la

construcción del currículum, no solo indicando qué desean aprender o cómo,
sino por medio del reconocimiento de sus contextos y códigos culturales.
Solo en esta medida la labor educativa podrá alcanzar el objetivo
fundamental, cual es posibilitar en los sujetos la capacidad de repensarse
desde aquello que aprenden; tener, en definitiva, la oportunidad de traducir
su propia realidad y el medio que los circunda desde las claves que las
diferentes materias les vayan aportando. Todo ello, por cierto, en un espacio
propicio; no debe, por lo tanto, posibilitarse un currículum que violente a los
individuos. De hecho, el no reconocimiento de sus contextos es una manera
de violentar a los educandos. Es, por cierto, la doble violencia que señalaran
Bourdieu y Passeron en el texto de Tadeu Silva: la naturalización de un solo
código cultural, de un registro de cultura –de la elite- y hacerla ver como la
oficial y única reconocible.
En este mismo ámbito, el Marco para la Buena Enseñanza (2008), a

partir del dominio A, criterio A2, declara como una consideración importante
para poder generar prácticas que propicien aprendizajes que todo docente –y
se puede prolongar al espacio educativo en sí, dado que toda práctica que se
establece dentro de una institución educativa está en completa coherencia
con el marco curricular al que se ajusta– “conoce las características,
27
conocimientos y experiencias de sus estudiantes. El profesor no enseña en
el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes
descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos,
que viven en localidades concretas, con características culturales y sociales
particulares” (Mineduc, 2008; p:.17).
En efecto, el docente tiene también un rol preponderante en este

diseño curricular. Como señala Paulo Freire (1996) “no hay docencia sin
discencia”. El currículum debe entenderse como una práctica de construcción
conjunta entre los docentes y los educandos. Sin embargo, el docente se
encuentra en una posición de poder y, desde ella, debe procurar conducir a
los educandos hacia la emancipación. Un currículum centrado en el sujeto
que aprende, podría decirse desde Schiro, en el cual el docente procure
generar los espacios para que los educandos puedan realizarse como
individuos libres y con dignidad. Así, la labor del docente está ligada a ser un
actor que posibilite aprendizajes que conduzcan hacia esa capacidad de
“auto comprensión” en los educandos, a fin de que ellos puedan reformular
los esquemas aprendidos y traducirlos a su propios códigos; diferenciándose,
de ese modo, de un aprendizaje que se resume en reproducir aprendizajes
dictados. Por lo tanto, dentro del diseño curricular se debe atender a una
comprensión del docente como un agente que no violente a los sujetos
oprimiéndolos, como diría el mismo Freire, por medio de la reproducción de
un capital cultural tenido por superior, sino más bien abriendo espacios para
ampliar los esquemas culturales de los educandos.
28
2.2 Currículum y aula diversificada
Si toda práctica educativa alcanza su fin último –remover los

esquemas mentales, a fin de promover nuevas formas de comprender y
comprenderse para cada educando–, y este objetivo debe trazarse dentro del
contexto de cada estudiante, es imprescindible cuestionar el modelo de aula
que ha imperado desde hace casi tres siglos. Pues, en tanto el currículum es
un constructo cultural, de acuerdo a lo que establece Grundy (1999), de
manera invariable la diversidad de contextos que en la actualidad aparecen
dentro de la esfera social inciden en el modo en que se puede generar
cualquier práctica tendiente a la educación; por consiguiente, cualquier
diseño de trabajo que se disponga para propiciar aprendizajes significativos
tendrá que considerar en su constitución la noción de diversidad. Por tanto,
dos directrices esenciales para poder programar un trabajo efectivo dentro
del aula son, por un lado, las consideraciones curriculares, que son
aportadas por el contexto general (planes ministeriales) y por el contexto
inmediato de cada institución educacional (programas de estudio mediados
por un proyecto educativo; por otro, se impone la inevitable consideración
sobre la diversa forma en que se enfrenta el fenómeno educativo como
consecuencia de la inmensa gama de experiencias y mundos que poseen los
y las estudiantes (diversidad étnica, política, cultural, de género o de
aprendizaje, entre las más recurrentes)
En este sentido, la tensión que el sistema va imponiendo, muchas

veces genera un desajuste entre la labor de enseñar y responder a
parámetros preestablecidos. Así, las pruebas estandarizadas acotan el
campo de acción de un docente, con lo que hacen entrar en crisis la práctica
de enseñar desde la noción de diversidad. Lo cierto es que en dicho contexto
no se está generando aprendizaje, o este carece de toda posibilidad de
volverse significativo y, con ello, de perdurar en el tiempo. ¿Cuándo un
aprendizaje es significativo? Solo en tanto es posible de afectar los
29
esquemas anteriores a un proceso de toma de conocimiento. El
conocimiento, por consiguiente, debe contemplar la posibilidad de
comprensión, puesto que comprender, como se sigue de la propuesta de
Perkins (1999), implica pasar de la reproducción de la información hasta un
nivel de apropiación y, desde allí, reformulación de la realidad a partir de los
conocimientos que en el sistema escolar se puedan recibir. Para ello, es
preciso que el conocimiento sea puesto en ejecución. Es, sin duda, una
manera de construcción del conocimiento desde un aprender a hacer. Se
aleja, así, de un levantamiento del conocimiento que surge del dictado de
una cátedra. Para comprender es preciso involucrar al sujeto en su proceso
de conocimiento; solo así el aprendizaje logrará tener un marco de
relevancia, que conduzca a los sujetos hacia la comprensión.
Ante esta realidad, la teoría genera preguntas del tipo cuándo y cómo
se aprende, qué debe ocurrir dentro de un aula para que el conocimiento
pueda volverse un catalizador de la comprensión. Se ha dicho: “most
effective teachers modify some of their instruction for students some of the
time. Many of those teachers also believe they differentiate instruction, and,
to some degree, they do.” (Tomlinson,1999: p.9); en efecto, la preparación de
la enseñanza que propicia el aprendizaje debe considerar que no todos los
estudiantes aprenden de igual forma y para ello, de acuerdo con el Marco
para la buena enseñanza (2008), es imprescindible conocer el universo al
cual se enfrenta el docente. Por lo tanto, es una responsabilidad de quienes
diseñan el currículum y de quienes lo implementan el tener en cuenta las
distintas dimensiones humanas que cada estudiante despliega al momento
de aprender. Solo teniendo una noción amplia de qué es lo que se debe
enseñar y de la manera en que la labor pedagógica debe desarrollarse
(Schulman: 2001) el docente cumple con lo que podrían llamarse elementos
mínimos para propiciar el aprendizaje; una de las dimensiones humanas
recurrentes es que los estudiantes presenten distintas modalidades de
30
aprender, ya sea porque operan en planos de aprendizaje distintos, con
diversas formas de aprender (estilos de aprendizaje), ya sea porque
presentan alguna función cognitiva menos estimulada.
La legislación chilena, en este respecto, releva la importancia de que

los contextos diversos sean considerados. Así, en el artículo 2° de la Ley
General de Educación (LGE), recalca que:
“La educación es el proceso de aprendizaje permanente que

abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene
como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral,
afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el
respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de
nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para
conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la
comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.” (Ley
20.370, 2009: p. 1)
Por lo tanto, hay un reconocimiento de índole jurídico que apunta a la

igualdad de la educación y que considera, en su constitución esencial, que
todo proceso de enseñanza/aprendizaje implica la diversidad. El sistema
educacional chileno, además, declara en el mismo artículo de la mencionada
ley que se debiera promover y considerar bajo un perspectiva de respeto y
tolerancia la diversidad de los procesos y proyectos educativos., así como en
temas relacionados a la religión, a la multiculturalidad y a las diferencias
sociales de las distintas comunidades educativas.
31
2.3 Aula diversificada: necesidades educativas especiales
Este contexto legislativo y, por tanto, jurídico que enmarca al sistema

nacional habla de una consideración de la diversidad de identidades que
cada educando presenta en sus procesos de aprendizaje. En la misma LGE,
se contempla que una de las diversas necesidades que surgen o a que se
debe atender dentro de un aula diversificada son las denominadas
necesidades educativas especiales (NEE). Todo estudiante, sin mediar las
necesidades educativas que presenten poseen el derecho a ser educados
dentro del sistema chileno, según constan en el artículo 10 de la LGE: “Los
alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca
oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención
adecuada y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas
especiales” (Ley 20.370, 2009: p.4). Por lo tanto, dentro del sistema
educacional chileno se contempla que los estudiantes presenten NEE. Se
trata de un principio de igualdad que la legislación chilena propone desde el
inicio del desarrollo de su ley. En igual sentido, la ley precisa, por medio del
decreto 170/2009, que toda institución educacional está en la facultad de
poseer un programa de integración escolar. En este mismo decreto, por lo
demás, se define la implementación de las NEE y su abordaje dentro de las
escuelas regulares.
Frente a esta realidad, entonces, aparece como necesario poder

definir qué se entiende por NEE. Una de las primeras menciones que se
hace de este concepto, a nivel mundial, fue dado por las resoluciones del
informe Warnock (1978) Tras este trabajo por evidenciar la ineludible
presencia de estudiantes que presentaban algún grado de desventaja en los
procesos de aprendizaje. Por tanto, es a partir del informe Warnock que se
deja de denominar a este fenómeno creciente que se manifestaba en las
aulas bajo la designación de necesidades educativas especiales; con ello,
además, se erradicaban conceptos peyorativos o denigratorios, como
32
deficiente o retrasado. Asimismo, el informe daba un puntapié inicial a la
necesidad de revisar las legislaturas mundiales en torno a la forma en que se
facilitaba el acceso de estudiantes NEE a las aulas regulares, así como
también de qué modo se los podía visualizar dentro de las mismas, en los
casos de estudiantes que ya estuvieran asistiendo a instituciones educativas
regulares.
Posteriormente, el año 2004 se publica el cuerpo íntegro de la

convención de educación denominada Declaración de Salamanca. A partir
de esta revisión acerca de cómo se había estado llevando a cabo los
procesos de abordaje de las NEE en las aulas es que se consolida el
concepto basado en la idea de evidenciar y trabajar sobre las barreras de
acceso que los y las estudiantes encontrasen en el momento en que estaban
formando parte de un proceso de enseñanza/aprendizaje. En la misma línea,
la UNESCO señala que el concepto de necesidades educativas especiales
“se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su
capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan
dificultades de aprendizaje en algún momento de su escolarización. Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los
niños, incluidos aquellos con discapacidades graves” (UNESCO, 1994: p.59).
Este reconocimiento, sin duda, se volvió uno de los principales motivadores
de que a nivel mundial surgiera la necesidad de revisar el modo en que se
estaba abordando esta realidad en las escuelas; de acuerdo con lo que se
consigna en la misma Declaración de Salamanca:
“Las personas con necesidades educativas especiales deben tener

acceso a las escuelas ordinarias que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación
integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir
33
una sociedad integradora y lograr la educación para todos: además
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de
todo el sistema educativo.” (UNESCO, 2004: p.59-60)
La legislación chilena se adecua a estos conceptos, como parte de la

incorporación de Chile a las convenciones universales. Bajo este tenor, en la
LGE y en la Ley 20.422 (que establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad) se considera
que puede hablarse de NEE cuando se detecta las barreras que impiden el
proceso de incorporación corriente que todo alumno debiera poseer. En
específico, la LGE, en el artículo 23, que “Se entenderá que un alumno
presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y
recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para
conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los
fines de la educación” (Ley 20.370, 2009: p. 8). Esta disposición, en efecto,
se relaciona con la idea planteada en el informe Warnock (1978): las
necesidades educativas deben abordarse en cada niño o niña que la
presente y, al mismo tiempo, requiere de un monitoreo constante:
“The needs of individual children change over time and no

assessment can be regarded as final. It is important that, where a
child has been discovered to have special educational needs and
these have been assessed, his performance should be regularly
monitored, so that any programme devised for him can be reviewed
and if necessary modified, or further assessment carried
out”(Warnock, 1978: p. 65).
34
Por lo tanto, el programa que se despliegue para abordar las
necesidades educativas se proponen en el supuesto de que puede haber
logros significativos en el trabajo de estudiantes NEE y, por consiguiente, es
posible que exista progresión en los trabajos que cada año deba realizarse.
Desde el aparato conceptual, autores como Marchesi (1998),

González Fontao (1998) proponen una visión no segregacionista del
concepto de necesidades educativas. Si bien se coincide en el hecho de que
implica la necesidad de un apoyo multidisciplinario, las necesidades
educativas son entendidas como una oportunidad para reflexionar en torno al
currículum y el modo en que se está llevando a cabo la comprensión sobre
qué es educar en la diversidad. Al respecto, la idea de un currículum especial
es una necesidad inherente de todo estudiante: “Con todo, es preciso tener
en cuenta que las necesidades educativas que presentan los niños/as, sean
generales o especiales, no son 10 más importante de éstos. [que los mismos
niños] (…) lo que los niños con necesidades educativas especiales
requieren, con frecuencia, no es algo radicalmente diferente de otros niños
sino simplemente lo que todos los niños necesitan: un mejor y más vigoroso
currículum, desarrollado a través de una más variada e ilustrada pedagogía”
(González Fontao, 1998: p.91). En suma, tal como lo señala Tomlinson
(1999) la posibilidad de mirar el currículum desde la perspectiva de
educación en la diversidad y bajo la óptica de que un aula siempre supone
diversidad cultural.
En el ámbito internacional, España encargó la elaboración de un

manual docente, impulsado desde el Ministerio de Educación y Ciencia, de
autoría de Rosa Blanco Guijarro (1996). Allí se materializa una visión sobre
las necesidades educativas que supone la incorporación armónica de los
estudiantes que manifiestan, desde la visión del equipo pedagógico, una
necesidad educativa:
35
“En el concepto de alumnos con necesidades educativas
especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los
grandes fines de la educación (proporcionar toda la independencia
posible, aumentar el conocimiento del mundo que les rodea,
participar activamente en la sociedad...) deben ser los mismos para
todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna
alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda
que necesite para alcanzarlos.” (Blanco, 1996: p.19)
Un espíritu de igualdad que, en efecto, se condice con la postura general que

se recoge en el ámbito internacional luego de la declaración del Índice de
inclusión de Ainscow y Bristol (2000). Con todo, la definición de las NEE,
para poder operar, supone que antes de generar o disponer los apoyos
requeridos se haya agotado todos los recursos ordinarios que puedan ser
ejecutados para propiciar el aprendizaje de los estudiantes y, a pesar de ello,
los estudiantes continúen requiriendo de apoyo para poder trabajar.
Con todo, en el sistema educativo chileno, las necesidades

educativas, independientemente de que vayan modificándose en el tiempo,
poseen una primera diferenciación que se contempla en el sistema educativo
chileno. A saber, en la LGE se distingue entre:
 Necesidades educativas especiales permanentes y

 Necesidades educativas especiales transitorias.
De acuerdo con el decreto 170 /2009, las primeras son definidas en virtud
de aquellas discapacidades, debidamente diagnosticada por un especialista,
de conformidad con la ley, que se manifestaran a lo largo de toda la
escolaridad de un estudiante y por lo cual este mismo requerirá de un apoyo
constante y sistemático de parte de los equipos pedagógicos. En cambio, las
36
necesidades transitorias, que, de conformidad con la ley, también deben ser
evaluadas y diagnosticadas por especialistas, se manifestaran por un periodo
de la escolaridad del estudiante, por lo cual podría este hallarse, en un
momento, en un nivel estándar de la adquisición del conocimiento.
Frente a cualquiera de estas dos realidades, la ley asegura que los

estudiantes puedan acceder satisfactoriamente dentro del sistema
educacional, con base jurídica y constitucional, de acuerdo con lo que se
señala en el decreto 170/2009. Por lo tanto, el sistema educacional chileno
se constituye como un modelo que tiende hacia la incorporación de todos los
estudiantes, sin distinción alguna ni restricciones dadas por condiciones
inherentes a cada educando. Es más, en el decreto se despliega la
información sobre las asignaciones o subvenciones que cada institución
poseerá en virtud de la incorporación de estudiantes NEE, con el objetivo de
que se pueda asegurar el trabajo adecuado (colaborativo) que será preciso
para que puedan alcanzar las metas trazadas para cada uno de ellos.
El modo en que se lleva a cabo este trabajo de inserción está regulado

en el artículo 93, dentro de las Disposiciones finales del decreto 170/2009:
 Los establecimientos deberán implementar un programa de

integración escolar, que sea incorporado en su proyecto
educativo.
 Los establecimientos con programa de integración escolar
podrán incorporar un máximo de 2 estudiantes NEE
permanente, por curso; en caso de estudiantes con hipoacusia,
podrán ingresarse más de dos estudiantes.
 Los establecimientos con programa de integración escolar
podrán incorporar en sus aulas hasta un máximo de 5
estudiantes NEE transitorios.
37
 Deberá diseñarse un plan de estudio que contemple lo que el
ministerio comprende como adaptaciones curriculares y
disponer de los apoyos y equipos especiales para cada caso.
Con el objetivo de asegurar que estas disposiciones se cumplan de

manera satisfactoria, y proporcionar a la plana docente del país la
preparación y las recomendaciones, el año 2013 el Ministerio de Educación
de Chile elaboró el manual: Orientaciones técnicas para los Programas de
integración escolar (PIE). En éste se señala que una de las principales
estrategias para llevar a cabo un trabajo adecuado y que facilite la
incorporación de los estudiantes NEE radica en el trabajo colaborativo entre
profesores regulares y equipos de educación diferencial, psicopedagogos y
demás facilitadores que interactúan en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Con el objetivo de relevar el trabajo del equipo de dirección, el PIE

señala que es tarea del equipo directivo velar por la armoniosa labor de los
docentes regulares y el equipo de respaldo pedagógico. Para ello, se
dispone que los docentes posean un tiempo de tres horas cronológicas
semanales con el objetivo de que puedan planificar en función del PIE. Sin
embargo, el trabajo previo es fundamental. Deberá realizarse una
evaluación diagnóstica, tendiente a ver cómo se puede disponer de los
recursos para atender las NEE que se presenten en el aula.
Estudios y estadísticas como las que aportaran el informe Warnock

(1978) y la declaración de Salamanca (1994) , así como la forma en que se
dispone el trabajo colaborativo tanto dentro del aula como en la etapa previa
proponen la discusión entre si se debe hablar de inclusión o integración. Esta
disquisición, sin duda, mana de la idea de que los estudiantes NEE son
considerados como tales en virtud de un modelo curricular estático y
estandarizado, y que al verse enfrentados a la posibilidad de recibir un
38
currículum flexible, pueden alcanzar a desarrollar el trabajo que se propone
para ellos y potenciar el desarrollo de las habilidades que requieran para la
vida.
La educación se debe volver, entonces, hacia el ámbito de la

inclusión, en el entendido de que se debe propiciar la educación para todos
en el sentido de que se debe desarrollar un trabajo conjunto:
Las prestaciones educativas especiales - problema que afecta

por igual a los países del norte y a los del sur - no pueden
progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una
estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas
políticas sociales y económicas. Esto requiere una reforma
considerable de la escuela ordinaria. (UNESCO, 1994, p. iii -
vi)
En suma, se trata de la posibilidad de entregar un modelo de

educación que se adecue a las políticas públicas que propician un modelo
social; es, asimismo, una manera de enfrentar las necesidades educativas
como una realidad existente dentro del inmenso espectro de manifestaciones
que la vida puede poseer. La escuela para todos, es decir que la inclusión
debiera focalizarse en posibilitar la verdadera participación de todos los
alumnos y alumnas en las actividades y experiencias del continuum
educativo común. Sin embargo, el paradigma de la escuela inclusiva halla
otras dificultades; las resistencias están dadas por los marcos curriculares
que tienden hacia la estandarización. Así, los mismos Tenorio y González
(2004) señalan que, para el ámbito chileno, una de las mayores dificultades
para alcanzar un modelo que propicie la inclusión radica en las
repercusiones simbólicas que para una escuela tiene, por ejemplo, el mal
rendimiento en evaluaciones como SIMCE. Por tanto, se debe volver a
39
pensar el modelo de currículum que se supone para el sistema educativo, en
vistas de potenciar la escuela como vía de inclusión social.
2.4 Adecuaciones o adaptaciones curriculares
La discusión anterior conduce a reflexionar sobre cómo aprenden los

estudiantes. Bien se ha señalado que cada estudiante necesitará del
reconocimiento de sus modos de ver la cultura y de las distintas experiencias
que viva, así como de su contexto situacional. Al respecto, Bransford (2007)
señala la importancia de que al momento de realizar un trabajo de diseño
pedagógico es importante considerar cómo se aprende. Por ello, es
pertinente revisar qué se enseña, cómo se enseña y de qué modo son
evaluados los estudiantes; solo de este modo, recalca el autor, se podrá
evidenciar un aprendizaje significativo y efectivo. No puede, por tanto,
olvidarse que cada sujeto posee preconceptos desde los cuales aprende y
aprehende el mundo. Marzano (1992) propone que todo proceso de
construcción de del conocimiento o “hábitos mentales.”
Dado que toda la discusión está centrada en el modo en que aprenden

los y las estudiantes, más allá de que presenten NEE, la idea de proponer y
disponer de un currículum que dé cuenta de la diversidad se hace
imprescindible. En este sentido, surge la noción de adecuación o adaptación
curricular. La legislatura chilena se refiere a esta necesidad como
adaptación. En la base de este concepto está la idea de ajustar un
currículum a lo que sea más apropiado para cada estudiante y no a una sola
modificación o adaptación del currículum para que sea alcanzado por los
estudiantes, en términos de recortarlo. Con todo, las adecuaciones
curriculares son un mecanismo esencial no solo para lograr un modelo de
escuela inclusiva, puesto que, ante todo, son la vía que permite que los
estudiantes alcancen logros ostensibles en comparación con aquellos
40
estudiantes que no pudieron acceder a un modelo de adaptación, como se
puede colegir del estudio cuantitativo desarrollado por Alejandra Alfaro
Barquero (2006)
En términos conceptuales, se suele definir una adecuación curricular

como todo aquello que deba disponerse para propiciar la comprensión en los
estudiantes. Por tanto, las adecuaciones deberán ocurrir en términos
curriculares, de acceso y de evaluación. De acuerdo con Nayibe Tabash
Blanco (2000), las adecuaciones se entienden como un proceso que debiera
redundar en aprendizajes pertinentes, significativos y de calidad, y que
entran en directa relación con los requerimientos de cada individuo. Por
consiguiente, cada adecuación curricular deberá responder a las
necesidades específicas, antes que a un modelo de diseño universal de
adecuación; es, por tanto, un paradigma que se centra en la persona más
que en la necesidad como una condición que puede afectar a más de un
sujeto.
Asimismo, a nivel latinoamericano prevalece la idea de adecuación

como el conjunto de modificaciones que debe disponerse en todos los
ámbitos, contenidos, actividades, evaluaciones y metodologías, que atienden
a la posibilidad de dar educación a estudiantes que presenten NEE. Los
ministerios de educación de Guatemala y Chile se equiparan en este sentido
y proponen que las adecuaciones deben verse en múltiples manifestaciones
concretas. Así, el programa de adecuación para NEE en Guatemala pone
énfasis en que las adecuaciones deben ocurrir desde el diseño de currículum
hasta en el modo en que se dispone de la infraestructura de los
establecimientos; en el caso chileno, Servicio nacional de discapacidad,
Senadis, pone énfasis en la necesidad de que la infraestructura posibilite la
implementación de las diversas adecuaciones que se dispongan. En el caso
estrictamente curricular:
41
“Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se realizan
en los diferentes elementos del currículo y pueden ser más o menos
significativas en función de los elementos que son modificados:
objetivos fundamentales, contenidos mínimos e indicadores de
evaluación… El principal propósito de las adaptaciones curriculares
es lograr la plena participación y aprendizaje de todos los alumnos.
Sin embargo, éstas no son suficientes por sí solas. Desde el
modelo educativo y curricular, las modificaciones en la forma de
enseñanza y en las interacciones que se establecen en el aula son
también fundamentales.” (MINEDUC, 2005: p. 39)
Por lo que se aplica en un sentido amplio a toda práctica que deba

realizarse dentro de una institución educativa, y que pueda tener como
resultado que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje. Una de
las particularidades de esta definición es que las adecuaciones pueden estar
dadas para “alumnos con algún tipo de discapacidad, con problemas de
aprendizaje o con altas capacidades”, por lo que, incluso, se diversifica la
idea de NEE y ya no se centra en un valor peyorativo, desde la idea de que
un estudiante sobresaliente también puede hallar barreras en su proceso de
formación, para lo que se le puede disponer un currículum que le ayude a
potenciar sus capacidades aún más.
Otro alcance de esta propuesta que realiza el marco de inclusión

chilena es que las adecuaciones y, por consiguiente las NEE, responden a
una realidad médica, por lo que se debe propiciar que la persona con NEE
alcance un cambio en su conducta, pero, ante todo, supone un componente
de carácter social, “la discapacidad no se considera sólo un atributo de la
persona, sino un conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas
por el contexto social” (MINEDUC, 2005), por lo que se asume la
responsabilidad colectiva y, por tanto, estatal frente a la realidad de las NEE.
42
2.5 La depresión como una NEET
De acuerdo con la categorización teórica, las NEET se entienden

como estados más que condiciones permanentes. Por esta razón, y de
acuerdo con lo que se colige del decreto 170/2009, las NEE transitorias
pueden verse superadas en el tiempo, ya que se consideran como aquellas
que aparecen “en un determinado periodo de su escolarización.” Frente a
esto surge la pregunta: ¿cuándo se está frente a una NEE de carácter
transitorio? El decreto 170/2009, en el artículo 20 señala que serán
consideradas necesidades transitorias cuando haya diagnóstico:
a) Trastornos Específicos del Aprendizaje,

b) Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL),
c) Trastorno Déficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA) o Trastorno
Hipercinético.
d) Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en el rango
límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
No se contemplan dentro de los trastornos de carácter transitorio los

bloqueos que puedan responder a causas que se relacionen con problemas
de carácter intelectual, factores ambientales, problemas de estimulación,
déficit sensorial, motor, factores ambientales, social o trastorno afectivo. Con
ello, entonces, el sistema educativo deja fuera de la consideración de NEE
transitorias a aquellos individuos que puedan presentar, por ejemplo, una
depresión en algún grado.
Arocena et al (visitado 2014) señalan que la depresión es una de las
afecciones psiquiátricas que más riesgo de suicidio posee (entre 10 a 15%).
Se trata, por tanto, de una dificultad de carácter mental. La depresión,
además, se manifiesta como un trastorno por el que se realizan muy pocas
consultas, por lo que es una enfermedad que pasa sigilosamente por la vida
43
de muchos individuos, los mismos autores señalan que, en Uruguay, solo un
1,5% de quienes la padecen consultan en un servicio asistencial.
En el ámbito chileno, según se recoge en García (2011):
En el nivel Primario de Atención, el Servicio de Salud Metropolitano

Oriente de Santiago realizó en 1994, (2) un estudio en los
consultorios de atención primaria, sobre el perfil diagnóstico de los
niños y adolescentes que consultaban por morbilidad, siendo
atendidos por médico, psicólogo y asistente social. La muestra
estuvo constituida por 2472 casos. Los resultados mostraron que la
consulta por problemas de salud mental eran crecientes de acuerdo
al grupo etario, llegando a constituirse en la primera causa de
consulta (22.3%) después de los 10 años, siendo los trastornos de
ansiedad, afectivos y de somatomorfos los más frecuentes. (78)
Richter, Alvarado y Fend (1997) detectaron en un estudio que, del total

de examinados en un estudio, el 20% del universo estudiado presentó
trastornos por depresión. Ahora bien, dentro de la población, el segmento
adolescente, además, es en el que mayor incidencia alcanza la depresión, y,
específicamente, mayor alcance tiene en las mujeres, según se colige del
estudio realizado en población chilena por Covas et al (2008). Con todo, más
allá de la variable de género, estudios como el de Cumsille y Martínez (1997)
revelan cifras alarmantes que señalan la alta prevalencia de cuadros
depresivos en adolescentes, estudiantes de enseñanza media de Santiago.
¿Qué es la depresión? De acuerdo con la OMS:
"Depression is a common mental disorder that presents with

depressed mood, loss of interest or pleasure, decreased energy,
44
feelings of guilt or low self-worth, disturbed sleep or appetite, and
poor concentration. Moreover, depression often comes with
symptoms of anxiety. These problems can become chronic or
recurrent and lead to substantial impairments in an individual‟s
ability to take care of his or her everyday responsibilities. At its
worst, depression can lead to suicide. Almost 1 million lives are lost
yearly due to suicide, which translates to 3000 suicide deaths every
day. For every person who completes a suicide, 20 or more may
attempt to end his or her life (WHO, 2012).
Como se puede ver, a nivel internacional la depresión es reconocida

como un trastorno de carácter mental y, de no ser atendida en el modo
debido, esto eso, por medio de psicoterapia y el debido acompañamiento de
un equipo que proponga al enfermo estrategias para romper el cuadro
depresivo, así como la posibilidad de recibir tratamiento medicamentoso en
los caso que sea pertinente, puede convertirse en una afección crónica y,
con ello, asumir un carácter permanente.
En el caso chileno, el Ministerio de Salud, MINSAL, define la

depresión como:
“un trastorno del humor y del estado de ánimo que se manifiesta a

partir de una serie de síntomas que incluyen cambios bruscos del
humor, irritabilidad, falta de entusiasmo y una sensación de
congoja o angustia, trascendiendo a lo que se considera como
normal. Puede implicar la pérdida de interés en actividades hasta
entonces queridas, así como cambios cognitivos, como pensar
ineficiente y elevada auto-crítica.” (MINSAL, 2007: p. 12)
Para el caso de este trabajo, sobre todo la idea de que la depresión se

presenta como “depressedmood, loss of interestorpleasure, orlowself-worth”
45
y que puede degenerar “cambios cognitivos”, resulta posible entender que la
depresión puede incidir en los procesos normales de funcionamiento dentro
de la institución escolar.
¿Por qué, entonces, no se la considera como una NEE? Una primera

idea que puede plantearse como hipótesis puede desprenderse del estudio
de la OMS Adolescents, social support, and help-seeking behaviour,
encargado a Gary Barker (2007). En él se señala que:
“Seeking help – from either formal or informal sources – is also

affected by whether the need for help is associated with stigma, or
whether seeking help for the need is perceived as a sign of
weakness or personal inadequacy. For example, seeking help for an
STI (including HIV), suicidal thoughts, victimization by violence or
depression are often highly stigmatizing needs in many cultural
settings.1 For example, research with men who had been victims of
sexual assault found that only 31% of the men sought help for their
victimization, suggesting the highly taboo nature of the problem, and
issues of self-blame, among others (King & Woollett, 1997). A study
in Brazil found that adolescents with chronic health problems
frequently viewed these health needs as a sign of personal
weakness or failure, which led to resistance to seek needed health
care (Kuschnir & Cardoso, 1997)”
Por lo tanto, una de las características más dramáticas de la depresión

está asociada a la percepción de que pedir ayuda por depresión es señal de
debilidad, de no poder sobreponerse a los problemas de modo autónomo;
esto se exacerba, lógicamente, en medio de una sociedad altamente
globalizada y competitiva, que se centra cada vez más en los logros que en
el desarrollo de la persona.
1
El subrayado es mío
46
De todo lo señalado, queda claro que la depresión está altamente
asociada a la sensación de fracaso en la vida y, con ello, posee una alta
incidencia en la construcción de la percepción de identidad del individuo. La
autoestima se define como “la valoración que las personas hacen de sí
mismas, relacionada con el sentido de autorrespeto, identidad, seguridad y
confianza, propósito y sentido de competencia (Arancibia, Herrera y Strasser,
1999: p. 175) y, como constructo, sostienen los autores, posee una alta
relación con el rendimiento escolar, a propósito del sentimiento de valoración
que un niño o una niña realice respecto de sus procesos. Además, continúan
los autores, la autoestima se relaciona con el autoconcepto que es la parte
consciente que el sujeto posee sobre sí mismo, y que se manifiesta en una
dimensión denominada autoconcepto académico: aparato conceptual que
aparece como “guía personal para dirigir el comportamiento en la escuela y
que juega un rol fundamental en la determinación del rendimiento académico
del estudiante” (Arancibia et al, 1990, p.15)
Los estudios sobre el aprendizaje y el rendimiento efectivo en la

escuela demuestran la relación entre aprendizaje y estado de ánimo o
emocionalidad. Así, estudiantes con una sensación de bienestar socio-
emocional se presentan como individuos que podrán desarrollar procesos
exitosos, en comparación con aquellos que se ven afectados por una
emocionalidad complicada por un cuadro depresivo. Al respecto, Berger y
Milicic sostienen que: “un mayor énfasis en el desarrollo socio-emocional de
los estudiantes en el contexto escolar no es solo relevante desde el punto de
vista de la salud mental y el desarrollo social y emocional, sino también
desde el punto de vista académico.” (2008: p. 4). En la misma línea, como
considera el mismo Berger, y de acuerdo con Haertel y Walberg (1997), las
variables emocionales y sociales aparecen como las de mayor incidencia en
el desempeño académico que obtienen los estudiantes.
47
El año 2001, en España, María Isabel Gómez publicó por la
Universidad Complutense de Madrid un estudio en que señalaba que, de la
población de estudiantes, un 20% presentaba NEE y de estos un alto
porcentaje presentaba depresión. Con ello, entonces, es posible percibir que
como manifestación estos estudiantes no solo debieran recibir adecuaciones
curriculares por alguna NEE; más bien, y para poder generar aprendizajes
basados en la figura de la autoestima, resulta necesario abordar también su
condición depresiva. De hecho, hasta hoy no se ha generado consenso con
respecto a si las NEE puedan tener una base en el trastorno depresivo como
su causa, o si es, más bien, una consecuencia, como consigna Gómez León
(2001: p.68).
48
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se fundamenta la opción metodológica del estudio en

función del problema de investigación; proporcionando características del
diseño empleado, la muestra de estudio, las categorías de análisis
interpretativo, técnicas para la obtención de datos, plan de análisis y, por
último, una descripción del trabajo de campo.
3.1 Paradigma de base
El propósito de esta investigación ha sido conocer las experiencias

profesionales académicas que las personas a cargo de la ejecución de las
distintas propuestas de adecuaciones curriculares, reconocen como
favorables y/o de riesgo en cuanto al diseño, implementación y evaluación de
las mismas. Así como también, se realiza una exploración en cuanto a las
políticas institucionales que rigen el quehacer académico y que se relacionan
directamente con la gestión curricular que existe en el Colegio Altamira.
Este enfoque es viable para comprender a las personas desde su

propio marco de referencia, es decir desde su propia realidad. Así, es posible
acercarse a las propias percepciones experienciales de quienes integran
distintos equipos de trabajo en torno a la ejecución de las adecuaciones
curriculares para estudiantes con depresión, teniendo como finalidad la
interpretación de sus discursos.
La investigación cualitativa es flexible, lo que posibilita replantear el

problema en la medida que se avanza y profundiza en el estudio, sin que la
teoría limite las posibilidades de análisis, debido a que este enfoque permite
que el investigador, en la medida que realiza el trabajo de campo, pueda
49
agregar nueva teoría o referencia que otorgue un mayor entendimiento del
problema.
El proceso de indagación es flexible y se mueve entre los eventos y

su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su
propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan
los actores de un sistema social previamente definido. A menudo se
llama holístico, porque se precia de considerar el “todo”, sin reducirlo
al estudio de sus partes (Hernández, et al, 2008:p. 13).
Así, al interiorizarse con el estudio y lograr mayores confianzas con los

profesionales fue posible describir las experiencias que han resultado
significativas y que ellos reconocieron como favorables o desfavorables para
acompañar a estudiantes de enseñanza media que sufren de depresión. De
este modo, el investigador incorporó nueva información que permitió alcanzar
una comprensión más holística del problema de estudio.
Para la investigación cualitativa-interpretativa, adquiere mayor

significado el proceso de la investigación, debido a que los participantes de
esta son quienes van permitiendo mayores aprendizajes, tal como señala
Hernández, et al:
La literatura desempeña un papel menos importante al inicio, aunque

sí es relevante en el desarrollo del proceso. En ocasiones provee de
dirección, pero lo que principalmente señala el rumbo es la evolución
de eventos durante el estudio y al aprendizaje que se obtiene de los
participantes (Hernández, et al, 2008: p. 13).
El proceso investigativo permitió que los profesores, tanto de

asignatura como diferenciales o especialistas en atención a estudiantes con
50
necesidades educativas especiales, reflexionaran sobre aquellas
experiencias, propias del quehacer pedagógico, que han favorecido o
entorpecido el acompañamiento psicopedagógico y emocional de los
estudiantes que acceden a una adecuación curricular a propósito de un
trastorno del ánimo.
En relación a lo mencionado anteriormente, es relevante agregar que

las teorías cualitativas se fundamentan en un proceso inductivo, es decir, el
primer paso es explorar y describir para después generar perspectivas
teóricas. Este carácter inductivo permite obtener conocimiento a partir de los
datos, entrevistas semi-estructuradas; alcanzando una visión integradora,
rescatando la subjetividad de las personas involucradas.
Considerando las características del enfoque paradigmático escogido,

en el siguiente punto se describe el diseño a emplear.
3.2 Caracterización del tipo de diseño a desarrollar
Tal como fue señalado anteriormente, el estudio presenta un enfoque

cualitativo-interpretativo, y el diseño a emplear es descriptivo - exploratorio.
De este modo, tal como señala Salgado (2007) el proceso de abordaje
general de la investigación es más flexible y abierto, por lo que las decisiones
en el diseño consideran constantemente el trabajo de campo y a los
participantes involucrados.
Además, dadas las características particulares de la presente

investigación; que dice relación con las experiencias que se relacionan con la
asunción de que el diagnóstico de depresión adolescente es una necesidad
educativa especial de carácter transitoria y que en el Colegio Altamira es
parte del proyecto inclusivo que promueve; es que permite situar el estudio
51
como exploratorio. Esto se debe principalmente a los pocos antecedentes
encontrados en el ámbito de la gestión curricular escolar en general, y
particularmente en proyectos educativos que cuentan con un proyecto de
integración prescrito (PIE). Un estudio de tipo exploratorio se entiende
“cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado o que no ha sido abordado antes” (Hernández, et al, 2008: p. 105).
También, se encuadra en un estudio de caso, principalmente por las

características particulares que presenta el proyecto educativo institucional
del Colegio Altamira; las que tienen relación con las prácticas pedagógicas y
sus fundamentos, basados en educación inclusiva. Es por esto que “El
cometido real del estudio de casos es la particularización, no la
generalización. Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien”
(Stake, 1995: p. 20). En este sentido, mediante este estudio es posible
profundizar en vivencias y realidades únicas e irrepetibles, pudiendo
aprender a partir del fenómeno trabajado.
Al mismo tiempo, mediante este diseño se da cuenta de una

experiencia concreta, en la que no se manipule la realidad, vale decir,
considerando su contexto y las experiencias implementadas en este espacio
particular de aprendizaje, ya que las características principales del estudio de
caso están dadas por ser “particularista, descriptivo, heurístico e
inductivo”(Rodríguez, Gil, García,1999: p. 92). Por esta razón, el principal
énfasis de un estudio de caso está dado por la particularidad y subjetividad
de quienes participan en la investigación, no por alcanzar generalizaciones a
partir de las experiencias evidenciadas.
Tomando en cuenta lo mencionado, en el próximo punto se describe el

universo de referencia y la muestra bajo estudio.
52
3.3 Muestra de referencia (teórica) bajo estudio.
El muestra de referencia para esta investigación fueron dos profesores

de asignatura que ejercen en la enseñanza media y que muestran distintos
grados de permanencia en la institución; dos educadoras diferenciales que
forman parte del área de Respaldos para el Aprendizaje que acompañan
tanto a estudiantes con necesidades educativas especiales (de carácter
transitoria o permanente) y asesoran el quehacer de los profesores regulares
de aula; y dos miembros del equipo directivo que están a cargo de la gestión
curricular del Colegio Altamira. En este sentido, la muestra evidencia distintos
estadios que se relacionan directamente con las distintas etapas envueltas
en la implementación de una adecuación curricular y el acompañamiento
efectivo en el logro de aprendizajes de estudiantes con NEET.
La unidad de análisis es el contenido de los discursos de los

profesionales que participan en forma directa en el proceso educativo de
enseñanza media del Colegio Altamira y de miembros del equipo directivo de
la institución, quienes dan cuenta de las tareas asociadas al diseño,
implementación y evaluación de las adecuaciones curriculares, y de aquellas
que tienen directa relación con la gestión curricular que se realiza en el
colegio.
Para este estudio el tipo de muestra utilizada fue por conveniencia,

entendiendo que la elección de los participantes no depende de la
probabilidad, sino de los objetivos de la investigación, tal como señala
Hernández, et al (2008). Es decir, la elección de los sujetos de la muestra es
intencionada permitiendo indagar en personas específicas.
La estrategia de muestra se denomina diversa o de máxima variación,

la que se utiliza cuando: “se busca mostrar distintas perspectivas y
53
representar la complejidad del fenómeno estudiado, o bien, documentar
diversidad para localizar diferencias y coincidencias, patrones y
particularidades” (Hernández, et al, 2008: p. 567).
De este modo, los informantes claves fueron seleccionados según

ciertos criterios que permiten responder a las necesidades del estudio y a las
preguntas de la investigación.
Lo que se busca en la investigación cualitativa es profundidad. Por lo

tanto se pretende calidad en la muestra, más que cantidad. Nos
conciernen casos (participantes, personas, organizaciones, hechos,
etc.) que nos ayuden a entender el fenómeno de estudio y a responder
las preguntas de investigación” (Hernández, et al, 2008, 562).
Para determinar la muestra de profesionales, se seleccionaron

criterios que permitiesen una entrada directa al problema de la tesis, además
se consideró la factibilidad que tienen los sujetos involucrados para participar
en la investigación. Por último, se trabajó un criterio intrínsecamente
pedagógico, ligado con asignaturas en que las adecuaciones curriculares
comprenden una mayor exposición por parte de los estudiantes en virtud de
las horas lectivas propuestas por el Ministerio de Educación, y adaptaciones
curriculares que pasan por lo metodológico y evaluativo, para ver si hay
contrastes significativos que permitan comprender el fenómeno desde
distintas miradas. En síntesis, los criterios de selección de los informantes
claves fueron: rol del profesional, tareas asociadas a su quehacer profesional
y niveles en que se practican las adecuaciones curriculares.
La muestra de informantes claves fue acorde a la saturación de la

información, considerando finalmente a seis profesionales. Esta cantidad de
casos, de profesores de asignatura, educadoras diferenciales y directivos,
54
posibilitó obtener la información en cantidad y calidad tal, que permitió
saturar los espacios de información requerida para las categorías
consideradas antes y durante el análisis.
3.4 Caracterización de las categorías de análisis interpretativo
A continuación se señalan y definen las categorías a priori y definitivas

utilizadas para el análisis interpretativo. Es importante mencionar que si bien
se establecieron categorías a priori para guiar las entrevistas semi-
estructuradas; durante la codificación y análisis éstas fueron modificándose,
ya que una de las características del análisis cualitativo es que las categorías
se validan y re-construyen a partir del discurso de los sujetos que participan
del estudio.
La creación de categorías, a partir del análisis de unidades de

contenido, es una muestra clara de por qué el enfoque cualitativo es
esencialmente inductivo. Los nombres de las categorías y las reglas
de clasificación deben ser lo suficientemente claras para evitar
retrocesos excesivos en la codificación. Debemos recordar que en el
análisis cualitativo hay que reflejar lo que nos dicen las personas
estudiadas en sus “propias palabras” (Hernández, et al, 2008, 562).
Para la concreción del sistema de categorías se tomaron en cuenta,

en primer lugar, los objetivos de la investigación y las categorías previas; en
segundo lugar, los aportes y conceptualizaciones realizadas en el marco
referencial; en tercer lugar se procedió a la codificación donde se analizó la
información recolectada y se extrajeron los datos entregados por los sujetos;
en el último paso se identificaron las categorías definitivas.
55
Las categorías se establecieron a partir de tres fuentes; la primera se
nutre de los discursos de profesores de asignatura que trabajan desde el
nivel de 1º medio hasta el de 4º medio. La segunda correspondió a dos las
educadoras diferenciales que trabajan con alguno de los niveles
anteriormente enunciados, la que permitió enriquecer la interpretación que se
logró acerca del problema de investigación; y dos miembros del equipo
directivo a cargo de la gestión curricular del Colegio Altamira (directora y jefe
del área de Respaldos para el Aprendizaje).
Las categorías a priori comunes de estas tres fuentes fueron:
 Diseño del currículum para el abordaje de estudiantes con

depresión: esta primera categoría busca interpretar aquellos
discursos de los participantes de nuestra muestra en cuanto a su
conocimiento y apropiación de la asunción en que en el Colegio
Altamira la depresión adolescente es considerada una NEET y que
por lo tanto requiere de una adecuación curricular acorde a las
necesidades de los estudiantes con dicho diagnóstico. Ejemplos de
preguntas:
¿Qué son y cuál es la importancia de las adecuaciones curriculares?

¿Qué factores se consideran al momento de diseñar una adecuación
curricular? ¿Es posible señalar prácticas recurrentes con estudiantes con
depresión? En el caso de los estudiantes diagnosticados con depresión,
¿qué factores se consideran al momento de diseñar una adecuación
curricular? ¿Existen riesgos al no implementar adecuación curricular a
estudiantes con diagnóstico de depresión?
56
 Implementación del currículum para el abordaje de estudiantes
con depresión: esta segunda categoría busca interpretar aquellos
discursos de los participantes directos e indirectos (equipo directivo)
en la implementación de adecuaciones curriculares, que den cuenta
de las características particulares de esta asunción (la depresión es
una NEET), señalando prácticas, estrategias, metodologías o
experiencias que se llevan a cabo para mejorar u optimizar el
aprendizaje en estudiantes de enseñanza media con depresión.
Ejemplos de preguntas:
¿Cómo se abordan desde el aula regular las adecuaciones

curriculares para los estudiantes con diagnóstico de depresión? ¿Cómo se
sistematizan las prácticas pedagógicas aplicadas en estudiantes con
diagnóstico de depresión?
 Evaluación del currículum para el abordaje de estudiantes con

depresión: esta tercera categoría busca interpretar aquellos discursos
de los participantes directos e indirectos (equipo directivo) en la
implementación de adecuaciones curriculares, que den cuenta de las
estrategias y dispositivos técnicos que se utilizan para monitorear y
evaluar la pertinencia y relevancia de las adecuaciones curriculares
diseñadas para el abordaje de estudiantes de enseñanza media con
depresión. Ejemplos de preguntas:
¿Qué entienden por prácticas significativas implementadas en estudiantes

con diagnóstico con depresión? ¿Qué entiende usted por adecuación
curricular exitosa para el abordaje de estudiantes con depresión? ¿Qué
dispositivos técnicos se utilizan para monitorear y evaluar la implementación
de una adecuación curricular que aborde a un estudiante con depresión?
57
¿Cómo se realiza seguimiento al logro de los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes con depresión?
 Factores que favorecen o perjudican el aprendizaje en

estudiantes con depresión: esta cuarta categoría busca interpretar
aquellos discursos de los participantes directos e indirectos (equipo
directivo) en la implementación de adecuaciones curriculares, que den
cuenta de aquellas prácticas que han resultado exitosas o
perjudiciales en cuanto al acompañamiento pedagógico de
estudiantes con depresión y su logro de objetivos en torno al
aprendizaje. Ejemplos de preguntas:
¿Qué prácticas han resultado fructíferas o exitosas en estudiantes con

depresión en cuanto al logro de aprendizajes? ¿Qué prácticas han resultado
fructíferas o exitosas en estudiantes con depresión en cuanto su
acompañamiento psicológico? ¿Qué tipo de prácticas favorecen la
interacción entre estudiantes diagnosticados con depresión adolescente y
aquellos que no tienen un diagnóstico? ¿Qué prácticas han entorpecido el
proceso de aprendizaje de estudiantes con depresión? ¿Cuánto afecta la
jornada escolar completa o la reducción de esta jornada en el aprendizaje de
los estudiantes? ¿Qué prácticas afectan la interacción entre estudiantes
diagnosticados con depresión adolescente y aquellos que no tienen un
diagnóstico asociado?
 Políticas institucionales para estudiantes con depresión: esta

quinta categoría busca interpretar aquellos discursos de los
participantes directos e indirectos (equipo directivo) en la
implementación de adecuaciones curriculares, que den cuenta del
conocimiento de la postura institucional frente al abordaje de
estudiantes con depresión. Ejemplos de preguntas:
58
¿Cuál es la postura institucional frente a aquellos estudiantes que presentan
diagnóstico de depresión adolescente? ¿Por qué el colegio Altamira
consideró como parte de la gestión curricular abordar a los estudiantes con
diagnóstico con depresión desde la implementación en aula? ¿Qué
facilidades ofrece el colegio para que estas adecuaciones curriculares sean
llevadas a cabo?
Tal como se señaló anteriormente, en el proceso de análisis se

modificaron las categorías a priori por lo que a continuación se definen las
categorías definitivas.
La categoría 1 “Diseño, implementación y evaluación del currículum

para el abordaje de estudiantes con depresión” se refiere al conjunto de
modificaciones que se realizan en los contenidos, objetivos de aprendizaje,
indicadores de logro, actividades, metodología y evaluación para atender a
las dificultades que se les presenten a los y las estudiantes con diagnóstico
de depresión en el contexto donde se desenvuelven. En este se consideran
los elementos académicos y personales que dispusieron los profesores /as
para enseñar; y el análisis de logro de objetivos propuestos en la adecuación
curricular. Cabe señalar que esta categoría sufrió la mayor modificación en
virtud de las respuestas que los entrevistados dieron y en que se denotaba
una superposición de las ideas cuando se trabajaban los momentos del
currículum adecuado en forma separada.
La categoría 2 “Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes

con depresión” se refiere al conjunto de estrategias, metodologías y/o
decisiones pedagógicas señaladas por los docentes que favorecen el
aprendizaje o desarrollo cognitivo de estudiantes con depresión y su
acompañamiento terapéutico.
59
La categoría 3 “Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes
con depresión” se refiere al conjunto de estrategias, metodologías y/o
decisiones pedagógicas señaladas por los docentes que perjudican el
aprendizaje o desarrollo cognitivo de estudiantes con depresión y su
acompañamiento terapéutico.
La categoría 4 “Políticas institucionales para el abordaje de estudiantes

con depresión” se refiere al enfoque institucional frente a los estudiantes
con depresión; es decir el conjunto de políticas diseñadas e implementadas
en el Colegio Altamira.
60
3.5 Modelo de análisis de las categorías a priori consideradas en
relación con el foco del estudio
En la figura 1 se presenta una síntesis de las categorías de análisis

de la investigación.
Fuentes Categorías de análisis interpretativo Foco problemático
Currículum Factores que

Siendo que la
para el favorecen el depresión es una
abordaje de aprendizaje en
necesidad
estudiantes estudiantes con
con depresión depresión
educativa
Profesores de especial
asignatura
transitoria
Educadoras (NEET), ¿Cuáles
diferenciales Políticas curriculares
implementadas por el Equipo
son las políticas
de Gestión del Colegio Altamira curriculares
para la atención de estudiantes
implementadas
con depresión
por el Equipo de
Equipo directivo
Gestión del
Factores que Políticas
Colegio Altamira
perjudican el institucionales
aprendizaje en para el abordaje para la atención
estudiantes con de estudiantes de estudiantes
depresión con depresión
con depresión?
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Resumen de las categorías de análisis.
A continuación, en el siguiente punto, se caracteriza la técnica

utilizada para la recolección de datos.
61
3.6 Instrumentos y/o técnicas
En un estudio de caso la recolección de la información se da durante

todo el proceso de investigación, es decir desde que comienza el trabajo de
campo se van recogiendo datos e impresiones que son fundamentales para
lograr establecer vínculos y confianzas entre el investigador y los
participantes.
“…no existe un momento determinado en que se inicie la recogida de

datos. Empieza antes de lo que lo haga la dedicación plena al estudio:
antecedentes, conocimientos de otros casos, primeras impresiones.
Una gran proporción de datos se basa en la impresión, se recogen de
forma informal en los primeros contactos del investigador con el caso.
Más adelante, muchas de estas primeras impresiones se
perfeccionarán o sustituirán, pero en el conjunto de datos se incluyen
las observaciones más tempranas” (Stake, 1995: p. 51).
Si bien es cierto que la recolección de datos de manera informal

puede resultar efectiva para un estudio como el presente, se privilegió el uso
de técnicas que facilitan y permiten sistematizar los datos obtenidos. En esta
investigación se optó por la entrevista cualitativa semiestructurada, porque
ésta “…es más íntima, flexible y abierta. Esta se define como una reunión
para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado)” (Hernández, et, al, 2006: p. 597). Por su lado, Bisquerra (2004)
define este tipo de entrevista como aquella “modalidad que permite ir
entrelazando temas e ir construyendo un conocimiento holístico y
comprensivo de la realidad”.
Las características mencionadas de la entrevista semiestructurada

permiten abordar temáticas más íntimas y generar un mayor espacio de
62
confianza, elementos centrales para abordar temas vinculados con la
atención de estudiantes con un diagnóstico asociado a un trastorno del
ánimo y que tiene directa relación con el desarrollo emocional del sujeto.
Mediante esta técnica es posible acceder a las visiones de una realidad
académico-pedagógica que se plantea como alternativa a lo ministerialmente
prescrito, por lo que es necesario que el entrevistador se acerque sin
prejuicios.
De este modo, según Hernández, et. al (2008) “las características

esenciales de las entrevistas cualitativas de acuerdo con Rogers y Bouey
(2005) son:
1. El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen

con claridad, incluso las entrevistas pueden efectuarse en varias
etapas. Es flexible.
2. Las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los
participantes.
3. La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.
4. El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y dirección de la
entrevista.
5. El contexto social es considerado y resulta fundamental para la
interpretación de significados.
6. El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del
entrevistado.
7. La entrevista cualitativa tiene un carácter más amistoso.
Considerando los puntos anteriores, las entrevistas se llevaron a cabo

durante dos etapas. La primera tuvo un carácter exploratorio, a través de
conversaciones informales, las que no fueron grabadas, con el fin de generar
confianza y afianzar los vínculos con los entrevistados.
63
Ya en la segunda etapa se entrevistó formalmente a los profesionales
considerados en el grupo de muestra. Todas estas entrevistas fueron
grabadas y transcritas.
La pauta general de la entrevista se realizó a partir de las categorías a

priori. En anexo 2 se incluye la pauta general de la entrevista. En anexo 3,
están los documentos que respaldan la validación de expertos y en el anexo
4 se encuentran las transcripciones de las entrevistas realizadas.
3.7 Plan de análisis de los datos
La estrategia de análisis que se ha utilizado está enmarcada dentro

del proceso cualitativo, por lo que los datos recogidos se analizan bajo
una forma específica de entender la realidad y construir conocimiento. De
este modo, uno de los principales propósitos del análisis cualitativo es
describir las experiencias de los sujetos involucrados, considerando su
contexto, sus historias, y su mirada subjetiva de la realidad (Grinnell,
1997, Creswell, 2005 citado por Hernández, et, al, 2006).
En este tipo de análisis resulta indispensable categorizar los datos

recogidos, sin intervenir en estos. Según Rodríguez, Gil y García (1999:
p. 201), el análisis de los datos cualitativos se refiere a “tratamientos de
los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza
textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las
técnicas estadísticas”.
La metodología cualitativa tiene una serie de características

relacionadas con el análisis de los datos, algunos de los puntos centrales
planteados por Hernández, et. al (2006) son:
64
1. El proceso esencial del análisis consiste en que recibamos datos no
estructurados y los estructuremos.
2. Debemos organizar y evaluar grandes volúmenes de datos
recolectados, de tal manera que las interpretaciones surgidas en el
proceso se dirijan al planteamiento del problema.
3. Una fuente de datos importantísima que se agrega al análisis la
constituyen las impresiones, percepciones, sentimientos y
experiencias del investigador.
4. El análisis es un proceso ecléctico (que concilia diversas perspectivas)
y sistemático, más no rígido ni mecánico.
5. Como cualquier tipo de análisis, el cualitativo es contextual.
6. Más que seguir con una serie de reglas y procedimientos concretos
sobre cómo analizar los datos, el investigador construye su propio
análisis (…)
7. Los segmentos de datos son organizados en un sistema de
categorías.
De este modo para realizar el análisis de los datos se siguieron los

siguientes pasos:
 Categorización:
Lectura inicial de los datos, posterior a la transcripción de las
entrevistas, lo que permitió una mirada global de estos y una revisión de las
categorías realizadas a priori.
65
 Reducción de los datos a categorías, lo que implica dos
procesos:
a) Segmentación: división de los discursos en unidades de contenido
o temática.
b) Codificación: asignación de códigos a unidades identificadas sobre

un mismo contenido. Posteriormente se seleccionaron los datos en las
categorías hasta saturar los espacios de información. Conectar las
categorías entre sí de acuerdo a afinidades temáticas. Triangulación
de los datos (entrevistas a los profesores de asignatura, educadores
diferenciales y miembros del equipo directivo del Colegio Altamira).
 Resultados y conclusiones:
Revisión de los contenidos presentes en cada categoría para realizar
una descripción completa de cada una.
Trascender los datos e hipotetizar sobre los resultados.
 Triangulación de la información: a partir de una matriz de

doble entrada, se cruzará la información de los distintos
estamentos entrevistados a partir de las categorías de análisis
elaboradas, para así poder realizar una mirada comparativa de
los discursos.
3.8 Descripción del trabajo de campo o de terreno (estrategia general de

aplicación)
A continuación se realiza una breve descripción del trabajo de campo,

considerando las actividades y tareas que se deben llevar a cabo para la
realización de la investigación. La caracterización de estas actividades tiene
como finalidad señalar los pasos requeridos para aproximarse al terreno,
vincularse con las personas involucradas en el estudio y poder aplicar las
66
entrevistas semiestructuradas a los profesionales de la educación que
trabajan en enseñanza media en el Colegio Altamira.
La selección del espacio se llevó a cabo debido a las características

particulares que presenta el Colegio Altamira de Peñalolén; basado en un
Proyecto Educativo que promueve la inclusión y entre cuyos valores se
encuentra la aceptación de la diversidad. Posterior a la elección del espacio,
el investigador, quien además trabajó como docente en dicho
establecimiento, se reunió con la directora del Colegio Altamira en la comuna
de Peñalolén. En este encuentro se vio la factibilidad de realizar esta
investigación.
Posteriormente se realizó una selección de los profesionales a
entrevistar de tal forma que el grupo de muestra fuera representativo de lo
que esta investigación busca conseguir.
En el próximo capítulo se realizará el análisis de los datos obtenidos a

partir de la transcripción de entrevista y notas de campo.
3.9 Descripción de los sujetos entrevistados
El Colegio Altamira, emplazado en la comuna de Peñalolén desde el

año 1997 (anteriormente estuvo ubicado en la comuna de Ñuñoa desde sus
inicios), ha promovido la integración escolar desde sus orígenes. A partir del
año 2010 asumió una estructuración administrativa que considera el trabajo
en comunidades que se forman con dos niveles de cursos, vale decir, existen
7 comunidades que buscan aunar miradas en torno a escenarios más
contenidos y viables de abordar desde lo pedagógico, considerando la
realidad etaria de los estudiantes que participan de dichos niveles.
67
Considerando este diseño organizacional es que las comunidades se
reúnen dos veces por semanas. Cada comunidad está compuesta por los
profesores jefe de cada uno de los cursos, los profesores de asignatura cuya
carga horaria es prioritaria en dichos niveles, educadoras diferenciales que
trabajan directamente con estudiantes de esos cursos y el mediador o
mediadora (nombre con que se conoce a quien usualmente se le llama
inspector). Cabe señalar que cada comunidad tiene un jefe o jefa de
comunidad y todas ellas tienen un nombre de fantasía que ha sido
consensuado entre quienes participan de la misma.
En vista que nuestro estudio se focaliza en los estudiantes de

enseñanza media que cuentan con un diagnóstico de depresión, la selección
de profesionales a entrevistar consideró el ejercicio docente en dichos
niveles como fundamental.
Por último, se caracteriza brevemente a los participantes

entrevistados, cuyos nombres se han omitido para resguardar su identidad.
Profesor de Lenguaje y Comunicación de 33 años que ingresó al

Colegio Altamira en el año 2013 y que realiza clases en los niveles de 1°, 3°
y 4° medio. Es, además, profesor jefe de un 1° medio.
Profesor de Historia y Geografía de 36 años. Ocupa, además, el

cargo de Jefe del área de Historia del colegio. Ingresó al establecimiento en
el año 2003 y hoy realiza clases en los niveles de 1° y 4° medio. Desde hace
un par de años que no ejerce como profesor jefe.
68
Educadora Diferencial I de 50 años. Ella atiende a estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes y transitorias de 4° medio.
Lleva 3 años trabajando en el Colegio Altamira. Es, además, profesora jefe
de un 4° medio.
Educadora Diferencial II de 35 años. Ella atiende a estudiantes con

necesidades educativas especiales permanentes y transitorias de 1° medio.
Ingresó al Colegio Altamira en marzo de 2014.
Psicólogo de 39 años. Jefe del área denominada Respaldos para el

Aprendizaje”. Encargado, además, de la supervisión del proyecto de
integración educacional (PIE) de la institución. Por otro lado, él realiza las
entrevistas que son parte del proceso de admisión del colegio. Hasta el año
2013 fue profesor jefe de un curso de enseñanza media.
Directora de 51 años. Profesora de Lenguaje y Comunicación. Ocupa

el cargo de directora desde el año 2010, aunque ingresó al Colegio Altamira
en el año 2001. Fue profesora jefe, jefa del área de Lenguaje, directora del
segundo ciclo del colegio (7° básico a 4° medio) hasta su nombramiento
como cabeza de la institución. Hoy continúa dictando un curso electivo de
Literatura para el nivel de 3° medio.
La elección de estos profesionales tuvo que ver con los cargos que ellos
desempeñan, el tiempo que llevan en la institución y el nivel de conocimiento
del proyecto educativo que sostiene al Colegio Altamira.
69
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación

obtenidos a partir de las seis entrevistas semiestructuradas aplicadas, en
primer lugar, a los profesores de asignatura. Posteriormente se presentan los
hallazgos posibles a partir del discurso de las educadoras diferenciales, para
continuar con el análisis de contenido a partir de las entrevistas realizadas a
los miembros del equipo directivo. Finalmente, se lleva a cabo una
triangulación entre los resultados de las tres fuentes.
Se hace necesario recalcar que se decidió realizar el análisis de

contenido en forma diferenciada a partir de las tres fuentes elegidas en virtud
de variables como el rol que los profesionales juegan en la atención de
estudiantes con depresión, es decir, en el caso de los profesores de
asignatura, se consideró el hecho de que no es parte de su experticia la
atención de estudiantes con NEE; por otro lado, las educadoras diferenciales
asumen un rol de acompañamiento y asesoría en la implementación de las
políticas institucionales para este caso y, además, han recibido preparación
académica para ello; y por último, los directivos son quienes están a cargo de
plantear los lineamientos institucionales para que dicha atención se lleve a
cabo.
Los contenidos están organizados de acuerdo a las categorías

derivadas del proceso de codificación al que fueron sometidos los datos. En
estos se dan a conocer tanto las particularidades registradas como las
inferidas en la información proporcionada por las entrevistas y para ello se
ejemplifica con las propias palabras de los sujetos investigados, los que se
identificaron con las asignaturas o roles que desempeñan en el Colegio
Altamira.
70
4.1 Análisis de las entrevistas realizadas a los profesores de
asignatura
4.1.1 Categoría 1: Diseño, implementación y evaluación del currículum

para el abordaje de estudiantes con depresión (Profesores de
asignatura)
El siguiente esquema grafica las ideas fuerza que se desprenden de

las respuestas de los profesores de asignatura cuando se analizan sus
discursos en relación a esta primera categoría. Los temas que se posicionan
alrededor del eje temático aparecen como las subcategorías que se
convierten en las bases del discurso de los docentes.
Rol del
educador
Dispositivos
Metodología
técnicos
Diseño,
implementación y
evaluación del
currículum para el
de estudiantes
con depresión
Planificación
Objetivos
individual
Figura 2: Categoría 1, Diseño, implementación y evaluación del currículum

para el abordaje de estudiantes con depresión (Profesores de asignatura).
71
Los educadores concuerdan en el rol fundamental que le compete al
docente en cuanto a la puesta en acción de una adecuación curricular para
abordar a estudiantes con depresión. Mientras el profesor de Historia
describe la función del profesional en términos más genéricos:
“En términos generales, permiten abordar a un alumno que tiene

efectivamente una capacidad distinta en un momento determinado y
debe ser „conducido‟ o „guiado‟. Quería recalcar esas palabras porque
me parece que ahí está el rol nuestro, en una etapa en que los
muchachos necesitan una presencia mayor de un educador, padre,
madre, adulto responsable, etc., y que requieren que su contexto se
modifique transitoriamente de acuerdo a la dificultad que manifieste”.
El profesor de Lenguaje, por su lado, hace referencia directa a una

suerte de tarea ética para con el estudiante que tiene depresión, y que dice
relación con ver el sustento emocional que el docente debe proporcionar:
“Entonces, creo que lo importante es mostrarle que la vida puede

sonreír. Sin duda yo creo que esas son las formas de generar esas
adecuaciones.”
Sin ir más lejos, el profesor de Historia se refiere al aspecto emocional

como parte del diseño de una adecuación curricular y que está determinado
por el rol del docente:
“a mí me parece fundamental que un profesor incorpore variables

relacionadas con el estado de ánimo en su realización de clases.”
No puede obviarse el hecho de que ambos profesores sitúan al

estudiante con esta NEET en el centro de su discurso pedagógico y que el
72
bienestar socio-emocional se manifiesta como un objetivo clave de su
quehacer.
En cuanto a las consideraciones generales que se tienen para realizar

una adecuación curricular a estudiantes que sufren depresión, los
educadores concuerdan en que el diagnóstico del estudiante es un factor que
debe ser considerado; vale decir, que la homogenización de los modelos de
adecuación no tienen cabida, pues cada una de ellas se hace en directa
relación con las posibilidades individuales que el beneficiario tenga o
requiera:
“Básicamente, un colegio de inclusión y como el caso está hecho

respecto de este colegio, hay dos instancias de conductos regulares,
digamos, respecto de que se considera un alumno para realizar la
adecuación, que es el profesor jefe y las instancias que tiene él, y las
reuniones semanales que se tiene con el resto de los profesores de
asignatura. La puesta en común y la preocupación sobre el estado en
este caso emocional del estudiante, hace que haya una aproximación
individual al estudiante y se tome una decisión, luego de una
evaluación y como toda evaluación se debe decidir y ahí la decisión es
rediseñar el currículum a ese estudiante.” (Profesor de Historia)
El profesor de Lenguaje agrega:
“El estado de ánimo en el que va a estar. Una persona con depresión

además tiene factores que son exógenos a la depresión: el clima… si
ese día está más nublado, con lluvia, probablemente eso va a tener
una mayor incidencia en que pueda o no aprender, en que esté más
desmotivado o no.”
73
Por lo que se puede concluir de los dichos de los profesores que, junto
con el diagnóstico médico asociado a la depresión, el factor anímico del
alumno es un elemento a considerar que en gran medidadetermina el tipo y
la forma de adecuación que será implementada.
Ahora bien, una vez que se ha tomado la decisión de diseñar una

adecuación curricular para abordar o acompañar el proceso de aprendizaje
de un estudiante con depresión, los aspectos metodológicos son, sin lugar a
dudas, los de mayor preponderancia para encausar la efectividad de la
misma. Es a partir de sus experiencias personales y disciplinares que los
docentes hacen referencias a estos cambios:
“A alumnos con necesidades educativas transitorias se les disminuye

la extensión del texto, se le disminuye la cantidad de distractores en
un ejercicio de conocimiento y de manejo de contenidos y esa es la
sistematización que en términos de archivo yo sostengo. En términos
de clase, reconozco que se basa más en la intuición del momento que
tenga un profesor…” (Profesor de Historia)
Si se entra en la casuística de la asignatura y el nivel, aparecen

ejemplos que se relacionan con la toma de decisiones por parte del docente:
“Desde el aula… si es necesario modificar absolutamente el elemento

a través del cual yo quiero lograr un objetivo de aprendizaje, lo
modifico. En términos también de los tiempos que se le asignan a esa
persona. Por ejemplo, las lecturas: darle más tiempo para que lea,
ayudarle a leer. Muchas veces, buscar, por supuesto, que no le voy a
entregar a un niño con depresión un libro por ejemplo "Demian" de
Hermann Hesse, o "El joven Werther" de Goethe, que son libros que
74
de alguna manera trabajan en la construcción de los personajes con
un semblante depresivo.” (Profesor de Lenguaje)
Los entrevistados también dieron cuenta, a través de sus respuestas,

de los objetivos primordiales que se tienen en este tipo de adecuaciones
curriculares, explicitando que en ocasiones el manejo de un contenido
determinado no es trascendental y que sí lo es el re-encausamiento
emocional del estudiante, es decir, el bienestar del alumno. El profesor de
Historia es enfático en aclarar que de no considerarse el bienestar emocional
del alumno, se está evitando una adecuación realmente efectiva e integral
para el estudiante:
“…esa es la idea, que nadie se considere invisible y no incluido.”
Es más, asumiendo que el factor integración es parte clave del

proceso total, a pesar de la diferenciación en términos curriculares, la
inclusión de los estudiantes con depresión es un objetivo que debe ser
logrado:
“Yo he tenido casos de estudiantes a los que me he dado el trabajo de

diseñar una clase paralela, incluso a veces de los contenidos que se
van trabajando, completamente distintos, aislados de lo que voy
viendo con el otro grupo, porque lo que me interesa es que esa
persona se vaya conectando con las ideas, y una vez que logra eso se
pueda ir involucrando. Lo que sí ocurre es que esa persona, aunque
trabaje de manera aislada, uno siempre tiene que buscar la capacidad
de conectar eso con lo que está en la clase, porque para cuando esa
persona esté en la clase, sienta que lo que está haciendo tiene un
grado de utilidad.” (Profesor de Lenguaje)
75
Puesto de otra forma, la auto-percepción en cuanto a la capacidad de
logro por parte del estudiante con depresión debiera sufrir modificaciones
ostensibles en el transcurso de esta adecuación:
“Ni siquiera es una disminución de la exigencia, sino que la exigencia

concebida como el máximo que puede dar un estudiante en un
momento determinado.” (Profesor de Historia)
La idea es reforzada como sigue:
“Cuando esa persona logra evidenciar en sí misma que ha aprendido y

logra entender, comprender y demostrar que eso tiene utilidad para su
propio proceso de vida.” (Profesor de Lenguaje)
En relación con los dispositivos técnicos con que se cuenta para llevar
a cabo el proceso de diseño, implementación y evaluación de una
adecuación curricular para el abordaje de estudiantes con depresión, los
pedagogos coinciden en el enunciado de varios que facilitan el desarrollo de
las propuestas:
“De dispositivos técnicos, yo lo más independiente que supere lo

técnico, las reuniones, las entrevistas personales, con especialistas
etc. Tenemos sistemas, plataformas virtuales. Aquí se hacen las
adecuaciones con Google Docs, que tienen un formato de objetivos
generales, específicos y prácticas en los respectivos ramos. Las
adecuaciones consideran también que no se requieren en todos los
ramos, por ejemplo. En términos de elementos técnicos, obviamente
también los instrumentos y las instancias que nosotros tenemos de
variabilidad de instrumentos para evaluar, eso por lo menos en
términos de elementos técnicos.” (Profesor de Historia)
76
Estos insumos técnico-pedagógicos dan cuenta de una forma de
hacer las cosas que bien supone la disposición del personal y los tiempos
que requiere el desarrollo de estas propuestas. Se señala, además:
“Lo primero es tratar de coordinarme con los psicólogos. A mí me ha

tocado que tengo que coordinarme con ellos para que me digan qué
cosas son recomendables y qué cosas no son recomendables para los
estudiantes.” (Profesor de Lenguaje)
Y continúa señalando:
“Yo creo que evaluaciones, pero más que todo, lo que a mí me ha sido
de utilidad ha sido diseñar para esa persona una pauta de cotejo que
me ayude a ir chequeando los logros que ha tenido esa persona. Lo
que yo también aplico es una suerte de pauta de evaluación de la
participación oral que esa persona va teniendo en clases.”
Ambos docentes concuerdan en las consideraciones que se tienen al

momento de asumir a un estudiante con diagnóstico de depresión como uno
con NEET, y que se verá sostenido por un equipo profesional que trabaja en
forma mancomunada para el logro de objetivos que trascienden el currículum
ministerial. Es el estudiante el que está al centro del diseño de la
modificación y los objetivos propuestos están directamente relacionados con
el desarrollo psico-socio-emocional y académico del mismo.
77
4.1.2 Categoría 2: Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes
con depresión (Profesores de asignatura)
El presente esquema muestra en forma gráfica las agrupaciones de

factores que favorecen la atención que se da a estudiantes con depresión en
el Colegio Altamira, de acuerdo a los discursos de los encargados directos
de la implementación de las adecuaciones curriculares para estos alumnos.
Integración
/ inclusión
Adecuación
Diálogo
Curricular
Factores que
favorecen el
aprendizaje en
estudiantes
con depresión
Figura 3: Categoría 2, Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes

con depresión
Reconocer los avances que presentan los estudiantes con depresión

una vez que han sido sujetos de adecuaciones curriculares en que su
diagnóstico ha sido considerado como una necesidad educativa especial
78
transitoria (NEET) en el Colegio Altamira, es parte del análisis que se
desprende al momento de la evaluación de la política en cuestión.
Los profesionales entrevistados reconocen aspectos que ciertamente

favorecen el/los proceso/s de aprendizaje de estos estudiantes. Vale la
aclaración de que cuando se habla de aprendizaje, es en el sentido amplio
del vocablo y no se restringe sólo a una red de contenidos y habilidades
prescritas por el Ministerio de Educación. He ahí la trascendencia del
fenómeno de integración e inclusión que sucede en el cotidiano del Colegio
Altamira:
“…una cuestión fundamental es que esa adecuación de currículum,

sea en el espacio que compartimos todos, o sea, en el aula general, y
en el aula me parece que es donde se juega mucho la integración de
todos los estudiantes.” (Profesor de Historia)
El mismo entrevistado profundiza la idea señalando:
“Yo puedo considerar algo exitoso y relacionado con la no deserción,

que el cabro esté conmigo, con nuestro grupo, en nuestra sala. Eso
para mí es lo fundamental.”
El segundo profesor re-direcciona la observación comentando en torno a la

idea del desarrollo de pertenencia de estos estudiantes:
“…en la persona con depresión tiene que ver con lograr generar que la
depresión no entorpezca que la persona haga cosas dentro de la sala,
hacer cosas que le permitan tener un sentido de pertenencia.”
79
Por otro lado, la implementación de adecuaciones curriculares es un
factor que indudablemente favorece el aprendizaje de los estudiantes,
porque es a través de ellas que los alumnos son partícipes activos de sus
propios procesos. Ya se han mencionado las consideraciones que se tienen
en la elaboración de las adecuaciones curriculares para el abordaje de
estudiantes con depresión. No obstante, cuando se instala esta práctica en
esta categoría, se debe principalmente a elementos como la reducción
horaria:
“Yo creo que es considerablemente útil reducir la jornada escolar

cuando el muchacho efectivamente está en un estado transitorio
depresivo o necesita estar con su familia y concibe la escuela como un
espacio punitivo, nada más.”(Profesor de Historia)
El Profesor de Lenguaje también menciona este aspecto de las

adecuaciones curriculares. La extensión de la jornada escolar no puede ser
obviada como parte de una reglamentación institucional homogénea, pues va
en contra de los principios que promueve la convivencia en diversidad y la
asunción de que la depresión es una necesidad educativa especial transitoria
con una sintomatología asociada a las alteraciones del ánimo, entre otras. Él
señala:
“Hay momentos en los que yo creo que reducirle la jornada le puede

ayudar a esa persona, para que su incorporación a un espacio vaya a
ser sistemático, de a poco.”
Además, agrega en forma categórica que:
“Sin duda que hay momentos en que una jornada escolar completa y
tener a esa persona dentro de una sala puede ser catastrófico.”
80
En la misma línea de factores que propician y favorecen el aprendizaje
en los estudiantes, el diálogo cobra un protagonismo trascendental. Es por
esta vía que se pueden establecer acuerdos entre los distintos actores que
participan en el proceso educativo de los estudiantes:
“En lo personal y lo reitero, yo hago clases básicamente expositivas y

dialogantes. En ese diálogo tienen que participar todos.” (Profesor de
Historia)
Él agrega:
“…es más de lo que uno ve en el día a día con los profesores y con el
profesor jefe…”
Y continúa señalando:
”Contacto permanente con los apoderados por distintas vías; cuando

se hace la pregunta por los métodos técnicos, hay correos
electrónicos con los padres, reuniones personales, que la familia esté
al tanto de lo que el colegio este haciendo.”
Desde otra vereda, el Profesor de Lenguaje se refiere a la situación

dialógica en sus propios términos, señalando que ella toma lugar desde el
establecimiento de un vínculo con el estudiante que tiene depresión hasta
con el entorno adulto con que se debe interactuar para trabajar en forma
cohesionada:
“…yo creo muy firmemente en una forma de construir la clase de

lenguaje en un sentido del diálogo; entonces uno, al ir conversando,
81
va dando la posibilidad de que el otro construya el conocimiento y el
sentido de lo que va aprendiendo.”
El docente continúa describiendo el lugar que ocupa esta práctica en

sus tareas cotidianas diciendo:
“…a través del diálogo con el estudiante, que es algo que siempre
tiene que estar de manera constante y permanente.”
Y lo sostiene al enfatizar:
“Yo creo que el reconocimiento está primero en generar una práctica

de dialogo en la sala, que haya conversación.”
Finalmente reconoce la importancia de la comunicación con

terapeutas y familia, al igual que con los profesionales del área de Respaldos
para el Aprendizaje:
“El apoyo del equipo psicopedagógico, las evaluaciones constantes

del equipo de respaldo, facilitar la comunicación con la familia y con
los terapeutas de los estudiantes.”
82
estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)
El siguiente diagrama presenta aquellos elementos que se consideran

perjudiciales para el desarrollo del aprendizaje en estudiantes con depresión.
Ellos han sido agrupados en cuatro subcategorías mayores que buscan
establecer relaciones entre sí.
Subestimación
Factores que
perjudican el
Eviidenciar la Jornada Escolar
Diferencia aprendizaje en Completa
estudiantes
con depresión
Invisibilización
Figura 4: Categoría 3: Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes

con depresión
Esta tercera categoría da cuenta de aquellos factores que determinan

en forma negativa el aprendizaje en los estudiantes con depresión y que bien
pueden estar ligados a malas prácticas por parte de los profesionales y
adultos que lideran dicho proceso.
83
Los profesores entrevistados concuerdan en que probablemente los
riesgos mayores que se corren al incurrir en prácticas poco adecuadas para
la atención de estudiantes con depresión, son propender al fracaso del
alumno (repitencia) y/o la deserción del sistema escolar. No obstante, el
riesgo que se superpone a los mencionados, es aumentar la severidad del
diagnóstico asociado al estudiante.
El Profesor de Historia declara:
“efectivamente es agudizar un estado depresivo y que efectivamente

sea un problema real invisibilizado si es que no se tiene claro que en
una escuela se tiene que rediseñar el marco curricular hacia las
necesidades del estudiante. El riesgo principal, en términos simples,
es que el muchacho no aprenda, y no solo que no aprenda contenidos
semánticos, si no que efectivamente considere que todo lo que en un
estado depresivo afecta, desde el sentimiento de incompetencia, de
inseguridad y desmotivación se agudicen. En el caso, yo viéndolo
como la pregunta introductoria inicial en términos sistémicos, se corre
el riesgo de la deserción escolar, que en las políticas de inclusión son
efectivamente el riesgo mayor: que efectivamente la gente en un
sistema escolar, que es una etapa fundamental de vida y de la
constitución de estados nación, no se sienta incluido y deserte.”
El segundo educador de asignatura convocado a participar de este

estudio refuerza la idea diciendo:
“…el riesgo tiene que ver con mi propia práctica. Haciendo un ejercicio
de autorreflexión o metacognición de la práctica, creo que hablaría de
una persona que está siendo absolutamente negligente con el ser
educando con el cual tiene que relacionarse. Y en términos del mismo
84
estudiante, creo que eso puede, incluso, conducir a aumentar la
depresión, porque genera un sentimiento de frustración muy alto en un
estudiante con depresión.”
Ahora bien, teniendo en claro cuáles son los peores escenarios frente
a la ausencia de toma de medidas curriculares para abordar a estudiantes
con depresión, los profesores hacen referencia a los elementos que
obstaculizan el proceso de aprendizaje de estos estudiantes:
“…puedo declarar enfáticamente que en la percepción de que el

alumno con depresión está discapacitado o tiene menos capacidades
que el resto o habilidades o capacidades descendidas respecto del
resto.” (Profesor de Historia)
El mismo docente manifiesta, desde una posición crítica frente a la

labor del profesorado que tiende a subestimar las verdaderas capacidades
de los estudiantes en cuestión:
“es concebir al muchacho como un enfermo y un minusválido.”
En este mismo contexto, respecto de aquellos factores que dificultan

los procesos de aprendizaje, se reflexiona en torno a si es o no apropiado
hacer visibles las diferencias al interior de un espacio educativo que, por
definición, promueve la inclusión y la diversidad:
“Lo que tendemos a pensar, nos atrevemos a pensar y nos decidimos

a darnos el tiempo y el trabajo de considerar que una persona con
depresión también tiene que ser considerada dentro de la sala y
85
pensar en el fondo cómo esa depresión sin duda, en lo que yo veo en
mis estudiantes, entorpece sus procesos.” (Profesor de Lenguaje)
Relacionándolo con una creencia instalada en gran parte de los

docentes de nuestro país, el Profesor de Lenguaje aclara:
“Tú tratas de homologar y homogeneizar el grupo y eso es terrible,

porque lo único que haces es distanciar más a la persona porque se
siente frustrada.”
Sin embargo, es en este aspecto en donde no hay un acuerdo

aparente, pues el Profesor de Historia es enfático el enunciar su opinión al
respecto:
“Hacer evidente la diferencia entre un estudiante sin el diagnóstico y

uno con el diagnóstico, que efectivamente el muchacho funciona de
manera distinta en el grupo al resto. O sea, para mí en las actividades
grupales debiera participar en las mismas condiciones, simplemente, y
si hay algo que lo interrumpe y reiterando respecto a la pregunta
anterior, es que sea considerado un incapaz.”
Ambos profesores coinciden en que la jornada escolar completa es un

componente del aparataje escolar que puede entorpecer el proceso de
aprendizaje / sanación del estudiante con depresión:
“yo creo que tenga una jornada completa o una jornada reducida va a
depender del momento que la persona esté atravesando por su cuadro
de depresión.” (Profesor de Lenguaje)
86
En este comentario se percibe cautela y sugiere una profunda
indagación en torno a las condicionas propicias que debe tener una
adecuación curricular para abordar al estudiante con una necesidad
educativa especial transitoria (NEET). No obstante, su colega plantea con
fuerza:
“La reducción de la jornada me parece un elemento importante a tener

en cuenta. Cuando hay un alumno que transitoriamente requiere no
estar en un espacio y estar más en otro, y estar en un espacio familiar,
en un espacio de una actividad que le permita salir antes de este
estado, llámese actividad deportiva, llámese contexto familiar, etc. Por
tanto, efectivamente me parece fundamental tener en cuenta la
reducción de la jornada.”
E incluso agrega:
“Me parece que en un muchacho con este estado es muchas veces

innecesario forzarlo a estar mucho tiempo en el colegio. Me parece
fundamental que venga, que este en el colegio; o sea, que en su
estado depresivo no abandone una etapa fundamental de su vida,
pero puede ser inconsistente mantenerlo forzadamente durante toda la
jornada porque puede afectar en su desarrollo. O sea, sus doce años
de colegio pueden ser importantes, como forzarlo a estar en un lugar
inadecuado puede afectar.”
Los profesores han señalado, basados en sus experiencias

profesionales personales, los factores que entorpecen el desarrollo cognitivo
de los estudiantes que cuentan con un diagnóstico de depresión. Todas
estas consideraciones debieran ser parte del diseño curricular que busca
87
acoger a estos alumnos que, de acuerdo con las políticas institucionales,
poseen NEET, y, por lo tanto, requieren de modificaciones de tipo curricular
para continuar con su proceso de escolarización. Esto último cobra una
importancia marcada si se considera la edad en que se ha focalizado esta
investigación.

estudiantes con depresión (Profesores de asignatura)
A continuación, en el siguiente elemento gráfico se presentan los tres

ejes centrales que agrupan a las distintas políticas institucionales que, desde
la percepción de los profesores, se han establecido para la atención de
Posibilidades
del espacio
Trabajo
Declaración
comunicativo
de principios
y colaborativo
Políticas
institucionales
para el
abordaje de
estudiantes
con depresión
Figura 5: Categoría 4, Políticas institucionales para el abordaje de

estudiantes con depresión
88
En esta última categoría, lo que se ha buscado es analizar, desde los
encargados directos de implementar una adecuación curricular en el aula, el
conocimiento que se tiene en torno a las políticas institucionales que
subyacen o anteceden la incorporación del diagnóstico de la depresión
adolescente como una causal de la adjudicación de categoría de necesidad
educativa especial transitoria (NEET). Cabe señalar que el Colegio Altamira
posee un PEI (proyecto educativo institucional) que se sustenta en un marco
ético que promueve cinco valores: confianza, excelencia, innovación,
compromiso y valoración de la diversidad, y que a la postre determina en
forma completa la propuesta que el colegio realiza.
En virtud del tiempo que el profesor de Historia lleva ejerciendo su

labor en el Colegio Altamira es que él hace referencia a la historia
institucional:
“Yo, obviamente, no puedo dejar de responder esa pregunta sin tener

en cuenta la historia del colegio Altamira. Es un colegio que surge en
un contexto político y social determinado, por tres mujeres que fundan
el colegio en un momento determinado y que es una respuesta política
a la exclusión que se vivía en el país de quienes eran distintos y de
quienes pensaban distinto. O sea, es inconcebible el colegio Altamira
inicialmente sin dejar de ser concebido como un refugio de quienes
efectivamente estaban excluidos. No hay que olvidar que partió como
un espacio mucho más pequeño y hoy día ya estamos por sobre los
ochocientos alumnos. Obviamente ya como un refugio acogedor;
comenzó como un espacio más pequeño, pero mi impresión es que
con estas prácticas lo sigue siendo, y la implementación yo en lo
personal la concibo desde el origen del colegio y simplemente lo que
ha ocurrido con el tiempo es que el colegio es más grande y esa
implementación ha tenido que ir adecuándose.”
89
Es más, el Profesor de Lenguaje se refiere al porqué el Colegio
Altamira ha asumido la tarea o el compromiso de hacerse cargo de un
diagnóstico que hoy no es considerado por la legislación educativa de
nuestro país:
“Porque era una realidad que estaba en nuestro espacio educativo.

Entonces, en cuanto a realidad era imposible desconocerla. Nosotros
trabajamos con un reconocimiento de la diversidad en toda su
expresión.”
Por otro lado, tal como ha aparecido en algunas de las declaraciones

acá expuestas, el Colegio Altamira ha implementado un aparataje de trabajo
comunicativo y colaborativo que busca poner una red de responsables al
servicio del proceso de aprendizaje de los alumnos:
“He evitado hablar desde lo que pueda ser el aula de apoyo, porque
son conocimientos más específicos, pero yo como profesor de
asignatura y profesor jefe, eso es lo que hemos implementado. Yo me
he saltado mucho cuestiones institucionales a lo que yo ya mencioné,
que el colegio sostiene (…) Las prácticas del colegio Altamira, en
términos de inclusión, son las que he mencionado acá. Ninguna de las
cuestiones más o menos exitosas que yo señalé no las he hecho y son
parte de lo que he aprendido acá en el colegio.” (Profesor de Historia)
Mientras, el profesor de Lenguaje reconoce la amplitud de miradas

que interactúan en forma colaborativa para la realización de estas
adecuaciones:
90
“El apoyo del equipo psicopedagógico, las evaluaciones constantes
del equipo de respaldo, facilitar la comunicación con la familia y con los
terapeutas de los estudiantes.”
El Profesor de Historia valora las posibilidades que el espacio ofrece

en cuanto a la apuesta educativa que los docentes pueden hacer y que, sin
duda, se relacionan con el marco ético anteriormente mencionado
(innovación):
“Eso es lo más importante, creo, del espacio: aprovechar los recursos

que el colegio tiene y de esta forma incluir. En el caso de las
preguntas, apuntan a alumnos con depresión, pero me parece que lo
fundamental que tiene el colegio es que todo lo que se pueda hacer,
desde incluso las particularidades de los profesores, sirve, y eso es lo
valioso que incorpora el colegio, la iniciativa personal y la
experimentación positiva.”
A partir de las categorizaciones y subcategorizaciones respaldadas

con las declaraciones de los profesores entrevistados es que el lector puede
visualizar el método de diseño curricular del Colegio Altamira que es
utilizado para reconocer a los estudiantes con depresión como estudiantes
NEET y, así, dirigir el quehacer escolar hacia la concreción de un PEI que
promueve la diversidad y fomenta la inclusión.
91
4.2 Análisis de las entrevistas realizadas a las Educadoras
Diferenciales

para el abordaje de estudiantes con depresión (Educadoras
Diferenciales)
La siguiente figura muestra la distribución de elementos que se

configuran en el proceso completo de las adecuaciones curriculares en la
atención a estudiantes con depresión del Colegio Altamira. En ésta se
evidencian similitudes con la gráfica que se desprende del análisis aplicado a
los profesores de asignatura.
PEI / PIE
Estrategias
Rol Docente
Diseño, metodológicas
implementación
y evaluación del
currículum para
el abordaje de
estudiantes con
depresión
Adecuación
Estudiante
Curricular

para el abordaje de estudiantes con depresión (Educadoras Diferenciales)
92
Al analizar las respuestas proporcionadas por las educadoras
diferenciales entrevistadas, es posible constatar acuerdos en torno a los
procesos que se requieren para llevar a cabo la instalación de dispositivos
tan técnicos como es el de las adecuaciones curriculares de los estudiantes
que se han señalado.
En primera instancia, hay una concordancia explícita en torno a la

unión del proyecto educativo institucional (PEI) del Colegio Altamira y el
proyecto de integración educativo (PIE) que deriva del primero:
“Creo que el Altamira se ha hecho en función de esta tesis de poder

plantear un proyecto más inclusivo y más diverso de la realidad que va
asumiendo. Creo que la garantía de este colegio tiene que ver que ha
aprendido en el hacer.” (Educadora Diferencial I)
La idea de que el Colegio Altamira es una institución inclusiva por

definición y acción, en que todos actúan y son en esencia diferentes
(valoración de la diversidad), se manifiesta en el cotidiano de todos quienes
forman parte de la comunidad escolar:
“… acá en el colegio, tenemos esa mística de que todos saben que

cada uno tiene su sistema, acá no todos son iguales,” (Educadora
Diferencial II)
La misma profesora se encarga de relatar el porqué el Colegio

Altamira se hace cargo, en términos pedagógicos, de la depresión:
“Está en eso como proyecto, el hecho de que esté la vida de por

medio, que es lo primordial, y como los chicos presentan esta
dificultad, esta enfermedad, se trata como tal.”
93
Al referirse a los factores que determinan un tipo de adecuación
curricular en particular o las consideraciones que se tiene para tal efecto, la
figura del individuo aparece como una idea fuerza que es asumida como el
centro del discurso y la praxis que estas adecuaciones conllevan:
“… todos aprendemos distinto, y este es un factor en particular que

disminuye tu capacidad de aprendizaje como la depresión. Por lo
tanto, es un plan individual.” (Educadora Diferencial I)
Ella, es enfática y refuerza la aseveración:
“Yo insisto en la idea de que son adecuaciones curriculares

individuales. Por lo tanto, tiene que ver con el caso o con el alumno
que abordemos.”
La idea de la individualidad inserta en un todo más complejo (mundo,

realidad, etc.) es coherente con la misión institucional y que denota la
adherencia de las profesionales con el ideario propuesto y el marco ético que
sostiene a la institución (compromiso):
“Cuando yo hablo de adecuación curricular, lo que hablaba respecto

del Ministerio, lo que hacemos como colegio y lo que hacemos
nosotros como educadores diferenciales, en el fondo, es ver al sujeto,
al individuo, al estudiante y cómo yo lo adapto para lo que me está
exigiendo el colegio y la sociedad en sí.” (Educadora Diferencial II)
Dadas las características sintomatológicas que pudieran presentar los

adolescentes con depresión, y en virtud de las declaraciones de estas
profesionales, en que las individualidades de los sujetos son el centro del
94
diseño e implementación de las adecuaciones curriculares, es que al
proporcionar mayores detalles de ellas, aparecen relatos como:
“Yo creo que es la gran herramienta que tiene que ver con el
acompañamiento en la sala de clases, y nosotros como educadores
diferenciales nos integramos en ciertas asignaturas que son las que
tienen mayor dificultad, que es Lenguaje y Matemáticas.” (Educadora
Diferencial I)
Su colega, por otro lado, nos detalla parte de los materiales técnicos
que se utilizan para hacer efectuar en términos prácticos estas
adecuaciones:
“Los profesores de asignatura aportan con carpetas, con trabajos de

investigación, con guías y trabajos de investigación relacionados al
contenido que están trabajando.” (Educadora Diferencial II)
El factor tiempo, similar a lo que aparece en el relato de los profesores

de asignatura, recibe un carácter de importancia en cuanto a su
consideración en el diseño e implementación de las adecuaciones
curriculares:
“…hay un apoyo en diferir el trabajo que otorga el profesor. Es decir,

desde más plazo porque hay lentitud para trabajar las guías.”
(Educadora Diferencial I)
El tiempo se adecúa de tal forma que la adecuación se trabaje en

plazos determinados por la realidad cognitivo-emocional del estudiante con
depresión:
95
“Por ejemplo, los tiempos: ellos requieren actividades muy cortas…
eso lo que facilita es que vamos acotando el aprendizaje y se vayan
cumpliendo metas más cortas con respecto a las mismas actividades.”
(Educadora Diferencial II)
El tiempo es visto desde dos perspectivas que pueden resultar

incluyentes: el tiempo de las actividades y el tiempo de permanencia en el
colegio:
“Los profesores trabajan con unidades y esas unidades tienen tiempo.

Dentro de ese tiempo, como muchos de los estudiantes con depresión,
cuando están diagnosticados, presentan un tratamiento farmacológico, y hay
un proceso donde los niños empiezan a probar con medicamentos y vamos
viendo las habilidades. Por ejemplo, hay chicos que no despiertan temprano,
llegan más tarde, se tienen que ir antes, reducción horaria. Hay chicos que
vienen solamente hasta las 12:00 horas. Hay chicos que vienen solamente
cada dos horas, o tienen, por ejemplo, una hora y a la otra hora salen un
rato, vuelven a entrar.” (Educadora Diferencial II)
En cuanto a las prácticas recurrentes y efectivas en la atención de

estudiantes con depresión, las profesionales refieren una serie de estrategias
metodológicas que se utilizan para propender al desarrollo de habilidades en
estos estudiantes:
“…se adecúan en ese sentido los instrumentos, las guías, el material y

también las evaluaciones, desde un mayor tiempo hasta como yo te
contaba, evaluaciones que son ejecutadas como trabajo para la casa.”
96
La segunda profesional nos ejemplifica con casos de otros
educadores:
“Lo vamos monitoreando con escala de apreciación. Algunos

profesores trabajan con rúbrica; por ejemplo… en Historia, trabaja con
guía, les da pruebas de temas acotados, y las preguntas dentro de la
prueba apuntan al no fracaso del estudiante. Tienen que ver con
comprensión lectora, un rompecabezas, un puzle, una sopa de letras.
Entonces, tú sabes que apuntas al contenido de la misma
forma.”(Educadora Diferencial II)
Otro elemento que ha llamado la atención a partir de las respuestas de

estas educadoras diferenciales es que también mencionan el rol docente
como un factor determinante en puesta en acción de estas adecuaciones
curriculares, señalando la importancia de los roles de profesores jefes, de
asignatura y diferenciales que trabajan en el Colegio Altamira:
“Acuerdos yo creo que hay mucho, y es la mirada en conjunto, porque

al estar dentro del curso nosotras, como educadoras, también
podemos dar una opinión y una definición en conjunto con el profesor
de la asignatura qué es lo bueno y qué es lo malo, o lo más adecuado
para cuál o tal. Yo creo que, en ese sentido, ellos también son los
especialistas y tienen la mirada permanente de en lo que están los
cabros. Yo creo que ahí hay otro eje que es importante que es el
profesor jefe, que tiene la mirada global. Por lo tanto, la estrategia de
abordaje se hace en conjunto: profesor de asignatura, profesor jefe y
la especialista tratante.” (Educadora Diferencial I)
97
La coordinación y el trabajo colaborativo entre todos los profesionales
que llevan a cabo la tarea educativa es crucial:
“Todos los profesores, profesor jefe, de asignatura y aula de apoyo,

estamos todos coordinados.” (Educadora Diferencial II)
Es más, se habla de un perfil ideal del profesional que trabaja en la

institución, y que trasciende la formación que se recibe a nivel universitario
durante su entrenamiento docente:
“Nosotros somos seres humanos y somos una institución llena de

seres humanos; por lo tanto, creo que lo que falta o lo que nos dificulta
es el entender qué significa facilitar… Facilitar también implica
profesores que entienden la problemática y son los terapeutas del
aprendizaje.” (Educadora Diferencial I)
98
con depresión (Educadoras Diferenciales)
El esquema a continuación muestra las tres subcategorías que se

configuran para proyectarse en torno a la optimización de los aprendizajes de
estudiantes con depresión y que han sido asumidos como estudiantes NEET.
Integración /
inclusión
Diversidad en
Trabajo
la adecuación
Coordinado
curricular
Factores que
favorecen el
aprendizaje en
estudiantes con
depresión

Para estas profesoras hay elementos propios de las prácticas y

creencias del Colegio Altamira que facilitan el aprendizaje en los estudiantes
con depresión y que se consideran estudiantes con NEET.
Estos factores atraviesan distintas etapas o instancias en que el

proceso educativo se desarrolla y que van desde la comunicación interna
hasta el formato que adoptan las adecuaciones curriculares y las
evaluaciones que se hacen de ellas.
99
“Tiene que ver con aquel trabajo que realiza el profesor jefe que está a
cargo, que tiene que ver con el desarrollo de aquellos temas
significativos, afectivos, sociales y de desarrollo en grupo de curso, lo
que se podría decir como la orientación y consejo de curso. Ahí hay
unas prácticas que son súper significativas, que son las jornadas (…),
que facilita harto el tema porque hay una conexión y un trabajo que es
permanente, que se aborda en función de eso. Creo también que tiene
que ver con los contactos (…) Son 15 minutos de trabajo y de
conexión con el curso, donde se discute y el profesor evalúa las
condiciones en que llegan todos (…) Además, yo creo que más que
una práctica, hay una visión de parte del colegio que tiene que está
muy instalada en los cabros desde la diversidad que existe. Para mí,
este colegio más que de inclusión es diverso. Por lo tanto, la dinámica
básica de este colegio es tener gente distinta, y desde su
individualidad se respetan o nacen los conflictos o se toleran.”
Lo que acá aparece es una práctica que ayuda en la conformación

significado de la institución que nace a partir del PEI del colegio, pero que a
la postre es propio de cada sujeto que cohabita la institución.
“Al menos aquí en el colegio, nosotros estamos tomando medidas

como comunidad. Por ejemplo, de primero a segundo medio, una de
las medidas son las estrategias que nosotros utilizamos de inclusión
como comunidad.” (Educadora Diferencial II)
Y es en esta significación que el tema de la comunicación entre las

partes es de alta relevancia; es en torno a un trabajo colaborativo,
coordinado y debidamente informado que las adecuaciones curriculares son
100
prácticas que facilitan los procesos de escolarización de individuos como
aquellos que tienen una NEET:
“… tiene que ver con el tema la correspondencia del e-mail con el

psicólogo, directa, ese vínculo que hacemos con el psicólogo donde
nosotros le vamos preguntando, donde ellos nos hacen
retroalimentación de la evaluación y de los informes mensuales,
trimestrales.” (Educadora Diferencial II)
No obstante, el trabajo colaborativo puede verse interrumpido a

propósito de las urgencias que aparecen en el cotidiano de cualquier
institución escolar:
“Yo creo que hay que ser bien claro: son instancias que son más bien
en la misma reunión de profesor, de comunidades, que son los
consejos de profesores, en definitiva, que son por niveles.(…) Con las
urgencias institucionales también, actividades generales, pero sí. Es
ahí donde se conversa, y también yo creo que falta mucho más… y en
espacios informales. Yo creo que ahí falta mucho más, como modelo,
poderlo transmitir o validar (…) Pero aquí hay harto ojo clínico, pero
ojo clínico desde la experiencia, y hay acuerdos.” (Educadora
Diferencial I)
En relación a la diversidad dentro de la adecuación curricular, las

profesionales creen que hay una diversidad de formas de evaluar, enseñar y
de instrumentos que permiten abordar el aprendizaje desde una multiplicidad
de visiones y estilos, que sin dudas favorecen el aprendizaje en los
estudiantes:
101
“Hay veces que se hacen trabajos integrados que implican un
desarrollo como proyecto, donde son evaluadas varias áreas y por lo
tanto hay una coherencia. Eso implica trabajo de investigación y
personal dentro de la clase y frente a la casa. Hay veces en que, de
acuerdo al nivel de aislamiento que tenga, hay trabajo en grupo; a él
se le da una tarea específica, o incluso dentro del grupo el profesor
monitorea un tema específico que él desarrolla individualmente y lo
aporta. Hay muchas prácticas.” (Educadora Diferencial I)
La Educadora Diferencial II refuerza la idea señalando que:
“Acá, al menos en el Colegio Altamira, no se da mucho el fracaso

escolar por lo mismo: acá los profesores, en general, y sobretodo el
aula de apoyo y el equipo de respaldo, se preocupa mucho de que los
chiquillos sí tengan acceso al aprendizaje de distintas formas, no
solamente con una evaluación, como están acostumbrados en otros
colegios. Acá nosotros también tenemos un sistema de evaluación
súper diverso y cada asignatura, cada departamento trabaja con
formas distintas de evaluación. Permite, por ejemplo, el trabajo para la
casa, carpetas, guías.”
Las profesoras evidencian una serie de factores que ayudan a que los
grandes objetivos que se plantean al diseñar una adecuación curricular y que
resultan concordantes con los anteriormente planteados por los profesores
de asignatura.
102
estudiantes con depresión (Educadoras Diferenciales)
El diagrama siguiente muestra dos conjuntos de factores y riesgos

asociados tanto al desarrollo cognitivo de estudiantes con depresión, como a
la invisibilización del problema y que influyen directamente en el aprendizaje
de estos estudiantes.
Riesgos
Factores que
perjudican el
aprendizaje en
estudiantes
con depresión
Elementos
exógenos

Figura 8: Categoría 3: Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes
En esta categoría, más que dar cuenta en forma precisa de los

elementos que perjudican el proceso de aprendizaje en los estudiantes con
depresión, las profesoras enfocan su mirada en los riesgos que existen al no
abordar a un alumno con dicho diagnóstico como un estudiante con NEET.
Su discurso es fuerte y claro en este sentido:
103
“Completamente tiene que ver también con cuadros que se van
haciendo más permanentes de depresión, que puedan desarrollar otro
tipo de trastornos del desarrollo que se hacen más permanentes. Y lo
otro yo creo que tiene que ver con… es como una problemática que tú
no puedes dejar de abordar porque es un tema que está presente en
los adolescentes.” (Educadora Diferencial I)
Siguiendo en la línea de los riesgos, también se explicitan aquellos

que están frecuentemente presentes en nuestro sistema escolar:
“Sí, fracaso académico. Tiene que ver con la repitencia, con el fracaso
escolar. Muchas veces ellos desertan del sistema escolar; tenemos un
alto porcentaje a nivel nacional.” (Educadora Diferencial II)
Es más, una de las entrevistadas se atreve a hipotetizar o diagnosticar

en torno a la no asunción de este tipo de estudiantes como parte de las
políticas públicas educativas a nivel nacional:
“Yo creo que ahí tiene que ver desde la historia y de la forma en la que
opera el país. O sea, porque hay que reconocer y uno parte de la
tesis de que estamos en un sistema educativo que está en crisis, y
desde ahí hay que partir, desde incluso cómo son… y que está tan en
discusión ahora con el tema de la reforma. O sea, hay liceos de
excelencia que al final se convierten… la preparación exclusivamente
para rendir y su acceso a la educación superior. Por lo tanto, es un
sistema absolutamente competitivo y que tiende a eso, a preparar a
los niños y no a formar, a educar.” (Educadora Diferencial I)
104
No obstante todo lo anterior, las educadoras son capaces de
reconocer prácticas o factores que traban los procesos de aprendizaje en
estos estudiantes:
“Yo creo que la práctica, que es una visión más bien, de que no hay
que actuar con ella: hay que trabajar desde el diagnóstico y este se
centra principalmente en las dificultades, y desde ahí yo puedo llegar a
evaluar a una persona si lo miro o lo visualizo desde las dificultades o
las deficiencias que tiene. Creo que el entender… y es un discurso
que se trata de instalar en la práctica, porque desde la dirección está
claro que aquí no trabajamos desde el diagnóstico, sino que
trabajamos desde las personas, desde la humanidad.” (Educadora
Diferencial I)
He aquí el primero de los factores exógenos al sujeto a ser educado al

que se hace referencia: la preparación docente en la actualidad no resiste
mayor análisis en cuanto a las carencias que se tienen para atender en
diversidad:
“En particular los profesores, y sobre todo los de enseñanza media, la

preparación que ellos reciben principalmente tiene que ver con
trabajar con un grupo “normal”, enseñar colectivamente pero no desde
la individualidad o desde las dificultades. Es como manejo de grupo,
pero las individualidades... y sobre todo desde la emocionalidad o de
los trastornos emocionales que tienen los adolescentes nos enseñan
las prácticas, las metodologías. Principalmente uno eso lo va
adquiriendo desde el interés y la motivación propia de informarse y de
formarse, y también desde la práctica. Creo que lo que no facilita es
justamente tener una visión desde el diagnóstico y desde la
“ignorancia”, desde dos formas: de no sentirme preparado para
105
enfrentar eso y desde la ignorancia de no comunicar. De enfrentarlo
colectivamente y que no es una tarea solamente del profesor de
matemáticas o del profesor jefe. Es una estrategia pedagógica
general, formativa general hacia el alumno.” (Educadora Diferencial I)
Un segundo factor que en ocasiones se interpone en el plan de

desarrollo cognitivo de estos estudiantes es uno que no había sido
reconocido anteriormente: la familia del estudiante:
“La familia. Creo que es la que más entorpece el tratamiento, por el

tema de la sobreprotección, del "pobrecito". En el fondo, en vez de
permitir que avance, muchas veces hacen que retrocedan e impiden el
trabajo que hacemos nosotros.” (Educadora Diferencial II)
A nivel interpretativo, queda claro que este último comentario se

relaciona perfectamente con la subestimación a la que hacían referencia los
profesores de asignatura; esa que pone al estudiante con depresión en un
rango de inferioridad, aunque esta vez, gatillada por la actitud de los padres
del alumno.
106
El análisis de contenido en los discursos, emanados por las

educadoras diferenciales entrevistadas, da cuenta de tres importante ejes
que están, incluso, asociados a la cultura institucional y que evidencia
aquellas ideas fuerza que permiten el desarrollo de la gestión curricular para
la atención de estudiantes con depresión. Este análisis está representado
con la siguiente gráfica:
Posibilidades
del espacio
Trabajo
Declaración
comunicativo y
de principios
colaborativo
Políticas
institucionales
para el
abordaje de
estudiantes
con depresión

107
Al realizar el análisis de contenido para esta última categoría, llama
profundamente la atención que el nivel de concordancia entre lo
anteriormente expuesto por los profesores de asignatura y las educadoras
diferenciales es altísimo. Tanto así, que el esquema que se ha utilizado para
describir la subcategorización dentro de la categoría mayor, arroja los
mismos resultados. Esto nos lleva a concluir que en las prácticas del Colegio
Altamira hay una coherencia en cuanto a la apropiación del PEI y del PIE que
sostienen al colegio. Asimismo, es posible vislumbrar una fuerte adhesión
por parte del cuerpo docente al ideario que promueve el establecimiento
educacional.
En cuanto a los contenidos ligados a esta declaración de principios

que contiene el PEI del Colegio Altamira, una de las educadoras
diferenciales señala:
“Desde su historia, que partió en asumir a los exiliados a los padres

que venían con hijos que venían de otra realidad, de otra cultura,
desde ahí yo creo que parte.” (Educadora Diferencial I)
Un PEI que insta a convocar a una diversidad en que todos crecen,

todos aprenden y se desarrollan:
“Entonces, como práctica y como institución eso está instaurado: es

un intransable: no dejar botados a los chiquillos.” (Educadora
Diferencial II)
Así es que al preguntársele porqué la depresión es parte de los

diagnósticos que son asumidos como una necesidad educativa especial
transitoria, la misión del colegio queda plasmada a través de dichos como:
108
“Porque es una necesidad actual de la sociedad. Creo que el colegio
está súper metido dentro de lo que está viviendo el país. No es algo
externo, no está aislado del mundo.” (Educadora Diferencial II)
De todas formas, para los fines de esta investigación y este análisis,

varias de las declaraciones expuestas anteriormente logran perfilar la
relación que se manifiesta entre los profesionales del Colegio Altamira, su
posición ante el proceso educativo y la concordancia con el PEI del mismo.
En lo concerniente a las posibilidades que el espacio ofrece, la

posibilidad de innovar y experimentar aparece como uno de los elementos
más valorados por las educadoras:
“Creo que aquí hay un concepto que es libertad de cátedra. Por lo

tanto, las adecuaciones tienen que ver con cada profesor y tiene que
ver principalmente el ojo en el grupo.” (Educadora Diferencial I)
La idea se reafirma a través de lo siguiente:
“Lo otro primordial es que permite que nosotros como educadoras

diferenciales podamos instaurar nuestras propias prácticas, nuestras
propias experiencias, y en eso innovar con respecto a los instrumentos
de evaluación, a los instrumentos de aprendizaje, a las guías de
trabajo o al instrumento de trabajo.” (Educadora Diferencial II)
Para que exista esta coherencia narrativa o testimonial se subentiende

que el factor comunicación está instalado dentro de las prácticas
institucionales y que la discusión pedagógica, centrada en el aprendizaje de
todos y todas, pasa por la toma de decisiones que incumben a todos los
profesionales que trabajan en el colegio:
109
“Yo creo que hay que ser bien claro: son instancias que son más bien
en la misma reunión de profesor, de comunidades, que son los
consejos de profesores, en definitiva, que son por niveles.”
Su colega, agrega en forma escueta pero muy precisa que hay

valoración ya que se agradece:
“El que se pueda conversar.”
Y además proporciona ejemplos de las instancias que se tienen para

que la comunicación suceda señalando:
“Las reuniones semanales. Dos veces a la semana tenemos reunión.

El acompañamiento profesional: tenemos otros profesionales que te
acompañan en el proceso. El tema de que tú puedas relacionarte
directamente con la familia y que sea una obligación.” (Educadora
Diferencial II)
A partir de este análisis de contenido, es posible percibir una

coherencia discursiva que posiciona el quehacer docente en una base sólida
en que la sintonización profesional de los responsables directos de llevar a
cabo las adecuaciones curriculares se manifiesta y se hace evidente.
110
4.3 Análisis de las entrevistas realizadas a los directivos del Colegio
Altamira

para el abordaje de estudiantes con depresión (Directivos)
El siguiente esquema permite visualizar los factores que a nivel de

gestión curricular se consideran para con la implementación de políticas
institucionales para la atención de estudiantes con depresión en el Colegio
Altamira. Estos factores son definidos por el equipo de gestión y se evidencia
a través del análisis de contenido de las entrevistas semi-estructuradas
aplicadas a dos de los directivos de la institución.
Factores
determinantes
Objetivos -
Condiciones
metas Diseño,
implementación y
evaluación del
currículum para el
abordaje de
estudiantes con
depresión
Prácticas
Dispositivos
significativas /
técnicos
recurrentes

para el abordaje de estudiantes con depresión (directivos)
111
Para la realización del análisis de los directivos, se mantuvieron las
mismas categorías que con el resto de los profesionales ya que son los
directivos los responsables de la gestión curricular que se lidera en un
colegio. En el caso particular del Colegio Altamira vale hacer la aclaración de
que no existe una Unidad Técnico Pedagógica, y que los llamados a
supervisar los quehaceres directamente relacionados con las aspectos
técnico pedagógicos del establecimiento son los miembros del Comité
Académico que es liderado por su directora y secundado por los jefes de las
distintas áreas, entre la que se cuenta el área de Respaldos para el
Aprendizaje y cuya principal tarea es velar porque las metas en torno al
proyecto de integración educativa (PIE) del colegio se cumplan.
Respecto de la definición de las subcategorías que se visualizan en la

figura 10, cabe señalar que se han hecho a partir de los elementos
constitutivos de sus respuestas y que dan cuenta de la visión de los
directivos entrevistados en torno a las categorías previamente propuestas.
Los factores que se consideran para el abordaje de estudiantes con

depresión son variados y su peso en la toma de decisiones varía caso a
caso. No obstante, hay directrices que son comunes para todos los
estudiantes:
“Nivel cognitivo, nivel de atraso o retraso pedagógico, o potencia

gigantesca pedagógica, es decir, tener muchísimas posibilidades.
Entonces, el currículum tiene que sobredimensionarse porque un
estudiante está por sobre la norma y tiene muchas ganas de saber y
muchas competencias para poder hacerlo.” (Directora)
112
Desde una perspectiva más psicológica, las adecuaciones curriculares
cumplen la función de dinamizar un proceso cognitivo que no está
funcionando con la efectividad deseada en un estudiante determinado:
“Hay chiquillos que necesitan adecuación curricular un año en su vida,

dos años, o sea, hay que tener la conciencia suficiente, saber
entender (…) si los papás se separaron este año y tienes 11 años, es
imposible que tu vida siga siendo la misma y que no generes ningún
tipo de cambio ni que generes alguna situación dentro de la sala de
clases, desde tu ánimo, desde tu motivación a estudiar, y hay un
millón de investigaciones y está absolutamente comprobado que una
persona que está mal anímicamente aprende menos. Entonces, la
posibilidad de tener una adecuación curricular que de alguna manera
permite a estos chiquillos tener un training de acción o facilitar el
acceso les permite también no sentirse tan incompetentes, que es otro
factor importante. O sea, si tenemos el tema autoestímico metido, si
me siento incompetente es peor todavía. Aparte del cuerpo y lo que
me pase con mi organismo, aparte no funciono en este otro lado.”
(Psicólogo)
En el caso específico de los estudiantes que sufren de depresión, la

Directora del Colegio Altamira es enfática en señalar que las consideraciones
que se tienen para la implementación de adecuaciones curriculares son:
“La capacidad de focalizar, atención, los tiempos reales que va a tener

para poder ocuparse en ello, el no producir mayores niveles de estrés,
sino más bien, generar un modo más amable y más empático con el
proceso que está viviendo, estructurar más bien temas fundamentales
que anexos. En síntesis, todo aquello que como conocimiento y como
actividad intelectual sea fundamental y no accesoria.”
113
No obstante, recordemos que la depresión se manifiesta en distintos
grados y con distinta sintomatología, por lo que se hace imprescindible
revisar desde una mirada clínica el nivel de riesgo vital en que el estudiante
pudiera estar:
“Lo importante en esto es el peligro vital, porque también puedes tener

aquí una adecuación curricular para un cabro dentro o fuera del colegio.
Porque eso es lo que hay que ver: hay cabros que, según su cuadro, no
pueden estar escolarizados, pero sí el colegio debe preocuparse de poder
enviar material de trabajo que le permita tener un contacto de alguna manera
y también genere una sensación de preocupación desde esta institución.”
(Psicólogo)
La Directora del colegio también establece una relación con el cuadro

sintomático que presenta el estudiante con depresión y el tipo de adecuación
que pudiera ser diseñada para su acompañamiento en cuanto a las
características que ésta debiera tener:
“Más bien lo que tu fijas son prácticas sistemáticas que dan cuenta de
características generales de los cuadros de depresión, pero por
ejemplo, hay cuadros de depresión maníacos. O sea, en los cuadros
de depresión maníaco lo que menos puedes generar es hiperactividad
o hiper cantidad de tareas. Hay distintos modos, pero también está el
que si tú estás en un momento muy dramático, o sea en una fase más
hipo, más baja, es que tú trabajes en tu casa. Entonces el material se
envía a tu casa y el diseño es más bien en función de guías de
aprendizaje que entreguen un sentido frente a un eje temático
particular, reducido, que no genere mayor estrés, pero que implique
que está dando una oportunidad de activación por un lado y de
ocupación emocional por otro.” (Directora)
114
Al dirigir la mirada hacia el tipo de prácticas que aparecen como
recurrentes o significativas, dependiendo de los objetivos propuestos para la
adecuación del estudiante en cuestión, hay algunas que tienen directa
relación con lo que había sido comentado con anterioridad por los
profesores: la conexión que se puede generar con el entorno:
“Cuando tú pones a estos cabros en situación de dar apoyo o de

sentirse mucho más potentes, mucho más poderosos, en relación a lo
que puedan aportar. Una de las buenas prácticas tiene que ver con
llevarlos a los cursos más pequeños y darles tarea de construcción o
acompañamiento pero básica.” (Directora)
Desde una perspectiva más relacionada con el ámbito de las

emociones, la conexión puede tener que ver con que se aprende a
sobrellevar el dolor y a sobrevivir con quienes rodean al alumno con el
diagnóstico de depresión:
“Hay otros cabros que desde la profundidad del dolor logran

conectarse.” (Psicólogo)
Las directrices de las adecuaciones están dadas en virtud de lo que se

busca conseguir con ellas, es decir, los objetivos o metas que persigue
alcanzar a través de la implementación de estas modificaciones
estructurales. Ambos directivos se refieren a ellos (objetivos) como
elementos primordiales en el diseño, implementación y evaluación de las
adecuaciones para abordar a los estudiantes con depresión en el Colegio
Altamira:
115
“Yo creo que en estas dos variables que se plantean, en estos dos
tipos de depresión que nosotros podemos encontrar en los cabros, lo
primero tiene que ver con que el cabro salga de partida del estado
depresivo y empiece a tener los mismos tipos de actividades que tenía
antes del estado depresivo (…) pero sí se ven los cambios en ellos, sí
se ve en la forma de relacionarse con otros y eso sí es importante.”
(Psicólogo)
La Directora es capaz de relacionar la idea de la conexión con la

estructura administrativa-pedagógica en que funciona el Colegio Altamira y el
objetivo primordial de estas adecuaciones curriculares:
“Una de las cosas más importantes tiene que ver en cómo nosotros…
nuestra primera intención pedagógica es construir un espíritu
comunitario, sea comunidad de niveles, comunidad curso.”
El Colegio Altamira ha innovado en cuanto a los dispositivos técnicos

con que se apoyan estas adecuaciones, y sus directivos las enuncian de la
siguiente manera:
“Aquí hay todo un equipo multidisciplinario que de alguna manera va

supervisando… más que supervisando, va acompañando el proceso
de adecuación.” (Psicólogo)
La otra profesional entrevistada señala la importancia de mantener

una comunicación constante con los especialistas de la salud para generar
un trabajo colaborativo y que apunte a la sanidad del estudiante que sufre de
depresión:
116
“Nosotros pedimos incluso certificación del especialista para que nos
confirmen que la o el estudiante puede seguir viniendo al colegio o si
es necesario retirarse de las exigencias académicas. También eso es
parte de los dispositivos que el colegio ha implementado.” (Directora)
Como se ha dicho con anterioridad, el Colegio Altamira fundamenta su

existencia en base a un marco ético que entre los valores que promueve está
la confianza. Este es un valor transversal que afecta a todos los sujetos que
conviven en el colegio, especialmente a los que han hecho del Colegio
Altamira una opción laboral y que dadas las características del espacio,
implican un nivel de compromiso mayor al estándar:
“Aquí hay una agudeza para mirar estos cuadros muy grandes, y eso
tiene que ver con una práctica (…). Creo que esa misma agudeza la
tienen un conjunto de profesores. Yo creo que la gracia de esto es que
sea trasladado a la mirada de los profesores, no en miradas de
especialistas en exclusiva. Es más, hay adecuaciones que no pasan
por los especialistas, sino que pasan por definiciones que toma el
equipo de profesores.” (Directora)
En otras palabras, la apuesta que la institución hace en términos de

innovación pedagógica nace desde la política instalada a partir del equipo
directivo, quienes hacen un depósito de confianza en las competencias (a la
adquisición de ellas) de los profesionales que llevarán a cabo las
adecuaciones curriculares que ahí se desarrollen.
117
con depresión (Directivos)
Al igual que en las figuras anteriores, a continuación se presentan los

ejes temáticos que conglomeran las ideas proporcionadas por los directivos
del Colegio Altamira.
Diálogo
Factores que
favorecen el
Tiempo aprendizaje en Multidisciplinariedad
estudiantes
con depresión
Disposición
emocional

con depresión (Directivos)
En el análisis de contenido de esta categoría, las respuestas

emanadas por los directivos entrevistados permiten corroborar lo que ya ha
118
sido dicho anteriormente por los otros profesionales que también han sido
parte de esta investigación.
Ambos directivos aluden a través de sus dichos a factores que

también han sido parte de los discursos anteriormente expuestos y que, una
vez más, evidencian una coherencia o cohesión en cuanto a la
institucionalidad de las políticas implementadas para el abordaje de
estudiantes con depresión en el Colegio Altamira.
A partir de la re-significación que ha adquirido el concepto de

comunidad y los procesos que conllevan la configuración de una que es
compleja pues se defina como educativa y que implica la participación de
distintas partes con distintas creencias y costumbres, la figura del diálogo, y
todo lo que se puede construir a partir de su uso (acuerdos, identidad,
adherencia y adhesión, entre muchas otras), se señala lo siguiente:
“Lo primero es que como nosotros funcionamos en comunidades, es

informarle a la comunidad lo que está ocurriendo. El profesor jefe,
como pilar fundamental comunica al resto de los profesores y definen
en conjunto cuáles van a ser los abordajes, cuáles van a ser las
preocupaciones.” (Directora)
La importancia que reviste el sistema comunicativo a nivel interno y

con la realidad externa que rodea al escolar es una medida implementada
para propender a un bienestar emocional mayor en el alumno:
“…tienes a cabros bombardeados por todas partes, y si nosotros no

nos ponemos de acuerdo con los que están afuera, tampoco tiene
mucho sentido.” (Psicólogo)
119
Idea que es reforzada por la Directora cuando señala:
“…tiene que ver con el tener la capacidad como estructura escolar de

mirar los distintos fenómenos, sostener un diálogo con los terapeutas,
sostener un diálogo con el equipo de respaldo y los psicólogos que
trabajan acá.”
Ese diálogo también implica estar dispuesto a recibir ayudas de

quienes pudieran saber más y/o mejor:
“Yo personalmente soy el que tiene el contacto con todos los

psiquiatras y terapeutas de los cabros, y desde la pregunta básica de
que en qué nosotros podemos ayudar (…) Esa es la parada, y así se
les plantea a los psiquiatras y a los terapeutas, en qué nosotros
podemos ayudar para que esto salga luego y funcionar.” (Psicólogo)
La cultura del diálogo ha permitido la toma de acuerdo en torno a

temas que pudieran parecer pueriles o menores en cuanto a la conducción
de una adecuación curricular. No obstante, todos quienes han participado en
este estudio de caso dan cuenta que el tiempo es un factor que pudiera tener
una directa influencia en cuán favorable o perjudicial resulta dicha medida en
un estudiante con depresión:
“Primero, en el caso de una depresión cuando tu logras que los

tiempos… toda tarea, toda actividad tiene tiempos presupuestados
(…) tiene que ver con haber generado en el otro la capacidad de
hacer y no angustiar por sobre.” (Directora)
A pesar de lo coloquial del lenguaje, la riqueza del relato radica en su

espontaneidad y en la convicción que antecede al discurso. Las medidas en
120
torno a los tiempos se fundamentan en el ayudar o favorecer los procesos
terapéuticos y cognitivos del alumno:
“Yo creo que es una alternativa la reducción; hay que barajarla como
cualquier otra, y nadie tiene que sentirse culpable porque el cabro
puede venir hasta las 11 de la mañana nomás, sino que, en el fondo,
es parte de lo que hay nomás. El cabro necesita eso y todos nos
ponemos de acuerdo. Todo esto pasa cuando se conversa con los
terapeutas externos, con el psiquiatra correspondiente, o cuando el
cabro empieza a venir más también hay que estar avisado, no es
azaroso.” (Psicólogo)
También forma parte de la política de los acuerdos la

multidisciplinariedad que se desprende de las prácticas que se han descrito
a lo largo de este estudio. Los relatos dan cuenta de un enjambre complejo
de competencias y profesionales que buscan dar cauce al desarrollo del
estudiante con depresión, poniendo al alumno al centro del diseño de las
modificaciones curriculares:
“El ámbito expresivo es bien interesante, o sea, lo que más hemos

cultivado es mandar… el currículum nuestro contiene varios cursos de
ese orden, el desarrollo corporal, intuitivo y expresivo. Entonces las
artes, la música permiten ir reconstruyendo…” (Directora)
Esta multifocalidad de las prácticas se relaciona directamente con las

formas que se usan para evaluar los procesos a los que es sometido el
estudiante:
121
“…aparte del porcentaje que nosotros tenemos de las evaluaciones
que deben ser escritas y las otras que tienen que ser más creativas,
también se pueden aplicar sólo actividades creativas.” (Psicólogo)
Lo que consecuentemente debiera direccionar hacia una mejor

disposición emocional por parte del alumno en relación a sus propios
procesos. Disposición que en gran medida puede ser gatillada por la
influencia de un entorno más acogedor y empático:
“…lo que se genera es más bien una calidad humana que permite
colaborar sustantivamente en los procesos que son muy tristes.”
(Directora)
Desde una posición más técnica, los síntomas asociados a un cuadro

depresivo pueden verse aminorados gracias a la existencia de dispositivos
que funcionan siempre y cuando haya un entorno dispuesto para ello:
“Aparte del cuerpo y lo que me pase con mi organismo, aparte no

funciono en este otro lado. Yo creo que lo que permite una adecuación
curricular en el fondo es acceder, es pensar en el otro sin esta falacia
de la empatía, sino que pensar en el otro desde mecanismo de acción,
ver qué hago para ayudar.” (Psicólogo)
Más allá de las diferencias que se dan en aspectos léxicos, los

factores que favorecen el aprendizaje en los estudiantes con depresión
aparecen bastante símiles a los expuestos por los profesores de asignatura y
las educadoras diferenciales que participaron en este estudio.
Todos los profesionales han dado cuenta de la importancia que tiene

el que la institución abra el espectro de atención a necesidades educativas
122
especiales que no son consideradas por el marco regulatorio ministerial y
que están más directamente relacionadas a la salud emocional del
educando.

estudiantes con depresión
El diagrama siguiente resume los factores que obstaculizan el

desarrollo cognitivo de los estudiantes con depresión en el Colegio Altamira a
la luz de las respuestas entregadas por sus directivos.
Riesgos al no
asumir la
depresión
como una
NEET
Factores que
perjudican el Jornada
Incredulidad aprendizaje en Escolar
estudiantes Completa
con depresión
Invisibilización

Figura 12: Categoría 3, Factores que perjudican el aprendizaje en
estudiantes con depresión (Directivos)
123
En esta categoría, los directivos entrevistados son elocuentes al
señalar los riesgos que existen al no reconocer la depresión como una NEET
y que no vaya acompañada de una estrategia curricular pertinente:
“Repitencia, o sea, incapacidad de poder cumplir con lo básico. Un

estado depresivo implica que hay una anomalía que no permite
funcionar con el mundo (…) La posibilidad de deserción es gigantesca.
Por eso te digo: o repito o sencillamente me alejo. Una de las
conductas básicas de la depresión es el aislamiento; entonces, dentro
del aislamiento no solo en mi casa en la pieza, sino que tampoco voy
al colegio, dejo de participar en las funciones sociales.” (Directora)
El Jefe del área de Respaldos para el Aprendizaje da cuenta de

convicciones bien básicas que es relevante compartir en esta sección. Él
señala:
“El colegio no puede transformarse en una exigencia más del cabro,

sino que tiene que encontrar en el profesor un mecanismo de ayuda.”
Y asegura que el aprendizaje siempre ocurre, aunque la forma en que

se mide pudiera no ser la más acertada:
“Los chiquillos aprenden siempre; los seres humanos aprendemos

siempre. O sea, ahora yo no sé si el logro puede ser medido por que
hayan aprendido lo que tenían que aprender o porque el currículum de
ese año decía que tenían que aprender.”
Al hablar de creencias y/o convicciones, se sugiere que la falta de

credulidad por parte de algunos adultos en cuanto a los diagnósticos pudiera
influir negativamente en los aprendizajes de los estudiantes:
124
“Yo creo que las prácticas pasan en gran parte por la incredulidad del
diagnóstico, porque hay abusos también de parte de algunos papás,
de algunos cabros y de algunos terapeutas también con respecto a la
palabra depresión.” (Psicólogo)
También es aquí donde aparece la creencia de que la depresión en la

adolescencia es un estado contagioso y que por lo tanto no corresponde a un
diagnóstico de NEET. En el Colegio Altamira se estudia el fenómeno y se
declara:
“No es contagioso, en absoluto; lo que puede generar es

preocupación, lo que puede generar es molestia, porque el otro anda
sin voluntad, con una abulia perturbante, no solo para los cabros, sino
que también para los profesores, por esa necesidad urgente que
tenemos todos de que la gente esté bien, y la incapacidad que
tenemos como para mirar que es posible que alguien no esté bien.”
(Directora)
La jornada escolar completa vuelve a aparecer como un factor que

pudiera determinar negativamente los procesos de aprendizaje en los
estudiantes con depresión:
“Parte de la adecuación curricular de la que hablábamos denante

considera también cantidad de horas, o sea, hay niños o jóvenes a los
que tú no les puedes exigir estar las ocho horas, bajo ninguna
perspectiva, o hay niños que se agotan o que se angustian más allá
de las doce del día.” (Directora)
El no considerar la jornada escolar completa como un factor

determinante puede generar errores que bien pudieran ser previstos:
125
“Es bastante más grande la cadena de errores que uno puede cometer
y tienen que estar todos avisados, desde el auxiliar de la puerta, que
hay un cabro que llega más tarde para que también no se encuentre
con situaciones desagradables.” (Psicólogo)
Sin embargo, en el discurso de los directivos, el factor que incide más

negativamente en los aprendizajes de estos estudiantes es la invisibilización
de los mismos:
“…la escuela no puede ignorar algo que corresponde a la realidad de

lo que ocurre en este país en particular.” (Directora)
Ella misma indica o sugiere qué debe suceder para que no haya
invisibilidad, aunque dicho sea de paso, existe un vacío entre lo meramente
disciplinar en el ejercicio docente y la configuración moral de los sujetos:
“…naturalizar que es una posibilidad gigantesca que alguien sea parte

o víctima de un cuadro depresivo y desde ahí, cuando los espacios
son más severos, es súper importante socializar, pero no socializar
desde el diagnóstico, sino socializar desde la necesidad.”
La indiferencia o ignorancia hacia el fenómeno también se plantea

como una incoherencia en relación a la definición intrínseca del Colegio
Altamira:
“Cuando una institución educativa como esta, que con todo lo bueno y
lo malo se hace cargo del cabro, el dejarlo es dejarlo botado. Es
dejarlo sin ninguna posibilidad de nada.” (Psicólogo)
126
Es necesario señalar que dadas las características de los cargos que
ejercen los profesionales directivos, sus respuestas son menos detalladas
pues su visión se percibe desde una perspectiva más global que pone los
focos en los fenómenos escolares-curriculares a nivel institucional.

La presente representación nos muestra desde una visión puramente de

gestión curricular las consideraciones que se tienen para la implementación
de las políticas que se implementan para la atención de estudiantes con
depresión en el Colegio Altamira.
Depresión =
NEET
Políticas
institucionales
PEI para el abordaje Facilidades
de estudiantes
con depresión
Prácticas
pedagógicas

127
En esta última categoría, los directivos entrevistados dejan de
manifiesto las políticas institucionales implementadas para abordar a los
En primera instancia, lo que aparece es una declaración que origina

este estudio de caso:
“Creo que es una necesidad transitoria, o sea, creo que sobre todo en
países como Chile, que tienen una tasa tan alta de niños y jóvenes
con depresión, es imposible que la escuela no lo considere.”
(Directora)
Por otro lado, el proyecto educativo institucional (PEI) se ve reflejado

a través de dichos como:
“Nosotros somos un colegio que está abierto a la diversidad, abierto a

la diferencia, y si dentro de esa diferencia hay que estar con un cabro
depresivo, bienvenido sea.” (Psicólogo)
En palabras claras y directas respecto del diagnóstico de depresión, la

postura institucional es firme:
“Es una necesidad educativa especial.” (Directora)
Es por ello que ambos directivos, responsables de la gestión curricular

en el Colegio Altamira, reconocen en sus prácticas un valor que dan cuenta
de las facilidades que la institución ofrece para que las adecuaciones se
realicen:
128
“Facilidad en el tiempo, en espacio, en personal para eso. Facilidades
también en cuanto a los tiempos, más de acceso.” (Psicólogo)
En este mismo ámbito, se enuncian tipos de profesionales que

convergen para la puesta en acción de estas medidas curriculares:
“Primero, tener un equipo de respaldo gigante como el que nosotros

tenemos. Tenemos una educadora diferencial, dos psicopedagogas.
Tener primero un círculo de quince personas (quince o dieciséis, no
estoy segura), terapeuta educacional, fonoaudiólogo, terapeutas
educacionales que se han especializado en este ámbito (algunas
depende de las edades)… y por sobre todo gente con mucho criterio,
porque la verdad es que, más allá de la especialización… por eso te
digo que esto se traslada mucho al equipo de profesores.” (Directora)
Basados en esto último, es evidente que la tarea de incluir en el

proyecto educativo del Colegio Altamira el recurso humano con que se
cuenta es esencial. Es en manos de los educadores que recae la misión de
instalar las modificaciones que faciliten los accesos al aprendizaje por
aquellos estudiantes que no responden al estándar en algún momento
determinado:
“Mi confianza está puesta en el equipo de profesores tanto como en

los especialistas.” (Directora)
Dicho de otra forma:
“Hay un equipo de respaldo y por eso se llama así, que tiene la

función de ir mirando y de colaborar en la mirada, de definir practicas
didácticas y metodológicas que permitan avanzar en eso.” (Directora)
129
4.4 Triangulación de los resultados
Es a través de las distintas declaraciones recogidas a partir de las

entrevistas semi-estructuradas que es pertinente hablar de un proyecto
educativo institucional que ha generado sintonía con y en los profesionales
que en el Colegio Altamira trabajan.
Las políticas implementadas en torno a la asunción de la depresión

como una necesidad educativa especial transitoria han logrado ser
compatibles con las apuestas profesionales que los docentes han hecho al
adherirse a la institución. Desde el equipo directivo, pasando por las
Educadoras Diferenciales (especialistas en educación especial) hasta llegar
a los profesores de asignatura, manejan un discurso que es coherente con
las propuestas que tanto el PEI como el PIE proponen y promueven.
Al realizar la triangulación de la información recogida a partir de los

análisis de contenido de las entrevistas llevadas a cabo, es posible reconocer
una fuerte y sólida coherencia discursiva en torno a las categorías y
subcategorías que se han desprendido en el presente estudio. En las cuatro
categorías previamente definidas hay ideas centrales que son reutilizadas
por los distintos profesionales.
Así es como a nivel general, se puede señalar que:
-La depresión es una necesidad educativa especial transitoria (NEET)
-El rol del docente reviste una importancia y trascendencia mayor en la

atención pedagógica de estudiantes con depresión.
-El Colegio Altamira cuenta con un PEI y un PIE que son conocidos,
asumidos y respetados por todos los entrevistados.
130
-La relación dialógica inter e intra actores del proceso resulta fundamental
para realizar un acompañamiento íntegro en el desarrollo cognitivo de los
-La invisibilización del problema no es una posibilidad en la dinámica de

gestión curricular del Colegio Altamira.
-Los riesgos mayores de no ofrecer una adecuada atención a los estudiantes

con depresión son tres: fracaso escolar (repitencia); deserción del sistema
escolar; y profundización del cuadro patológico.
-La existencia de un equipo multidisciplinario permite un acompañamiento

efectivo a la labor docente en cuanto a la implementación de adecuaciones
curriculares para estudiantes con depresión.
-El Colegio Altamira ofrece los espacios y elementos necesarios para que las
adecuaciones curriculares se diseñen, implementen y evalúen en forma
sistemática y colaborativa.
El siguiente cuadro corresponde a la triangulación en que aparecen

los ejes discursivos de los profesionales entrevistados y que se
esquematizan de la siguiente manera:
Categoría Profesores de Educadoras Directivos

Asignatura Diferenciales
Categoría 1: Los profesionales Las profesionales Los profesionales
Diseño, refieren como ideas refieren como ideas refieren como ideas
implementación centrales de este centrales de este centrales de este
y evaluación del proceso : proceso: proceso :
currículum para
el abordaje de -Considerar al -Concordancia -Estado anímico y
estudiantes con individuo y su entre PEI y PIE emocional del
depresión diagnóstico estudiante
-Diseño de
-Logro de la adecuaciones -Adecuaciones
inclusión a través curriculares a nivel curriculares de
131
de la asunción de individual acuerdo a metas y
la depresión como objetivos
una NEET -Acompañamiento y
asesoramiento -Equipos
-Adecuación a efectivo a los multidisciplinarios
través de docentes
instrumentos, -Importancia del
metodología, -Acompañamiento a docente
evaluaciones y los estudiantes con
objetivos depresión -Confianza
-Importancia del rol -Importancia del rol

del docente docente
-Valoración del -Coordinación y

diálogo trabajo colaborativo
-Búsqueda del
bienestar
emocional del
alumno
-Coordinación con
especialistas
Categoría 2: Los profesionales Las profesionales Los profesionales

Factores que refieren como ideas refieren como ideas refieren como ideas
favorecen el centrales en esta centrales en esta centrales en esta
aprendizaje en categoría : categoría: categoría :
estudiantes con
depresión -Implementación de -Diversidad -Visibilización del
adecuaciones metodológica y problema
curriculares evaluativa -Relación dialógica
individuales entre todos los
-Flexibilidad en los actores
- Diálogo constante tiempos
con y entre todos -Trabajo
los actores -Coherencia entre colaborativo,
PEI y PIE multidisciplinario y
- Prácticas coordinado
inclusivas -Trabajo
colaborativo, -Adecuaciones
multidisciplinario y curriculares que
coordinado consideran los
tiempos
132
-Consideración de
la disposición
emocional de los
actores
Categoría 3: Los profesionales Los profesionales Los profesionales
Factores que refieren como ideas refieren como ideas refieren como ideas
perjudican el centrales de este centrales de este centrales de este
aprendizaje en proceso : proceso : proceso:
estudiantes con
depresión - Subestimar al -Considerar sólo el -Incredulidad del
estudiante diagnóstico diagnóstico
(carencias o
- Hacer evidente la dificultades) -Invisibilización del
diferencia problema
-Invisibilización del
- Jornada escolar problema -Jornada escolar
completa. completa
-La familia
- Invisibilizar al (negadora o hiper- Además
estudiante y su justificadora) concuerdan en que
situación los riesgos de no
-Falta de implementar una
Además preparación adecuada atención
concuerdan en que docente a los estudiantes
los riesgos de no con depresión son:
implementar una Además
adecuada atención concuerdan en que -Fracaso
a los estudiantes los riesgos de no (Repitencia)
con depresión son: implementar una
adecuada atención - Deserción del
-Fracaso a los estudiantes sistema
(Repitencia) con depresión son:
-Profundización o
- Deserción del -Fracaso empeoramiento del
sistema (Repitencia) cuadro
-Profundización o - Deserción del

empeoramiento del sistema
cuadro
-Profundización o
empeoramiento del
cuadro
categoría 4: Los profesionales Los profesionales Los profesionales
Políticas reconocen como refieren como ideas refieren como ideas
institucionales ideas centrales en centrales de este centrales de este
para el abordaje esta categoría: proceso: proceso:
de estudiantes
con depresión -PEI y PIE -PEI y PIE -Declaración: la
133
coherentes con las coherentes con las depresión es una
declaraciones del declaraciones del NEET
colegio colegio
-PEI y PIE
-Posibilidades que -Posibilidades que coherentes con las
ofrece el espacio ofrece el espacio en declaraciones del
en cuanto a tiempo, cuanto a tiempo, colegio
materiales y materiales y
currículum currículum -Posibilidades que
ofrece el espacio
-Trabajo -Trabajo en cuanto a tiempo,
comunicativo y comunicativo y materiales y
colaborativo con y colaborativo con y currículum
entre todos los entre todos los
actores actores -Declaración de
principios. Marco
-Protocolos de -Declaración de ético
acción para atender principios. Marco
a estudiantes con ético
depresión
-Declaración de
principios. Marco
ético
134
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES
Mucho se habla de integración y de cómo se avanza hacia la inclusión

en educación. Si bien esta investigación no pretende convertirse en un
manual de “cortapalos” en torno al cómo se deben hacer las cosas, lo que ha
pretendido es mostrar una forma en que un número importante de
estudiantes no sea invisibilizado por medidas ministeriales que debieran
garantizar el derecho a desarrollarse escolarmente o por falta de gestión
curricular en los distintos centros de estudios.
La depresión adolescente como diagnóstico existe y tal como se ha

señalado a lo largo del presente trabajo, es una NEET que debe ser atendida
en igualdad de condiciones como cualquier otra, aunque poniendo al servicio
del estudiante el aparataje técnico-pedagógico para que la(s) adecuación(es)
curricular(es) surtan el efecto deseado y se propenda a que la escuela se
convierta en parte del acompañamiento terapéutico que dicho estudiante
necesita.
La escuela debe promover equidad en términos de posibilidades y

oportunidades para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes. Esto
es que la escuela y el equipo de gestión curricular del establecimiento actúen
como garantes de la entrega de herramientas cognitivas, emocionales y
sociales que permitirán a todos los estudiantes crecer de acuerdo con sus
propias capacidades.
Los profesores de asignatura entrevistados en esta investigación

demuestran un conocimiento del proyecto de integración educativo que
promueve la inclusión en forma efectiva al poner al centro del quehacer
pedagógico al estudiante con sus capacidades individuales, haciéndolo
partícipe activo de su propio proceso educativo, y en que las distintas
135
medidas implementadas para la realización de adecuaciones curriculares
acordes a las necesidades de estudiantes con depresión se toman a partir de
la disposición de un protocolo de actuación y un equipo multidisciplinario
dispuesto para ello.
Por otro lado, las educadoras diferenciales que trabajan en la atención

de estudiantes con necesidades educativas especiales (permanentes y
transitorias) concuerdan con las políticas institucionales que rigen el sistema
que promueve la implementación de prácticas educativas inclusivas.
También para ellas el rol docente reviste una importancia crucial en la
atención de estudiantes con depresión. Asimismo ponderan el diálogo como
un elemento esencial para realizar un trabajo efectivo en cuanto a la puesta
en acción de un PIE tan ambicioso como el del Colegio Altamira.
Ambas posturas (profesores de asignatura y educadoras diferenciales)

están estrechamente relacionadas con una gestión curricular que requiere
una presencia activa de quienes lideran el proceso de diseño de las políticas
institucionales que sostienen tanto al PEI como al PIE del colegio. Políticas
que dan cuenta del valor que adquiere cada uno de los actores que
participan en el proceso educativo de los estudiantes que tienen depresión.
El modelo utilizado en el Colegio Altamira da cuenta de una

planificación que aparece más intuitivamente y que con el correr de los años
se profesionaliza dejando un ejemplo de inclusión pionero en este tipo de
colegio.
Si bien los recursos con que cuenta este establecimiento no resultan

fáciles de comparar con los de aquéllos que pertenecen al ámbito municipal
o del concierto de colegios particulares subvencionados, a lo largo del
análisis de las entrevistas, es posible evidenciar la fuerte presencia de
136
confianza en el quehacer docente, por un lado; y de la clara convicción y
voluntad en los docentes, por el otro. Estos últimos elementos se superponen
a los obstáculos que el sistema posee per se.
La capacidad de liderazgo (profesional en el extenso sentido de la

palabra) es un factor importantísimo en cuanto a la posición que una
institución adopta. No es sólo lo que un PEI determinado proponga, sino que
la creencia de quienes están llamados liderar los procesos es un bien a ser
transmitido a todos los miembros de una comunidad. La apuesta educativa
en que se ha convertido el Colegio Altamira trasciende a quienes hoy ocupan
un lugar en dicho establecimiento y pudiera perpetuar la apertura conceptual
y pedagógica que da cuenta de una mirada sensible hacia un fenómeno tan
común, valga la paradoja, como es la diversidad en torno a los sujetos que
forman parte de la comunidad educativa en forma integral.
El que un establecimiento se convierta en un espacio de innovación y

experimentación amplía el abanico de posibilidades con que se puede llevar
a cabo el proceso educativo. Si la convicción radica en la firme creencia de
que “todos y todas pueden aprender”, entonces las medidas que se adopten,
tanto a nivel metodológico como evaluativo, debieran demostrar las
libertades con que se cuentan.
Por otro lado, en la presente investigación mucho se ha hablado de

que la escuela es parte del proceso terapéutico que el estudiante con
depresión debiera recibir; la escuela no es dicho proceso. La voz de los
especialistas es la más acertada y validada en cuánto al qué y cómo hacer
para que el estudiante pueda ser dado de alta. La escuela no se plantea
como una alternativa al espacio que debe ocupar el acompañamiento
psicológico de un estudiante que sufre de este trastorno del ánimo; la
137
escuela es un facilitador de los procesos psico-emocionales que deben
ocurrir.
La capacitación docente es un factor que no puede ser obviado. Los

profesores necesitan de una formación que les permita desarrollar
estrategias educativas que apunten a una inclusión efectiva y que aborde la
diversidad de sus estudiantes en forma profesional y comprometida. Será
función del equipo de gestión curricular que tal formación se realice. La
formación docente universitaria ha promovido una suerte de estandarización
en cuanto a la entrega de contenidos y/o desarrollo de habilidades, dejando
de lado las diferencias individuales que en tiempos actuales son cada vez
más evidentes.
El Colegio Altamira ofrece una alternativa imitable desde que el

quehacer puramente pedagógico. Con un proyecto de integración (PIE) que
no está exento de posibles mejoras, sí se atreve al apostar por una
educación que se acerca mucho más a la de la inclusión en educación. En el
Colegio Altamira la diversidad se manifiesta como parte del escenario en el
que el aprendizaje debe ocurrir.
Dentro de las proyecciones de esta investigación está, al menos, el

instalar la inquietud de una preocupación que debiera transformarse en
ocupación de los equipos de gestión curricular en todas las escuelas. Se
podría esperar que independiente de las regulaciones que imperen el modelo
escuela a nivel nacional, sean estos equipos profesionales en cada uno de
los establecimientos los que opten por generar una entidad realmente
inclusiva, o al menos, pro-inclusiva.
138
CAPÍTULO VI. BIBLIOGRAFÍA
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y

experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Alfaro, A. (2006). Demandas académicas y afrontamiento en estudiantes

conadecuaciones curriculares. En: Actualidades en Psicología, Vol. 20, Núm.
107, pp. 105-120 Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
Arancibia, V. (1999) “Los recursos afectivos del educando.” En: Temas

relevantes en psicología educacional.
Barker, G. (2002).Adolescents, social support and help-seeking behaviour:

An international literature review and program consultation with
recommendation for action. Prepared for the World Health Organization
(WHO).
Berstein, B. (1987). Class, codes and control.Volume 3.Londres: Routledge

and Kegan Paul.
Bell y Best (1986) En: Hart, S. (1992). "Diferentiation.Way forward or

retreat?"British Journal of Special Education,19 (1),10-12.
Berger, C. (2008). Bienestar socio-emocional en contextos escolares desde

la percepción de los estudiantes. Rescatado el 25 de septiembre de 2014
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/9839/3/17Eb.pdf
Blanco Guijarro, R. (1996). Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

yAdaptaciones Curriculares. Centro de Desarrollo Curricular, España.
Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI.
Bransford, J. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela.

Secretaría de Educación Pública. México.
139
Castro Rubilar, F. (2005). Curriculum y la institucion educativa. En:
Horizontes educacionales, núm. 10, pp. 13-25. Universidad del BíoBío
Chillán, Chile.
Chile, Ministerio de Salud Chile (2007) Encuesta mundial de salud escolar

Chile 2004-2005.
Chile, Ministerio de Educación (1998). Decreto Supremo de Educación Nº

1/98
Chile, Ministerio de Educación (1999). Decreto Supremo de Educación

N°291.
Chile, Ministerio de Educación (2009). Decreto Supremo de Educación

N°170.
Chile, Ministerio de Educación (2003.) Marco para la Buena Enseñanza
Chile, Ministerio de Educación (2005). Marco para la Buena Dirección
Chile, Ministerio de Educación (2005). Política Nacional de Educación

Especial, Santiago.
Deaño, M. (2004). La declaración de salamanca sobre necesidades

educativas especiales 10 años después. Valoración y prospectiva desde
Galicia. En Echeita, G. Verdugo, M (Eds). La Declaración de Salamanca
sobre Necesidades Educativas Especiales 10 años después. Valoración y
prospectiva. (pp. 107-113)Salamanca: Publicaciones INICO
Freire, P. (1996) Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI.
García, R. (2011). Revista chilena de psiquiatría y neurología de la infancia y

adolescencia. Publicación oficial de la Sociedad de psiquiatría y neurología
de la infancia y la adolescencia. Vol. 22, Abril.
140
González Fontao, M. (1998). Necesidades educativas especiales/ generales.
Hacia una nueva denominación. En: Revista Galego-portuguesa de
Psicoloxía e Educación N° 2 (Vol. 3) Ano 2°-ISSN: 1138-1663.
Goldering, J. (2004), Getting into adolescent heads: An essential update.

Rescatado el 30 de agosto de 2014.
http://www.modernmedicine.com/modernmedicine/content/printConten
Grundy, S. (1999) Producto o praxis del Currículum. Ed Morata.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008) Metodología de la

Investigación. México, D.F., McGraw-Hill/ Interamericana editores.
Ley general de Educación. (2010). No. 2037. Chile. Disponible en:

http://www.leychile.cl/Navegar?idLey=20370&r=1
Marchesi, A y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de

cambio. Editorial Alianza.
Marchesi, A. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid:

Alianza.
Marzano, R. J. (1992). A different kind of learning: Teaching with dimensions

of learning. Alexandria, VA: Association of Supervision and
CurriculumDevelopment.
Murillo, F.J. (2003) ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en

sectores de pobreza. Cap. 1. Santiago: Unicef.
Organización Mundial de la Salud, OMS. Rescatado el 25 de octubre de

2014.http://www.who.int/mental_health/management/depression/who_paper_
depression_wfmh_2012.pdf?ua=1
Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:

Morata.
141
Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En: Stone, M. (Comp.) (1999).
La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
Rodríguez, G; Gil, J.; García, E. (1999). Metodología de la investigación

cualitativa. Málaga: Aljibe.
Rohlehr, B. (2006). Características del currículum y la gestión curricular: un

estudio. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del
Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile.
Salgado, A. (2007). Investigación cualitativa: diseños evaluación del rigor

metodológico y retos. [documento en línea].Recuperado en: <
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a09v13n13.pdf > consultado: mayo
2013.
Silva, T. (2001) Espacios de Identidad: nuevas visiones sobre el currículum

Barcelona, Octaedro.
Schiro, M. (2008) Curriculum Theory Conflicting Visions and Enduring

Concerns SAGE Publications Boston.
Shulman, Lee (2001), Conocimiento y enseñanza‐, En: Revista de Estudios

Públicos, Nº 83, CEP, Santiago.
Stake, R. (1995). Investigación con estudio de caso. Madrid, Morata.
ReinoUnido.Departamentoí Education and Science (1978).Special

EducationalNeeds (Warnock Report).Londres: HMSO.
Tabash Blanco. N. (2000). Modelo de adecuación curricular: una experiencia

de acercamiento a la realidad educativa. En: Revista de Ciencias Sociales
(Cr), vol. III, núm. 89, pp. 101-111 Universidad de Costa Rica, San José,
Costa Rica
142
Tomlinson, C. (1999). El aula diversificada. España: Ediciones
Octaedro.UNESCO (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.
Declaración final. Ginebra: UNESCO.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción para las

necesidades educativas especiales. Salamanca, España. Rescatado el 25 de
septiembrede 2014:
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427so.pdf
143
CAPÍTULO VII. ANEXOS
7.1 Anexo 1: Pauta de entrevista semi-estructurada

La siguiente entrevista es semiestructurada, entendiendo que se basa en una
serie de preguntas que se pueden modificar según la fluidez de la misma.
Encuadre de la entrevista.
a) Presentación del investigador y el estudio.
- Señalar nombre y profesión.

- Dar a conocer el contexto desde donde surge el estudio, dar a
conocer el título del estudio y realizar una breve descripción de su
propósito.
- Indicar la fase cualitativa del estudio. (Entrevistas en profundidad)
- Señalar que el estudio es realizado por un estudiante del Magíster en
Gestión y Dirección de la Universidad Alberto Hurtado.
b) Objetivo de la entrevista.
Introducción:
El siguiente estudio tiene como finalidad describir las políticas de
gestión curricular implementadas en el Colegio Altamira para el
abordaje de estudiantes con depresión. Esta investigación permitirá
conocer aquellas prácticas que favorecen perjudican la disposición al
aprendizaje, y además conocer la percepción de los profesionales de
las políticas institucionales en torno al diagnóstico de depresión.
También, se pretende indagar en el empoderamiento docente del PEI
que promueve el Colegio Altamira.
c) Características de la entrevista.
- La información entregada es de carácter confidencial, resguardando

la identidad de la persona.
- La información respecto a sus nombres sólo será conocida por el
investigador, y no quedará registro de ello en ningún informe o
documento entregado al colegio. Por esto, toda la información será
anónima.
- La información recogida será utilizada sólo para fines de la
investigación y en ningún caso para evaluar su trabajo o actividades
personales.
144
- Las personas que participan en las entrevistas, han sido escogidas
según dos criterios: rol en la institución y antigüedad en el
espacio; entre quienes han aceptado participar de manera
absolutamente voluntaria en el estudio.
- Todas las opiniones son valiosas e importantes, ya que servirán
para conocer las experiencias y percepciones que se tienen en
cuanto a la asunción de que la depresión es una NEET y que en el
Colegio Altamira se adecúa el currículum para aquellos estudiantes
que la padecen.
- Agradecer la disposición y colaboración con el estudio.
Las preguntas fueron elaboradas en base a las categorías descritas en el

Marco Metodológico.
Preguntas introductorias:
¿Qué entiende por inclusión en Educación?

¿Usted sabe lo que son las NEE y cuál es la diferencia entre las
consideradas permanentes y transitorias?
¿Qué síntomas identifica en estudiantes diagnosticados con depresión?
¿Estos son recurrentes?
¿Usted considera que la Depresión puede considerarse una NEET? ¿Por
qué?
Preguntas:
1. ¿Qué son y cuál es la importancia de las adecuaciones curriculares?
2. ¿Qué factores se consideran al momento de diseñar una adecuación
curricular?
3. En el caso de los estudiantes diagnosticados con depresión, ¿qué
factores se consideran al momento de diseñar una adecuación curricular?
4. ¿Existen riesgos al no implementar adecuación curricular a
5. ¿Cómo se abordan desde el aula regular las adecuaciones
curriculares para los estudiantes con diagnóstico de depresión?
145
6. ¿Es posible señalar prácticas recurrentes con estudiantes con
depresión?
7. ¿Cómo se sistematizan las prácticas pedagógicas aplicadas en
8. ¿Qué entienden por prácticas adecuadas y significativas
implementadas en estudiantes con diagnóstico con depresión?
9. ¿Qué entiende usted por adecuación curricular exitosa para el
abordaje de estudiantes con depresión?
10. ¿Qué dispositivos técnicos se utilizan para monitorear y evaluar la
implementación de una adecuación curricular que aborde a un estudiante
con depresión?
11. ¿Cómo se realiza seguimiento al logro de los objetivos de aprendizaje
de los estudiantes con depresión?
12. ¿Qué prácticas han resultado fructíferas o exitosas en estudiantes con
depresión en cuanto al logro de aprendizajes?
13. ¿Qué prácticas han resultado fructíferas o exitosas en estudiantes
con depresión en cuanto su acompañamiento psicológico?
14. ¿Qué tipo de prácticas favorecen la interacción entre estudiantes
diagnosticados con depresión adolescente y aquellos que no presentan una
NEE?
15. ¿Qué prácticas han entorpecido el proceso de aprendizaje de
16. ¿Cuánto afecta la jornada escolar completa o la reducción de esta
jornada en el aprendizaje de los estudiantes?
17. ¿Qué prácticas afectan la interacción entre estudiantes diagnosticados
con depresión adolescente y aquellos que no tienen un diagnóstico
asociado?
18. ¿Cuál es la postura institucional frente a aquellos estudiantes que
presentan diagnóstico de depresión adolescente?
146
19. ¿Por qué el colegio Altamira consideró como parte de la gestión
curricular abordar a los estudiantes con diagnóstico con depresión desde la
implementación en aula?
20. ¿Qué facilidades ofrece el colegio para que estas adecuaciones
curriculares sean llevadas a cabo?
147
7.2 Anexo 2: Validación de expertos
VALIDACION JUICIO DE EXPERTO
ENCUESTA A DOCENTES
Estimado Juez:
Agradecería a Usted evaluar los instrumentos adjuntos, los cuales serán empleados en mi Tesis de
grado.
Para operacionalizar la tarea se ha confeccionado una tabla de contingencia donde usted debe emitir
su juicio mediante una calificación asociada a categorías para diversos indicadores, así como una serie
de temas, que usted deberá asignar una calificación según corresponda.
Identificación del Juez:
NOMBRE COMPLETO Paula Lilian González Álvarez

TITULO PROFESIONAL --
UNIVERSIDAD Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
GRADO ACADEMICO Magíster en Lingüística Aplicada
INSTITUCION(ES) DONDE SE Universidad de Chile
DESEMPEÑA
CARGO Coordinadora Programa LEA-UChile
Departamento de Pregrado
FECHA DE REVISION 23 de septiembre de 2014
Marque con una X su preferencia en la siguiente pauta de validación.
CATEGORIA CALIFICACION INDICADOR

1.- No cumple con el criterio La encuesta no es suficiente para
medir las variables o indicadores.
SUFICIENCIA
Las preguntas o ítemes que 2.- Bajo nivel La encuesta mide algunos
apuntan a las variables o aspectos de las variables o
indicadores bastan para indicadores, pero no corresponden
obtener la medición de estos. con su dimensión general.
3.- Moderado nivel Se deben incrementar algunos

ítemes para poder evaluar el
objetivo completamente.
4.- Alto nivel La encuesta es suficiente.

X
1.- No cumple con el criterio Las preguntas o ítemes no son

claras.
148
2.- Bajo nivel La encuesta requiere bastantes
CLARIDAD modificaciones o una modificación
muy grande en el uso de las
palabras de acuerdo a su
Las preguntas o ítemes se significado o por la ordenación de
comprenden fácilmente, es los mismos.
decir, sus sintaxis y semántica
son adecuadas. 3.- Moderado nivel X Se requiere una modificación muy
específica de algunos términos de
la encuesta.
La encuesta es clara, tiene

4.- Alto nivel semántica y sintaxis adecuada.
La encuesta puede ser eliminada

1.- No cumple con el criterio sin que se vea afectada la medición
del objetivo.
2.- Bajo nivel La encuesta tiene una relación

COHERENCIA tangencial con el objetivo en
estudio.
La encuesta tiene relación
lógica con el indicador que se
está midiendo. 3.- Moderado nivel La encuesta tiene una relación
moderada con el objetivo que está
midiendo.
4.- Alto nivel X La encuesta tiene una relación

lógica con el objetivo
1.- No cumple con el criterio La encuesta puede ser eliminada

sin que se vea afectada la
investigación.
RELEVANCIA
2.- Bajo nivel La encuesta tiene alguna
La encuesta es esencial e relevancia, pero hay otro ítem que
importante, es decir, debe ser ya incluye la medición de lo que
incluida. mide este.
3.- Moderado nivel La encuesta es relativamente

importante.
4.- Alto nivel La encuesta es muy relevante y

X debe ser incluido.
Aportes y sugerencias para enriquecer el instrumento:
149
ENCUESTA A DOCENTES
Estimado Juez:
grado.
NOMBRE COMPLETO Mauricio Alfredo Silva Fuentes

TITULO PROFESIONAL Pedagogía en Educación Diferencial
UNIVERSIDAD Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación
GRADO ACADEMICO Licenciatura en Educación
INSTITUCION(ES) DONDE SE Corporación Municipal de San Joaquín
DESEMPEÑA
CARGO Docente Educación Diferencial – Coordinador Programa
Integración Escuela Poeta Neruda – San Joaquín
FECHA DE REVISION 24 de septiembre de 2014

SUFICIENCIA


X

claras.
150
son adecuadas. 3.- Moderado nivel Se requiere una modificación muy
la encuesta.

4.- Alto nivel X semántica y sintaxis adecuada.

del objetivo.

estudio.
midiendo.


investigación.
RELEVANCIA
2.- Bajo nivel La encuesta tiene alguna
La encuesta es esencial e relevancia, pero hay otro ítem que
importante, es decir, debe ser ya incluye la medición de lo que
incluida. mide este.

importante.


La encuesta (tipo cuestionario) es muy pertinente y sus ámbitos son reales de acuerdo a las prácticas
existentes y la necesidad imperante de abordar e incorporar aquellas que no se encuentran incluidas
en las políticas educativas vinculadas a la Educación Especial o en específico, a las Necesidades
Educativas Especiales.
151
ENCUESTA A DOCENTES
Estimado Juez:
grado.
NOMBRE COMPLETO Catalina FeliúAssaél

TITULO PROFESIONAL Profesora de Lenguaje y Comunicación
UNIVERSIDAD Pontificia Universidad Católica.
GRADO ACADEMICO Magister en Educación Emocional.
INSTITUCION(ES) DONDE SE Colegio Sagrado Corazón Monjas Inglesas/Universidad Academia
DESEMPEÑA Humanismo Cristiano
CARGO Profesora de lenguaje
FECHA DE REVISION 24 de septiembre

SUFICIENCIA


X

claras.
152
son adecuadas. 3.- Moderado nivel Se requiere una modificación muy
la encuesta.

4.- Alto nivel X semántica y sintaxis adecuada.

del objetivo.

estudio.
midiendo.


investigación.
RELEVANCIA
La encuesta es esencial e 2.- Bajo nivel La encuesta tiene alguna

importante, es decir, debe ser relevancia, pero hay otro ítem que
incluida. ya incluye la medición de lo que
mide este.

importante.

La pauta de entrevista permite abordar los conceptos presentes en el objetivo general y específicos.
Además, la encuesta es pertinente para recoger información relevante de los distintos actores que
participan en la investigación.
153
7.3 Anexo 3: Transcripciones entrevistas a profesionales de la educación del
Colegio Altamira
Profesor de Historia
¿Qué entiendes por inclusión en la educación?
Inclusión en el contexto actual chileno y latinoamericano, mirando los sistemas
educativos en su totalidad, considero que son procesos de integración que van de
la mano de lo que ha ocurrido en los últimos sesenta años, que es ampliación de
cobertura educacional y en donde fueron quedando tareas pendientes. Siempre el
sistema educativo ha tratado de ser inclusivo desde ahí. Por tanto, primero en
términos sociales, en términos antiguamente de género, siempre ha habido
procesos de inclusión, y creo que la tarea pendiente, de lo que quedo acá de
inclusión fue efectivamente estudiantes o potenciales estudiantes con capacidades
distintas, que efectivamente se incluyeran en los sistemas educativos. Ahora,
dentro de esos sistemas educativos me parece que hay colegios, escuelas que lo
hacen mejor. Creo que el colegio Altamira eso es lo que intenta hacer, pero lo veo
como el proceso de integración sin más sutilezas verbales que esa, utilizando
como sinónimo, que los sistemas latinoamericanos han ocupado y que hoy día
como sistema inclusivo la preocupación que existe. Son sujetos que han sido
discriminados históricamente y que en nuestra realidad son muchachos con
capacidades diversas.
¿Usted sabe lo que son las necesidades educativas especiales y cuál es la

diferencia entre las consideradas permanentes y transitorias?
Las necesidades educativas especiales, son efectivamente, las concebimos acá y
las concibo yo como... reiterando el término necesidad. No entiendo necesidad
desde el punto de vista de una carencia, sino que de una potencialidad. Es
efectivamente la opción que se tiene con alumnos con capacidades diversas de
generar otro tipo de aprendizaje en un mismo sistema educativo a partir de sus
potencialidades. Las necesidades educativas especiales transitorias, entendiendo
el mismo concepto inicial, pero lo transitorio se refiere a que sobre cualquier etapa
154
cognitiva, la concibo como un proceso en el cual el sujeto tiene que sacar otras
potencialidades propias y que obviamente no pretenden tener como objetivo su
consideración que se terminen en el tiempo y que tengan un límite y luego sea la
integración total. Creo que las necesidades educativas especiales, permanentes,
transitorias, han sido consideradas para mí erróneamente como una carencia,
siendo que en la integración de sujetos con capacidades distintas son una
potencialidad distinta. El gran problema es de los sistemas educativos, que los
concibió como carencia y cuando se identifican como carencia, se pierde la
potencialidad de hacer cosas nuevas. Y ese creo que es el desafío que queda
pendiente.
Ya en el ámbito de los estudiantes en enseñanza media, ¿qué síntomas

identificas en estudiantes diagnosticados con depresión?
Con depresión, primero considerarlos alumnos con necesidades educativas
especiales transitorias. Segundo, que es una percepción personal si es que uno
trabaja sistemáticamente, pero en lo personal considero que son transitorias
porque hay una apreciación de la depresión catalogada como endógena que para
mí no existe, sin tener el conocimiento médico obviamente… lo mismo que
trastornos tales como déficit atencional. Por tanto ese es mi piso para considerarla
transitoria. Síntomas, básicamente el ser unos “necesitados carentes de algo”, ese
es el primer síntoma respecto de estos estudiantes: el sentimiento de considerarse
incompetentes, desorganizados, inseguros, no tener tiempos, ser pasivamente
impulsivos, lo que significa que se siente incapaz y trata de solucionar luego y
cada tarea que se le asigna. La ve como un problema que tiene que saltarse luego
sin tratar de superarlo, y con lo que efectivamente se tiene que trabajar en forma
especial.
¿Este conjunto de síntomas es recurrente en los estudiantes de enseñanza

media?
Sí. Me atrevería a decir que son casi generacionales, y sí muchos de ellos. Por
eso me atrevo a decir que en términos endógenos no calificaría nadie, porque son
155
síntomas que a veces responden a la clase social a la que pertenece, al contexto
en el que viven o se desarrollan y a los procesos personales de etapa de vida que
están viviendo, pero sí los considero recurrentes y, afortunadamente, en la
mayoría de los casos transitorias.
¿Qué son y cuál es la importancia de las adecuaciones curriculares en

términos generales?
En términos generales, permiten abordar a un alumno que tiene efectivamente una
capacidad distinta en un momento determinado y debe ser “conducido” o “guiado”.
Quería recalcar esas palabras porque me parece que ahí está el rol nuestro, en
una etapa en que los muchachos necesitan una presencia mayor de un educador,
padre, madre, adulto responsable, etc., y que requieren que su contexto se
modifique transitoriamente de acuerdo a la dificultad que manifieste. Por tanto, el
diseño, la implementación de adecuaciones curriculares son fundamentales, así
como los instrumentos. Incluso la posibilidad de inserción dentro de un grupo que
en lo personal creo que tiene que estar enterado de un proceso que esté viviendo
un miembro del grupo.
¿Qué es una adecuación curricular?

Una adecuación curricular, como nosotros la concebimos, pasa por el diseño,
implementación y evaluación del marco general de desarrollo, en este caso
curricular, al que el colegio considera que debe adaptarse tanto el alumno como el
propio colegio, de acuerdo al momento de vida que está viviendo un estudiante.
En este caso, un estudiante que pasa por un estado depresivo. Por tanto, es en
términos materiales la puesta en práctica de ese nuevo rediseño y
reimplementación de un currículum que es estándar o general y con contenidos
mínimos para todos, para el sujeto que en este caso pasa por ese estado.
En el caso de los estudiantes con depresión, ¿qué factores se consideran al

momento de diseñar esta adecuación?
Cuando el estudiante manifiesta, en este caso, un estado depresivo, me voy a
156
preocupar en las respuestas de efectivamente considerar, y tratar de instalar el
que sea transitorio y que sea un estado, porque esa es la concepción que por lo
menos yo manejo. ¿Me dices aspectos a considerar?
Sí.
Básicamente, un colegio de inclusión y como el caso está hecho respecto de este
colegio, hay dos instancias de conductos regulares, digamos, respecto de que se
considera un alumno para realizar la adecuación, que es el profesor jefe y las
instancias que tiene él, y las reuniones semanales que se tiene con el resto de los
profesores de asignatura. La puesta en común y la preocupación sobre el estado
en este caso emocional del estudiante, hace que haya una aproximación individual
al estudiante y se tome una decisión, luego de una evaluación y como toda
evaluación se debe decidir y ahí la decisión es rediseñar el currículum a ese
estudiante.
¿Existe el riesgo al no implementar una adecuación curricular a un

estudiante con depresión?
El riesgo que yo veo, considerando el contexto escolar y sabiendo que los
muchachos se mueven en otros contextos, familiares, grupos de amigos y sociales
en general, efectivamente es agudizar un estado depresivo y que efectivamente
sea un problema real invisibilizado si es que no se tiene claro que en una escuela
se tiene que rediseñar el marco curricular hacia las necesidades del estudiante. El
riesgo principal, en términos simples, es que el muchacho no aprenda, y no solo
que no aprenda contenidos semánticos, si no que efectivamente considere que
todo lo que en un estado depresivo afecta, desde el sentimiento de incompetencia,
de inseguridad y desmotivación se agudicen. En el caso, yo viéndolo como la
pregunta introductoria inicial en términos sistémicos, se corre el riesgo de la
deserción escolar, que en las políticas de inclusión son efectivamente el riesgo
mayor: que efectivamente la gente en un sistema escolar, que es una etapa
fundamental de vida y de la constitución de estados nación, no se sienta incluido y
deserte. Ese es el principal riesgo que veo yo, y es una deserción a propósito de
los términos, también, según yo transitoria. En lo personal considero que las
157
escuelas, por ejemplo, “dos por uno”, la deserción prolongada de un estudiante del
sistema, independientemente de que el muchacho se gradué en cuarto medio,
también es una deserción.
¿Cómo se abordan desde el aula las adecuaciones curriculares con

estudiantes que tienen este diagnóstico?
De dos maneras. Yo, por lo menos en lo personal, uso dos formas, que son el
abordaje en clases y el abordaje con los instrumentos. El abordaje en clases,
porque a mí me parece fundamental que un profesor incorpore variables
relacionadas con el estado de ánimo en su realización de clases. Básicamente,
que la clase sea basada en la concepción de un estudiante que tiene muchas
potencialidades, muchas competencias y que debe de una manera alegre hacerlas
aflorar, hacerlos partícipes desde ahí. Las prácticas fundamentales, incluyéndolos
a todos, es el saludo personal, el trato por el nombre. Son cosas bien sencillas
inicialmente: la pasada de lista, etc. En lo personal y lo reitero, yo hago clases
básicamente expositivas y dialogantes. En ese diálogo tienen que participar todos;
esa es la idea, que nadie se considere invisible y no incluido. Respecto al material
y la entrega de materiales es la adecuación de instrumentos. En el caso nuestro,
en términos de variabilidad de ítemes, hacer desde, con alumnos permanentes,
sopas de letras, puzles, crucigramas, textos que tienen palabras claves, que
debieran manejar, sacarlas y que los alumnos las incluyan al contexto, términos
pareados con imágenes, análisis de imágenes, análisis audiovisual, tamaño de
letra más grande en muchachos con necesidades, etc. En la corrección y en el
acompañamiento de esa evaluación, comentarios bien claros, cada error que el
muchacho manifieste, o que por lo menos sea una imprecisión de su respuesta o
la realización del ejercicio, tiene que ir con el comentario de corrección. Debe ser
bien específico ese comentario respecto de lo que le faltó, estimular y poner bien,
qué está bien de una respuesta que es satisfactoria, y la revisión de la prueba con
el alumno y de cualquier otro instrumento, sea guía o alguna tarea en específico.
Pero yo por lo menos respecto al trabajo con ellos y para hacerlo simple, lo divido
en esas dos instancias, del acompañamiento en clases y de los instrumentos.
158
¿Cómo sistematizas las prácticas pedagógicas aplicadas en estudiantes con
diagnósticos de depresión?
En términos de sistematización, creo que sistemáticamente y a nivel personal, me
ha costado seguir el registro propio y lo que uno tiene como propia organización y
artesanía intelectual digamos, es efectivamente tener una base de trabajo con la
que ha logrado ciertos objetivos antes, y replicarla de acuerdo a las condiciones
de un estudiante determinado. La sistematización, en términos institucionales,
donde yo me sumo, son las instancias regulares que ya señalé. Aquí en lo directo,
independiente que yo no nombre ni dirección de ciclo ni equipo de apoyo, porque
efectivamente el equipo de apoyo existe, pero en términos emocionales, el
conducto regular es más de lo que uno ve en el día a día con los profesores y con
el profesor jefe. Yo no manejo una sistematización a nivel de apoderados y creo
que hay falta ahí. Por ejemplo en el tema de los cierres, que yo al darle vuelta a
las respuestas, también lo pensé, creo que aún carecemos… mi sistematización
de práctica es básicamente a nivel de instrumentos. Eso es lo que yo sostengo y
tengo ejercicios tipo para diferentes tipos de alumnos. A alumnos con necesidades
educativas transitorias se les disminuye la extensión del texto, se le disminuye la
cantidad de distractores en un ejercicio de conocimiento y de manejo de
contenidos y esa es la sistematización que en términos de archivo yo sostengo. En
términos de clase, reconozco que se basa más en la intuición del momento que
tenga un profesor, desde alumnos con estados depresivos permanentes, algunos
transitorios, muertes de familiares, situaciones personales puntuales, para mí se
ha hecho más difícil, dependiendo del contexto.
Ya en el ámbito de la evaluación de esta adecuación curricular, ¿qué

entiendes por prácticas adecuadas y significativas implementadas en
Efectivamente, es fundamental que el alumno reconozca. Yo lo que siento a veces
en alumnos que pasan por estados emocionales y en este caso, la etiqueta
“depresivo”, es que el muchacho tiene que saber que se le va a ayudar en algún
159
momento, se tiene que sentir ayudado, no discapacitado ni minusvalorado, sino
que ayudado. Efectivamente en esa realidad en donde el muchacho se sienta
acompañado y reconocido por parte suya y de la institución en este caso, su
problema es que en esa adecuación no se pierdan cuestiones claves de cualquier
evaluación. Es decir, el muchacho en su estado tiene que sentirse desafiado para
poder superarlas. Es muy difícil cuantificar habilidades que uno trata de cuantificar
en todos los cabros, como resiliencia, carácter, fuerza de voluntad, y que
efectivamente le van a ayudar en su vida. Creo que no es positivo tener una visión
de que los cabros, una vez que salen del colegio salen a la vida, porque una vez
que nacen ya están, ya viven y efectivamente tienen que saber que en algún
momento van a requerir ayuda. En términos gregarios, ellos se relacionan con
otros y lo necesitan; en eso no se pueden dejar de sentir desafiados. Creo que la
adecuación tiene que ser anticipada hacia el estudiante, creo que tiene que
empezar un estado emocional o depresivo, me refiero emocional de depresivo, le
puede servir también para empezar a valorar el error, y no concebir el error como
fracaso sino que como potencialidad de aprendizaje. Me parece fundamental
porque sistemáticamente no se concibe y la depresión o los estados depresivos se
consideran una patología, casi una enfermedad, y eso es lo que por lo menos en
términos personales a mí me gustaría que el muchacho así no concibiera. Esto les
permite no sentirse solos y que efectivamente un paso es un paso en que parezca
paradojal hacia la autonomía, o sea, que el cabro efectivamente sepa que todos
nosotros debemos pedir ayuda pero que en algún momento esa ayuda nos va a
conducir a ser autónomos, y efectivamente lo fundamental para mí es no victimizar,
que no se victimice. Dentro de todo acto de implementación de adecuación es
también instalar límites, o sea, la adecuación curricular es efectivamente eso. Ni
siquiera es una disminución de la exigencia, sino que la exigencia concebida como
el máximo que puede dar un estudiante en un momento determinado.
¿Cuándo una adecuación es exitosa en este caso?

Creo que esto lo puedo decir porque lo que he dicho anteriormente son cuestiones
que nosotros hemos puesto en práctica. Ahora, ¿cuándo la adecuación es exitosa?
160
Es un problema que tiene todo el trabajo el profesor, no solo en adecuaciones sino
que en su vida en general. Que los resultados se vean posteriormente es muy
difícil. Es muy fácil hacer una pauta de un cabro con adecuación e indicarla,
digamos, “esto se manifiesta conforme”, se saca un 6 y la tarea es tarea cumplida.
Yo creo que lo difícil de estos recorridos es que no se pueden evaluar
inmediatamente y son de larga duración. Por tanto, ahí yo no tengo respuesta para
decir cuándo se considera exitosa. Relacionado a lo que ya he respondido antes,
me parece que es exitosa cuando el muchacho es consistente en esa adecuación;
asiste y no deserta, por ejemplo, como usted ve un indicador de exitoso, pero es
difícil cuando se mezcla lo emocional y esa emocionalidad individual va a ser
indicador de medición de éxito. Me imagino que la gente que tiene un
conocimiento más acabado de estas prácticas sí debe tener indicadores de éxito y
seguramente incluyen familia, que es lo que se hace después del colegio, al año
siguiente de terminado el proceso, como se reincorpora y ya no necesita
adecuaciones, etc.
¿Como dar el alta?
Efectivamente es lo que a mí se me ocurre, que ya no lo necesito, pero se me
hace difícil buscar indicadores de éxito en una adecuación curricular. Si acá lo que
yo he discutido mucho de las adecuaciones curriculares es que ojalá todas, desde
el alumno con más fallas cognitivas hasta el que tiene las más transitorias,
debiesen tener una especie de sistema o momento de dada de alta.
¿Qué dispositivos técnicos se utilizan para monitorear y evaluar la

implementación de una adecuación curricular?
De dispositivos técnicos, yo lo más independiente que supere lo técnico, las
reuniones, las entrevistas personales, con especialistas etc. Tenemos sistemas,
plataformas virtuales. Aquí se hacen las adecuaciones con Google Docs, que
tienen un formato de objetivos generales, específicos y prácticas en los
respectivos ramos. Las adecuaciones consideran también que no se requieren en
todos los ramos, por ejemplo. En términos de elementos técnicos, obviamente
también los instrumentos y las instancias que nosotros tenemos de variabilidad de
161
instrumentos para evaluar, eso por lo menos en términos de elementos técnicos.
¿Y cómo se realiza el seguimiento al logro de los aprendizajes?

El seguimiento al logro de aprendizajes, solo lo que nosotros tenemos respecto de
aprendizaje, por ejemplo semánticos, es cómo responden a los instrumentos de
evaluación. Eso en términos de ese tipo de aprendizaje. Ahora, yo no utilizo (sé
que existen) para otro tipo de aprendizajes, actitudinales, procedimentales,
obviamente pautas de cotejo, o pautas estandarizadas de cumplimiento de logro
básico, de en qué etapa van, y así se puede hacer un seguimiento mejor. Pero
sobre aprendizaje significativo es efectivamente a partir de instrumentos, en el
caso de estos alumnos en cuestiones difíciles de cuantificar. Cómo mido yo el
estado de ánimo, si llegó mejor o peor… a lo que voy es que más allá de las
percepciones, yo como profesor, y ahí como esto también se trata de un
acercamiento individual de parte de la institución, es a través de los instrumentos,
donde efectivamente puedo notar desde la cantidad que escribe, cómo escribe, el
tamaño de letra, la disposición corporal al abordar un instrumento como este, pero
en mi caso es básicamente en términos de aprendizaje la utilización del
instrumento.
Subentiendo, por lo tanto, que las practicas que tú ya me has mencionado,

dan resultados fructíferos o exitosos en el abordaje de estudiantes con
depresión.
Sí, fundamentalmente la de la clase. Es muy difícil cuando un alumno ha estado
en un estado depresivo severo que conteste cualquier instrumento. Yo he hecho
instrumentos básicos, voy adecuando a un muchacho que sé que tiene
capacidades intelectuales, cognitivas, que tiene conocimientos básicos de un
instrumento muy simple, y el instrumento es respondido en una primera parte o a
veces entregado en blanco. Es muy difícil esto en muchachos estudiantes con
estados depresivos, sacar lo que se les va a medir. Eso yo no lo había señalado
antes pero me parece fundamental la evaluación en colegios de cualquiera sea el
tipo. Por lo general se concibe, y más aún en los estudiantes con depresión, como
162
de carácter punitivo. Básicamente está hecha para cuán poco sabes, para poder
castigarte y si sabes mucho no te castigo o te castigo poco y si sabes poco te
castigo mucho. O sea, el carácter punitivo de los instrumentos hace que haya una
resistencia a la utilización por parte de los estudiantes.
¿Y qué tipos de prácticas, en tu caso, en tu experiencia, favorecen la

interacción entre estudiantes diagnosticados con depresión adolescente y
aquellos que no presentan una necesidad educativa especial?
En este caso, el espacio en donde, si la idea es adecuar el currículum, una
cuestión fundamental es que esa adecuación de currículum, sea en el espacio que
compartimos todos, o sea, en el aula general, y en el aula me parece que es
donde se juega mucho la integración de todos los estudiantes. En lo personal, yo
me manifiesto contrario a utilizar un espacio distinto al aula en colegios de
inclusión. Por lo menos en mis clases, me parece que el aula no iguala sentarse
en un círculo, o en herradura, como sea, dentro del aula el espacio que
compartimos todos. Me parece que en el aula debiesen pasar todos los procesos
de aprendizaje. Yo puedo considerar algo exitoso y relacionado con la no
deserción, que el cabro esté conmigo, con nuestro grupo, en nuestra sala. Eso
para mí es lo fundamental.
¿Y hay prácticas que hayan entorpecido el proceso de aprendizaje de

Sí, y puedo declarar enfáticamente que en la percepción de que el alumno con
depresión está discapacitado o tiene menos capacidades que el resto o
habilidades o capacidades descendidas respecto del resto. Yo creo que pasa por
un momento en que a su rol de estudiante, a su contenido, a su currículum se le
tiene que sumar su condición personal, pero no es un discapacitado, es un
muchacho que está en un momento en el que se le tiene que ayudar a salir, que
es transitorio y en el que se le debe ayudar, y desde ahí podría decir muchas
cosas más en materiales, respecto a dónde se sienten en la sala, pero si tengo
que recalcar una, señalar esa y es concebir al muchacho como un enfermo y un
163
minusválido.
En relación a las practicas materiales que tu mencionas, ¿qué prácticas

afectan la interacción entre estudiantes con diagnóstico de depresión y
aquellos que no tienen un diagnostico asociado?
Hacer evidente la diferencia entre un estudiante sin el diagnóstico y uno con el
diagnóstico, que efectivamente el muchacho funciona de manera distinta en el
grupo al resto. O sea, para mí en las actividades grupales debiera participar en las
mismas condiciones, simplemente, y si hay algo que lo interrumpe y reiterando
respecto a la pregunta anterior, es que sea considerado un incapaz.
Y esto a nivel de opinión personal, ¿cuánto afecta la jornada escolar

completa o la reducción de la misma en el acompañamiento que necesitan
estos estudiantes?
Yo quiero dan una pequeña vuelta antes de eso, porque hay un discurso muy
popularizado sobre crisis de la institución y sale muy cómodo decir que hay una
crisis institucional, y las instituciones en general, que la gente no respeta normas,
roles de autoridad paternal etc. o maternal. A mí me parece que la ampliación de la
jornada va a partir con el inverso; ha sido un craso error respecto a la
implementación. Yo creo que es considerablemente útil reducir la jornada escolar
cuando el muchacho efectivamente está en un estado transitorio depresivo o
necesita estar con su familia y concibe la escuela como un espacio punitivo, nada
más. La reducción de la jornada me parece un elemento importante a tener en
cuenta. Cuando hay un alumno que transitoriamente requiere no estar en un
espacio y estar más en otro, y estar en un espacio familiar, en un espacio de una
actividad que le permita salir antes de este estado, llámese actividad deportiva,
llámese contexto familiar, etc. Por tanto, efectivamente me parece fundamental
tener en cuenta la reducción de la jornada. Partí por lo anterior porque a mí me
parece que la ampliación de la jornada es un mecanismo de control, porque
efectivamente, inicialmente estuvo para ser ocupada en tareas de talleres, de
compartir en común, etc., y simplemente ha sido para fomentar esta enfermedad
164
que tenemos que es “curriculitis”, y pasar más contenidos. Me parece que en un
muchacho con este estado es muchas veces innecesario forzarlo a estar mucho
tiempo en el colegio. Me parece fundamental que venga, que este en el colegio; o
sea, que en su estado depresivo no abandone una etapa fundamental de su vida,
pero puede ser inconsistente mantenerlo forzadamente durante toda la jornada
porque puede afectar en su desarrollo. O sea, sus doce años de colegio pueden
ser importantes, como forzarlo a estar en un lugar inadecuado puede afectar.
¿Tú conoces cual es la postura institucional frente a aquellos estudiantes

que presentan diagnóstico de depresión?
Si, de hecho, lo que he respondido es básicamente a base de las opiniones
personales, explicitado que son personales, pero gran parte de las respuestas que
he dado son cuestiones que se han implementado acá en el colegio Altamira. He
evitado hablar desde lo que pueda ser el aula de apoyo, porque son
conocimientos más específicos, pero yo como profesor de asignatura y profesor
jefe, eso es lo que hemos implementado. Yo me he saltado mucho cuestiones
institucionales a lo que yo ya mencioné, que el colegio sostiene. Contacto
permanente con los apoderados por distintas vías; cuando se hace la pregunta por
los métodos técnicos, hay correos electrónicos con los padres, reuniones
personales, que la familia esté al tanto de lo que el colegio este haciendo. Las
prácticas del colegio Altamira, en términos de inclusión, son las que he
mencionado acá. Ninguna de las cuestiones más o menos exitosas que yo señalé
no las he hecho y son parte de lo que he aprendido acá en el colegio.
¿Y por qué el colegio Altamira consideró como parte de la gestión curricular

abordar a los estudiantes con diagnóstico de depresión, desde la
implementación en el aula?
Yo, obviamente, no puedo dejar de responder esa pregunta sin tener en cuenta la
historia del colegio Altamira. Es un colegio que surge en un contexto político y
social determinado, por tres mujeres que fundan el colegio en un momento
determinado y que es una respuesta política a la exclusión que se vivía en el país
165
de quienes eran distintos y de quienes pensaban distinto. O sea, es inconcebible
el colegio Altamira inicialmente sin dejar de ser concebido como un refugio de
quienes efectivamente estaban excluidos. No hay que olvidar que partió como un
espacio mucho más pequeño y hoy día ya estamos por sobre los ochocientos
alumnos. Obviamente ya como un refugio acogedor; comenzó como un espacio
más pequeño, pero mi impresión es que con estas prácticas lo sigue siendo, y la
implementación yo en lo personal la concibo desde el origen del colegio y
simplemente lo que ha ocurrido con el tiempo es que el colegio es más grande y
esa implementación ha tenido que ir adecuándose.
Y por último, ¿qué facilidades ofrece el colegio para que estas adecuaciones
curriculares de las que hemos hablado sean llevadas a cabo?
Independientemente de que a veces como profesor hay poco tiempo para poder
sentarse a pensar, en prácticas pedagógicas lo que ofrece el colegio es,
básicamente, para lo que muchas veces no tenemos o no nos damos el tiempo,
que es innovar, experimentar. Eso es lo más importante, creo, del espacio:
aprovechar los recursos que el colegio tiene y de esta forma incluir. En el caso de
las preguntas, apuntan a alumnos con depresión, pero me parece que lo
fundamental que tiene el colegio es que todo lo que se pueda hacer, desde incluso
las particularidades de los profesores, sirve, y eso es lo valioso que incorpora el
colegio, la iniciativa personal y la experimentación positiva.
166
Profesor de Lenguaje
¿Qué entiendes por inclusión en educación?

Para mí, la inclusión en la educación tiene que ver con la posibilidad de que todo
sujeto que ingresa al sistema educativo tenga la posibilidad de ver que todas sus
distintas variables son reconocidas en los procesos de aprendizaje, que no solo
tienen que ver con el aparataje de contenido, sino en todas las realidades que la
escuela debiera ir modificando en un individuo. Es un concepto bastante amplio y
que responde al concepto de diversidad que en la vida misma se vive, en la
cotidianeidad.
¿Tú sabes lo que son las necesidades educativas especiales? ¿Cuál es la

diferencia entre las que se consideran permanentes y transitorias?
Sí, entiendo el concepto de necesidad educativa especial, y también entiendo la
diferencia que se puede reconocer entre una necesidad educativa permanente y
transitoria. Básicamente, lo transitorio se define como algún tipo de inadecuación
que los estudiantes han ido desarrollando a lo largo de sus procesos, por retrasos
pedagógicos, por elementos que a lo mejor no fueron lo suficientemente
estimulados y que en el transcurso de un tiempo se debieran suplir esas
carencias, y ellos pudieran llegar en algún minuto, a equilibrarse dentro de lo que
en un estándar convencional de lo que son las capacidades de aprendizaje pueda
ser medido.
En el escenario de los adolescentes con los que tú trabajas, ¿qué síntomas

identificas en estudiantes diagnosticados con depresión?
En los estudiantes con depresión lo que veo, muchas veces, es un estado anímico
muy alicaído, a veces muy cambiante, con una personalidad muy retraída también.
Eso es lo que yo básicamente identifico siempre en ellos.
167
¿Y estos son recurrentes? A nivel general, ¿tú crees que hoy día la
depresión se está manifestando de manera importante, con una prevalencia
importante en el escenario adolescente?
Yo creo que sí aparece muy profundamente. Mi forma de pensar manifiesta que…
no sé si es algo de la actualidad; yo creo que probablemente toda la vida esto ha
existido, solamente que hoy podemos mirarlo. Lo que tendemos a pensar, nos
atrevemos a pensar y nos decidimos a darnos el tiempo y el trabajo de considerar
que una persona con depresión también tiene que ser considerada dentro de la
sala y pensar en el fondo cómo esa depresión sin duda, en lo que yo veo en mis
estudiantes, entorpece sus procesos.
Por lo tanto, sí, tú estás de acuerdo con esta afirmación de que la depresión
es una necesidad educativa especial transitoria.
Sin duda que es una necesidad educativa transitoria, porque podría ser esto
resuelto en el tiempo, abordado por un tratamiento médico o no médico algunas
veces. Pero sin duda que interdisciplinario, que es la manera en que se abordan
las necesidades educativas transitorias, y que la persona pudiera recuperarse de
ello, o sea, evidentemente se recuperan de la depresión. Y una persona que se
recupera de la depresión vuelve a retomar un ritmo normal, cotidiano o
convencional de la manera de aprender.
¿Tú sabes lo que son las adecuaciones curriculares y cuál es la importancia

de ella?
Sí, entiendo el concepto.
¿Me puedes decir lo que es?

Una adecuación curricular debiera proponer, ir adecuando, modificando, haciendo
encajar mis prácticas a un determinado niño.
¿Y cuál es su importancia?
168
Su importancia es que, sin duda, es un mecanismo a través del cual yo puedo
lograr que esa persona, que pueda estar atravesando por un determinado cuadro,
logre aprender.
¿Qué factores se consideran, en términos generales, al momento de diseñar

una adecuación curricular?
La persona. Eso es fundamental: a qué persona es la que yo tengo que atender
con las adecuaciones. Las adecuaciones pueden tener, en algunos casos,
grandes directrices, grandes estructuras. Esto porque, en mi caso, yo trabajo con
aulas que tienen un promedio de veinticinco estudiantes, de los cuales no los
veinticinco tienen necesidades educativas. Entonces, uno puede ver estas
modificaciones, hacerlas a nivel estructural y ahí yo creo que el abordaje es desde
el diseño metodológico que yo le voy a dar una clase, es lo que mejor se me
permite a mí ir desarrollando. Además, en el ámbito del lenguaje, nosotros
trabajamos, o yo creo muy firmemente en una forma de construir la clase de
lenguaje en un sentido del diálogo; entonces uno, al ir conversando, va dando la
posibilidad de que el otro construya el conocimiento y el sentido de lo que va
aprendiendo. Desde ahí se hace un poco más fácil.
En el caso de los estudiantes diagnosticados con depresión, ¿qué factores

tú consideras al momento de diseñar una adecuación curricular?
El estado de ánimo en el que va a estar. Una persona con depresión además tiene
factores que son exógenos a la depresión: el clima… si ese día está más nublado,
con lluvia, probablemente eso va a tener una mayor incidencia en que pueda o no
aprender, en que esté más desmotivado o no.
¿Existen riesgos al no implementar una adecuación curricular en un

estudiante que tenga un diagnóstico de depresión?
Yo creo que sí.
¿Cuáles?
169
De dos tipos a lo menos. Yo creo que, por un lado, el riesgo tiene que ver con mi
propia práctica. Haciendo un ejercicio de autorreflexión o metacognición de la
práctica, creo que hablaría de una persona que está siendo absolutamente
negligente con el ser educando con el cual tiene que relacionarse. Y en términos
del mismo estudiante, creo que eso puede, incluso, conducir a aumentar la
depresión, porque genera un sentimiento de frustración muy alto en un estudiante
con depresión.
¿Cómo se abordan desde el aula regular las adecuaciones curriculares con

los estudiantes con diagnóstico depresión?
Desde el aula, yo creo que lo primero, en términos a esa persona, si es necesario
modificar absolutamente el elemento a través del cual yo quiero lograr un objetivo
de aprendizaje, lo modifico. En términos también de los tiempos que se le asignan
a esa persona. Por ejemplo, las lecturas: darle más tiempo para que lea, ayudarle
a leer. Muchas veces, buscar, por supuesto, que no le voy a entregar a un niño
con depresión un libro por ejemplo "Demian" de Hermann Hesse, o "El joven
Werther" de Goethe, que son libros que de alguna manera trabajan en la
construcción de los personajes con un semblante depresivo. Entonces, creo que lo
importante es mostrarle que la vida puede sonreír. Sin duda yo creo que esas son
las formas de generar esas adecuaciones.
¿Es posible señalar prácticas recurrentes con estudiantes con depresión?

Creo que no sé si tan recurrente. Desde lo intuitivo, lo que parece recurrente es
decir “sí, tengo que hacer una adecuación”, pero la verdad es que no, porque va a
depender del contexto de esa persona en particular y del tipo de depresión
incluso; hay personas que están pasando por un cuadro de depresión mucho más
severo. Yo he tenido casos de estudiantes a los que me he dado el trabajo de
diseñar una clase paralela, incluso a veces de los contenidos que se van
trabajando, completamente distintos, aislados de lo que voy viendo con el otro
grupo, porque lo que me interesa es que esa persona se vaya conectando con las
ideas, y una vez que logra eso se pueda ir involucrando. Lo que sí ocurre es que
170
esa persona, aunque trabaje de manera aislada, uno siempre tiene que buscar la
capacidad de conectar eso con lo que está en la clase, porque para cuando esa
persona esté en la clase, sienta que lo que está haciendo tiene un grado de
utilidad.
¿Cómo se sistematizan las prácticas pedagógicas aplicadas en estudiantes

con depresión?
Creo que por medio de trazar una planificación para esa persona, habría que
hacer una planificación especial en ese caso, para ir viendo el trabajo, cómo se va
a construir el trabajo progresivo para esa persona.
¿Qué entiendes por prácticas adecuadas significativas, implementadas en

estudiantes con diagnostico depresión? ¿Cuando una práctica es
significativa?
Cuando esa práctica logra hacerle sentido al estudiante y a una persona con
depresión lo ayuda a conectarse con el mundo, con las ideas, con la realidad.
Porque eso es lo que le pasa a esa persona: que no logra conectarse con el
entorno muchas veces. Entonces ahí la práctica se va a volver altamente
significativa.
¿Cuando una adecuación curricular es exitosa?

Cuando esa persona logra evidenciar en sí misma que ha aprendido y logra
entender, comprender y demostrar que eso tiene utilidad para su propio proceso
de vida.
¿Y eso como lo puedes saber tú?

Creo que por medio de las evaluaciones, preguntas abiertas donde uno los invita a
que reflexionen sobre los temas. También a través del diálogo con el estudiante,
que es algo que siempre tiene que estar de manera constante y permanente.
171
con depresión?
Yo creo que evaluaciones, pero más que todo, lo que a mí me ha sido de utilidad
ha sido diseñar para esa persona una pauta de cotejo que me ayude a ir
chequeando los logros que ha tenido esa persona. Lo que yo también aplico es
una suerte de pauta de evaluación de la participación oral que esa persona va
teniendo en clases. Porque la persona con depresión, al principio, tiende a estar
más aislada, callada. Hay una manifestación, quizás involuntaria, pero hay una
manifestación física de la depresión. Entonces, con esa persona, cuando uno
empieza a ver que va participando más, que a lo menos escucha o que se atreve
a participar en algunas oportunidades, ahí uno puede ir chequeando que las
adecuaciones le han ido haciendo sentido y ha logrado progresar. Tiene que ver
más con evaluar el progreso de la persona.
Por lo tanto, ahí estas tú realizando el seguimiento al logro de los objetivos

que tú has planteado en tu adecuación.
Y que me he trazado para esa persona y siempre, en el fondo, en la persona con

depresión tiene que ver con lograr generar que la depresión no entorpezca que la
persona haga cosas dentro de la sala, hacer cosas que le permitan tener un
sentido de pertenencia.
¿Qué practicas te han resultado fructíferas o exitosas en estudiantes con

depresión en cuanto al logro de aprendizaje?
Darles la posibilidad de que ellos me vayan sugiriendo, por ejemplo, qué cosas les
gustaría hacer. Democratizar el currículum absolutamente y considerar lo que a
ellos les gusta en términos de cultura. Por ejemplo, a mí me toco una vez tener
una persona con depresión, que además, esa persona podría ser lo que uno
denomina popularmente un "emo". Entonces, como era un "emo", una persona
que estaba con una profunda depresión, había un tema de su vestimenta y había
172
también intereses culturales asociados a esa tendencia cultural juvenil. Por lo
tanto a esa persona yo la trabajé con "Manga" o con ese tipo de textos que me
permitía conectarlo con su cultura, con lo que a él le gustaba hacer.
¿Qué prácticas te han resultado fructíferas o exitosas en cuanto a su

acompañamiento psicológico?
Lo primero es tratar de coordinarme con los psicólogos. A mí me ha tocado que
tengo que coordinarme con ellos para que me digan qué cosas son
recomendables y qué cosas no son recomendables para los estudiantes; por
ejemplo, yo he tenido un estudiante con depresión y a la vez con una suerte de
fobia, una depresión que se había provocado por bullying en nuestro espacio
educativo y a esa persona yo efectivamente no la hacía exponer, para que no se
sintiera expuesta, o cuando teníamos que leer yo no le asignaba el turno de
lectura, porque el nivel de sensación de temor que se le generaba a esa persona
cuando pensaba que tenía que leer era muy grande, que al final terminaba
distanciándolo de la clase más que acercándolo.
¿Qué tipos de prácticas favorecen la interacción entre estudiantes con

depresión y aquellos que no tienen un diagnóstico asociado?
Yo creo que el reconocimiento está primero en generar una práctica de dialogo en
la sala, que haya conversación. Entonces, luego de que hay conversación, en
algunos elementos quizá, una persona con depresión, según lo que tú has
diagnosticado en los primeros momentos de la clase con ese estudiante, ver si es
posible establecer un método directivo de preguntarle si la persona en ese minuto
está dispuesta a responder. Tú puedes utilizar eso para intencionar su
participación en la clase. Si no, es preferible permitir que esa persona esté en su
ritmo, asignándole alguna tarea en ese minuto, y luego incorporarlo en el grupo en
el que tú sabes que tiene afinidad, o con estudiantes que tú sabes que tienen
alguna afinidad o mayor flexibilidad y que pueden respetar el ritmo de esa persona
para que puedan ir conversando.
173
¿Qué prácticas han entorpecido el proceso de aprendizaje de estudiantes
con depresión?
Prácticas que no consideran la diversidad. Tú tratas de homologar y homogeneizar
el grupo y eso es terrible, porque lo único que haces es distanciar más a la
persona porque se siente frustrada.
¿Cuánto afecta la jornada escolar completa o la reducción de esta en los

aprendizajes?
Creo que es un factor que hay que evaluar y considerar. Hay momentos en los
que yo creo que reducirle la jornada le puede ayudar a esa persona, para que su
incorporación a un espacio vaya a ser sistemático, de a poco. Ocurre que,
curiosamente, en el nivel de primero medio este año hay un estudiante que venía
con una depresión muy severa y que se le propuso tener una jornada reducida, y
en el minuto en que esa persona fue paulatinamente incorporándose en el
espacio, él mismo solicitó que se le extendiera la jornada y poder participar más
tiempo en el colegio. Entonces, desde ahí, yo creo que tenga una jornada
completa o una jornada reducida va a depender del momento que la persona esté
atravesando por su cuadro de depresión. Sin duda que hay momentos en que una
jornada escolar completa y tener a esa persona dentro de una sala puede ser
catastrófico.
¿Conoces cuál es la postura institucional en torno a los estudiantes que

presentan diagnostico depresión?
Sí, nosotros reconocemos a esas personas como sujetos de una necesidad
educativa especial transitoria.
¿Por qué el Colegio Altamira consideró como parte de la gestión curricular

abordar a los estudiantes con diagnóstico depresión desde la
174
Porque era una realidad que estaba en nuestro espacio educativo. Entonces, en
cuanto a realidad era imposible desconocerla. Nosotros trabajamos con un
reconocimiento de la diversidad en toda su expresión.
Si tú hablas de reconocer, ¿por qué entonces el país no lo reconoce?

Yo creo que ahí hay un tema de políticas públicas que inciden, por cierto. Piensa
tú que hasta hace muy poco la depresión empieza a ser cubierta por planes de
salud a nivel nacional. La verdad también es muy poco lo que en nuestro país la
depresión es considerada. Entonces, de ahí resulta evidente que tardíamente se
incorpore al sistema educativo esa mirada.
¿Qué facilidades ofrece el Colegio Altamira para que las adecuaciones

curriculares de las que hemos hablado se lleven a cabo?
El apoyo del equipo psicopedagógico, las evaluaciones constantes del equipo de
respaldo, facilitar la comunicación con la familia y con los terapeutas de los
estudiantes.
175
Educadora Diferencial I
¿Qué entiendes por Inclusión en Educación?
Completamente yo creo que es una educación justa que implica que cada uno
reciba lo que necesita para lograr el aprendizaje.
Me imagino que tú sabes cuáles son las diferencias entre las necesidades
educativas permanentes y transitorias. Por lo tanto vamos a ir directamente al
grano. ¿Qué síntomas logras identificar, más allá de la existencia de un
diagnóstico de un estudiante que está sufriendo depresión adolescente?
Yo creo que particularmente desde su aprendizaje, desde el ámbito de aprendizaje
tiene que ver con su dificultad de motivación, incapacidad para focalizar la tarea
asignada, en lograr una meta. Desde lo emocional, tiene que ver también con
aspectos estresantes frente a las evaluaciones; desde lo social, aislamiento, y
emocionalmente, inestabilidad.
¿Tú consideras que la depresión es una necesidad educativa transitoria?

Absolutamente, porque es como lo definen las necesidades educativas especiales.
Tiene que ver con aquellas dificultades o problemáticas que determinan tu
capacidad de aprender y tu forma de enfrentar el aprendizaje; por lo tanto, cuando
uno tiene un trastorno del ánimo, como se define la depresión, que es tan
importante en el grupo etario que nosotros trabajamos, que están en proceso de
formación, es una cosa que interfiere absolutamente su adquisición o su
disposición hacia el aprendizaje y los logros que tiene a través de esto.
¿Tú dirías que hoy la prevalencia de estudiantes con síntomas depresivos en

la enseñanza media, en la adolescencia para ser más precisos, es alta en
Chile?
Sí, absolutamente, además que tiene que ver con una concepción academicista y
competitiva de lo que es la educación como sistema y, por lo tanto, es un factor
estresante adicional frente al tema.
176
Vamos a entrar al área chica. En tu quehacer más cotidiano, en términos
generales, ¿qué son las adecuaciones curriculares y cuál es su importancia?
Son aquellas estrategias, como la palabra lo dice, que son metodológicas,
didácticas, que tienen que ver con que la persona sea capaz, de acuerdo a las
necesidades y capacidades de la persona, para adquirir el aprendizaje o lo que
uno quiere hacer con ello, que va más allá del aprendizaje académico. También
hay adecuaciones que tienen que ver con lo social y lo emocional.
¿Qué factores en general, sin diagnóstico, se consideran al momento de

diseñar una adecuación curricular?
Tiene que ver con su capacidad de aprendizaje en grupos. Tiene que ver con su
capacidad o actitud frente a las evaluaciones, que tiene que ver con estos factores
estresantes frente a la autoexigencia. Tiene que ver también con su capacidad de
ejecución, es decir, me refiero a que tiene que ver directamente con su tiempo de
focalizar la tarea. Son aspectos y son síntomas incluso que están también
asociados a que nosotros detectamos muchas depresiones que no han sido
detectadas.
Con eso mismo te quería hacer la siguiente pregunta. En el caso de los

estudiantes que ya tienen el diagnóstico, a propósito de que ustedes lo
derivaron o no, ¿qué factores se consideran para hacer las adecuaciones
curriculares? Me explico, ¿es homogeneizada para todos los estudiantes
con depresión o es individualizada?
Como yo te decía, para mí, y es una concepción mía de que todos tenemos
necesidades educativas, todos en general, porque todos aprendemos distinto, y
este es un factor en particular que disminuye tu capacidad de aprendizaje como la
depresión. Por lo tanto, es un plan individual. Es decir, por ejemplo, cuando hay
que propiciar romper el aislamiento, se logra el trabajo en la sala de clases, con
guías y con montos de trabajo específicos. O en otros casos tiene que ver más
bien con la exigibilidad a los contenidos, o en otros casos tiene que ver justamente
con que tenemos casos de niños que uno de sus síntomas de la depresión tiene
177
que ver con el aislamiento y la incapacidad a esta fobia social, y que implica que
va a tener que hacer trabajos en la casa con montos específicos.
¿Existen riesgos al no implementar una adecuación curricular en un

estudiante que sufre de depresión?
Absolutamente.
¿Cuáles son?
Como un factor protector tiene que ver con la escolarización, hay deserción
escolar, y eso está asociado. Completamente tiene que ver también con cuadros
que se van haciendo más permanentes de depresión, que puedan desarrollar otro
tipo de trastornos del desarrollo que se hacen más permanentes. Y lo otro yo creo
que tiene que ver con… es como una problemática que tú no puedes dejar de
abordar porque es un tema que está presente en los adolescentes. Incluso insisto
en esta idea: nosotros recibimos mucha gente que viene de otros sistemas en los
que el tema académico o el sistema escolar es el factor estresante que desarrolla
una depresión reactiva a eso.
Frente a eso mismo te quería preguntar, si tú dices que es una realidad que
el Colegio Altamira aborda, ¿por qué el resto del país no?
Yo creo que ahí tiene que ver desde la historia y de la forma en la que opera el
país. O sea, porque hay que reconocer y uno parte de la tesis de que estamos en
un sistema educativo que está en crisis, y desde ahí hay que partir, desde incluso
cómo son… y que está tan en discusión ahora con el tema de la reforma. O sea,
hay liceos de excelencia que al final se convierten… la preparación
exclusivamente para rendir y su acceso a la educación superior. Por lo tanto, es
un sistema absolutamente competitivo y que tiende a eso, a preparar a los niños y
no a formar, a educar.
Creo que el Altamira se ha hecho en función de esta tesis de poder plantear un
proyecto más inclusivo y más diverso de la realidad que va asumiendo. Creo que
la garantía de este colegio tiene que ver que ha aprendido en el hacer. Desde su
178
historia, que partió en asumir a los exiliados a los padres que venían con hijos que
venían de otra realidad, de otra cultura, desde ahí yo creo que parte. Y por qué no
se da concretamente… porque yo creo que la educación es exitista y competitiva,
y es un bien.
¿Cómo se abordan desde al aula regular las adecuaciones curriculares para

los estudiantes con diagnóstico de depresión?
Particularmente, yo creo que desde el equipo, digamos, de especialistas, que son
las educadoras diferenciales con psicólogos, hay una concepción de que
simplemente este año… yo creo que es la gran herramienta que tiene que ver con
el acompañamiento en la sala de clases, y nosotros como educadores
diferenciales nos integramos en ciertas asignaturas que son las que tienen mayor
dificultad, que es Lenguaje y Matemáticas, principalmente, donde nosotros somos
una herramienta, un facilitador dentro de la sala de clases y acompañamos en
función de eso a los profesores. Lo otro tiene que ver con una coordinación y una
decisión en conjunto de cuáles son, por ejemplo, los currículos individuales de
cada uno en relación con el momento emocional en que se encuentre la persona,
y se adecúan en ese sentido los instrumentos, las guías, el material y también las
evaluaciones, desde un mayor tiempo hasta como yo te contaba, evaluaciones
que son ejecutadas como trabajo para la casa.
Esa es la manera que ustedes tienen para sistematizar estas prácticas, estas
adecuaciones curriculares que se aplican con los estudiantes con depresión.
Sí, la verdad. Acuerdos yo creo que hay mucho, y es la mirada en conjunto,
porque al estar dentro del curso nosotras, como educadoras, también podemos
dar una opinión y una definición en conjunto con el profesor de la asignatura qué
es lo bueno y qué es lo malo, o lo más adecuado para cuál o tal. Yo creo que, en
ese sentido, ellos también son los especialistas y tienen la mirada permanente de
en lo que están los cabros. Yo creo que ahí hay otro eje que es importante que es
el profesor jefe, que tiene la mirada global. Por lo tanto, la estrategia de abordaje
179
se hace en conjunto: profesor de asignatura, profesor jefe y la especialista
tratante.
Cuando evaluamos el currículum para el abordaje de estudiantes con

depresión, ¿cuáles son las prácticas adecuadas y significativas que se han
implementado?
Yo insisto en la idea de que son adecuaciones curriculares individuales. Por lo
tanto, tiene que ver con el caso o con el alumno que abordemos. Hay ciertas
comunes; tiene que ver con las evaluaciones diferidas, con manejar la carga
académica. No es el acceso al aprendizaje o los contenidos básicos; no es un
currículum individual como para una persona permanente, pero sí, por ejemplo,
hay un apoyo en diferir el trabajo que otorga el profesor. Es decir, desde más
plazo porque hay lentitud para trabajar las guías, y en algunos casos más graves
tiene que ver con trabajo personal en la casa. Hay veces en que incluso hay casos
que hay adecuaciones a este nivel y se presenta que haya adecuaciones
curriculares más profundas. Por ejemplo, en cuarto medio, de acuerdo al proyecto
de vida que ellos están definiendo, cualquier estudiante, no sólo los con depresión,
pueden adecuar una ciencia por un ámbito que a él le interese más, como puede
ser fotografía o un arte, o al revés, más ciencia o más lenguaje en función de esos
intereses. Yo creo que eso ayuda mucho, porque al final hay un sentido de logro
también de la gente que está deprimida en que puede lograr, y se concentra
también en el tema del interés, que es el gran problema que ellos tienen: están en
un túnel oscuro donde no se sienten motivados por nada, y en la medida en que
empiezan a desarrollar su práctica, pueden visualizar qué les interesa
independiente de su proyecto de vida. Se empiezan a motivar y a desarrollar, y
eso es un criterio general, no simplemente que pueden acceder con ciertas
condiciones.
¿Qué entiendes tú por una adecuación curricular que ha sido exitosa en el

abordaje de estudiantes con depresión? ¿Qué cambios ves?
180
Particularmente el indicador tiene que ver con el sentido de logro: en la medida
que ellos se dan cuenta de que son capaces de lograr e incorporarse a un proceso
de aprendizaje, ya sea en la sala de clases o en forma personal, van valorando
mucho más, se sienten mucho más capaces y eso va aportando en ese sentido,
independientemente de los contenidos que aprendan.
¿Eso es independiente de los contenidos?

A ver, yo creo que van desarrollando más habilidades, o sea, todos sabemos… si
uno asume que la depresión es un estado de crisis emocional, en la medida que
ellos se dan cuenta de que son capaces de aprender, no importa que sea
multiplicar o una ecuación cuadrática, ellos se dan cuenta de que están en parte
de un proceso, que no están en el fondo, y ahí empieza también un proceso de
modificación en todo ámbito. Además, yo creo que los resultados completos…
tenemos adultos que, de acuerdo al nivel en que estén, que no son cuadros
psiquiátricos, sino más transitorios, que han salido de eso, y hoy están
absolutamente incorporados a la sala de clases, con supervisión, con apoyo, que
tiene que ver con que ellos tengan claro que hay un vínculo, y cuando presenten
nuevamente estos síntomas puedan acudir a alguien y decir: “sabes qué, me
siento mal”.
Eso está súper relacionado con mi siguiente pregunta. Cuando nosotros

estamos evaluando las adecuaciones curriculares, cuando estamos viendo
qué ha sucedido o lo que está sucediendo, ¿qué dispositivos técnicos se
utilizan para monitorear y evaluar la implementación de una adecuación
curricular en el caso de estudiantes con depresión?
La verdad, yo creo que ahí hay un déficit súper importante desde nuestro actuar
como el quehacer, y desde la emergencia aquí nos falta sistematizar información.
Yo creo que la experiencia está, pero no hay indicadores, no hay protocolo que yo
te pudiera entregar y decir “de aquí para acá”… Yo creo que, principalmente, está
basado en la observación directa del estudiante, la calificación que va obteniendo
y la actitud en clase, que tú vas viendo que está mucho mejor, más integrado, más
181
contento, en definitiva. Por lo tanto, si pensamos bien, el instrumento es el vínculo
que uno tiene y la capacidad de observarlo, pero yo creo que ahí estamos como
para poder transcender y, justamente, implementarlo como una metodología de
trabajo. Yo creo que nos falta mucha más sistematización.
¿Y cómo se realiza el seguimiento de los logros y objetivos planteados para

las adecuaciones? ¿Es individual, o se junta el profesor de asignatura con la
gente de respaldo del aprendizaje?
Sí. Ojo, yo creo que hay que ser bien claro: son instancias que son más bien en la
misma reunión de profesor, de comunidades, que son los consejos de profesores,
en definitiva, que son por niveles.
¿Eso es una vez a la semana?

Ahora están siendo dos. Con las urgencias institucionales también, actividades
generales, pero sí. Es ahí donde se conversa, y también yo creo que falta mucho
más… y en espacios informales. Yo creo que ahí falta mucho más, como modelo,
poderlo transmitir o validar. Falta mucha más sistematización, y personalmente yo
creo que hay un tema de gestión que habría que revisar como para poder
traspasarlo. Pero aquí hay harto ojo clínico, pero ojo clínico desde la experiencia, y
hay acuerdos. Por otro lado, yo creo que el mejor instrumento que hay, y es una
forma de sistematizar, son los informes semestrales que se hacen por parte del
profesor jefe hasta ahora, y en este caso por la educadora diferencial, donde da
cuenta de un proceso vivido, y desde ahí se determina la proyección. Eso es un
instrumento concreto de sistematizar, cuando el profesor jefe lo ve en los distintos
ámbitos, y desde ahí también se toman decisiones.

Sobre el aprendizaje, tiene que ver con reducir los estresantes que dificultan o
agudizan los cuadros, el nivel de exposición frente a las evaluaciones. Por lo tanto,
hay veces que se hacen trabajos integrados que implican un desarrollo como
182
proyecto, donde son evaluadas varias áreas y por lo tanto hay una coherencia.
Eso implica trabajo de investigación y personal dentro de la clase y frente a la
casa. Hay veces en que, de acuerdo al nivel de aislamiento que tenga, hay trabajo
en grupo; a él se le da una tarea específica, o incluso dentro del grupo el profesor
monitorea un tema específico que él desarrolla individualmente y lo aporta. Hay
muchas prácticas. También está de acuerdo a si es muy estresante para él si está
en jornada extensiva.
También te iba a preguntar respecto al impacto que puede tener una jornada
escolar completa.
Es súper importante también tener compromiso y comunicación con los
especialistas tratantes, entendiendo que este es un trastorno del ánimo, y hay un
especialista que se llama psiquiatra y con apoyo terapéutico muchos de los casos
con psicólogo, donde van estableciendo y van evaluando el estado, la mejora de la
situación de él. En ese sentido, nosotros siempre pedimos acceso. Tenemos
informes de avance donde ellos van viendo también las estrategias.
Y esto también tiene que ver con el acompañamiento psicológico que puede
estar recibiendo este estudiante.
Sí, es condición que el estudiante vaya acompañado con un tratamiento
terapéutico en un caso de depresión. Ojo con eso: el equipo está integrado por
dos psicólogos y particularmente hacen diagnóstico, derivaciones. Aquí no se
hace acompañamiento terapéutico, y que sería interesante verlo como espacio de
resignificación de los aprendizajes, que es una terapia en definitiva, y por lo tanto
son externos y desde ahí… es complejo, porque de repente hay miradas que no
se comparten. Y particularmente yo tengo una opinión frente a esto, yo creo que
no es suficiente un tratamiento medicamentoso exclusivamente. Yo creo que
necesitan espacio de contención y de elaboración.
¿Qué tipos de prácticas favorecen la interacción entre los estudiantes con

depresión, asumiendo que tienen una necesidad educativa transitoria,
183
aquellos estudiantes que no tienen un diagnóstico asociado? ¿Qué
actividades ayudan a que interactúen y favorecen esa interacción?
Yo creo que va más allá del aprendizaje mismo, de lo académico. Tiene harto que
ver con la dinámica y con el trabajo de pertenencia que se desarrolla en el
desarrollo personal.
¿Qué es el desarrollo personal?

Tiene que ver con aquel trabajo que realiza el profesor jefe que está a cargo, que
tiene que ver con el desarrollo de aquellos temas significativos, afectivos, sociales
y de desarrollo en grupo de curso, lo que se podría decir como la orientación y
consejo de curso. Ahí hay unas prácticas que son súper significativas, que son las
jornadas, que por nivel son unas al año que son por lo menos dos días en que se
trabajan ese tipo de temas. Yo creo que está instaurado, que facilita harto el tema
porque hay una conexión y un trabajo que es permanente, que se aborda en
función de eso.
Creo también que tiene que ver con los contactos. Contacto significa que el
profesor, todos los días, recibe a todos los alumnos. Son 15 minutos de trabajo y
de conexión con el curso, donde se discute y el profesor evalúa las condiciones en
que llegan todos. Eso es súper importante, incluso de los que no vienen: desde
ahí hay una acción a la familia de acompañamiento que es importante porque si
sabemos que hay un niño que tiene depresión y no viene una semana o dos días
o tres días, es una cosa que favorece harto. Además, yo creo que más que una
práctica, hay una visión de parte del colegio que tiene que está muy instalada en
los cabros desde la diversidad que existe. Para mí, este colegio más que de
inclusión es diverso. Por lo tanto, la dinámica básica de este colegio es tener
gente distinta, y desde su individualidad se respetan o nacen los conflictos o se
toleran. Por lo tanto, no es raro para los otros. Incluso te pongo un ejemplo muy
concreto: “Angélica, Juanito está con crisis de pánico”. Los otros… porque no es
un tema desconocido; es más, yo he visto que ellos se intercambian cómo han
enfrentado en un minuto, desde su experiencia personal, situaciones también de
dificultad emocional.
184
A la inversa, ¿qué prácticas han entorpecido esta interacción? ¿Qué
prácticas no favorecen a la interacción entre estudiantes que sufren de
depresión y aquellos que no tienen un diagnóstico asociado?
Yo creo que la práctica, que es una visión más bien, de que no hay que actuar con
ella: hay que trabajar desde el diagnóstico y este se centra principalmente en las
dificultades, y desde ahí yo puedo llegar a evaluar a una persona si lo miro o lo
visualizo desde las dificultades o las deficiencias que tiene. Creo que el
entender… y es un discurso que se trata de instalar en la práctica, porque desde
la dirección está claro que aquí no trabajamos desde el diagnóstico, sino que
trabajamos desde las personas, desde la humanidad. Además, yo creo que no es
fácil. En particular los profesores, y sobretodo los de enseñanza media, la
preparación que ellos reciben principalmente tiene que ver con trabajar con un
grupo “normal”, enseñar colectivamente pero no desde la individualidad o desde
las dificultades. Es como manejo de grupo, pero las individualidades... y sobre
todo desde la emocionalidad o de los trastornos emocionales que tienen los
adolescentes nos enseñan las prácticas, las metodologías. Principalmente uno
eso lo va adquiriendo desde el interés y la motivación propia de informarse y de
formarse, y también desde la práctica. Creo que lo que no facilita es justamente
tener una visión desde el diagnóstico y desde la “ignorancia”, desde dos formas:
de no sentirme preparado para enfrentar eso y desde la ignorancia de no
comunicar. De enfrentarlo colectivamente y que no es una tarea solamente del
profesor de matemáticas o del profesor jefe. Es una estrategia pedagógica
general, formativa general hacia el alumno.
¿Y eso incluye a los pares?

Yo creo que sí, porque el tema de la normalidad o el tema de estar sano o no sano
ellos lo incorporan, lo tienen presente. O sea, sus preguntas son directas y claras
y desde lo que son cada uno.
Por lo tanto, el aprendizaje pasa a ser un fenómeno colectivo.
185
Absolutamente, y son un recurso, como yo te decía; el mejor ejemplo es ese.
“Angélica tiene un ataque de pánico o Juanito está a punto de que le venga el
ataque de pánico”. Quien lo maneja o quien no lo maneja son ellos mismos, y por
lo tanto yo creo que eso hay que abrirlo. Además, ojo, no es un tema ajeno.
Nosotros tenemos harta gente que ha salido desde la experiencia personal de una
depresión, reactiva, no reactiva o por otras cosas, pero ha salido, y que hoy en día
están incorporados pero que han vivido, y de un par a otro se puede trasmitir,
absolutamente.
¿Cuál es la estrategia institucional del colegio Altamira frente a aquellos

estudiantes que presentan diagnóstico de depresión adolescente?
Facilitar, facilitar y facilitar. Yo creo que esa es la visión. Nosotros somos seres
humanos y somos una institución llena de seres humanos; por lo tanto, creo que lo
que falta o lo que nos dificulta es el entender qué significa facilitar. Hay profesores
que prefieren que estén afuera o que solamente en el aula de apoyo, porque es un
cacho, un problema o me siento incapaz. Facilitar también implica profesores que
entienden la problemática y son los terapeutas del aprendizaje.
Como hacerse cargo.
Hacerse cargo, pero ojo con eso, con los límites. Yo creo que también nosotros
somos una institución educacional; no somos ni la casa ni la familia, aunque los
mismos adolescentes nos quieran reconocer con eso. Aquí hay un factor
fundamental, y yo diría que uno de los indicadores para poder llevar bien este
proceso de aprendizaje tiene que ver con la familia y el entendimiento del
problema.
¿Por qué el colegio Altamira asumió o consideró como parte de la gestión

curricular abordar a los estudiantes con depresión desde la implementación
en el aula de las adecuaciones curriculares?
Yo creo que es por la frecuencia. Es la lógica del Altamira: se ha ido
transformando en la práctica, en la realidad, de los casos que hemos recibido. Y
obviamente desde que es absolutamente frecuente y cada vez con más altos
186
índices en Chile y, por lo tanto, a nosotros nos llegan muchos más niños con este
cuadro. Y que ojo, rápidamente te das cuenta de que se recuperan en muchos
casos, si es que no hay otros factores asociados. Pero sí, tiene que ver con la
validación.
Y para ustedes como docentes, ¿qué facilidades ofrece el colegio para que
las adecuaciones curriculares de las que hemos estado hablando se lleven a
cabo?
Creo que aquí hay un concepto que es libertad de cátedra. Por lo tanto, las
adecuaciones tienen que ver con cada profesor y tiene que ver principalmente el
ojo en el grupo. Una clase no puede ser la misma, y se espera eso incluso: que la
clase no sea la misma para el 3ºB como para el 3ºA, porque son distintas
problemáticas y son distintos seres humanos que están ahí. Creo que el
entendimiento es un gran facilitador, y además yo diría que confianza del
conocimiento que uno va teniendo desde los resultados. Te podría decir lo que
falta, pero es una cosa que está en construcción y que todos estamos llamados a
aportar. Siento que falta mucha más implementación de espacios (ya nos estamos
quedando chicos), y yo creo que de mayor discusión en términos de lo que
entendemos por facilitación. Yo creo que estamos todos dispuestos, los que
estamos acá, en función de hacerlo. Creo que también esto como proyecto
requiere, como todo mercado de colegio, cambia mucho, también los docentes.
Por lo tanto, creo que tendría que haber una política… porque es la especialidad,
porque si yo valoro esto como experiencia única, yo valoro a los docentes que
están día a día y que es casi una capacitación, una calificación frente al tema, y
por lo tanto, es un recurso humano que yo tengo que cuidar en ese sentido, que
no lo regula el mercado. Creo que hemos tenido excelentes profesores acá y con
la voluntad que creo que es lo mejor, la visión… pero obviamente el mercado, por
las calificaciones que ellos tienen, por un tema de plata, se van a otro lado y en
otras condiciones. Eso es grave, y si yo asumo eso, debería tener una política
instalada de gestión de lo que es la inducción, de preparación para todo profesor
nuevo que viene.
187
Inducción es acompañamiento, en el fondo.
Claro, es que inducción tiene un tema de acompañamiento, obviamente, y yo creo
que eso no está implementado, porque los espacios que tenemos libres, de
colación o de coordinación, siempre están sobrepasados por las emergencias y
por las actividades propias de un año escolar.
188
Educadora Diferencial II
¿Qué entiendes por inclusión en la educación?
Es trabajar con todos los estudiantes que están en el establecimiento, con todas
las necesidades educativas especiales y también con el tema de ritmo de
aprendizaje, estilo de personalidad.
¿Qué síntomas identificas en estudiantes diagnosticados con depresión?

Cambios de humor, bastante inasistencia, y sobre todo el tema de la manipulación
que hay con respecto a que están mal y que no pueden avanzar en los
aprendizajes y que requieren más ayuda; están mucho tiempo fuera de la sala.
¿Estos síntomas son recurrentes?

En los alumnos con depresión, sí.
¿Y en la generalidad hoy día?

Sí, en los adolescentes de ahora se da harto. Además, ellos lo usan como una
herramienta para poder manipular al adulto y poder negociar, porque ellos son de
la nueva generación de la negociación.
¿Consideras que la depresión, ya cuando hay un diagnostico médico de por

medio, puede considerarse una necesidad educativa especial transitoria?
De todas maneras, porque ellos requieren otro tipo de tratamiento, otro tipo de
enfoque, otro tipo de adecuación dentro de la sala, que tienen que ver con el
acceso: dónde lo siento, cuál es el tiempo que ellos requieren para trabajar.
Muchas veces tengo que trabajar con actividades mucho más cortas, acotadas y
puntuales; con material, mucha actividad que no los exponga a frustraciones.
En cuanto al diseño de currículum, en términos generales, ¿qué son las

adecuaciones curriculares y cuál es la importancia de ellas?
Las adecuaciones curriculares tienen que ver netamente a cómo yo adapto lo que
le quiero enseñar a los estudiantes, a lo que ellos necesitan saber, que tienen que
189
ver con las exigencias ministeriales, con el proyecto educativo del colegio y con
las habilidades que ellos tienen que desarrollar bajo ciertos contenidos.

curricular?
Depende. Si son solamente individuales, son solamente colectivas, son de acceso,
son significativas o poco significativas. Cuando yo hablo de adecuación curricular,
lo que hablaba respecto del Ministerio, lo que hacemos como colegio y lo que
hacemos nosotros como educadores diferenciales, en el fondo, es ver al sujeto, al
individuo, al estudiante y cómo yo lo adapto para lo que me está exigiendo el
colegio y la sociedad en sí. Entonces, dentro de eso, la adecuación en sí, con un
niño con depresión lo que yo tengo que trabajar es de acceso y poco significativas.
En el caso de los estudiantes diagnosticados con depresión, ¿qué factores

se consideran al momento de diseñar una adecuación curricular?
Principalmente, que son de acceso y que son poco significativas. ¿Por qué digo
poco significativas? Porque dentro de lo que es la definición de adecuación
curricular, tenemos estas tres categorías, y cuando hablo de poco significativas no
toco el currículum: toco la forma en cómo yo le enseño el currículum al estudiante.
Tiene que ver con la metodología y la estrategia pedagógica. No tiene que ver con
el contenido que él necesita, con el objetivo que plantea el profesor, con el
contenido que entrega en aula. Yo eso no lo modifico, porque ellos no presentan
una dificultad cognitiva; ellos presentan un problema emocional frente al
aprendizaje.
¿El problema emocional podría gatillar una dificultad cognitiva?

No necesariamente. Cuando yo hablo de adecuaciones curriculares significativas,
es porque los niños no tienen las habilidades cognitivas, y estos chicos con
depresión tienen las habilidades, pero tienen un problema emocional que estanca
el proceso. No significa que no las vayan a adquirir, y dentro de la adecuación que
yo hago con poco significativa, apunta a que todas las adecuaciones que yo haga
190
del currículum yo las hago a través de la metodología para poder explicar el
mismo contenido.
¿Existen riesgos al no implementar una adecuación curricular a estudiantes

con diagnostico depresión?
Sí, fracaso académico. Tiene que ver con la repitencia, con el fracaso escolar.
Muchas veces ellos desertan del sistema escolar; tenemos un alto porcentaje a
nivel nacional. Acá, al menos en el Colegio Altamira, no se da mucho el fracaso
escolar por lo mismo: acá los profesores, en general, y sobretodo el aula de apoyo
y el equipo de respaldo, se preocupa mucho de que los chiquillos sí tengan acceso
al aprendizaje de distintas formas, no solamente con una evaluación, como están
acostumbrados en otros colegios. Acá nosotros también tenemos un sistema de
evaluación súper diverso y cada asignatura, cada departamento trabaja con
formas distintas de evaluación. Permite, por ejemplo, el trabajo para la casa,
carpetas, guías.
¿Cómo se abordan desde al aula regular las adecuaciones curriculares a los

Con carpetas. Los profesores de asignatura aportan con carpetas, con trabajos de
investigación, con guías y trabajos de investigación relacionados al contenido que
están trabajando.
¿Es posible señalar practicas recurrentes para todos los estudiantes con
diagnostico depresión?
Al menos aquí en el colegio, nosotros estamos tomando medidas como
comunidad. Por ejemplo, de primero a segundo medio, una de las medidas son las
estrategias que nosotros utilizamos de inclusión como comunidad. Por ejemplo,
los tiempos: ellos requieren actividades muy cortas, pueden salir de la sala cuando
se sientan mal, hay alguien que los pueda escuchar, tienen mucha guía de apoyo,
mucho apunte. Nosotros tenemos la facilidad de trabajar con el dossier y eso lo
191
que facilita es que vamos acotando el aprendizaje y se vayan cumpliendo metas
más cortas con respecto a las mismas actividades.
¿Cómo se sistematizan estas prácticas?

Con trabajos semanales. Los profesores trabajan con unidades y esas unidades
tienen tiempo. Dentro de ese tiempo, como muchos de los estudiantes con
depresión, cuando están diagnosticados, presentan un tratamiento farmacológico,
y hay un proceso donde los niños empiezan a probar con medicamentos y vamos
viendo las habilidades. Por ejemplo, hay chicos que no despiertan temprano,
llegan más tarde, se tienen que ir antes, reducción horaria. Hay chicos que vienen
solamente hasta las 12:00 horas. Hay chicos que vienen solamente cada dos
horas, o tienen, por ejemplo, una hora y a la otra hora salen un rato, vuelven a
entrar. Lo vamos monitoreando con escala de apreciación. Algunos profesores
trabajan con rubrica; por ejemplo, Patricio Vargas, en Historia, trabaja con guía,
les da pruebas de temas acotados, y las preguntas dentro de la prueba apuntan al
no fracaso del estudiante. Tienen que ver con comprensión lectora, un
rompecabezas, un puzle, una sopa de letras. Entonces, tú sabes que apuntas al
contenido de la misma forma.
¿Cuándo resultan significativas estas prácticas implementadas a

estudiantes con diagnostico depresión?
Son significativas cuanto tú ves que hay un avance dentro de una evaluación. En
una entrevista personal, por ejemplo, tú vas haciendo preguntas a los chicos con
respecto a los contenidos y en la interrogación oral.
¿Cuándo una adecuación curricular resulta exitosa?

Cuando tú ves que el alumno, de distintas formas, logra responder a las preguntas
relacionadas al mismo contenido, en distintas instancias donde él hace un aporte,
porque, independientemente de que tenga depresión, igual funciona;
emocionalmente, igual funcionan dentro del proceso. Los chiquillos participan en
clases, se les hacen preguntas dirigidas de distintas formas, y cuando tú logras
192
darte cuenta de que es exitosa la adecuación, es cuando los chicos en distintos
ámbitos logran responder.

con depresión?
En el aula de apoyo, el cuaderno, la carpeta y las rúbricas con que evaluamos a
los chiquillos.
¿Cómo se realiza el seguimiento del logro de los objetivos?

Se hace con guías de trabajo, con proyectos de investigación. Estamos trabajando
en ciencias con proyectos de investigación, y ahí yo voy evaluando por paso, que
tiene que ver con apoyo de rúbrica; cada una de esas etapas tiene una rúbrica
especial y ese instrumento me permite ver si hay una evolución o si tengo que
volver atrás.

Tareas cortas, tiempos acotados de trabajo y reducción de jornada en algunos
casos.

depresión en cuanto a su acompañamiento psicológico?
Eso me ha tocado poco verlo. También tiene que ver con el tema la
correspondencia del e-mail con el psicólogo, directa, ese vínculo que hacemos con
el psicólogo donde nosotros le vamos preguntando, donde ellos nos hacen
retroalimentación de la evaluación y de los informes mensuales, trimestrales. Esa
es la forma que más hemos usado, al menos este año.
193
¿Qué tipo de prácticas favorecen la interacción entre estudiantes
necesidad educativa especial?
La jornada. La que trabaja el profesor, el contacto que se hace al inicio todos los
días, donde el profesor jefe toma todos los días su curso, independiente de que le
toque o no clases, los primeros 15 minutos del día lo tienen con el profesor jefe. Lo
otro es el tema de desarrollo personal. Los profesores jefes muchas veces se
preocupan de eso, o sea, de tocar en alguna oportunidad el tema, de hacer algún
tipo de actividad durante el mes y poder salir con los chicos; y, el tema del vínculo
que ellos crean en el colegio por las relaciones que tienen personales.
¿Qué prácticas han entorpecido el proceso de aprendizaje en estudiantes

con depresión?
La familia. Creo que es la que más entorpece el tratamiento, por el tema de la
sobreprotección, del "pobrecito". En el fondo, en vez de permitir que avance,
muchas veces hacen que retrocedan e impiden el trabajo que hacemos nosotros.
¿Cuánto afecta la jornada completa o la reducción de la misma en el

acompañamiento de un estudiante con depresión?
La reducción no sé si afecta la verdad, porque, en el fondo, tú necesitas empezar
a darle otro enfoque a los chiquillos. Pero también está ese juego de que ellos se
acostumbran a la reducción horaria y les acomoda por el tiempo que tienen menos
responsabilidades y obligaciones. El acompañamiento que nosotros hacemos
como colegio está limitado a las horas que ellos están acá, y cuando ellos se van
temprano, impide que ellos adquieran todas las habilidades de los otros
contenidos, que se atrasen en algunas asignaturas, que no cumplan con lo que
tienen que hacer, que se desvinculen de su responsabilidad con respecto a
cumplir con las fechas, a las pruebas, que hay que hacer cambio de pruebas.
Esos cambios perjudican harto el proceso de la sistematización y el monitoreo de
nosotros.
194
¿Prácticas que afecten la interacción entre estudiantes con depresión y
aquellos que no la tienen?
Tiene que ver en la actitud de los chiquillos más que en un tema de prácticas
pedagógicas. Porque, acá en el colegio, tenemos esa mística de que todos saben
que cada uno tiene su sistema, acá no todos son iguales; entonces, ellos logran
entender. Que sea desfavorable tiene que ver con el vínculo, el hecho que los
vean menos cuando hay reducción horaria, que falten mucho. El tema de que los
tratamientos hace los procesos más largos perjudica el tema del vínculo y que los
niños se conecten con lo que está viviendo el curso. Yo creo que desfavorable es
poco, porque aquí el colegio en sí, la comunidad sabe que cada uno es especial.
Entonces, cada uno tiene su forma de evaluar, su forma de tratar; hay una base
que todos la tenemos que cumplir, pero saben que hay excepciones.
¿Cuál es la postura institucional frente a aquellos estudiantes que presentan

diagnóstico de depresión adolescente?
La verdad es acompañamiento. Estar ahí, preocuparse. Al menos como nosotros
funcionamos como comunidad de primeros y segundos medios, es un tema que se
conversa harto en reuniones de comunidad, donde hay que estar atentos, donde
hay que darles los tiempos necesarios, donde hay que darles el apoyo y la
contención. Todos los profesores, profesor jefe, de asignatura y aula de apoyo,
estamos todos coordinados. Entonces, como práctica y como institución eso está
instaurado: es un intransable: no dejar botados a los chiquillos.
¿Por qué el Colegio Altamira consideró como parte de la gestión curricular

abordar a los estudiantes con diagnostico depresión?
Porque es una necesidad actual de la sociedad. Creo que el colegio está súper
metido dentro de lo que está viviendo el país. No es algo externo, no está aislado
del mundo.
A nivel de opinión personal, ¿por qué crees tú que el país no lo aborda?
195
Por un tema de conciencia, madurez y cultura. El tema de la depresión lo toman
casi como una moda que se va a pasar. No lo toman como una enfermedad de
salud mental severa y que está instaurada en nuestro país, y no se han tomado
las medidas necesarias como políticas públicas, pero el colegio sí lo ha hecho.
Está en eso como proyecto, el hecho de que esté la vida de por medio, que es lo
primordial, y como los chicos presentan esta dificultad, esta enfermedad, se trata
como tal.
¿Qué facilidades ofrece el colegio para que estas adecuaciones curriculares

sean llevadas a cabo?
El que se pueda conversar. El que se puedan recibir alumnos con estas
necesidades educativas, más clínicas; y el hecho de que los reciba el colegio, que
se puedan matricular y muchos de ellos ya vienen con el diagnóstico.
¿Qué facilidades te ofrece a ti el colegio?

Las reuniones semanales. Dos veces a la semana tenemos reunión. El
acompañamiento profesional: tenemos otros profesionales que te acompañan en
el proceso. El tema de que tú puedas relacionarte directamente con la familia y
que sea una obligación. Lo otro primordial es que permite que nosotros como
educadoras diferenciales podamos instaurar nuestras propias prácticas, nuestras
propias experiencias, y en eso innovar con respecto a los instrumentos de
evaluación, a los instrumentos de aprendizaje, a las guías de trabajo o al
instrumento de trabajo.
196
Directora
¿Qué entiende por inclusión en educación?
El término inclusión para nosotros ha tenido una evolución desde que nos
estructuramos como colegio de integración, que supone tener a cargo estudiantes
con dificultades de orden cognitivo y algunos síndromes en particular, que tienen
que ver con trastornos del aprendizaje. En el caso nuestro, síndrome de Down. La
evolución, con el tiempo, nos ha mostrado que el término inclusión claramente no
soporta esa brevedad de contención de diagnóstico, sino que se amplía no solo al
horizonte de los diagnósticos, sino que al horizonte de la diferencia tanto de
género como cultural, en términos fundamentalmente de micro culturas internas,
déficit cognitivos, trastornos afectivos y también trastornos de orden psiquiátrico,
como también dificultades de consumo que implica que la escuela se abre para
ámbitos de rehabilitación también en esas gestiones.
En términos generales, ¿cuáles son los rasgos o los síntomas que son más
fáciles de identificar en un estudiante con depresión?
Lo primero tiene que ver con la inmovilidad, la incapacidad de hacerse cargo de sí
mismo en términos de las definiciones: el por qué estoy en el colegio, para qué voy,
qué hago, qué sentido tiene ocupar ocho horas. Eso desde la pregunta más
reflexiva, desde lo evidente. Desde lo sintomático, rendimiento absolutamente bajo
el promedio de lo básico, actitudes que polarmente pueden estar puestas en la
indiferencia o en la irritabilidad, como más radicales. Mucho sueño en general, una
falta de voluntad para ejercer cualquier cambio que le pueda producir un beneficio
y fundamentalmente no conectar con ningún sentido disciplinar.
¿Usted considera que la depresión puede considerarse una necesidad

educativa especial transitoria?
Creo que es una necesidad transitoria, o sea, creo que sobre todo en países como
Chile, que tienen una tasa tan alta de niños y jóvenes con depresión, es imposible
que la escuela no lo considere, y por diversas razones. O sea, aparte de los
diagnósticos que ha hecho el Ministerio de Salud, tiene que ver con distintos
197
fenómenos que antes obedecían a la adolescencia más tardía, o sea, a la juventud
más tardía más bien, desde los veintiún años cuadros de esquizofrenia. En fin, hoy
día vemos que niños psiquiátricos, patológicamente interferidos desde las
primeras edades, y desde ahí a lo mejor no cabe ningún diagnóstico por que el
DSM-4, que es el modo con el que se miran los síndromes, está reducido
exclusivamente a los adultos en circunstancias que las modificaciones de
comportamiento están dadas hace mucho rato, y nosotros como país tenemos un
antecedente gigantesco de cuadros depresivos sobre todo a nivel adolescente.
Entonces, la escuela no puede ignorar algo que corresponde a la realidad de lo
que ocurre en este país en particular.
¿Qué son y cuál es la importancia de las adecuaciones curriculares en

general?
Son la posibilidad que tiene cualquier estudiante, o que debiera tener cualquier
estudiante, para integrar dentro de sus posibilidades o poner en gestión más bien
sus posibilidades cognitivas y relacionales en función de avanzar frente a sus
propios procesos.

curricular?
Nivel cognitivo, nivel de atraso o retraso pedagógico, o potencia gigantesca
pedagógica, es decir, tener muchísimas posibilidades. Entonces, el currículum
tiene que sobredimensionarse porque un estudiante está por sobre la norma y
tiene muchas ganas de saber y muchas competencias para poder hacerlo.
Y en el caso de estudiantes diagnosticados con depresión, ¿qué factores se

consideran al momento de diseñar una adecuación curricular?
La capacidad de focalizar, atención, los tiempos reales que va a tener para poder
ocuparse en ello, el no producir mayores niveles de estrés, sino más bien, generar
un modo más amable y más empático con el proceso que está viviendo,
estructurar más bien temas fundamentales que anexos. En síntesis, todo aquello
198
que como conocimiento y como actividad intelectual sea fundamental y no
accesoria.
¿Cuáles son los riesgos de no implementar una adecuación curricular a un

estudiante con depresión?
Repitencia, o sea, incapacidad de poder cumplir con lo básico. Un estado
depresivo implica que hay una anomalía que no permite funcionar con el mundo.
¿No es un riesgo el tema del abandono en el escenario escolar también?

La posibilidad de deserción es gigantesca. Por eso te digo: o repito o
sencillamente me alejo. Una de las conductas básicas de la depresión es el
aislamiento; entonces, dentro del aislamiento no solo en mi casa en la pieza, sino
que tampoco voy al colegio, dejo de participar en las funciones sociales.
Porque ahí aparece también la ideación suicida ...

Todos los antecedentes, o sea, si los cuadros depresivos son distintos, están
estructurados en distintas gradaciones. Hay cuadros que son altamente complejos,
y en la adolescencia, las posibilidades de cuadros suicidas son enormes, y si
miramos las cifras, Chile tiene una de las más grandes.
¿Cómo se acuerdan desde el aula regular las adecuaciones curriculares con

los estudiantes con depresión?
Lo primero es que como nosotros funcionamos en comunidades, es informarle a la
comunidad lo que está ocurriendo. El profesor jefe, como pilar fundamental
comunica al resto de los profesores y definen en conjunto cuáles van a ser los
abordajes, cuáles van a ser las preocupaciones. Cosas tan pedestres como si el
cabro sale al baño muy seguido, si no sale, si se demora mucho, si cumple o no
cumple. Más allá de la nota, tiene que ver con ir mirando el fenómeno de
adaptación de cambio y de progreso en caso que ocurra y si no mirar...
Esa es la manera digamos que el colegio tiene de sistematizar estas
199
prácticas pedagógicas,
Exactamente.
Y en el entendido de que hay distintos tipos de depresión, ¿es posible

señalar prácticas recurrentes en las adecuaciones curriculares de los
¿En qué sentido dices tú?
Que sean como estándar para todos.

Más bien lo que tu fijas son prácticas sistemáticas que dan cuenta de
características generales de los cuadros de depresión, pero por ejemplo, hay
cuadros de depresión maníacos. O sea, en los cuadros de depresión maníaco lo
que menos puedes generar es hiperactividad o hiper cantidad de tareas. Hay
distintos modos, pero también está el que si tu estás en un momento muy
dramático, o sea en una fase más hipo, más baja, es que tú trabajes en tu casa.
Entonces el material se envía a tu casa y el diseño es más bien en función de
guías de aprendizaje que entreguen un sentido frente a un eje temático particular,
reducido, que no genere mayor estrés, pero que implique que está dando una
oportunidad de activación por un lado y de ocupación emocional por otro.
Ya en el ámbito de la evaluación de estas adecuaciones curriculares, hoy día

¿qué entiendes tu por prácticas adecuadas y significativas que hayan sido
implementadas en estudiantes con diagnóstico de depresión?
Repito un poco lo mismo; tiene que ver con el tener la capacidad como estructura
escolar de mirar los distintos fenómenos, sostener un diálogo con los terapeutas,
sostener un diálogo con el equipo de respaldo y los psicólogos que trabajan acá y
que implique… aquí hay una agudeza para mirar estos cuadros muy grandes, y
eso tiene que ver con una práctica, y tiene que ver con el conocimiento de lo que
significa la escuela en la vida de cualquier cabro. Creo que esa misma agudeza la
tienen un conjunto de profesores. Yo creo que la gracia de esto es que sea
trasladado a la mirada de los profesores, no en miradas de especialistas en
200
exclusiva. Es más, hay adecuaciones que no pasan por los especialistas, sino que
pasan por definiciones que toma el equipo de profesores. Entonces, desde ahí yo
creo que hay ciertas competencias que permiten distinguir ciertas modalidades.
¿Cuándo una adecuación curricular en el caso de los estudiantes con

depresión se considera exitosa en el momento de la evaluación?
Primero, en el caso de una depresión cuando tu logras que los tiempos… toda
tarea, toda actividad tiene tiempos presupuestados, primero uno de los modos de
evaluar, tiene que ver con: ¿entregó a tiempo?, ¿pudo?, ¿logró responder?, ¿logró
generar el cruce entre medicamentos, trabajos dados y respuestas del estudiante?,
¿logró coherencia o no logró coherencia?, ¿hubo foco o no hubo foco? Pero,
fundamentalmente, tiene que ver con haber generado en el otro la capacidad de
hacer y no angustiar por sobre.

implementación de una adecuación curricular que aborda un estudiante con
depresión?
¿Te refieres tú al tipo material?
No, los dispositivos técnicos con que cuenta el colegio Altamira para ir
monitoreando el trabajo que se está haciendo en esta adecuación.
Lo primero es lo que tiene el equipo de respaldo como definiciones, el equipo de
respaldo, sobre todo aquí fundamentalmente los psicólogos. Primero, hay una
evaluación que es diagnóstica, que es parte de lo procesal aquí. Primero, una
evaluación diagnostica que no implica una continuidad clínica, sino que una
evaluación diagnóstica que permita decir este “cabro está con dificultad”. La
mayoría de las derivaciones las hacen los mismos profesores, por la preocupación
o por lo que ven como conductas depresivas. Entonces, desde ahí lo primero es
disponer del elemento básico de diagnóstico. Segundo, a partir de eso, mirar las
posibilidades y ver el momento, desde la posible afectación cognitiva que pudiera
tener cualquier proceso depresivo. Es súper importante mirar eso: si se produce
201
una baja en el rendimiento cognitivo, no solo de interés, no es solo anímico, sino
que también en términos de capacidad de producción. Entonces, ese es un
elemento básico, porque uno a veces quisiera que… o diría “a lo mejor este cabro
no se va a mejorar nunca porque no le estoy dando todas las cosas que debiera
exigirle”, pero en términos reales una de las miradas que nos pone el equipo, tiene
que ver con “no es capaz de producir”, y en esa incapacidad de producción lo que
hay que mirar es el futuro del cabro, tanto desde la perspectiva de la deserción
escolar como de la perspectiva de la mejoría. O sea, yo no puedo ponerle a un
cabro con estas características el mismo nivel de exigencia, porque lo único que
estoy logrando con eso es sacarlo del sistema o no abrirle posibilidades de
mejoría o de desarrollo.
¿Cómo se realiza el seguimiento del logro de los objetivos de aprendizaje de

estos estudiantes?
Hay un listado de estos que son bien básicos. Por ejemplo, cómo te dije denante,
los tiempos: “entrega / no entrega”, “se demora / re negocia / no re negocia”,
“ignora / no ignora”. Hay una continuidad en el tratamiento; se exige un informe
bimensual en general y mensual en casos de cuadros que son más severos, como
también cuando observamos que hay conductas o direcciones suicidas, que es
bastante; no es tan bajo como uno lo cree. Nosotros pedimos incluso certificación
del especialista para que nos confirmen que la o el estudiante puede seguir
viniendo al colegio o si es necesario retirarse de las exigencias académicas.
También eso es parte de los dispositivos que el colegio ha implementado, porque
hemos visto, hemos tenido casos de estudiantes con evidencia de intentos
suicidas al interior del mismo colegio, en las medidas en que el colegio se
convierte en un espacio de comodidad también, donde yo me siento
emocionalmente entregada y aquí quiero vivir, y aquí puedo querer morir, o sea,
hemos sacado ambas posibilidades.
¿Qué prácticas han resultado fructíferas o exitosas en los estudiantes con

depresión en cuanto al logro de aprendizajes?
202
Mira, una de las que yo creo que han sido muy buenas, por ejemplo, tiene que ver
con que ellos se conecten los más grandes con los más chicos. Por ejemplo,
entregar roles desde ahí: tú vas a colaborar. El ámbito expresivo es bien
interesante, o sea, lo que más hemos cultivado es mandar… el currículum nuestro
contiene varios cursos de ese orden, el desarrollo corporal, intuitivo y expresivo.
Entonces las artes, la música permiten ir reconstruyendo, por un lado, pero
siempre con un rol de apoyo a alguien. Cuando tú pones a estos cabros en
situación de dar apoyo o de sentirse mucho más potentes, mucho más poderosos,
en relación a lo que puedan aportar. Una de las buenas prácticas tiene que ver
con llevarlos a los cursos más pequeños y darles tarea de construcción o
acompañamiento pero básica.
¿Y eso también tiene un efecto en el acompañamiento psicológico de estos

estudiantes?
Absolutamente. Es coherente porque finalmente tú tienes que mirarte siendo como
un conjunto de elementos que coordinados pueden colaborar, que descoordinados
pueden ser una suma de estrés infinito.
¿Qué tipo de prácticas, me imagino que está súper relacionado, favorecen a

la interacción de estudiantes, de estos estudiantes con depresión que son
considerados como estudiantes con necesidades educativas especiales y la
interacción que pueden tener con sus pares que no tienen ningún tipo de
diagnóstico?
No entiendo por dónde va la pregunta.
¿Hay prácticas que no favorecen esa interacción donde no se establezca, o

se establezca la diferencia donde el estudiante sin diagnostico asociado, no
hace la diferencia, o la hace pero en pos de ayudar al compañero?
Una de las cosas más importantes tiene que ver en cómo nosotros… nuestra
primera intención pedagógica es construir un espíritu comunitario, sea comunidad
de niveles, comunidad curso. Primero, es naturalizar que es una posibilidad
203
gigantesca que alguien sea parte o víctima de un cuadro depresivo y desde ahí,
cuando los espacios son más severos, es súper importante socializar, pero no
socializar desde el diagnóstico, sino socializar desde la necesidad, y desde la
necesidad lo primero que surge de parte de los estudiantes es una empatía
gigante, la misma que hay con los niños con síndrome de Down, con Asperger, en
fin. Y la comunidad curso se preocupa de lo sintomático y son los primeros en
decirte que algo inadecuado está ocurriendo que de algo hay que preocuparse.
Por tanto, lo que se genera es más bien una calidad humana que permite
colaborar sustantivamente en los procesos que son muy tristes.
¿Hay prácticas que hayan entorpecido el proceso de aprendizaje de los

¿Prácticas como qué?
Prácticas pedagógicas bien en concreto, por ejemplo, ¿qué alcance puede

tener la jornada escolar completa?
Parte de la adecuación curricular de la que hablábamos denante considera
también cantidad de horas, o sea, hay niños o jóvenes a los que tú no les puedes
exigir estar las ocho horas, bajo ninguna perspectiva, o hay niños que se agotan o
que se angustian más allá de las doce del día. Una de las prácticas tiene que ver
con el acortamiento del horario, que es parte de la adaptación curricular, que tiene
que ver entonces con que la adecuación define las áreas fundamentales en que se
va a desarrollar y no todas las asignaturas, porque eso implica una modificación
horaria y desde ahí la preocupación es altamente individual. O sea, no hay
generalizaciones salvo en el ámbito de definir como tipos de tareas, pero la mirada
es personal, es personal, técnica, completa, multidisciplinaria en el caso nuestro y
se definen prioridades, porque el objetivo final es colaborar en que nuestros
estudiantes o nuestro estudiante se mejore.
¿Hay prácticas que pudieran entorpecer el proceso, la interacción entre

personas que están con un diagnóstico de depresión y aquellas que no,
204
sacando cualquier tipo de diagnóstico? Me explico, hay teorías que señalan
que la depresión en el ámbito adolescente, a propósito de una realidad etaria
se convierte casi en un diagnóstico contagioso, en términos anímicos.
Yo sí creo que los estados de ánimo se contagian, pero yo no creo bajo ninguna
perspectiva que la depresión sea contagiosa. Por eso el manejo adulto aquí es
muy importante: no es posible dejar el manejo a la convivencia de los cabros en su
particularidad, sino a la conducción que el profesor, la profesora, el psicólogo, la
psicóloga, estructuran para ese proceso. No es contagioso, en absoluto; lo que
puede generar es preocupación, lo que puede generar es molestia, porque el otro
anda sin voluntad, con una abulia perturbante, no solo para los cabros, sino que
también para los profesores, por esa necesidad urgente que tenemos todos de
que la gente esté bien, y la incapacidad que tenemos como para mirar que es
posible que alguien no esté bien.
Ya desde el ámbito de gestión, ¿Cuál es la postura institucional frente a

aquellos estudiantes que presentan diagnóstico de depresión adolescente?
Primero, incorporarlos a un dato en la realidad, o sea, a un dato en la realidad que
es sorprendente que no esté incorporado dentro, así como muchos otros que no
estén incorporados en el escenario del marco legal. Es brutal pero es real, y no
solo eso, yo he conversado con la directora de educación de Peñalolén y a ella le
pasa exactamente lo mismo que a nosotros, solo que nosotros con intención y
ellos sin intención. Ellos suponen que tienen que tener un número mínimo de
estudiantes, y un número acotado de estudiantes con dificultad, y bueno ella me
dice “eso no es cierto”, “eso no es real”, y el proceso que tienen que pasar ellos
para que los niños sean diagnosticados y los que están sintomáticamente
afectados desde lo depresivo por ejemplo, es eterno. Por lo tanto, lo que se
genera como primera instancia es la deserción, o sea, lo primero que les ocurre a
ellos. Entonces, primero es tremendo que no esté incorporado. Eh… se me olvidó
el contexto inicial de la pregunta.
¿Cuál es la postura institucional, de los estudiantes con depresión?
205
¿Incorporarlos, verlos?
Sujetos que están viviendo un proceso que puede ser momentáneo como puede
ser crónico, también.
¿Por lo tanto eventualmente, pudiera ser una necesidad educativa especial?

Es una necesidad educativa especial.
¿Pero pudiera ser, no transitoria, si no que pudiera ser permanente?

Pudiera ser permanente, pero tiene que ver con la administración clínica, médica;
es la que va a determinar eso. O sea, si yo encuentro un medicamento adecuado,
si yo padezco de un cuadro depresivo bipolar, voy a tener momentos críticos pero
no necesariamente todos mis momentos van a ser críticos. La transitoriedad yo la
pondría como un elemento más; el verdaderamente orgánico, en el sentido que la
gente que padece por ejemplo depresión endógena, no anda todo el tiempo
arrastrando por la vida, anda arrastrando por la vida si es que no tiene una
atención adecuada y farmacológica y terapéutica. Entonces, sí es permanente en
la medida en que puede ser para todo el tiempo, pero también hay que confiar en
la transitoriedad.
¿Por qué el colegio Altamira consideró como parte de la gestión curricular

abordar a los estudiantes con diagnósticos con depresión desde la
Porque se hizo cargo de la realidad; porque reconoce los estudios, la cantidad
seria de estudios que hay al respecto. Incluso la OMSnos pone a nosotros en un
lugar tremendo, en términos de la tasa de suicidios por ejemplo, y porque nosotros
trabajamos con los datos de la realidad, o sea, frente a la evidencia, cuál es tu
oferta pedagógica.
Y en ese sentido, ¿qué facilidades ofrece el colegio para que estas

adecuaciones curriculares, para abordar a estos estudiantes sean llevadas a
cabo?
206
Todas, pero tiene que ver con un seguimiento serio. Es decir, no hay ninguna
posibilidad de abordar esto sin una familia comprometida, y una familia que
entienda que hay una anomalía y que esa anomalía puede condicionar
posibilidades de vida de su hijo o hija, y que desde ahí se produce un diálogo con
la organización escolar, y desde esa condición básica las aperturas todas, o sea,
la confianza absoluta en lo que los especialistas nos indiquen como sugerencia y
hay un diálogo entre especialistas desde la educación. Los nuestros no hacen
clínica con los niños, pero sí tienen una mirada, y desde ahí se genera una
conversación que permita ir mirando avances y contextos, porque lo que los
especialistas ven en su sala nosotros lo vemos en la nuestra.
¿Cuáles son las facilidades que ofrece el colegio para que los trabajadores,
los profesores, las personas que están asociadas a llevar a cabo esta
adecuación curricular, las puedan llevar a cabo?
Primero, tener un equipo de respaldo gigante como el que nosotros tenemos.
Tenemos una educadora diferencial, dos psicopedagogas. Tener primero un
círculo de quince personas (quince o dieciséis, no estoy segura), terapeuta
educacional, fonoaudiólogo, terapeutas educacionales que se han especializado
en este ámbito (algunas depende de las edades)… y por sobre todo gente con
mucho criterio, porque la verdad es que, más allá de la especialización… por eso
te digo que esto se traslada mucho al equipo de profesores: mi confianza está
puesta en el equipo de profesores tanto como en los especialistas. Lo que se
genera es un aprendizaje, espacios de mucha conversación, de mucha reflexión y
de mucho análisis a lo mejor no tan… no desde la medicalización, sino más bien
desde la observación de los fenómenos adaptativos. Entonces, hay un equipo de
respaldo y por eso se llama así, que tiene la función de ir mirando y de colaborar
en la mirada, de definir practicas didácticas y metodológicas que permitan avanzar
en eso.
207
Psicólogo
¿Qué entiendes por inclusión en educación?
La inclusión es, a estas alturas, un concepto bastante extraño, porque se ha
manipulado harto dependiendo del enfoque sociopolítico en el que estamos. En un
momento, en Europa, lo más obvio era que desde la interculturalidad que hay en
Europa está la posibilidad de tener acceso a que los profesores y los estudiantes
tengan una vía comunicativa. Y el entendimiento va todo dentro de las culturas
que puedan existir. En Chile, esto se asocia a la capacidad, de alguna manera, y
creo que el concepto queda chico ahí. Creo que la posibilidad de tener un colegio
que esté abierto a la diversidad de cualquier tipo, ya sea sexual, desde la
discapacidad, de las distintas tribus urbanas, la posibilidad de tener chiquillos de
distinto nivel socio-económico y sociocultural también es lo que generaría de
alguna manera algún tipo de inclusión. Ahora, si nos vamos directamente a lo que
ocurre en el colegio Altamira, yo creo que estamos bastante avanzados por lo
menos en tres de esos aspectos. Yo creo que siempre el pecado del Altamira va a
ser el tema de que sea pagado de alguna manera, y eso coarta una inclusión total.
Entonces, desde lo que nosotros hacemos con chiquillos con necesidades
educativas especiales y desde distintas bases, o sea, desde la discapacidad los
chiquillos, desde los trastornos emocionales que puedan tener o desde tan sólo
muchas veces desde lo que son no más, genera un espacio de inclusión bien
importante que está alejado del concepto de integración, de este asunto de andar
agregando gente que no forma parte, sino que simplemente por la lógica de incluir
pese a que, dependiendo a quien le preguntes dentro del colegio, el concepto de
escuela diversa es bastante más llenador.
¿Qué síntomas identifican o tú puedes identificar en estudiantes

diagnosticados con depresión, y si es que estos son recurrentes?
Mira, yo creo que ahí tienes que hacer la separación. Me imagino que te has
enfocado en la enseñanza media, pero hay depresiones que son bastante más
peligrosas en este colegio que se han visto en niños más chicos. Creo que hay
una falta bien importante de investigación en cuanto a los trastornos bipolares en
208
niños chicos, ya que están asociados a un trastorno de depresión, que pueden
pasar desde la manía a la depresión en una jornada, o sea, en tres horas estamos
tirando sillas y en otra estamos llorando desconsoladamente. Entonces, esos
chiquillos tienen la base para tener un trastorno depresivo también cuando sean
más grandes, que se caracteriza y observa de otra manera. O sea, generalmente,
en los cuadros depresivos en adolescentes el tema del grano, de la imposibilidad
de motivarse, ver qué hacer, de la falta ejecutiva, la falta reflexiva… Por otra parte,
todo lo que tiene que ver con síntomas más físicos de la depresión, que tiene que
ver con la posibilidad de cortarse, de tener mensajes, más bien… de desaparecer
o de no existir. Es bastante común en el colegio tener chiquillos muy cortados en
algún momento y también pasan por etapas, lo que tiene que ver con la liberación
de endorfinas. Entonces, hay otro proceso más complejo. Entonces, esta
posibilidad que tienen los chiquillos de deprimirse, porque la depresión es una
posibilidad en la vida, es una opción también. Ahí tienes que hablar de las dos
formas de la depresión: de la que es reactiva, que es causada por algo donde
tienes la opción de ponerte triste, y de otra manera también ves gente que tiene
una estructura depresiva. Hay cabros que nacen con una predisposición a tener
depresión y de alguna manera se acostumbran a vivir con ello; entonces, esos
cabros lo pasan mucho menos mal que estos otros. Era lo que se llamaba antes
(que tenía un nombre mucho más bonito que depresión) ánimos depresivos o
estado melancólico. Una persona melancólica es una persona que vive la vida
tristemente y hay gente que vive la vida tristemente como grandes poetas,
grandes pintores y grandes músicos… El problema de la sintomatología depresiva
está justamente cuando tú no estás acostumbrado a sentir esta pena, cuando no
estás acostumbrado a sentir esta angustia y este dolor, y ahí te queda la
“embarrá”. Entonces, generalmente, les pasa a los cabros en ese contexto.
Ocasionados por temas de autoestima, ocasionados por temas familiares…
algunos cabros con estructura depresiva que no han manejado su propia
estructura y que empiezan a desencadenar una cantidad de síntomas importantes,
depresiones bastante confundidas muchas veces en Chile con cuadros más
limítrofes y ahí hay una confusión bien importante.
209
¿Qué son y cuál es la importancia en el colegio Altamira de las adecuaciones
curriculares?
Yo creo que para el colegio la adecuación curricular es una herramienta
pedagógica bien importante, no la única pero bien importante, ya que de alguna
manera facilita el acceso a chiquillos que están en una condición especial. No que
tengan algo, porque ahí se amplía. Porque es súper importante destacar eso: hay
chiquillos que necesitan adecuación curricular un año en su vida, dos años, o sea,
hay que tener la conciencia suficiente, saber entender, y eso es lo que me resulta
bien impresionante de otros colegios: si los papás se separaron este año y tienes
11 años, es imposible que tu vida siga siendo la misma y que no generes ningún
tipo de cambio ni que generes alguna situación dentro de la sala de clases, desde
tu ánimo, desde tu motivación a estudiar, y hay un millón de investigaciones y está
absolutamente comprobado que una persona que está mal anímicamente aprende
menos. Entonces, la posibilidad de tener una adecuación curricular que de alguna
manera permite a estos chiquillos tener un training de acción o facilitar el acceso
les permite también no sentirse tan incompetentes, que es otro factor importante.
O sea, si tenemos el tema autoestímico metido, si me siento incompetente es peor
todavía. Aparte del cuerpo y lo que me pase con mi organismo, aparte no funciono
en este otro lado. Yo creo que lo que permite una adecuación curricular en el
fondo es acceder, es pensar en el otro sin esta falacia de la empatía, sino que
pensar en el otro desde mecanismo de acción, ver qué hago para ayudar.
Y en ese sentido, en cuáles son los factores por ejemplo en estudiantes con
un diagnóstico de depresión, ¿qué factores se consideran al momento de
diseñar una adecuación curricular?
Primero, o sea, lo importante en esto es el peligro vital, porque también puedes
tener aquí una adecuación curricular para un cabro dentro o fuera del colegio.
Porque eso es lo que hay que ver: hay cabros que, según su cuadro, no pueden
estar escolarizados, pero sí el colegio debe preocuparse de poder enviar material
de trabajo que le permita tener un contacto de alguna manera y también genere
210
una sensación de preocupación desde esta institución. O sea, hay alguien aparte
de los padres que se preocupa de que yo esté haciendo cosas y eso también es
una sensación bien gratificante; les choca que les llegue un trabajo, pero también
desde el colectivo, la fantasía colectiva de ayuda, es importante. Lo primero es
eso: si pueden estar en sala o no. O sea, hay cabros que no pueden estar en sala,
pero sí pueden estar en el colegio trabajando en las aulas de apoyo desde una
cercanía emocional y de una contención emocional más cercana. En vez de estar
con tus 32 compañeros, estar con cinco más una diferencial o una educadora, que
de alguna manera también genera un espacio de intimidad mayor; también los
tenemos así. Hay cabros que pueden venir a trabajar solos también en la
biblioteca o guiados y te van a presentar las cosas porque justamente la fobia
social o el tema de estar rodeados de compañeros también les genera situaciones
complejas. Hasta el cabro que puede estar dentro de una sala de clases media
jornada, hasta las 10.30 de la mañana, o hasta las 13.00 y después viene al
aula…
En ese sentido, si yo tengo un estudiante con depresión, ¿cuáles son los

riesgos de no implementar una adecuación curricular?
Si tú no tienes ni una facilidad de que un cabro pueda responderte o darle la
posibilidad siquiera de responder o de incentivar algo tan transcendental para
nosotros, que también es otro tema, porque el cabro, estudie o no estudie, es
importante para los papás, pero también para los profesores. Puede que para él
no sea importante en ese momento… entonces, en el fondo lo que tú estás
haciendo es instalarle tu necesidad de que responda. Si él accede a esa
necesidad, es que va a cumplir, porque de alguna manera está conectándose.
Cuando una institución educativa como esta, que con todo lo bueno y lo malo se
hace cargo del cabro, el dejarlo es dejarlo botado. Es dejarlo sin ninguna
posibilidad de nada, y los chiquillos de acá no están acostumbrados a que eso
pase.
¿Cómo se abordan desde el aula regular, en términos bien generales, las
211
adecuaciones curriculares para estudiantes con diagnóstico de depresión?
El abordaje tiene que ver con lo típico: extensión de contenidos, profundidad de
contenidos. Está asociada obviamente la evaluación diferenciada, distintas
modalidades de acceso a una evaluación. No es necesario que una evaluación
sea escrita. O sea, aparte del porcentaje que nosotros tenemos de las
evaluaciones que deben ser escritas y las otras que tienen que ser más creativas,
también se pueden aplicar sólo actividades creativas.
¿Y esto tiene características individuales? O sea, ¿no existe una adecuación

curricular que sea la misma aplicable para todos los niños con depresión?
No, o sea, son casos distintos. De hecho, cada caso en este colegio es abordado
por una adecuación curricular distinta, aparte de que nosotros tenemos
currículums individuales también: es distinto el currículum en base a lo que el niño
necesita.
En el entendido de prácticas curriculares o pedagógicas adecuadas, ¿cuáles

son las más significativas que tú has visto que hayan sido implementadas en
el Colegio Altamira para atender a los estudiantes con depresión? ¿Cuándo
una práctica pedagógica es exitosa en un estudiante con depresión?
Es cuando chiquillos que no están viniendo a nada, cabros que están encerrados
en su casa acostados todo el día, empiezan a venir. De partida poquito rato, a
poquitas asignaturas. Generalmente, vienen primero al aula a este espacio un
poco más contenido que te decía, y cuando esto es extrapolable y el cabro no
necesariamente sale de la depresión, sino que puede convivir con ella a nivel
anímico y a nivel de resultados, para mí es un éxito. Cuando los chiquillos vuelven
a tener un training de adolescente común y corriente, haciéndose cargo los papás
de su depresión y de los medicamentos que tiene que tomar, de las terapias que
tiene que seguir, pero el cabro no dejó un espacio social: ahí está el enfoque,
cuando el espacio social vuelve a ser importante.
¿Qué dispositivos técnicos se usan para monitorear el trabajo de las
212
adecuaciones curriculares?
Aquí hay todo un equipo multidisciplinario que de alguna manera va
supervisando… más que supervisando, va acompañando el proceso de
adecuación. O sea, pese a que también claramente a ninguna psicopedagoga, a
ninguna diferencial y a ningún profesor de este país le enseñan a trabajar con
niños con depresión, hay varias cosas que son de sentido común. O sea, hay
varias cosas que tienen que ver simplemente con humanidad: si tienes a un cabro
triste, tratas de que el niño esté contenido afectivamente… desde los afectos, que
el cabro genere actividad, y si esa actividad está muy larga y se cansó o se agotó,
o se sintió poco consistente en la materia que está tratando, hay que achicarla aún
más, porque hemos llegado a tener contenidos absolutamente mínimos para
algunos cabros. O sea, partiendo simplemente con que se aparezca una vez a la
semana, dos veces a la semana, partiendo de ahí. Todo tiene que ser modificable.
Hay cabros que funcionan a la primera, y que tú les das las facilidades y que,
como es reactivo, logran conectarse otra vez con su estructura primaria y dicen:
“ah, pucha, me están ayudando”, y empezamos a tirar para arriba. Hay otros
cabros que desde la profundidad del dolor logran conectarse y tenemos que
empezar así, de a poquitito, o sea, un día, un par de horas al día…
Y ahí en términos con el docente, ¿cuál el seguimiento de la estructura de

trabajo que hay en cuanto a las adecuaciones curriculares?
En este colegio hay una cantidad de reuniones tanto en comunidad como en los
distintos espacios donde generalmente se habla de los cabros. Permite que
tengas una mirada bastante colectiva y no tan solo de un docente, sino que de
todos los docentes que lo atienden en un momento, más de las diferencias y más
del apoyo de las otras personas que no son profesores en el colegio semana a
semana, y con mayor razón, siendo el colegio que somos, y si hay una dificultad
importante durante la semana y que no pueda esperar una reunión, se paran las
cosas para poder tenerla. Por ejemplo, un contacto directo si es que hay
acompañamiento directo.
213
¿Y con el tema familiar?
Yo personalmente soy el que tiene el contacto con todos los psiquiatras y
terapeutas de los cabros, y desde la pregunta básica de que en qué nosotros
podemos ayudar. Porque, en el fondo, el colegio no puede transformarse en una
exigencia más del cabro, sino que tiene que encontrar en el profesor un
mecanismo de ayuda. Esa es la parada, y así se les plantea a los psiquiatras y a
los terapeutas, en qué nosotros podemos ayudar para que esto salga luego y
funcionar.
¿Qué practicas han resultado fructíferas o exitosas en estudiantes con

diagnóstico de depresión en la historia del colegio, en cuanto a logro de
aprendizajes?
Yo creo que ahí hay que ser bien cuidadoso. Los chiquillos aprenden siempre; los
seres humanos aprendemos siempre. O sea, ahora yo no sé si el logro puede ser
medido por que hayan aprendido lo que tenían que aprender o porque el
currículum de ese año decía que tenían que aprender. Yo no sé si el logro tiene
que ser medido desde ahí; yo creo que el logro tiene que estar medido
simplemente con la salud mental del cabro.
¿Cuándo pueden decir ustedes que las prácticas han sido fructíferas o
exitosas en virtud del acompañamiento psicológico de los estudiantes?
Yo creo que en estas dos variables que se plantean, en estos dos tipos de
depresión que nosotros podemos encontrar en los cabros, lo primero tiene que ver
con que el cabro salga de partida del estado depresivo y empiece a tener los
mismos tipos de actividades que tenía antes del estado depresivo, siendo tan flojo
o igualmente que cuando estaba con depresión. La depresión no es la única
causante de que el cabro sea flojo o no; el cabro puede ser flojo de por vida, hasta
adulto. Entonces, no hay un tema relacionado: es un síntoma más que puede o no
estar, pero sí se ven los cambios en ellos, sí se ve en la forma de relacionarse con
otros y eso sí es importante.
214
¿Qué tipo de prácticas favorecen la interacción entre estudiantes
necesidad educativa especial?
Primero, partamos de la base de que yo estoy asumiendo de que un estudiante
que recibe una adecuación curricular en torno a un diagnóstico de depresión es
una necesidad educativa especial de carácter transitorio. Creo que el mundo
adolescente es un mundo muy complejo, más complejo que el mundo de los
adultos, desde las interacciones que hay muchas veces que los mismos
adolescentes son causantes y la sanación de los cuadros depresivos. O sea,
nunca hay que olvidar el tema del cuerpo: el cuerpo va mucho más allá de que si
soy lindo o soy feo, desde la propia percepción que tienes de ti mismo, y eso
afecta los procesos anímicos. Muchas veces tenemos cabros con depresión
simplemente porque no se gustan, y el no gustarse es bastante complejo, y que la
mamá le diga “no, si eres lindo igual” es bastante más complejo que eso. Entonces,
tienes chiquillos que, en el fondo, esa devuelta de espejo, esa mirada no te la das
tú mismo, sino que te la dan los otros, y si esos otros empiezan a mirar y a mirarte
de una manera más amable, y no más amable de cortés sino que de amable de
amor, efectivamente te sientes mejor, más querido, y cuando te sientes más
querido te sientes bien.
¿Ese mismo beneficio puede convertirse en un riesgo?

Sí, siempre es un riesgo.
¿Para el entorno, o sólo para el sujeto?

Para el sujeto, porque un entorno neurótico... el neurótico es siempre narciso.
Entonces, no hay muchas cosas que le afecten realmente, y hay una conexión real
con el otro humano. Frente a eso, las personas tenemos que estar con las
personas que sufren, porque tenemos que darnos cuenta del sufrimiento de otros
para poder ser capaces de empatizar de alguna manera o ponerse en la
posibilidad de tu propio sufrimiento. Si no vemos sufrir a nadie... es lo mismo que
pasa en este colegio, la otra maravilla que, para mi gusto, estoy empezando a
215
mirar: nosotros siempre pensamos “pucha que es bacán para los cabros
psiquiátricos que estén en este colegio y que estén con los otros cabros”. De
repente me empieza a llegar este año gente que yo tuve en 4to medio,
generaciones de 4to medio, vienen a hacer sus tesis de la universidad y son tesis
que tiene que ver con la inclusión: periodistas, abogados, artistas, cineastas, y de
alguna manera son estos cabros que no tenían ninguna necesidad educativa
especial lo que les hizo sentido ahora de adultos, y quieren entregar un trabajo a
otros, mostrando lo que a ellos les pasó desde el sentir. Eso es súper gratificante:
en el fondo, te saca por consecuencia que ni siquiera es para los cabros con
necesidades educativas en este colegio, sino que es para los otros, para los que
no tienen nada.
También me imagino que hay prácticas que han entorpecido el aprendizaje

en estudiantes con depresión.
Sí. Yo creo que las prácticas pasan en gran parte por la incredulidad del
diagnóstico, porque hay abusos también de parte de algunos papás, de algunos
cabros y de algunos terapeutas también con respecto a la palabra depresión. Yo
creo que tiene que ser ocupada con bastante seriedad para colegios como este,
que sí se toman en serio la depresión. Hay un aparataje que ocurre después de
esto: hay muchos cabros que no quieren ir al colegio por un ABC de razones,
tienen certificado de que han estado con depresión todo el año, y los profesores
tienen que hacer alguna cosa mágica para que pasen de curso. Yo creo que es
una falta de respeto para el proceso de los otros también, excepto cuando es real
y tú lo ves y lo vivencias. Por eso, los psicólogos de este colegio tienen que ser
capaces de vislumbrar si estamos hablando de algo real o algo ficticio también,
porque si no, la peleamos. Parte de los mecanismos es también pelear cuando
nosotros encontramos que la situación no es como se plantea. O sea, cuando
llega un informe chamullento, que es evidente chamullento desde la falta de
tecnicismo, de la falta de probidad y de una historicidad del chiquillo… si somos
capaces de cuestionarlo también, y eso también es pega del equipo: llamémonos
también si esto es así, y también hay gente a la que le hemos dicho que no. O sea,
216
tú me estás pidiendo que pase de curso y no, no va a pasar de curso porque no
corresponde. Desde ahí y desde esa lógica de mirada yo creo que sí somos
capaces de hacernos cargo de esa situación.
Y en ese sentido, así como una mirada general de los estudiantes que han
sido diagnosticados con depresión en el colegio, ¿cuánto afecta la jornada
escolar completa o la reducción de ella?
Harto. O sea, yo creo que hay cabros que sí se la pueden mascar, y bien, teniendo
los quiebres que son parte de sus procesos. Hay cabros que se pueden mascar
dos horas y bien, y ni siquiera dos horas de la mañana sino que dos horas del
medio día también, por el tema de los medicamentos también, que no despiertan a
la hora, entonces hay todo un proceso que hay que comprender, porque no
estamos hablando sólo de un cabro que tiene depresión y está medicado. No sólo
tenemos que hablar de lo que pasa curricularmente: hay que adecuar sus horarios
de entrada y salida al colegio. Si llegas al colegio un cuarto para las nueve y
entras a las 8.30 anotarse, porque empezamos con todo un tema. Es bastante
más grande la cadena de errores que uno puede cometer y tienen que estar todos
avisados, desde el auxiliar de la puerta, que hay un cabro que llega más tarde
para que también no se encuentre con situaciones desagradables.
Entonces, todo el aparataje se pone al servicio de contención.

Claro. Yo creo que es una alternativa la reducción; hay que barajarla como
cualquier otra, y nadie tiene que sentirse culpable porque el cabro puede venir
hasta las 11 de la mañana nomás, sino que, en el fondo, es parte de lo que hay
nomás. El cabro necesita eso y todos nos ponemos de acuerdo. Todo esto pasa
cuando se conversa con los terapeutas externos, con el psiquiatra correspondiente,
o cuando el cabro empieza a venir más también hay que estar avisado, no es
azaroso.
¿Cuál es la postura institucional frente a los estudiantes que presentan
217
diagnóstico de depresión?
Creo que los cabros tengan pena es parte de lo que les tenga que pasar. Nosotros
somos un colegio que está abierto a la diversidad, abierto a la diferencia, y si
dentro de esa diferencia hay que estar con un cabro depresivo, bienvenido sea.
Nosotros haremos lo que tengamos que hacer mientas tú hagas lo que tengas que
hacer.
¿Cuáles son las facilidades que ofrece el colegio para que estas
adecuaciones curriculares se lleven a cabo?
Facilidad en el tiempo, en espacio, en personal para eso. Facilidades también en
cuanto a los tiempos, más de acceso. Aquí vienen chiquillos de otra parte, porque
es parte de la adecuación.
Asumo que este es un trabajo colaborativo.

Tiene que ser así, porque generalmente los papás, desde esta extrema
preocupación que tienen desde los resultados… o sea, tengo un cabro que tiene
depresión, no está yendo al colegio y quiero resultados igual. Le contratan también
un aparataje externo de psicopedagogas y profesores, tienes a cabros
bombardeados por todas partes, y si nosotros no nos ponemos de acuerdo con los
que están afuera, tampoco tiene mucho sentido.
218

Adecuacion Curricular Depresion

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Adecuacion Curricular Depresion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO/ST.

JOINT MASTERS DEGREE PROGRAM

Descripción de las políticas curriculares implementadas por

Tesis para optar al grado de

Autor: Rodrigo Arias Zamora

Profesora Guía: Pamela Readi Vallejos

Santiago de Chile, noviembre 2014

Pensé que no iba a llegar. Y aquí estoy, escribiendo la última página

Agradecer me sale fácil, aunque personalizarlo complica las cosas.

Más gracias a mi pareja que a pesar de las implicancias de esta tesis,

Gracias aparte a Magdalena Cisterna por forzarme a no renunciar a

Por último, en un año en que mi papá, el “viejo” Rubén, se fue sin

 Antecedentes del problema…………………………..……………………...11

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO…………………………………………………….….23

2.1 Gestión escolar y currículum…………………………………………....24

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO………………………………………..……49

4.3Análisis de las entrevistas realizadas a los directivos del Colegio

4.4 Triangulación de los resultados……………………………………………130

Figura 1: Resumen de las categorías de análisis……………………………..……….61

Figura 2: Categoría 1, Diseño, implementación y evaluación del currículum para el

Figura 3: Categoría 2, Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes con

Figura 4: Categoría 3, Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes con

Figura 5: Categoría 4, Políticas institucionales para el abordaje de estudiantes con

Figura 7: Categoría 2, Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes con

Figura 8: Categoría 3, Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes con

Figura 9: Categoría 4, Políticas institucionales para el abordaje de estudiantes con

Figura 10: Categoría 1, Diseño, implementación y evaluación del currículum para el

Figura 11: Categoría 2, Factores que favorecen el aprendizaje en estudiantes con

Figura 12: Categoría 3, Factores que perjudican el aprendizaje en estudiantes con

Figura 13: Categoría 4, Políticas institucionales para el abordaje de estudiantes con

Esta investigación tiene como objetivo conocer las políticas

Esta investigación cualitativa utiliza entrevistas semi-estructuradas y

Los resultados de esta investigación permiten identificar las principales

Palabras claves: inclusión en educación, depresión, adecuación curricular,

This current research aims at knowing the educational policies designed to

This qualitative research is based on the results of semi-structured interviews

Keywords: Inclusive education, depression, curriculum adaptation,

El escenario escolar nacional se ha visto demandado a gran escala

No obstante, en el entendido que cualquier tipo de reforma a lo que ya

Hablar de educación inclusiva puede ser una actividad infértil si no

Por otro lado, es efectivo recordar que el concepto de salud ha

El presente estudio de caso pretende dar cuenta de lo que el Colegio

¿Caben todos nuestros niños en el modelo de escuela que hoy

¿Podemos hacer algo para dar cabida a estudiantes que están en

Para realizar este estudio, el presente trabajo está dividido de la

El capítulo I da cuenta del problema a ser estudiado, proporcionando

El capítulo II contiene el marco referencial o teórico que define los

El capítulo III está centrado en entregar las bases metodológicas que

El capítulo IV está focalizado en la entrega de los resultados del

Por último, en el capítulo V se entregan las conclusiones a las que el

1.1 Antecedentes del problema

La ley de Integración Escolar 20.201, publicada en julio del año 2007,

Por otro lado, de acuerdo con la legislación vigente, la atención de

Los resultados obtenidos en este ítem son preocupantes. En

La depresión en la adolescencia se reconoce actualmente como un

El Colegio Altamira, en cuya misión se define como un colegio en que

En el contexto educativo actual nos encontramos con una población

Antes de ello, es imprescindible definir lo que se entiende por

1.2 Definición del Problema

El Colegio Altamira se ha propuesto realizar una tarea de carácter

En este contexto surge la pregunta central de esta investigación:

Si bien el Colegio Altamira se ha hecho cargo de los jóvenes con

Este estudio de caso se enfocará en cómo los docentes de enseñanza

Depression negatively impacts growth and development, school