1.

1 Conocer la Estructura del conocimiento humano

 Es necesario puntualizar que, en el hombre, el conocimiento se da en manera totalizante
y unitaria; es decir, que el aspecto sensible y el aspecto intelectual conforman un todo
cognitivo y “forma en su conjunto una estructura dinámica” (Lucas Lucas, 1999, p. 83).

 De aquí, que la estructura cognitiva humana subraya el hecho de que no se puede
concebir al conocimiento sin integrar los diversos elementos que la conforman. Esta
estructura cognitiva humana está compuesta por dos dimensiones: la dimensión sensible
y la dimensión intelectual.

 Antes de realizar la presentación de las fases del conocimiento, es oportuna la

aclaración de que, en sede epistemológica: “El problema que concierne a los filósofos
no es determinar los factores causales que posibilitan la actividad sensorial –un
problema empírico, que concierne principalmente a los científicos– sino determinar si el
resultado de esa actividad merece el honorable título de conocimiento” (Villoro, 2013,
p. 16).

Presentamos la estructura del conocimiento humano que, a nuestro parecer, más se

adecúa a la realidad antropológica. Seguimos en este apartado a Ramón Lucas Lucas
(1999).   

Si se quiere esquematizar los elementos de la estructura unitaria del conocimiento

humano, se puede hablar de dos dimensiones y de cinco fases en el proceso
cognoscitivo. El esquema sería como sigue:

Dimensión sensible del conocimiento humano: Primera fase: las sensaciones externas.
Segunda fase: la percepción interna.

Dimensión intelectual del conocimiento humano: Tercera fase: conceptualizar. Cuarta

fase: juzgar. Quinta fase: razonar.\

Es importante subrayar, una vez más, que estas dimensiones y fases del proceso
cognoscitivo humano, aun distinguiéndose, no se dividen. Están siempre mezcladas
entre sí de tal modo que no es posible hablar de una sin hablar también de las demás. No
puedo hablar de la experiencia sensible sin mencionar lo que encuentro en la
experiencia, por lo tanto, sin traducir en palabras y conceptos la experiencia misma
(Lucas Lucas, 1999).

1.1.1   Dimensión sensible del conocimiento humano

Aborda las dos fases fundamentales del conocimiento, esto es la sensación externa y la
sensación interna.

Las sensaciones externas

Entendemos por sensación externa aquella primera fase del proceso cognitivo humano
en la que se produce un acto psíquico cognoscitivo a partir de un estímulo (Lucas Lucas,
1999).   

La sensación, como primera fase del proceso cognoscitivo, es el conocimiento

inmediato y concreto de una cualidad material, externa o interna a nuestro cuerpo, que
se obtiene mediante la respuesta del órgano de un sentido externo a un estímulo físico,
químico o mecánico.

La capacidad de poseer estos conocimientos se llama sensibilidad; las capacidades

específicas para captar diversas sensaciones se llaman facultades sensibles externas: las
partes del organismo vivo que con su respuesta a los estímulos producen las
sensaciones, se llaman órganos externos.

Una buena parte del pensamiento contemporáneo, en particular la filosofía de la

existencia, ha rechazado la autosuficiencia del pensamiento conceptual y ha confirmado
el primado de la experiencia.

De este modo conocer es el contacto concreto e inmediato con la realidad; esto es lo que
se quiere expresar con el término experiencia, con la única condición de liberarlo de la
interpretación reducida que ha recibido del racionalismo y del empirismo.

En sentido estricto, la experiencia indica el contacto sensitivo con la realidad; contacto

que existe sin lugar a duda– y que es una de las condiciones fundamentales para que
pueda realizarse la actividad intelectual. El significado más enjundioso del término
atribuye a la experiencia la presencia concreta del hombre que entra en contacto con la
realidad. Dicha experiencia no comprende solamente el mundo sensible, sino que
también incluye a los hombres, la libertad, el amor... El objeto específico de la
experiencia es lo real.

La percepción interna

En filosofía se ha discutido mucho sobre el uso y el contenido del término “percepción”.

Algunos identifican sensación con percepción; otros, en cambio, ven en todo
conocimiento humano un acto perceptivo.

Nosotros daremos a tal término un significado limitado a la dimensión sensible del

conocimiento humano, excluyendo la dimensión intelectual. Podemos, por tanto, definir
la percepción como el proceso cognoscitivo que nos presenta sensiblemente los objetos
en forma totalizante y unitaria (Lucas Lucas, 1999).
Es un proceso, es decir, un conjunto de capacidades y de actos, mediante los cuales, no
solamente percibimos los objetos sensibles, sino que los percibimos en un todo
organizado, configurado y estructurado.

Estatuto epistemológico de las sensaciones y las percepciones

Como ya se ha mencionado antes, a la filosofía no le compete un estudio empírico y

pormenorizado del mecanismo interno de la sensación y la percepción, sino que urge un
análisis de carácter epistemológico para determinar si el aporte de la sensación y la
precepción pueden denominarse conocimiento. En este sentido cabe afirmar que sería
empobrecer el conocimiento el afirmar que el quid del saber está en los datos que
provienen de la sensación y la percepción. Pero también sería reductivo el prescindir de
los insumos que proporcionan las sensaciones y las precepciones al arduo camino hacia
el conocimiento, entendido en manera unitaria, holística, inter y multidisciplinaria.

De aquí se colige que todo proyecto educativo, académico, cultural, económico,

científico, político y social, para que sea merecedor de los títulos de “integral”,
“holístico”; “interdisciplinario”, “multidisciplinario” y “transdisciplinario” debe evitar
los reduccionismos epistemológicos antes mencionados.

1.2 Describir las fases del conocimiento intelectual

1.2.1   Dimensión intelectual del conocimiento humano

Para aspirar a concebir un conocimiento unitario e integral nos proponemos ahora
caracterizar en manera esencial la segunda dimensión del conocimiento humano que es
la intelectiva. Pero antes es necesario con la ayuda de Ramón Lucas Lucas (1999)
establecer una diferenciación entre la dimensión sensitiva del conocimiento y la
dimisión propiamente intelectual.

1.2.2   Imposibilidad de reducir el conocimiento intelectual al sensible

Antes de presentar las fases del conocimiento intelectual es conveniente resolver una
cuestión fundamental, que es si el conocimiento intelectual es esencialmente distinto y
superior al conocimiento sensible. Admitir una diferencia esencial o específica equivale
a afirmar que son irreducibles entre sí.

En relación con la cuestión así planteada, el sensismo afirma que la actividad intelectual
no es más que un conjunto de imágenes y sensaciones. Pero las diferencias que existen
entre las sensaciones y las imágenes sensibles, por una parte, y los conceptos
universales por otra, son tan esenciales que es del todo imposible reducir las unas a los
otros (Lucas Lucas, 1999). Las diferencias esenciales entre el saber sensible y el saber
intelectual-conceptual son:

 La imagen presenta siempre cualidades sensibles y concretas, el concepto es

abstracto, espiritual y universal. De esta manera, la imagen que tengo de una
mesa me representa siempre una mesa particular, grande o pequeña, de madera o
de hierro, una mesa de estudio como la que tengo delante en este momento, o
una mesa de comedor o de juego. El concepto “mesa”, sin embargo, me presenta
un contenido abstracto y universal. Abstracto, porque prescinde completamente
de todas estas determinaciones y cualidades sensibles; universales, porque no
 está ligado a un dato particular y, por tanto, es aplicable a todas las mesas
posibles (Lucas Lucas, 1999, p. 125).
 La imagen presenta el objeto en modo parcial, el concepto lo presenta en su
totalidad. Esto resulta especialmente evidente en las imágenes visibles, por
ejemplo, cuando me represento la mesa desde una determinada perspectiva. El
concepto “mesa”, sin embargo, me ofrece un contenido único e indivisible en su
totalidad y en su esencia, proveyéndome de todo lo necesario para que tenga el
concepto exacto de mesa (Lucas Lucas, 1999, pp. 125-126).
 La imagen es siempre variable, el concepto siempre permanece idéntico. Las
imágenes son fluctuantes, tanto de sujeto a sujeto, como en la misma persona en
momentos diversos. En una misma persona, según las circunstancias, serán más
o menos nítidas, precisas o confusas. En sujetos diversos serán distintas según la
sensibilidad y circunstancias propias de cada uno de ellos. El concepto
permanece igual para todos. Así, por ejemplo, el concepto “triángulo” que forma
el objeto de nuestros teoremas es único e igual para todos y en todos permanece
invariable (Lucas Lucas, 1999, p. 126).

1.2.3 Las fases del conocimiento intelectual

Se encuentran determinadas por la conceptualización, el juicio y el razonamiento,
mismas que se explican a continuación:}

a) La conceptualización

“Conceptualización” significa generación; es el acto de comprender la esencia de una

cosa y de producir internamente aquel ser nuevo, de naturaleza inmaterial y universal,
que se llama concepto. La conceptualización nace de un maravillarse, de un preguntarse
de a partir de los datos del conocimiento sensible, pero que va más allá de estos datos.

Es un acto que puede tardar en verificarse, pero cuando se verifica es instantáneo, es un

relámpago, una iluminación. A cuantos se dedican al estudio les habrá sucedido que
muchas veces los esfuerzos por comprender un determinado paso resultan infructuosos,
y así, después de haberse fatigado en vano, se termina abandonando el trabajo para
volver en mejores condiciones, después de haber descansado con un oportuno
pasatiempo o después de un buen sueño.

En tales casos, no rara vez ocurre que, antes de reemprender seriamente el trabajo, brille
de modo imprevisto en la mente, como un relámpago, la solución deseada que antes se
había buscado con tanto esfuerzo. En esto influye, evidentemente, el trabajo consciente
precedentemente realizado, pero es necesario admitir que los conceptos que se habían
ido formando en el trabajo precedente, han llegado poco a poco a organizarse y que, una
vez organizados, basta un instante de atención o cualquier asociación, quizá fortuita,
para que aparezca la solución límpida y clara del problema., como se cuenta que le
sucedió a Arquímedes; A éste el tirano de Siracusa, Gerone, había pedido que
averiguara si el orfebre le había fusionado otros metales con el oro de su corona. Un día,
mientras se bañaba en las termas, le vino a la mente la solución, tan de repente y clara
que le hizo correr por la ciudad gritando: “Heureka, lo he encontrado”. El concepto es el
fruto del acto de conceptualizar. Surge a partir de los datos, es una organización de los
datos y contiene los datos esenciales, prescindiendo de todas las particularidades
individuales; por ello es abstracto y universal. La conceptualización responde a la
pregunta “¿qué es esto?” mediante el concepto.
El concepto es interior (verbum mentis) y se expresa exteriormente a través de la
palabra. La palabra, hablada o escrita, fija el concepto y lo hace comunicable a otros.
Palabra y concepto son, sin embargo, diferentes e independientes. Hay conceptos sin
palabras, por ejemplo, cuando buscamos la correcta expresión de nuestros pensamientos
y no la encontramos, y un mismo concepto se puede expresar con diversas palabras, por
ejemplo en el caso de los idiomas: mesa, table, tavolo; y la misma palabra puede
significar conceptos diversos, por ejemplo cara puede significar: rostro, el elevado
precio de una casa, una página (Lucas Lucas, 1999).

b) El juicio

El juicio es el acto por el cual la inteligencia afirma o niega algo. Loque constituye el
acto de juzgar, su elemento esencial, es la aserción: “S es P”, siendo S y P dos
conceptos distintos. El acto de juzgar presupone al acto de conceptualizar, porque los
conceptos son como la “materia” del juicio. El juicio se distingue de los conceptos en
que éstos no son sino adquisiciones que no afirman y no niegan nada explícitamente;
mientras que el juicio afirma o niega algo de un objeto. Hecha la conceptualización se
pasa al juicio para afirmar o negar lo que se ha conceptualizado. El juicio responde a la
pregunta: “¿es así?” mediante la aserción: “esto es un árbol”. Nosotros no pensamos
mediante objetos aislados, sino mediante de juicios más o menos complejos.
Dependiendo de si la afirmación es mentalmente explícita o solamente implícita, se
tendrá un juicio explícito o implícito.

En el juicio se efectúa la síntesis entre sujeto y predicado. No basta, por tanto, el

conocimiento de una relación entre dos conceptos, es decir, conocer la concordancia o
discordancia existente entre el sujeto y el predicado, sino que es necesario afirmarla o
negarla; el asentimiento es condición indispensable del juicio. Pero es necesario
cuidarse de confundir el asentimiento propio del juicio, con el consentimiento propio de
la voluntad. El asentimiento tiende a la verdad, que es propia de la inteligencia; el
consentimiento mira al bien, que es propio de la voluntad (Lucas Lucas, 1999).

c) El razonamiento

El razonamiento es una actividad peculiar de la inteligencia humana, que no se

encuentra ni en los animales, ni en los ángeles y ni siquiera en Dios. No existe en los
animales porque presupone el juicio; y no se encuentra en la inteligencia angelical o en
la divina, porque el razonamiento consiste en pasar de una cosa anteriormente conocida
a otra que se conoce posteriormente; en el proceso discursivo hay, por tanto,
temporalidad, lo que es imposible para la inteligencia angelical, pues los ángeles ven
desde el primer momento todo lo que puede ser conocido en aquello que naturalmente
conocen; y con mayor razón se puede decir esto del conocimiento divino.

El que el razonamiento sea una actividad propia y característica del hombre se explica
por la imperfección del conocimiento humano respecto al conocimiento angelical y
divino, y por la perfección respecto al conocimiento puramente sensible de los animales.
El hombre, por una parte, es incapaz de conocer de un golpe todas las verdades, pero
por otra parte entiende la esencia de las cosas y las relaciones que existen entre los
objetos. La capacidad que el hombre posee de percibir todo esto en los datos que le
proporciona el conocimiento sensible es lo que le permite la formulación de juicios
universales, los cuales, relacionados con otros juicios, le permiten llegar a nuevos
conocimientos que ni por intuición inmediata, ni por la sola experiencia podría adquirir.
Este procedimiento de relacionar diversos juicios se llama precisamente razonamiento
(Lucas Lucas, 1999).

El razonamiento es una actividad psíquica de orden cognoscitivo, cuyo fin es la

formulación de un juicio, no en virtud de la evidencia inmediata de la relación que une
el sujeto y el predicado, sino en razón de un nexo necesario que el conocimiento
humano capta entre la verdad supuesta de los juicios dados y el nuevo juicio que va a
formular. La conexión consiste en esto: una vez admitida la verdad de aquéllos, éste
debe ser necesariamente verdadero.

 Se puede afirmar, por tanto, que el razonamiento es la derivación de un juicio nuevo a
partir de otros ya formulados, por la dependencia que la inteligencia capta de aquel
juicio en relación con estos. En cuanto se expresan por medio del lenguaje, los juicios
que intervienen en el razonamiento se llaman proposiciones. Las proposiciones que
preceden se llaman premisas o antecedente. El juicio nuevo en el cual termina el
razonamiento se llama conclusión o consecuente. El nexo por el cual se obtiene la
conclusión partiendo de las premisas se llama inferencia o consecuencia (Lucas Lucas,
1999).

1.3 Describir la historia del conocimiento

1.3.1   Reseña histórica del conocimiento

Con el propósito de indagar sobre los fundamentos epistemológicos del conocimiento
en general, seguimos en este apartado a Mariano Artigas en su obra “Filosofía de la
Ciencia”, para luego, intentar entender las bases que configuraron la comprensión del
conocimiento en nuestro contexto.

Según el autor citado solamente en Grecia se encuentra el primer desarrollo de ideas que
pueden considerarse precursoras de la ciencia experimental ese sentido moderno
(Artigas, 1999, p. 26). Este hecho es confirmado porque fueron los griegos los que
sometieron los conocimientos de tipo mistérico y religioso al análisis racional y trataron
de establecer las relaciones causales que los enlazaban. Más concretamente fueron los
filósofos naturalistas de Jonia y entre ellos vale una mención especial para Pitágoras
quien reconoce que la “ciencia es valiosa independientemente de su utilidad práctica”
(Romo, 2007, p. 122). Por este motivo, enseguida presentamos los aspectos más
importantes del conocimiento en Grecia, ya que el desarrollo griego será fundamental
pata explicar el desarrollo del conocimiento moderno.

1.3.2   El conocimiento en la historia del pensamiento 

En las siguientes líneas se presenta una visión panorámica de las concepciones del
conocimiento en las distintas etapas de la historia de la filosofía.}

Concepción antigua y medieval del conocimiento}

Esta concepción se apoya en el modelo aristotélico del conocimiento teórico, práctico y

poético. Como punto de arranque Aristóteles en el siglo IV a. C. distingue entre
conocimiento teórico, conocimiento práctico y poético. Esta triple distinción se realiza
teniendo en cuenta más el objeto antes que el método. El conocimiento teórico, en la
concepción aristotélica, tiene por objeto las realidades cuyo origen y evolución, no
dependen del hombre ya que el saber teórico indaga sobre las sustancias que se mueven
autónomamente tanto en el mundo material-físico como en el mundo metafísico. En
cambio, el conocimiento práctico y poético tiene por objeto, respectivamente, las
acciones humanas (moral) y la capacidad que el hombre tiene de producir (Berti, 1989,
p.16).}

Para Platón la única que se merece el nombre de ciencia es la Dialéctica, es decir, la

filosofía, ciencia de las ideas con su principio supremo que es el Bien (Berti, 1989, p.
16). El modelo epistemológico de Aristóteles ha tenido una gran potencia intelectual,
sin embargo, es un modelo intermitente; es decir, desaparece y vuelve a aparecer en las
distintas épocas del Medioevo, de la modernidad e incluso de la edad contemporánea.
Así por ejemplo, en el siglo XI y XII aparece con fuerza gracias a los comentaristas y
traductores árabes de Aristóteles como Averroes y Avicena. En fin, se puede afirmar
que Aristóteles y su modelo gnoseológico está presente en la modernidad y la
contemporaneidad, si bien predominantemente por medio de la lógica, la ética y la
política aristotélica (Berti, 1989, p. 29).

Entre los comentaristas de Aristóteles, Tomás de Aquino (1224-1274), retomando el

modelo Aristotélico, pero introduciendo unos cambios, distingue cuatro áreas en el
conocimiento:

 El orden de las cosas a las que la razón no accede: estudia la física y la

metafísica.
 El orden al cual la razón si accede: Filosofía racional o Lógica.
 El orden de las acciones voluntarias: Filosofía Moral o Ética, economía y
Política.
 El orden de las cosas exteriores construidas por la razón humana: Artes
mecánicas.
 Las Artes liberales (quadrivio Aritmética, Geometría, astronomía y música.
Tomás añade la matemática) y el trivio (Retórica, 6. Dialéctica y Gramática.
Tomás añade la lógica).
 Conocimiento como estudio de las “artes liberales”: “quadrivium” y “trivium”

Como precedentes, encontramos que en el contexto griego las “artes liberales” no se

conocen con este nombre, sino que se las entiende como “cultura general” que prepara e
introduce al discente para estudiar la filosofía (Berti, 1989, p. 24). Las artes liberales
están conformadas por el quadrivio (materias: Aritmética, Geometría, astronomía y
música) y el trivio (materias: Retórica, Dialéctica y Gramática; Varron –en el contexto
latino– añade: medicina y arquitectura). Esta clasificación del conocimiento domina en
toda la época del imperio romano (27 a.C. – 476 d.C.).

En el siglo V, Marciano Capella, sobre la base del quadrivio y del trivio, distingue entre

materias de tipo “humanístico” (Retórica, Dialéctica y Gramática) y las materias más
“científicas” (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música); a las primeras las
denomina “artes” y a lassegundas las denomina “disciplinas”.

El término “quadrivium”, con las disciplinas de Aritmética, Geometría, Astronomía y

Música, aparece por primera vez en un pensador llamado Boecio (480-525 d. C.). En
este mismo período se acuña el término “trivium”. Enrico Berti (1989) atribuye a
Boecio la distinción entre teoría y práctica (Berti, 1989, p. 25). Esta manera de dividir y
comprender el conocimiento, con leves modificaciones, estuvo presente hasta los
umbrales de la modernidad; además, al indagar sobre el proceso histórico de las artes
liberales, bien se puede afirmar que el trivium y el quadrivium son los antecedentes
históricos, mediatos e inmediatos, de lo que las ciencias de la educación entienden
por pensum.

1.4 Describir la concepción moderna del conocimiento

1.4.1   La concepción moderna del conocimiento

En este apartado, seguimos de cerca a Mariano Artigas en su texto de Filosofía de la
Ciencia (1999). La ciencia moderna se desarrolló sistemáticamente, como una empresa
auto-sostenida cuyo progreso ya no ha cesado, desde que se consiguió combinar las
matemáticas y la experimentación para elaborar un conocimiento que, por una parte, se
formula con precisión matemática y, por la otra, se somete a control experimental. El
nacimiento de la ciencia experimental moderna fue el resultado de la revolución
científica del siglo XVII. Pero esa revolución culminó un lento proceso que se
desarrolló durante siglos. Examinaremos ahora los precedentes inmediatos de esa
revolución, sus aspectos principales y las direcciones en que se ha desarrollado desde
entonces la ciencia experimental.}

Raíces tardo medievales de la ciencia moderna

Con frecuencia se presenta la revolución científica del siglo XVII como un

acontecimiento abrupto, que tuvo lugar de pronto, y veces se afirma que tuvo lugar
precisamente cuando el pensamiento humano consiguió librarse del yugo de la
metafísica y de la religión, que durante siglos, y especialmente en la Europa cristiana
medieval, impidieron el desarrollo de las ciencias naturales. Sin embargo, este cliché no
corresponde a los hechos históricos. La verdad es que la revolución científica del siglo
XVII fue posible, entre otros factores, porque durante los siglos precedentes se
realizaron muchos estudios que prepararon el terreno para las nuevas ideas (Artigas,
1999, p. 31).

Entre los estudios que prepararon la revolución científica destacan los que se realizaron,
en el siglo XIV, en Oxford y en París. En Oxford la tradición de Grosseteste y Bacon
fue continuada, en el siglo XV, por autores como Richard Swineshead, John
Dumbleton, Thomas Bradwardine y William Heytesbury. Destaca la representación
matemática del movimiento formulada por Bradwardine, y el teorema de la velocidad
media de Heytesbury, conocido también como “teorema del Merton College”, que
desempeñó un papel importante en la formulación de la ley de caída de los graves de
Galileo y, por tanto, en los comienzos de la física moderna. En París destacan, en esa
época, Jean Buridan (1300-1385) y Nicole Oresme (1325-1382). Buridan intentó
explicar el movimiento mediante su teoría del “ímpetus” o impulso comunicado a un
proyectil cuando es lanzado, que se aplica también a la caída de los cuerpos bajo la
acción de la gravedad. Este concepto sirvió para formular la noción de inercia. Oresme
realizó importantes aportaciones a las matemáticas, a la representación geométrica de
las cualidades (cuestión de gran importancia para la nueva física), a la ley del
movimiento acelerado, a la caída de los graves (utilizó incluso una figura geométrica
idéntica a la que usó Galileo unos tres siglos más tarde), a la teoría del «ímpetus», y al
universo en su conjunto (rotación de la Tierra) (Artigas, 1999, p. 32).
La física de Aristóteles y la astronomía de Tolomeo fueron generalmente admitidas
todavía durante bastante tiempo, pero se iban abriendo paso nuevos conceptos que
proporcionaron la base que hizo posible que más tarde surgieran la astronomía de
Copérnico y la física de Galileo. Thomas S. Kuhn escribió:

(...) el propio ardor con que eran estudiados los textos de Aristóteles garantizaba la
rápida detección de las incongruencias de su doctrina o de sus demostraciones;
incongruencias que muchas veces se convirtieron en el fundamento de nuevas
realizaciones creativas. Los eruditos medievales apenas habían entrevisto las novedades
astronómicas y cosmológicas que pondrían sobre el tapete sus sucesores de los siglos
XVI y XVII. Sin embargo, ampliaron el campo de la lógica aristotélica, descubrieron
errores en sus razonamientos y rechazaron un buen número de sus explicaciones a causa
de su desajuste con las pruebas proporcionadas por la experiencia. Paralelamente,
forjaron un buen número de conceptos e instrumentos que se revelaron esenciales para
los futuros logros científicos de hombres como Copérnico o Galileo (Kuhn, 1978, pp.
160-161).

Se suele admitir que el nominalismo medieval favoreció también el nacimiento de la

ciencia moderna, ya que insistía en la contingencia del mundo y, por tanto, en la
necesidad de la observación y de la experimentación para conocerlo (Yánez, 2009, pp.
61-62). Fierre Duhem llegó a proponer el 7 de marzo de 1277 como fecha fundacional
de la ciencia moderna. Es la fecha del decreto en el que el obispo de París, Esteban
Tempier, censuró 219 proposiciones relacionadas con el aristotelismo averroísta, entre
ellas algunas que afirmaban que todo lo que sucede en el mundo sucede de modo
necesario, y que Dios no pudo crear un mundo diferente del que existe.

Sin embargo, la insistencia en la contingencia del mundo también podía obstaculizar el

estudio científico. Por ejemplo, cuando Galileo intentó defender la teoría de Copérnico,
debió enfrentarse a la objeción según la cual nunca se podría demostrar la verdad de esa
teoría, porque Dios podría haber dispuesto todo de un modo diferente a lo que tal teoría
afirma haciendo, no obstante, que los fenómenos observados fuesen los mismos. Esta
objeción subraya, con razón, la dificultad lógica que existe cuando deseamos pasar de
los efectos observados a las causas verdaderas.

En definitiva, la ciencia experimental moderna supone que existe un orden natural

estable que puede ser conocido por nosotros. Este supuesto es una condición necesaria
para la existencia y el ulterior progre so de la ciencia. El cristianismo favoreció la
aceptación de este supuesto durante muchas generaciones, y afirmó, al mismo tiempo, la
contingencia del orden natural, conduciendo a admitir que, para conocer la naturaleza,
debemos recurrir a la observación empírica. De este modo, creó una “matriz cultural
cristiana” que empapó una amplia época histórica y favoreció el nacimiento de la
ciencia experimental moderna.

El nacimiento de la ciencia matematizada y experimental moderna

Creemos importante tener presente los aspectos relacionados con la ciencia que
estuvieron a la base de la revolución científica del siglo XVII. De acuerdo a Mariano
Artigas estos aspectos giraron en torno a la astronomía, a la mecánica y a las relaciones
entre ellas. Siguiendo a Artigas (1999, pp. 34-35) vamos a enumerar los que nos
parecen más relevantes:
 Nicolás Copérnico (1473-1543) propuso la teoría heliocéntrica según la cual la
tierra no se encontraba inmóvil en el centro del universo sino que es un planeta
más que, como otros planetas del sistema solar, gira en torno al Sol. Copérnico
expuso su teoría en su obra “Acerca de las revoluciones de las órbitas celestes”,
publicad cuando su autor se encontraba a punto de morir en 1543. Copérnico
continuaba admitiendo que los planetas se mueven en órbitas circulares.
Siguiendo a Copérnico y utilizando los datos astronómicos obtenidos por Tycho
Brahe (1546-1601), Johannes Kepler (1571-1630) descubrió que los planetas
describen elipses en uno de cuyos focos se encuentra el Sol, y formuló las
relaciones cuantitativas contenidas en sus famosas tres leyes sobre el
movimiento de los planetas.
 Galileo Galilei (1564-1642) realizó importantes descubrimientos al observar la
Luna, Venus, Júpiter y el Sol con el recién inventado telescopio; criticó los
aspectos caducos de la física de Aristóteles y argumentó en favor del sistema de
Copérnico, aunque no consiguió proporcionar pruebas concluyentes en su favor;
y contribuyó al desarrollo de la nueva ciencia de la mecánica, que estudia el
movimiento de los cuerpos.
 Isaac Newton (1642-1727) publicó en 1687 sus principios matemáticos de la
filosofía natural, donde desarrolló la mecánica de modo completamente moderno
y formuló la ley de la gravedad, que explica las trayectorias elípticas de los
planetas en torno al Sol y muchos otros fenómenos. Con Newton la física
moderna se consolidó definitivamente (Artigas, 1999, pp. 34-35). También la
óptica, que estudia los fenómenos relacionados con la luz, recibió un gran
impulso del propio Newton (su obra Óptica fue publicada en 1704), y en el siglo
XIX se mostró que la luz visible es una radiación electromagnética que ocupa
solamente una pequeña parte del espectro de esas radiaciones.
 Hans Christian Oersted (1777-1851), físico danés, mostró en 1820 que una
corriente eléctrica produce un campo magnético alrededor del hilo por donde
circula. Este descubrimiento provocó una gran actividad en esa área.
 El francés André Marie Ampére (1775-1836) realizó, en el transcurso de ese
mismo año, cierto número de descubrimientos: por ejemplo, mostró cómo se
atraen y repelen hilos paralelos por los que circula electricidad; pero realizó su
contribución principal en 1827, al formular la ley que lleva su nombre, que
relaciona la fuerza magnética entre dos hilos con el producto de las corrientes
que fluyen por ellos y con el inverso del cuadrado de la distancia entre ellos.
 El inglés Michael Faraday (1791-1867) realizó en 1821 experimentos que se
consideran como la invención del motor eléctrico; además, en 1831 mostró que
un campo magnético produce una corriente eléctrica, y usando en este contexto
su idea de líneas y campos de fuerza creó la teoría clásica de campos; en ese
mismo año construyó el primer generador eléctrico, y formuló en 1834 las leyes
de la electrólisis, sentando así las bases de la electroquímica.
 A partir de estos descubrimientos sobre la electricidad y el magnetismo el
escocés James Clerk Marxwell (1831-1879) formuló en 1864 las ecuaciones
básicas que constituyen la teoría del electromagnetismo, consolidando esa
disciplina y haciendo posibles las aplicaciones prácticas (ondas
electromagnéticas) que se encuentran en la base de muchos avances ulteriores:
Heinrich Herz (1857-1894) produjo por primera vez, en 1888, ondas de radio.
 Antoine Lavoisier (1743-1794) suele ser considerado como padre de la química,
realizó importantes contribuciones, que se encuentran expuestas en su “Tratado
 elemental de química” (1789), obra que ejerció una influencia en la química
comparable a la que ejerció la obra de Newton en la física un siglo antes.
 A comienzos del siglo XIX, John Dalton (1770-1831) formuló en 1808 la teoría
atómica moderna, que todavía consideraba que la materia se componía de
pequeñas esferas indivisibles. Esa teoría se fue consolidando a lo largo del siglo
y ha llegado a ser una de las grandes columnas de la ciencia experimental,
aunque los átomos reales nada tengan de indivisibles.
 La teoría de la célula, formulada por Jakob Schleiden (1804-1881) y Theodor
Schwann (1810-1882) en 1838-1839, se encuentra en el centro de ulteriores
avances, en los que también ha desempeñado un importante papel la teoría de la
evolución, formulada con diferentes variantes por Jean-Baptiste Lamarck (1744-
1829) en 1809, y por Alfred Russel Wallace (1823-1913) y Charles Darwin
(1809-1882) en 1858 y 1859. En 1865, Gregor Mendel (1822-1884) publicó sus
leyes de la herencia biológica, que permanecieron ignoradas hasta su
redescubrimiento en 1900 y que constituyen la base de la genética, una de las
ramas más importantes de la biología. 

Es importante y significativo notar que el enorme desarrollo de la ciencia experimental

a partir del siglo XVII se explica por la peculiar combinación de matemáticas y
experimentación. Las matemáticas proporcionan un instrumento muy preciso que
permite obtener enunciados y demostraciones teóricas rigurosas y, además, relacionar
todo ello con los resultados de experimentos y mediciones.

 Son pocos los autores de filosofía de la ciencia y de epistemología que subrayan el

hecho de que “la revolución científica del siglo XVII no carecía de precedentes. Fue
posible gracias al trabajo previo, tanto teórico como empírico, desarrollado durante
muchos siglos” (Artigas,1999, p. 36). Sin embargo, hay un aspecto de novedad que vale
la pena mencionarlo: se trata de la combinación de las demostraciones teóricas con la
experimentación, buscando un conocimiento que pudiera servir como base para el
dominio de la naturaleza siempre aparecerá como el objetivo último del quehacer
científico.

El ideal antiguo de ciencia, centrado en torno al conocimiento demostrado, se combinó

con el ideal del control de la naturaleza, y se logró una combinación que anteriormente
sólo existía en pequeña medida.

1.4.2   La ciencia en el mundo contemporáneo

Valorando la objetividad de los planteamientos, también en este apartado seguiremos a
Mariano Artigas (1999) quien constata que, la ciencia experimental, después de su
nacimiento en el siglo XVII, no ha cesado de progresar. Durante el siglo XIX, ese
progreso fue espectacular. Desde el principio del siglo XX y a lo largo de todo ese siglo,
se sucedieron diversas revoluciones que han implicado nuevas orientaciones no sólo en
la ciencia, sino también en la filosofía de la ciencia. Examinaremos ahora las
consecuencias de esas revoluciones científicas, y después aludiremos a las
repercusiones éticas de los avances de la biología.

1.5 Describir las revoluciones científicas del siglo XX

1.5.1   Las revoluciones científicas del siglo XX

Durante dos siglos, el éxito de la física newtoniana fue enorme. Pero a finales del siglo
XIX se advertía la necesidad de introducir nuevos conceptos para dar cuenta de
fenómenos que no encajaban bien en la física clásica. La relatividad y la mecánica
cuántica ampliaron extraordinariamente el ámbito de la física. Más tarde se produjeron
otras revoluciones que han afectado también a la biología y a toda la ciencia
experimental (Artigas, 1999, p. 54).

La teoría de la relatividad

La teoría de la relatividad, uno de los logros mayores en la historia de la ciencia, fue

obra de Albert Einstein (1879-1955). En 1905 publicó su teoría especial de la
relatividad, y en 1915, la relatividad general. Se trata de dos teorías diferentes en su
formulación, en sus consecuencias y en su valoración (Artigas, 1999, p. 54).

La teoría especial de la relatividad, se basa en dos postulados fundamentales. El primero

establece que la velocidad de la luz en el vacío es constante con independencia del
movimiento de la fuente de luz o del observador, lo cual venía avalado por el resultado
negativo del experimento realizado poco antes por Albert Michelson y Edward Morley.

En consecuencia, Einstein negó la existencia del éter y, por tanto, la posibilidad de

observar un movimiento absoluto: todo movimiento es relativo a algún sistema de
referencia, y de ahí el nombre de teoría de la relatividad (Artigas, 1999, p. 54).

El segundo postulado establece que las leyes de la física deben tener la misma forma
cuando se refieren a sistemas inerciales, que se mueven uno respecto al otro con una
velocidad rectilínea y uniforme. A partir de ahí, Einstein llegó a una nueva formulación
de las leyes de la mecánica, obteniendo consecuencias revolucionarias: las mediciones
de distancias y de duraciones son diferentes según el sistema de referencia en que se
miden; la masa no es constante, sino que cambia con la velocidad; existe una
equivalencia entre masa y energía en las transformaciones físicas: esa equivalencia tiene
consecuencias importantes en la física atómica, y se encuentra en la base de la
utilización de la energía atómica (Artigas, 1999, pp. 54-55).

La teoría de la relatividad general amplió la idea central de Einstein a los sistemas

acelerados. Se expresa en un formalismo matemático más complejo que la relatividad
especial. Proporciona la base para el estudio del universo en su conjunto y, de hecho, se
utiliza en todos los modelos que propone la cosmología científica sobre el origen del
universo. Además, permitió explicar el desplazamiento del perihelio de Mercurio, y
predijo que la luz se desvía al pasar cerca de un campo gravitacional muy fuerte: la
observación de esta predicción, como resultado de las expediciones organizadas al golfo
de Guinea y a Sobral (Brasil) por sir Arthur Eddington en 1919, convirtieron a Einstein
en un personaje mundialmente famoso (Artigas, 1999, p. 55).

La teoría de la relatividad significó el fin de una etapa de más de dos siglos en la que se
había llegado a creer que la mecánica de Newton proporcionaba el esqueleto básico y
definitivo de la estructura de la naturaleza. Conceptos básicos como la existencia de
espacio, tiempo y movimientos absolutos cayeron de golpe, y se abrieron nuevos
horizontes que no han dejado de aplicarse a muchos fenómenos importantes (Artigas,
1999, p. 55).
Es interesante señalar que la teoría de la relatividad no significa, en modo alguno, que
“todo es relativo”. Por el contrario, esa teoría proporciona muchos conocimientos muy
exactos acerca de una gran variedad de fenómenos que antes no se podían estudiar, y los
resultados que se obtienen no tienen nada de relativo. Lo que subraya es que, cuando se
estudia el movimiento, es necesario determinar qué sistema de coordenadas se toma
como marco de referencia, ya que los resultados pueden ser diferentes cuando se
refieren a diversos sistemas: pero en cada sistema se obtendrán resultados bien
determinados, y se sabe cómo pasar de un sistema a otro. La teoría de la relatividad no
tiene nada que ver con el relativismo o el subjetivismo de tipo filosófico (Artigas, 1999,
pp. 55-56).

La física cuántica

La revolución cuántica comenzó en el año 1900. Fue provocada por Max Planck (1858-
1947) cuando, para explicar el fenómeno de la distribución de energía en la radiación
que en física se denomina del “cuerpo negro”, postuló que la energía no se emite y
absorbe de modo continuo, sino discreto, como en “paquetes” o “cuantos” de energía,
cuyo valor es siempre múltiplo de la frecuencia de la radiación: el valor de la energía es
igual a la frecuencia multiplicada por una magnitud constan te, que se denomina
“constante de Planck”. Esta constante desempeña un papel fundamental en todos los
fenómenos de la física atómica y sus resultados que marcaran decisivamente a la
humanidad. Planck propuso su revolucionaria idea en 1900, pero no tenía interés en
modificar la física: sólo pretendía resolver un problema específico. Sin embargo, se
acabó viendo que la idea de Planck exigía formular toda una nueva física para dar
cuenta de los fenómenos del microcosmos, ósea, de los átomos y de las partículas
subatómicas (Artigas, 1999, p. 56).

La física cuántica fue el resultado de muchos trabajos realizados por diferentes físicos,
entre los cuales ocupan un lugar destacado Louis de Broglie (1892-1987) y Niels Bohr
(1885-1962). La primera formulación sistemática de la mecánica cuántica se obtuvo casi
simultáneamente en dos modalidades que, más tarde, se mostró que eran equivalentes:
la “mecánica ondulatoria”, formulada en 1926 por Erwin Schrödinger (1887-1961), y la
“mecánica de matrices”, formulada en 1925 por Werner Heisenberg. Dentro de la física,
la mecánica cuántica representa un avance gigantesco, porque permite estudiar con gran
éxito el mundo microfísico. Al mismo tiempo, desde el principio existieron
discrepancias entre los físicos, no sólo sobre el significado filosófico de la física
cuántica, sino sobre su valor como teoría científica. Por ejemplo, Einstein que al
principio contribuyó de modo importante al desarrollo de la física cuántica y que nunca
negó su valor, se encontraba insatisfecho, sin embargo, con el indeterminismo cuántico
y defendió durante muchos años que debería obtenerse una nueva teoría más amplia que
eliminara ese indeterminismo (Artigas, 1999, p. 56).  

Los debates en torno a la física cuántica continúan en la actualidad. Nadie pone en duda
que se trate de una teoría con un inmenso éxito predictivo. Lo que se discute es si esa
teoría es definitiva, y si implica la existencia real de indeterminismo y de otras
propiedades poco intuitivas en la naturaleza. En el antiguo debate entre Einstein
(determinismo) y Bohr (indeterminismo), la balanza parece, por el momento, inclinarse
en favor de Bohr, en vista de los resultados obtenidos en torno a la paradoja EPR
(Einstein-Podolsky-Rosen), especialmente en los experimentos realizados por Alain
Aspect y sus colaboradores en 1982. De acuerdo con la interpretación actualmente
mayoritaria, en el mundo micro físico dejan de aplicarse ideas que parecen “de sentido
común”, de modo que, por ejemplo, existirían conexiones entre fenómenos que, en un
momento determinado, no pueden relacionarse físicamente: se trata de la “no-localidad”
de la física cuántica, algo semejante a la acción a distancia, en cuanto que existirían
correlaciones entre fenómenos que, en principio, deberían ser independientes. Estas
discusiones han dado lugar a diversas interpretaciones filosóficas, algunas de las cuales
incluso llegan a afirmar que la no-localidad del mundo micro físico proporcionaría una
nueva clave para comprender las dimensiones metafísicas de la naturaleza. En cualquier
caso, no debería olvidarse que uno de los supuestos de estas interpretaciones es que la
velocidad de la luz establece un límite superior que no se puede franquear (Artigas,
1999, pp. 56-57).

La biología molecular

Una parte importante del progreso de la biología en el siglo XX está representada por
los avances en la biología molecular. El desarrollo de la biología molecular, que ha sido
posible gracias al enorme avance de la física y la química, ha abierto nuevas y
fascinantes perspectivas, ya que ha permitido desentrañar los mecanismos de la vida en
un nivel de explicación anteriormente insospechado. Las consecuencias prácticas de
estos avances, que se multiplican sin cesar, han abierto la posibilidad de actuar sobre los
vivientes de una manera que no tiene precedentes (Artigas, 1999, p. 57).

Uno de los avances fundamentales en este ámbito fue el descubrimiento de la estructura

en doble hélice del ADN (ácido desoxirribonucleico), el componente básico del material
genético, realizado en 1953 por James Watson y Francis Crick. Desde ese momento se
pudieron comprender los mecanismos físicos mediante los cuales el material genético se
conserva, se duplica, se modifica y se transmite, y se abrieron definitivamente las
puertas de la biotecnología. En la biología molecular desempeña un papel importante el
concepto de “información”. En primer lugar, la información genética es un conjunto de
instrucciones que se encuentran almacenadas en el ADN de cada organismo, y que
regulan su desarrollo, diferenciación y demás funciones vitales. Además, existen
muchos procesos biológicos en los que se manifiesta la existencia de información, su
almacenamiento en estructuras espaciales, su despliegue en múltiples procesos y la
integración unitaria de diferentes informaciones: puede pensarse, por ejemplo, en los
fenómenos de la comunicación celular, donde las instrucciones necesarias para el buen
funcionamiento del organismo se transmiten, mediante procesos físicos que cada vez se
conocen mejor, a través de primeros y de segundos mensajeros, de tal manera que
existen cadenas altamente eficaces que funcionan de acuerdo con pautas previstas
(Artigas, 1999, p. 58).

Este progreso tiene un doble interés filosófico. Por una parte, frente a la epistemología
clásica, demasiado centrada en la física, la epistemología actual se desarrolla teniendo
cada vez más en cuenta la biología. Esto resulta lógico, si consideramos en cuenta que
los vivientes son los seres más perfectos de la naturaleza. Se comprende que en épocas
anteriores la filosofía de la ciencia girase especialmente en torno a la física, y que sólo
cuando la física y la química han progresado mucho, haya podido también progresar
seriamente la biología, volviendo a colocar a los vivientes en el puesto central que les
corresponde, y a la biología en el centro de las ciencias naturales (Artigas, 1999, p. 58).
Por otra parte, el progreso científico se ha interpretado, durante siglos, como si
descalificara a las reflexiones ligadas a la finalidad natural. No parecía haber lugar para
la finalidad en la ciencia, sin embargo, el progreso actual de la biología muestra que la
naturaleza se encuentra completamente penetrada de dimensiones finalistas (Artigas,
1999, p.58).

La física del caos y de la complejidad

Otro ámbito revolucionario en la ciencia contemporánea es el estudio del caos

determinista, que se encuentra relacionado con la complejidad, o sea, con la formación
de sistemas cada vez más organiza dos. Se trata de un nuevo ámbito científico que se
extiende a fenómenos muy diversos, y que tiene especial interés porque permite
comprender la existencia y características de los diferentes niveles de organización que
existen en la naturaleza. De todos modos, es importante señalar que, aunque con
frecuencia se asocian el caos y la complejidad, su relación es muy particular; no se trata
del mismo tema, y la complejidad no se explica simplemente mediante el caos: la
relación entre ambos temas consiste en que los estados complejos se encuentran en el
límite entre el comportamiento periódico predecible y el caos impredecible. Los
estudios sobre el caos se desarrollaron especialmente a partir de los trabajos
matemáticos de Edward Lorenz en 1963. Se trataba de ecuaciones diferenciales no
lineales que no admitían soluciones periódicas estables. Aparecen trayectorias que
permanecen en una región alrededor de las soluciones estacionarias, y son muy
irregulares. Ese comportamiento no se debe a imprecisiones de cálculo. En esos
fenómenos, trayectorias inicialmente cercanas divergen exponencialmente en el tiempo.
La conclusión era que, aun tratándose de un sistema determinista, su evolución es
intrínsecamente impredecible. Sólo se podría determinar la posición del sistema en un
futuro lejano si se conocieran con total precisión las condiciones iniciales, pero esto es
imposible, según el principio de indeterminación de la mecánica cuántica (Artigas,
1999, p. 58-59).

En 1971, David Huelle y Floris Takens publicaron un artículo clásico, formulando una
teoría general de lo que llamaban atractores extraños, de los que el atractor de Lorenz
era un caso particular. En sistemas que disipan energía, las trayectorias son atraídas
hacia una región, pero son extremadamente sensibles a las condiciones iniciales. Se
denominan también atractores caóticos o atractores fractales. Según lo anterior, es fácil
deducir que se denomina caos al comportamiento errático de unas trayectorias
deterministas muy sensibles a las condiciones iniciales. Se trata de estudiar fenómenos
caracterizados por un movimiento aparentemente aleatorio que se describe mediante
ecuaciones deterministas. Por eso se habla de caos determinista. En estos fenómenos
existen muchas regularidades que se observan experimentalmente y pueden ser tratadas
matemáticamente. Se obtienen ecuaciones deterministas en las cuales, cuando existen
pequeños cambios en las condiciones iniciales, surgen grandes desviaciones e
imprevisibilidad (Artigas, 1999, p. 59).

El caos es, por una parte, determinista, pero por otra, refleja un futuro incierto. Sugiere
la existencia de una indeterminación en el mundo físico y permite comprender cómo, a
partir de una colección bastante limitada de componentes y de leyes básicas, pueden
llegar a formarse sistemas muy variados y que poseen muchos tipos de complejidad
(Artigas, 1999, p. 59)

La informática
El concepto de información suele utilizarse en tres contextos que, si bien están
relacionados, son diferentes. En primer lugar, tanto en la vida ordinaria como en las
ciencias de la información, se relaciona con la comunicación de mensajes y, por tanto,
con la acción de informar a alguien acerca de contenidos que tienen un significado. En
segundo lugar, la teoría de la información estudia aspectos tecnológicos de la
transmisión y tratamiento de mensajes, utilizando conceptos matemáticos relacionados
con la teoría de la probabilidad. En tercer lugar, en las ciencias experimentales se utiliza
cada vez más un concepto de información que equivale aproximadamente a un
programa que guía la actividad natural: este concepto se comenzó a utilizar en la
biología cuando se descubrió la existencia de la información genética, y se ha extendido
también a otros dominios de la física y la química. De aquí que, la “teoría de la
información” trata del estudio científico de la información, y comprende el estudio del
procesamiento y transmisión de información. La informática estudia ese ámbito
científico y tecnológico, que ocupa un lugar cada vez más destacado en la vida ordinaria
y en la ciencia contemporánea, y que incluye los ordenadores, las telecomunicaciones y
la microelectrónica.

Se trata de un conjunto de conocimientos y de aplicaciones tecnológicas que están

provocando una verdadera revolución, tanto en lo conceptual-científico como en la vida
práctica de las personas. Este hecho es de enorme magnitud e incidencia en los
diferentes ámbitos del quehacer científico e investigativo, a tal punto que se ha acuñado
el término “tecnociencia”, para expresar la unión entre la ciencia moderna y la
implementación de recursos tecnológicos en este proceso.

Ética y biogenética

En la biotecnología se utilizan seres vivos para producir alimentos, medicinas y otros

productos. Obviamente, algunos procesos de este tipo se han utilizado desde hace
mucho tiempo; basta pensar en los procesos de fermentación utilizados a escala
industrial. Los avances recientes se refieren especialmente a la “ingeniería genética”,
mediante la cual se manipula el ADN de los organismos con objetivos diversos, que van
desde la producción de medicinas hasta la producción de otros vivientes mediante
clonación (Artigas, 1999, pp. 60-61).

Es evidente que la ingeniería genética plantea importantes problemas éticos, que la

sociedad está comenzando a afrontar. En este ámbito es especialmente importante
contar con principios éticos adecuados, ya que, en caso contrario, fácilmente podría
admitirse que todo lo que resulta técnicamente posible es también lícito, lo cual lleva a
consecuencias éticamente desastrosas. La biotecnología proporciona instrumentos
importantes para avanzar en los ámbitos de la salud y de la alimentación, pero plantea
también serios desafíos morales.

 En efecto, el progreso científico contemporáneo muestra que la ciencia experimental,

aunque posee una autonomía legítima, exige un complemento ético que no puede ser
proporcionado por el mismo progreso científico. De esta necesaria complementariedad
depende que se consigan condiciones auténticamente dignas y conformes con las
exigencias intrínsecas de la vida humana.

1.6 Enumerar las Fuentes del conocimiento

1.6.1 Fuentes del conocimiento

En una primera respuesta nos referiremos a la reflexión filosófica clásica cuando se
afirma que la razón (racionalismo), la experiencia (empirismo) y una fusión de las dos
anteriores (criticismo) constituyen las fuentes primarias del conocimiento humano; pero
además, no se puede olvidar que, en nuestros días, otra fuente importante del
conocimiento puede ser el contexto cultural, social y tecnológico.

La razón como fuente primaria del conocimiento

Según esta postura un conocimiento es tal solo cuando cumple con las reglas básicas de
la lógica y posee una validez universal. En otras palabras cuando nuestra razón juzga,
con claridad y evidencia, que una cosa tiene que ser así, siempre y en todas partes, y que
no puede ser de otro modo, solo entonces nos encontramos ante un verdadero
conocimiento. Un juicio que cumple con los anteriores requisitos adquirirá el carácter
de necesario y tendrá una validez universal (Hessen, 2010, pp. 42-43).

Un conocimiento que sea coherente con la lógica racional más elemental y que, por
ende, sea válido universalmente, puede demostrarse con la misma rigurosidad interna
que tiene la matemática. Ejemplo: si la razón dice con certeza y claridad, que “todo
cuerpo es extenso”, esta aseveración es cierta y válida ya que nadie puede dudar de que
la extensión es intrínseca a todo cuerpo.

Se le atribuye al pensamiento racional y lógico una coherencia interna con precisión y

validez matemática. Es por eso que el pensamiento impera con total independencia de
toda experiencia y para alcanzar la certeza y validez, solo debe seguir sus propias reglas
(Hessen, 2010, pp. 42-43). La certeza matemática de que 2 + 2 = 4, siguiendo el
dinamismo propio de las cantidades, no necesita ser demostrada con ulteriores
argumentaciones.

Gerhard Kropp (1961, pp. 36-37) advierte que uno de los riesgos del racionalismo se
halla en si manía de demostración. El racionalismo exagerado puede tomar, en forma
excluyente y subjetivamente, hechos por verdades racionales, identificando verdad y
realidad y rayando las características del dogmatismo. Sin embargo, el racionalismo y
su orientación hacia las matemáticas tiene, entre otros, los siguientes méritos:

Sin embargo, el racionalismo y su orientación hacia las matemáticas, tiene algunos

méritos (Kropp, 1961, pp. 36-37).

1. Rechazo a las verdades autoritarias de creencias sin un sustento racional y

científico, sino solo afectivo y de tradición.

2. Necesidad de filtrar con la razón las prácticas culturales, adelantos técnicos y

tecnológicos.

La experiencia

La palabra experiencia se utiliza en sentidos diversos. Uno de los más comunes es que
“designa los conocimientos inmediatos, en los que se da un contacto directo entre el
sujeto y la realidad conocida, tal como sucede en el conocimiento sensible; en este
sentido, son experiencias las percepciones sensibles” (Artigas, 1999, p. 162). El
empirismo del siglo XVII y XVIII, como también el positivismo lógico del siglo XX,
consideran a la experiencia como el factor más determinante del conocimiento. Dewey
y las Escuelas Nuevas consideran a la experiencia como el punto de partida de la
educación y el “hacer experiencia” es el método por excelencia del aprendizaje (Nanni,
2009, p. 476).

Uno de los méritos del empirismo consiste en haber subrayado el valor de la experiencia
en el proceso del conocimiento. Este hecho es algo que llama la atención de todas las
formas de aprendizaje estudiantil, pero a su vez, se sabe que la experiencia sensorial no
es un todo completo y terminado; por eso, debe considerarse como el punto de arranque
para ulteriores profundizaciones.

 Uno de los defectos de empirismo es su pretensión de enclaustrar al conocimiento en

los límites del mundo material. El hombre solo puede conocer lo que está sometido a los
sentidos externos.

Razón y experiencia (criticismo)

Si el empirismo reduce la capacidad del conocimiento una pasiva receptividad y el

racionalismo delimita rigurosamente el conocimiento científico a las capacidades
racionales y lógicas, el criticismo de Emmanuel Kant (1724-1804) demuestra que la
fuerza creativa de la razón se manifiesta en el dominio de lo orgánico y en las fuerzas
vitales de la acción humana (moral) y del arte. La razón es espontáneamente creativa.
Este es un dato a priori; un aspecto formal del conocimiento (Hessen, 2010, p. 55).

Para Kant hay innovación y producción de conocimiento cuando se predica algo no

contenido en el objeto de estudio. Cuando me limito a constatar o “experimentar” lo que
sucede en tal o cual fenómeno estudiado y no soy capaz de encontrar las relaciones para
elaborar los juicios sintéticos a priori que son los que, con la mediación de la
experiencia, aumentan el conocimiento.

El aporte de la experiencia para alcanzar el conocimiento permanecería infecundo, si no

existirían unas formas o potencialidades innatas a la racionalidad humana que informan
(dan forma) a las sensaciones recibidas por parte de la sensibilidad.

En pocas palabras se afirma que la materia del conocimiento procede de la experiencia,

mientras la forma  procede del pensamiento (Hessen, 2010, p. 56). La experiencia
sensorial, en sí misma es caótica; nuestra razón, con sus estructuras a priori (que supera
a la mera experiencia sensorial) ordena y sistematiza las experiencias estableciendo sus
conexiones con los contenidos captados por la razón. Pero ¿cuáles son las formas
apriorísticas de Kant? Son el espacio y el tiempo.

En efecto, las sensaciones, para tener un contenido, deben ubicarse en las dimensiones
espacio-temporales. Kant agrupa en cuatro clases, las formas intelectuales puras
(categorías) con las cuales hay que contar en el proceso de producción de
conocimientos; estas son:

Cuadro No. 1

Juicios y Categorías Kantianas

Clasificaciones Tipos de Juicio Nomenclatura Categoría

 lógica

• Universales • Todo A es B • Unidad

•Por la cantidad • Particulares • Algún A es B • Pluralidad

• Singulares • Un solo A es B • Totalidad

• Afirmativos • A es B • Realidad

• Por la cualidad • Negativos • A no es B • Negación

• Indefinidos • A es no B • Limitación

• Sustancia/
• A es B
• Categóricos Accidente
• Si C es D, A es
• Por la relación • Hipotéticos • Causa/ Efecto
B
• Disyuntivos • Acción
• A es B o C
recíproca

• A es
• Problemáticos posiblemente B • Posibilidad
•Por la
• Asertóricos • A es realmente B • Existencia
modalidad
• Apodícticos • A es • Necesidad
necesariamente B

Fuente: Juan Cruz Cruz (2017). Juicios y categorías kantianas, recuperado de:

http://www.leynatural.es/2017/03/29/vocabulario-los-filosofos-categorias/

Es básico en Kant el hecho de que la experiencia por sí sola no puede producir

contenidos cognitivos significativos; pero tampoco las elucubraciones lógico-racionales,
si no están enriquecidas o alimentadas por la experiencia, son voces vacías. Por eso,
desde esta perspectiva, se puede definir el conocimiento como “una sistematización de
las leyes aisladas del intelecto en un cosmos de correlación unificada con los datos
provenientes de la sensibilidad” (Kropp, 1961, p. 46).
El valor de la propuesta epistemológica de Kant está en el hecho de intentar mediar
entre posturas epistemológicas que han impedido un desarrollo holístico y armónico del
conocimiento; estas posiciones, aún no superadas completamente por la epistemología
contemporánea, se han presentado en manera bipolar y hasta confrontatorio:
racionalismo (razón) versus empirismo (experiencia) respectividad versus
espontaneidad; forma versus contenido.

El contexto histórico, cultural, social y tecnológico

 Mediación histórico, cultural y social

Quien mejor refleja la importancia de los aspectos históricos, culturales y sociales en la

producción del conocimiento es Lev Vigotsky (1896-1934). Para Vygotsky la
experiencia que los humanos heredamos no es solo de tipo fisiológico, como sucede en
los animales, sino que además heredamos la experiencia social e histórica. Ella nos
configura, nos influye y determina.

De aquí que concibe al conocimiento como situado en un contexto de una comunidad

concreta. El conocimiento sería un proceso social que ocurre en el individuo como una
forma de integrarse a su medio social y a su historia. En este proceso de conocimiento y
de aprendizaje hay la incidencia de los mediadores sociales, quienes ayudados por el
signo mediatizador del lenguaje discursivo, posibilitan la adquisición de saberes
(Ziperovich, 2010, p. 47).

De esto se desprende el hecho de que para realizar un trabajo de docencia eficiente,

Vygotsky propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, que es entendido como
la distancia entre el nivel de desarrollo real o capacidad de entendimiento escolar y el
nivel de desarrollo potencial o nivel más alto de entendimiento que puede alcanzar en
mejores condiciones de aprendizaje (Barriga & Hernández, 2010, p. 381). Por lo tanto,
el aprendizaje guiado, cooperativo y recíproco, con los oportunos ajustes pedagógicos,
es indispensable en el camino hacia el conocimiento.

Cabe destacar que de acuerdo al enfoque histórico social, trabajar con los demás es más
productivo que trabajar aisladamente, ya que, incluso los procesos psicológicos
superiores tienen un origen comunitario (Barriga & Hernández, 2010, p. 26).

 La mediación tecnológica

En nuestros días es imposible no reflexionar sobre la mediación tecnológica en el origen

y en la producción misma del conocimiento contemporáneo. Las asi llamadas
“Tecnologías de la Información y la Comunicación” (TIC) se constituyen en nuestros
días recursos necesarios y problemáticos, no sólo en la producción de los
conocimientos, sino también en su proceso. Víctor Niño y Héctor Pérez (2005) definen
a las como “los nuevos soportes y canales para dar forma, registrar y difundir
contenidos informacionales” (Niño & Pérez, 2005, p. 228). Las características más
importantes de las TIC son: La inmaterialidad, la interactividad, la instantaneidad, la
innovación y los elevados parámetros de calidad en imagen y sonido, digitalización,
mayor incidencia sobre los procesos que sobre los productos, automatización,
interconexión y variedad.
La característica de las TIC más significativa para el aprendizaje y el rendimiento
académico es la interactividad. En efecto, las TIC permiten que los usuarios, no solo
elaborar mensajes y enviarlos, sino que permite elegir la calidad de información que se
desea recibir, la cantidad y profundidad de la misma, así como la posibilidad de
establecer relaciones interactivas (Niño & Pérez, 2005, p. 228). Sin embargo la relación
entre las TIC y el conocimiento no está exento de aspectos desafiantes y problemáticos.
Enseguida, siguiendo a Manuel Cebrián (2003), se señalan las siguientes condiciones
para una mediación positiva de las TIC en el aprendizaje:

 Que el uso de las TIC se dé en el contexto de un modelo centrado en el

estudiante y en el proceso de enseñanza aprendizaje y, por tanto, centrado en la
interactividad entre todos los actores del proceso.
 Revisión de las metodologías y las didácticas convencionales, tratando de
hacerlas más dinámicas e interactivas, sin descuidar la profundidad y
rigurosidad.
 Que los docentes tengan la apertura y la capacitación respectiva y suficiente para
trabajar con las TIC.
 Que lo estudiantes se preocupen por el proceso de aprendizaje (discernir cómo
aprende mejor) y no solo por los resultados-notas (Niño & Pérez, 2005, p. 229).
 Estudio reflexivo sobre la pertinencia pedagógica de las tecnologías antes de
introducirlas en el aula, ya que, como afirma Manuel Cebrián (2003) “poner la
tecnología por delante del pensamiento y análisis pedagógico es un error”
(Cebrián, 2003, p. 168).
 Los docentes deben orientar al estudiante para que acceda a la información
relevante, en medio de un mar de información que hay en la red. Para ello, el
docente debe crear guías para los contenidos de la asignatura, facilitar y
viabilizar las guías tutoriales, entre otras iniciativas.
 Los recursos y contenidos procedentes de las TIC deben ser de calidad y deben
responder a las necesidades educativas. Como se mencionaba más arriba, uno de
las características más sobresalientes en el uso de la TIC es la interactividad. El
concepto de interactividad es relativamente nuevo debido al extraordinario
desarrollo de la tecnología educativa.

Eduardo Peñalosa Castro (2013) distingue entre interacción e interactividad.     La

primera es “un diálogo, discurso o evento entre dos a más que participan de esos objetos
de conocimiento, teniendo a la tecnología como interfaz” (Peñalosa, 2013, p. 9). En
cambio, la segunda, la interactividad describe en manera más minuciosa la forma, la
función y el efecto de las interacciones en la enseñanza y el aprendizaje (2013, p. 42).

De aquí que, las técnicas didácticas interactivas son aquellos recursos de la didáctica
contemporánea que posibilitan la interacción entre docentes y estudiantes con el
objetivo de construir, cooperativa y participativamente, conocimientos significativos.

En este proceso activo, el docente se constituye en un tutor o mediador competente del

aprendizaje y se deja ayudar de las diversas herramientas de tipo tecnológico y
didáctico. Las técnicas didácticas interactivas son el complemento contextualizado al
enfoque constructivista del conocimiento.

Finalmente, vale la pena subrayar que el acercamiento a las TIC, tanto para los docentes
como para los estudiantes, debe realizarse en forma lúdica: mientras aprendemos los
unos de los otros, que logremos incluso divertirnos. Por otro lado, si las TIC no sirven
para dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje y para mejorar el rendimiento
académico o si aún no se cuenta con las pericitas necesarias, quizá sea mejor no usarles
(Cebrián, 2003, p. 45-46).

A modo de conclusión y propuesta

 El mundo intelectual-científico contemporáneo tiene una concepción del saber bastante
fragmentado, parcial e incompleto. En efecto, se constata una división tácita entre las
ciencias humanísticas y las ciencias experimentales; entre las ciencias sociales y las
ciencias exactas. 

 Se puede constatar que existe una especie de pugna o contraposición entre los
intelectuales formados en las ciencias humanísticas o sociales y aquellos que se han
especializado en las ciencias experimentales o exactas. A veces, se cuestiona hasta la
validez objetiva de las apreciaciones y aportes de uno u otro ámbito del conocimiento.
Estamos convencidos que es posible una concepción más unitaria del conocimiento. En
esto, la profundización investigativa en las áreas filosóficas de Epistemología, Filosofía
de la Ciencia y Teoría del conocimiento pueden dar luces y ser un auténtico aporte en
esta búsqueda de unidad sistémica del conocimiento. Pero también el aporte de la
Antropología Filosófica u otras disciplinas filosóficas, en sus múltiples relaciones con
las demás ciencias, puede ofrecer una interesante perspectiva de solución a este
problema. Estamos seguros que el amplio espectro de la filosofía puede ofrecer pautas
para evitar la fragmentación del conocimiento –y por ende del ser humano– al que
asistimos en nuestros días.

Es evidente que hay una concepción fragmentada del conocimiento; esto trae
consecuencias para el ser humano. En consecuencia, si las bases del quehacer científico
son parciales, hay el riesgo de fragmentar al ser humano mismo. Si se absolutiza uno de
los ámbitos de la ciencia será fácil caer en la absolutización de tal o cual producto o
resultado del conocimiento.

En efecto, se constata en la actualidad que varios reduccionismos epistémicos –y

antropológicos– provienen de una concepción cientificista de la realidad. Así por
ejemplo, el pensar que las investigaciones neurocientíficas que se realizan en la
actualidad van a develar todo lo que el hombre es y puede ser es una ilusión que
proviene de la ya citada concepción cientificista de la realidad.

Nuestra postura no es “anti” ciencias experimentales; consideramos que las ciencias,

según su naturaleza, pueden –y deben– contribuir al esclarecimiento de los múltiples
enigmas que rodean al mundo de la naturaleza, del hombre y de Dios; pero, si en este
proceso se dan posturas científicas con rasgos de totalitarismo epistémico, será fácil
caer en visiones y prácticas extremadamente parciales sobre el mundo, el hombre o la
trascendencia. Deseamos proponer a la sociedad científica contemporánea una
concepción y una praxis más abierta, complementaria y sistémica del conocimiento.

 Ante este panorama, consideramos que uno de los puntos sobre los cuales se puede
buscar una comprensión más holística del saber es el hombre. En efecto, el hombre que
es un ser capaz de conocimiento es capaz también de autocrítica y metacognición; el ser
humano que es el protagonista principal de la producción científica, es también el que se
cuestiona sobre el sentido y la finalidad de sus saberes. Debido a esta inquietud
trascendental del hombre no caben los reduccionismos de ningún género.

Si las ciencias experimentales, humanísticas, sociales y técnicas desean contribuir en el

mejor esclarecimiento y comprensión del mundo, del hombre y de Dios, deben revisar
sus bases epidémicas evitando el Versus. Hoy en día no cabe una confrontación entre las
ciencias, sino más bien una complementación epistémica y praxológica.

Consideramos que este desafío es, ante todo, para la filosofía con su peculiar forma de
reflexionar sobre la realidad. En efecto, la verdadera filosofía en un saber libre que
lucha contra todo tipo de condicionamientos artificiales, evitando caer en visiones
totalitarias, ideologizadas y alienantes.

2.1 Explicar los Fundamentos filosóficos del conocimiento

El término griego filosofía se refiere a la relación necesaria e inevitable entre el ser
humano y lo que puede llegar a conocer del mundo circundante; el filósofo se presenta
como quien busca alcanzar un nivel de sabiduría que le permita comprender de mejor
manera su entorno y a partir de ello analizarlo, cambiarlo y trabajar sobre él.

 Albert Keller (1988) ya se pregunta por qué el conocimiento sería característico del
hombre en cuanto hombre y para responder esta cuestión afirma que el conocer no es
exclusivo del ser humano puesto que otros animales también poseen un cierto tipo de
conocimiento intuitivo. Este conocimiento sensible se encuentra igualmente en la
humanidad sin embargo no es su totalidad, aparece entonces lo que los filósofos griegos
llamaron logos y que hoy podemos traducir por razón o –considerando una vertiente
más psicológica– inteligencia.

La razón debe estar correctamente orientada para aprehender conocimientos certeros –

ya se verá más adelante cómo la certeza implica uno de los problemas adyacentes al
conocimiento, la filosofía y la ciencia– y para ello el cerebro debe seguir una serie de
normas previamente establecidas por la lógica. Para Kant la orientación del pensamiento
implica: “…una operación de la razón pura: la de guiar su propio uso cuando, partiendo
de los objetos conocidos (de la experiencia), la razón quiere ampliarse más allá de todos
los límites de las experiencias y no encuentra absolutamente nada como objeto de la
intuición” (Kant, 1982, p. 41).

Es decir que no hace falta con ejercitar la conciencia sobre los objetos externos, sino
que es indispensable orientarla correctamente. Además, para Keller (1988) –y ligado al
tema de la certeza–: …. el logos no sólo significa razón, cálculo, cuenta, fundamento,
sino que también, y antes, significa lo dicho, el discurso, la noticia, la palabra. Con ello
no solo se expresa la vinculación del pensamiento al lenguaje, y la vinculación de la
razón humana al cuerpo, sino que connota también su cometido primordial de dar razón
y cuenta, de responder (p. 54).

El lenguaje es un elemento transversal en el proceso de aprehensión conceptual de los

objetos, el mismo que se encuentra igualmente regido por normas lógicas que deben
respetarse si se busca expresar la verdad sobre lo experimentado. El tema del
reconocimiento del logos o razón implica en sí mismo un problema transversal a la
filosofía y a todo proceso cognitivo: el de la aparente dualidad entre cuerpo y mente.

Aunque a primera vista no se presente como una temática de carácter meramente

filosófica, ya que implica investigar otros ámbitos como el de la psicología y el de la
fisiología.

Mario Bunge (1988) considera que: “el verdadero núcleo del denominado problema
mente – cerebro es la identificación del sujeto de los predicados mentales” (p. 23), el
acercamiento a este tópico nos remite básicamente a tres conceptos y sus relaciones:
mente, cerebro y cuerpo.

Siguiendo a Bunge (1988) de acuerdo a cuál sea el vínculo establecido entre estos
elementos se hablará de: monistas espiritualistas –en cuanto consideran que la mente
es independiente del cuerpo y niegan la realidad de este último–, dualistas
psicofísicos –en cuanto creen en la existencia del cuerpo pero diametralmente separado
de la mente– y finalmente los monistas psicofísicos –en cuanto creen que la mente es
únicamente una función cerebro-neuronal y reducen su actividad a una acción
meramente fisiológica.

Siguiendo a Bunge (1988) de acuerdo a cuál sea el vínculo establecido entre estos
elementos se hablará de: monistas espiritualistas –en cuanto consideran que la mente es
independiente del cuerpo y niegan la realidad de este último–, dualistas psicofísicos –en
cuanto creen en la existencia del cuerpo pero diametralmente separado de la mente– y
finalmente los monistas psicofísicos –en cuanto creen que la mente es únicamente una
función cerebro-neuronal y reducen su actividad a una acción meramente fisiológica.

Con la finalidad de subsanar este problema Bunge (2013) propone la creación de una
nueva categoría que en su acepción filosófico - científica se denomina: “monismo psico
neural emergentista” (p. 42), según ésta, el ser humano poseedor de mente y cuerpo es
una unidad que a través de una base biológica –presente únicamente en los vertebrados
superiores– es capaz de generar abstracciones.

2.2 Describir los cinco problemas capitales del conocimiento

Dentro de la filosofía, el problema del conocimiento puede seguirse a través de
diferentes vertientes. Así por ejemplo Hessen (1981) establece algunas temáticas a ser
tratadas por la filosofía con respecto al conocimiento, una pista clave es el abordaje de
los cinco problemas capitales del conocimiento: posibilidad, origen, esencia, forma y el
problema de la verdad del conocimiento humano. Estos problemas traen consigo nuevas
conclusiones y nuevas inquietudes, permiten determinar inclusive sus alcances y
limitaciones. A continuación, realizaremos una breve exposición de cada uno de los
problemas mencionados.

La posibilidad del conocimiento, encuentra sus respuestas en el dogmatismo y en el

escepticismo. El dogmatismo es una doctrina filosófica que considera que el
conocimiento es un hecho por cuanto el hombre se encuentra dotado de la capacidad
racional suficiente que le permite conocer y además, el conocimiento es una actividad
por cuanto el ser humano posee órganos sensoriales que le permiten relacionarse con la
realidad y con los objetos de la misma, aspecto que hace del conocimiento una situación
evidente y sin opción para la duda. En tal sentido, el dogmatismo deja por sentado que
el conocimiento es posible, ni siquiera se cuestiona acerca de la posibilidad del mismo.
Por su parte el escepticismo filosófico, una doctrina opuesta al dogmatismo, duda acerca
de la posibilidad del conocimiento, esta corriente considera que el sujeto cognoscente
no puede aprehender al objeto por cuanto existe una serie de factores que le impiden
llegar al objeto.

El escepticismo es comprendido de diversas maneras, como una doctrina filosófica que

tiene un aspecto teórico y otro aspecto práctico. Desde la perspectiva teórica, el
escepticismo es una doctrina del conocimiento que sostiene que no hay ningún saber
firme, ni puede existir opinión alguna que pueda considerarse como absolutamente
segura. Desde la óptica práctica, el escepticismo es una actitud que encuentra su
sustento en la suspensión de todo juicio y proclama la necesidad de no hacer
afirmaciones sobre algo que no se conoce con certeza.

En tal virtud, hay quienes consideran que existe un escepticismo total o absoluto que
niega categóricamente la posibilidad de conocer y hay otro grupo que considera que
existe un escepticismo parcial o relativo que sostiene que el conocimiento humano
depende de una serie de condicionamientos o factores que lo determinan. Es importante
aclarar que el escepticismo no pone en duda al objeto o al fenómeno del conocimiento,
pero si duda de todo aquello que se dice de él.

Con respecto al origen del conocimiento, se suelen establecer básicamente dos

vertientes: el racionalismo y el empirismo que posteriormente serán sintetizados en el
criticismo kantiano. Para Hessen (1981) el padre del racionalismo habría sido Platón –
aunque dicha postura puede ser discutible– y define a este movimiento como aquel que:
“ve en el pensamiento, en la razón, la fuente principal del conocimiento humano”
(Hessen, 1981, p. 26). Necesita para ello contar con juicios que sean universalmente
válidos y lógicos. Hessen (1981) señala: Los juicios procedentes de la razón, poseen
necesidad lógica y validez universal; los demás, por el contrario, no. Todo verdadero
conocimiento se funda, según esto –así concluye el racionalismo– en el pensamiento.
Éste es, por ende, la verdadera fuente y base del conocimiento humano (1981, p.27).

El origen del conocimiento se fundamenta sobre la totalidad de lo humano, totalidad que

puede graficarse perfectamente en el famoso estamento aristotélico de “animal
racional”, es decir que con una base orgánica y sensible se alcanza la abstracción e
intelectualidad.

El último problema que se había señalado con respecto al conocimiento era aquel de la
veracidad en el conocimiento, al respecto, Keller (1988) explica cómo la noción de
verdad dependerá de la escuela o corriente que la trate, así la verdad del conocimiento
está en realidad ligada a la forma en la cual se adquiere dicho conocimiento, así como
de los métodos que permitan su confirmación. De esta manera, en Keller (1988)
encontramos:

 La teoría de la adecuación, que fue desarrollada ya por Aristóteles y explicada

más adelante por Tomás de Aquino según la cual: “la verdad consiste en la
adecuación del intelecto y la cosa” (Keller, 1988, p. 118). Se trata por tanto de
una verdad con pretensiones objetivas que asume que la inteligencia es capaz de
–en cierto sentido– adaptarse al objeto externo.
 Teorías de orientación lingüístico-analítica, que “entienden la verdad como una
propiedad de las creaciones lingüísticas” (Keller, 1988, p. 120) y en tanto tal una
frase puede definirse como verdadera únicamente en el conjunto lingüístico al
que pertenece.
 Teoría de la coherencia, donde “la verdad en una afirmación consiste en dejarse
encajar sin contradicción en el conjunto de afirmaciones de un sistema” (Keller,
1988, p. 122). De manera que para que una afirmación sea considerada como tal
debe poder incorporarse a un sistema ordenado superior donde no se contradiga.
Esta teoría será aplicada con variaciones al ejercicio científico donde la
coherencia implica un proceso de demostración práctico de la teoría.
 Teoría del consenso, que desarrollada principalmente por el filósofo Jürgen
Habermas. Esta teoría señala que “es verdadera la afirmación que aceptan y
reconocen todos los interlocutores racionales, sobre la que coinciden o expresan
un consenso” (Keller, 1988, p. 122); es decir que, la verdad depende justamente
del acuerdo al que puedan llegar los interesados.

Como puede constatarse no existe unanimidad al momento de constatar la verdad con

respecto al conocimiento humano. Si consideramos los problemas previamente
expuestos también podríamos elaborar nuevas propuestas sobre esta temática donde la
verdad respondiera, por ejemplo, únicamente al recto uso de la razón (racionalismo) o a
la correcta percepción sensorial del mundo (empirismo).

 Lo cierto es que la función misma de la filosofía y en tanto tal el fin mismo del hombre
es la búsqueda de la verdad a través de los diversos medios intelectuales y científicos
que ha desarrollado durante la historia.

2.3 Describir el escepticismo moderno según Montaigne, Bayle y Hume

El escepticismo moderno encuentra como su principal exponente a las proposiciones
escépticas a Miguel de Montaigne (1533-1592); a Bayle (1647-1706); a Hume (1711-
1776); entre otros.

Para Montaigne, el gran problema del hombre se encuentra en el plano de la existencia

por ello su escepticismo se manifiesta en el hecho de saber forjar los resultados
positivos y los títulos de legitimidad de la nueva investigación, dialécticamente en los
criterios de validez del conocimiento humano (Brau, 2009). Confiere un valor relativo a
la vigencia de las leyes del conocimiento; analiza la posible armonía existente entre el
pensar y el ser, llegando a la conclusión que esta ansiada armonía es imposible mientras
las dos categorías pertenezcan a diferentes dimensiones lógicas; mientras el ser absoluto
preceda al pensamiento como un concepto general y superior que contenga al otro como
un caso especial (Brau, 2009). Por otra parte, para Montaigne el saber no nos comunica
la forma y la naturaleza de las cosas sino solamente la singularidad “del órgano sobre el
que las cosas actúan” (Brau, 2009, p.971). En los Ensayos, de Montaigne, encontramos
algunos pasajes que denotan su marcado escepticismo, así tenemos la siguiente
expresión: “la duda no se hunde en el vacío, sino que encuentra siempre su punto fijo de
apoyo y de anclaje en el suelo de la consideración de los valores” (Brau, 2009, p. 786).

Así mismo, considera además que la forma fundamental del espíritu de la humanidad en
general se encuentra en hombre mismo, allí se encuentra la esencia y la verdad (Brau,
2009).

El escepticismo de Pedro Bayle (1647-1706), se encuentra reflejado en expresiones

como las que sigue: en todas las cosas se encuentran razones para dudar y que nuestra
razón no es capaz de descubrir por sí misma la verdad.

Por otra parte, en David Hume encontramos un claro escepticismo cuando sostiene que
“un verdadero escéptico desconfiará de sus dudas filosóficas” (Hume traducido por
Viqueira, 2001, p. 343) lo mismo que de sus convicciones filosóficas, la duda escéptica
surge naturalmente de una reflexión profunda e intensa sobre la cuestión de los hábitos
de pensamiento, sostiene con acierto que “… el único resultado del escepticismo es un
asombro momentáneo, irresolución y confesión” (Hume traducido por Viqueira, 2001,
p. 289), en esta misma línea afirma que si somos filósofos debemos permanecer sólo
sobre principios escépticos, de allí que: “Toda realidad no es más que un puro fenómeno
o hecho de conciencia, no hay sustancia ni material ni espiritual, la sustancia no es más
que un concepto complejo basado en la relación de la identidad y de permanencia en el
tiempo”(Hume, traducido por Viqueira, 2001, p. 376); aspecto que lo condujo a profesar
un fenomenismo escéptico.
Ahora bien, esta actitud radical del escepticismo evidenciada en la filosofía de Hume
encuentra su máxima expresión en la duda propiciada acerca de la idea de Yo, de Dios y
el mundo ya que éstas son ideas que no pueden rastrearse hasta su impresión sensible:

…. todas las ideas, especialmente las abstractas, son naturalmente débiles y oscuras. La
mente no tiene sino un dominio escaso sobre ellas; tienden dócilmente a confundirse
con ideas semejantes; y cuando hemos empleado muchas veces un término cualquiera,
aunque sin darle un significado preciso, tendemos a imaginar que tiene una idea
determinada anexa (Hume, 1984, p. 37).

2.4 Definir Epistemología según Jean Piaget

Entendemos por epistemología. Jean Piaget (1970), “el estudio del paso de los estados
de mínimo conocimiento a los estados de conocimiento más riguroso” (p.18), al hablar
de conocimiento más riguroso; se refiere al conocimiento de carácter científico.

A decir de Piaget (1970) la epistemología constituyó en sus inicios un trabajo de los

grandes filósofos que también eran científicos –bien porque hayan establecido
principios científicos como Descartes o Leibniz o bien porque hayan reflexionado a
partir de otros trabajos científicos como en el caso de Kant y Newton– sin embargo, el
aceleramiento de los descubrimientos científicos produjo un sisma que dejó a la
epistemología cada vez más en manos de los propios científicos que comenzaron a
preguntarse sobre el valor y los límites de su trabajo.

Para Russell (1983) la ciencia implica un sacrifico individual en aras de lo general, y

para ello se basa en el lenguaje como medio a través del cual comunicamos el
conocimiento científico, más aún cuando se trata de un lenguaje lógico o matemático
que elimina, totalmente, cualquier posibilidad de expresión individual.

Lo mismo expresa Piaget (1970) de la siguiente manera: “el carácter propio del
conocimiento científico es llegar a cierta objetividad, en el sentido de que, mediante el
empleo de ciertos métodos, ora deductivos (lógico- matemáticos), ora experimentales,
finalmente hay acuerdo entre todos los sujetos acerca de determinado sector de los
conocimientos” (p. 24).

Con respecto a la aproximación misma que realiza la epistemología a las ciencias

concretas nos encontramos con la propuesta realizada por Piaget (1970) para quien
existen los métodos de análisis directos, los métodos de análisis formalizantes y los
métodos genéticos. Los métodos de análisis directos se desencadenan frente a un nuevo
cuerpo de conocimientos científicos o bien frente a una crisis específica dentro de una
ciencia, procura, por tanto, “deslindar por simple análisis reflexivo las condiciones de
conocimiento en dichos acontecimientos” (Piaget, 1970, p. 67). En palabras de Blanché
(1973) este método es además anacrónico o estático ya que analiza únicamente la
estructura actual de la ciencia, incurriendo en ocasiones en errores anacrónicos.

Los métodos de análisis formalizantes: “añaden al análisis directo de los procesos de

conocimiento un examen de las condiciones de su formalización y de la coordinación
entre la formalización y la experiencia” (Piaget, 1970, p. 67), en este grupo de métodos
se incluye entonces al empirismo y positivismo lógico que se preocuparon por la
formalizaciónde un lenguaje claro y conciso para la ciencia.
Finalmente encontramos los métodos genéticos que procuran comprender los diferentes
procesos del conocimiento en función de su desarrollo o de su formación (Piaget, 1970),
estos métodos van realizando procesos de observación y análisis a medida que
formalizan los hallazgos encontrados. Dentro de estos métodos se destaca la
epistemología genética trabajada por Piaget en el estudio de la psicología infantil y su
desarrollo durante el crecimiento.

2.5 Comprender que son las ciencias formales y las ciencias factuales
La clasificación realizada por Mario Bunge, para quien de manera simple y pedagógica
existe dos grupos de ciencias: las ciencias formales y las ciencias factuales. El primer
grupo de ciencias incluye básicamente a la lógica y la matemática mientras que en el
segundo grupo se encuentra una nueva clasificación entre ciencias naturales –física,
química y biología– y ciencias culturales donde se incluyen la sociología, la economía,
la historia, etc.

Esto a pesar de que los avances científicos a su vez implican nuevas y más complejas
especializaciones. Es allí en donde aparece el papel de la epistemología como estudio
filosófico que debe cumplir un cometido especial: el análisis unitario del fenómeno
científico.

Otro de los problemas fundamentales del conocimiento científico es el de la

metodología. En este sentido, Bunge (1983) define al método como “un procedimiento
para tratar un conjunto de problemas” (p. 24) y define al método general de la ciencia
como “un procedimiento que se aplica al ciclo entero de la investigación en el marco de
cada problema de conocimiento” (Bunge, 1983, p. 24).

De manera que se habla del método científico en general como la característica propia
de las disciplinas científicas, sin embargo, cada ciencia particular posee “un conjunto
abierto (y en expansión) de problemas que se plantea con un conjunto de tácticas o
técnicas” (Bunge,1988, p. 32).

Siguiendo a este filósofo, el método general de la ciencia responde a una serie de pasos
claramente delimitados que pueden considerarse como condición de éxito para el
proceso investigativo. Bunge (1983, pp. 25-26) los organiza de la siguiente manera:

1. Enunciar preguntas bien formuladas que permitan establecer el problema de

investigación clara y sucintamente
2. Establecer hipótesis que puedan ser contrastables de manera empírica y puedan
fundamentarse
3. Derivar consecuencias lógicas de dichas hipótesis
4. Arbitrar las técnicas que servirán para contrastar empíricamente las hipótesis
5. Someter las técnicas previas a contrastación para comprobar su relevancia
6. Contrastar las hipótesis y analizar los resultados obtenidos
7. Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis contrastadas y sus resultados, así
como de las técnicas usadas
8. Determinar los dominios en los cuales las hipótesis contrastadas pueden ser
válidas y aplicables junto con las técnicas usadas.

2.6 Describir la clasificación del conocimiento según Luque

Luque (1993), ofrece una definición de conocimiento ligada a la racionalidad y a la
voluntad, considera que el mundo está constituido por un conjunto de entes y en este
sentido “el conocimiento es una propiedad que se predica de cada uno de esos entes. En
efecto, cada uno de ellos se relaciona con los demás entes, con lo que denominaremos el
exterior, en un doble sentido: conocimiento y acción” (Luque, 1993, p. 3).

Para este autor la distinción entre conocimiento y acción es clave dentro de cualquier
análisis gnoseológico ya que “mediante el conocimiento tomamos noticia del exterior,
captamos información de los demás entes. Mediante la acción modificamos el exterior,
influimos en los demás entes” (Luque, 1993, p. 3). Considera entonces que la totalidad
del conocer implica ambas funciones que, en el ser humano, además, toma matices más
complejos por acción de la voluntad.

Otra clasificación que implica reconocer el origen del conocimiento es la expuesta por
Luque (1993) para quien, es necesario primero dividir entre conocimiento sensible e
intelectual, para después subdividir a este último. A continuación, se presenta el cuadro
estructurado por Luque (1993).

Cuadro No. 1

Clasificación del conocimiento

Sensible Intelectual

Conocimien Conocimiento que comienza en el sujeto y que tiene que ver con
to las ideas, con los conceptos que él posee. Es un conocimiento de
idealidades.
que

comienza
Racional Irracional
en la
realidad,

en el Conocimiento que, partiendo Conocimiento que, partiendo

de conceptos
mundo de de conceptos anteriores,
anteriores, obtiene otros
nuevos
 mediante un discurso que
obtiene otros nuevos sin el
sigue las leyes
curso de la lógica
de la lógica

Conmocion
Discursivo Intuitivo Existencial
al

Conocimient
o

irracional

que tiene Conocimien

Conocimien to
Conocimien que ver con
to
las cosas. to irracional
la facultad
adquirido
Tiene que adquirido que tiene
del hombre
mediante mediante
ver con la que ver
denominada
razonamient razonamient
realidad con la
o más o o conmoción
externa. facultad
menos inmediato (conocimient
laborioso os denominada
(evidencia)
afectivos, voluntad

estéticos,

éticos y
metafísicos)

2.7 Describir cinco características que se aplican de mejor manera

según Bunge a las ciencias fácticas.
Las ciencias fácticas requieren de un trabajo sobre objetos reales, de manera que “los
enunciados de las ciencias fácticas se refieren, en su mayoría, a entes extra científicos: a
sucesos y procesos […] para confirmar sus conjeturas necesitan observación y/o
experimento” (Bunge, 2013, pp. 7-8).

A diferencia de las ciencias formales, las ciencias fácticas requieren que sus postulados
sean verificables empíricamente a través del establecimiento de una hipótesis y su
correspondiente demostración, “únicamente después que haya pasado las pruebas de la
verificación empírica podrá considerar que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea
que es verdadero, y aún así hasta nueva orden” (Bunge, 2013, p. 9). Bunge considera
que existen ciertas características científicas que se aplican de mejor manera a las
ciencias fácticas ya que, en última instancia, éstas hacen uso de las ciencias formales
para gestionar sus teorías.

 Así, Bunge (1988, pp. 11-23) afirma: 

 El conocimiento científico es fáctico ya que parte de los hechos e intenta

describirlos de la manera más fiel posible.
 El conocimiento científico trasciende los hechos en cuanto descarta aquellos que
considera impertinentes, produce nuevos hechos y los explica.
 La ciencia es analítica ya que investiga problemas circunscriptos, uno a uno, y
trata de descomponerlo todo en elementos más pequeños.
 La investigación científica es especializada ya que busca aplicaciones precisas
para diversos ámbitos y así se diversifica.
 El conocimiento científico es claro y preciso ya que sus problemas son distintos
y exactos, además que se establecen con exactitud.
 El conocimiento científico es comunicable ya que es de carácter público y busca
un beneficio que tenga alcances globales.
 El conocimiento científico es verificable, ya que siempre y en cada caso debe
probar el examen de la experiencia.
 La investigación científica, en todos sus ámbitos, es metódica, es decir que sigue
una planificación específica con miras a la consecución de un objetivo.
 El conocimiento científico es sistemático ya que se constituye como un sistema
de ideas conectadas lógicamente entre sí.
 El conocimiento científico es general ya que ubica a los hechos singulares dentro
de pautas generales, elevando los enunciados particulares hasta amplios
esquemas explicativos.
 El conocimiento científico es normativo en el sentido de que busca leyes –en la
naturaleza y la cultura- que sean universales y de las cuales puedan deducirse
explicaciones satisfactorias para todos los fenómenos.
 La ciencia es explicativa ya que explica los fenómenos en términos de leyes y
explica estas leyes en términos de principios.
 El conocimiento científico es predictivo de manera que al trascender los hechos
inmediatos es capaz de imaginar cómo fue el pasado y cómo será el futuro.
 La ciencia es abierta ya que anula cualquier barrera a priori que pueda limitar al
conocimiento.
 La ciencia es útil ya que busca la verdad y a través de esta busca generar
aplicaciones para mejorar la vida de los seres humanos.
3.1 Explicar que es el sujeto cognoscente y el objetivo cognoscible
Para la comprensión de la génesis y para la difusión del conocimiento, reflexionaremos
acerca de la comprensión del sujeto del conocimiento; los lineamientos básicos sobre la
hermenéutica del objeto del conocimiento; revisaremos los elementos clave que
permiten visualizar la dinámica del conocer; analizaremos los principios fundamentales
que coadyuvan a la generación de un conocimiento direccionado hacia una realidad
determinada; y, finalmente, repensaremos sobre  los mecanismos de expresión del
conocimiento que permiten comprender la generalización, la difusión e inclusive la
democratización del mismo.

La compresión del sujeto del conocimiento

Se ha hablado previamente de cómo el problema del conocimiento puede tratarse desde

el análisis de sus elementos constituyentes: sujeto cognoscente y objeto cognoscible.
Con respecto al sujeto es obvio pensar que la herramienta fundamental para su análisis
es la antropología filosófica por tratarse de la rama de la filosofía que se centra en el
estudio de lo humano.

Para Mario Bunge (1988) el problema se traza en una intersección entre filosofía
(antropología filosófica) y biología, a partir de la cual se pueden obtener tres respuestas:
una vitalista, una mecanicista y una biosistemista.

La primera corriente asegura que “lo que caracteriza a la vida es una entidad inmaterial”
(Bunge, 1988, p. 22), es decir la entelequia o fuerza vital, por lo cual ningún biólogo o
científico podría adherirse en su totalidad a esta perspectiva ya que basa la vida en
entidades que no son empíricamente comprobables.
Por otro lado, se encuentra el mecanicismo que “sostiene que los seres vivos no son sino
entidades físicas complicadas”, de manera que reduce lo viviente a su realidad material,
obviando otras dimensiones que sin ser evidentes son existentes.

Finalmente, el biosistemismo “empieza por admitir la peculiaridad de lo viviente (...) en

otras palabras, la vida es una propiedad emergente de sistemas materiales” (Bunge,
2013, p. 23), misma que se hace eco de una visión donde el sistema nervioso central de
los individuos adultos humanos es capaz de desarrollar procesos mentales que se
estudian no desde el idealismo sino desde la psicobiología y neurociencia, de manera
que no se niega la dimensión inmaterial de lo humano sino que se la estudia desde su
estructura material.

Como señala Bunge (2013): “toda discusión seria del problema mente-cerebro exige
alguna familiaridad con la psicología fisiológica contemporánea, así como con algunos
conceptos técnicos de la filosofía moderna” (p. 127). Se comprende de esta manera
cómo el estudio del sujeto –con respecto al conocimiento– no puede ni debe reducirse a
una única disciplina, ello implicaría un claro error metodológico.

Para Morin (1994a) se trata de investigar el conocimiento del conocimiento, cómo surge
y qué es, de manera que: “por ser el acto de conocimiento a la vez biológico, cerebral,
espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el conocimiento no puede ser
disociado de la vida humana ni de la relación social” (p. 27), de manera que resulta
difícil, sino imposible, aislar al conocimiento del sujeto y a éste del medio donde se
desarrolla diariamente, su subjetividad es la suma de diversos valores que atraviesan los
campos históricos, culturales, biológicos, generacionales, etc.

 En el sujeto humano el conocimiento es “un fenómeno biológico original que deviene
original con el desarrollo de los aparatos neuro - cerebrales” (Morin, 2002, p. 75) y a su
vez este conocimiento que es cerebral: “siempre indivisible del individuo-sujeto, está
unido a todo el ser; está al servicio del comportamiento” (2002, p. 75).

De manera que el cerebro es la estructura que se sitúa frente al objeto -la realidad- para
realizar una serie de interpretaciones y traducciones que luego se convertirán en
conocimiento.

La cultura no se desarrolló gracias al previo desarrollo cerebral, sino que el cerebro

terminó de desarrollarse gracias al aparecimiento de la cultura: “el homínido deviene
plenamente humano cuando el concepto de hombre comporta una doble entrada; una
entrada biofísica; una entrada psico-socio- cultural, que se remiten la una a la otra”
(2006, p. 37).

3.2 Describir la influencia del lenguaje como referente para la

comprensión de la génesis y difusión del conocimiento
De manera que la cultura se comporta como posibilidad de conocimiento pero también
como límite, esta dualidad cultural es la que moldeará al sujeto humano y su forma de
conocer (Morin, 2006, p. 40). La cultura exige por tanto un tipo de comportamientos y
también establece lo que puede ser conocido, así como la manera en que ha de
conocerse. Dentro de la cultura el elemento homogeneizador viene siendo el lenguaje:
“el lenguaje, aparecido en el curso de la hominización, está en el núcleo de toda cultura
y de toda sociedad humana, y las lenguas de todas las culturas incluso las más arcaicas,
son de la misma estructura” (2006, p. 40).

 El lenguaje muestra justamente esa polivalencia de lo humano ya que se trata de un

proceso cognitivo superior nacido en el cerebro –con base biológica, animal– que a la
vez supera lo simplemente material, se construye como abstracción y regresa al mundo
de lo real para describirlo y explicarlo, es así que: “….el lenguaje es el disco giratorio
esencial entre lo biológico, lo humano, lo cultural, lo social. El lenguaje es una parte de
la totalidad humana, pero la totalidad humana se encuentra contenida en el lenguaje”
(Morin, 2006, p. 41).

 En un proceso donde intervienen el cerebro, el lenguaje y la cultura aparece también la

mente, en cuanto ampliación de la inteligencia; considerando que la inteligencia implica
la resolución estratégica de problemas, se trata de una propiedad inherente a muchos
otros animales: aves y mamíferos también trazan estrategias para buscar alimento,
proteger a su prole y construir vivienda sin embargo la inteligencia humana se expande
en la mente, misma que es capaz de crear dimensiones precisas que forman parte de la
cultura como son la praxis –en cuanto actividad que produce y transforma–, la techne –
en cuanto producción de artefactos– y la theoría  –en cuanto conocimiento
contemplativo o especulativo (Morin, 2006, pp. 45-46).

Con respecto al lenguaje articulado humano que se caracteriza por el uso de signos que
“representan” cosas, Merani (1971) explica: “la elaboración del signo a la escala
humana es un proceso reflexivo que incorpora al reflejo del mundo en la conciencia
significados abstractos que apuntalan el andamiaje de un pensamiento también
abstracto” (p. 95), este signo no necesariamente posee un único significado –es decir
que no se trata de un condicionante– sino que se convierte en posibilidad metafórica
para crear discursos interpretados de mil y un formas distintas.

 En conclusión, para Merani (1971) “el cerebro es un sistema sin rigidez funcional y
cuya variabilidad en cuanto a cambios en la cantidad, dirección y finalidad de los neuro
dinamismos es infinita” (p. 50).

3.3 Definir las cuatro etapas de desarrollo del conocimiento según

Piaget
Ahora bien, todas estas habilidades que se encuentran en cuantas aptitudes de manera
innata en los niños y niñas no están completamente desarrolladas al momento de nacer.
Es sujeto del conocimiento, para llegar a ser tal, debe superar una serie de fases a través
de las cuales su base biológica madura, para finalmente alcanzar un estado donde puede
hacer uso de todas sus habilidades y capacidades con gran destreza.

Jean Piaget (1972) ha descrito este desarrollo en cuatro grandes etapas: período
sensorio-motor, período pre - operacional, periodo de las operaciones concretas y
período de las operaciones formales. Cada uno de ellos se corresponde con cierto rango
de edad y aunque no se trata de límites rígidos se considera que representan al rango
más amplio de desarrollo cerebral infantil.

 De manera que el proceso del conocimiento se inicia en un período en el cual “a falta
de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes” (Piaget, 1972,
p. 15), supone a su vez el paso por 4 subestadios donde el niño va construyendo las
bases de su inteligencia pero “está limitado a sensaciones sucesivas, solo tiene metas
concretas y es útil en el presente inmediato” (Cohen, 1973, p. 66).

Posteriormente se encuentra el período pre - operacional cuando los niños “adquieren

ideas; sus actos sensorio-motores manifiestos se transforman en representaciones
mentales simbólicas encubiertas” (Cohen, 1973, p. 66). Es decir que aparecen las
primeras funciones simbólicas a partir de las que nacen los significados y
significadores, el pensamiento pre - operacional puede hacerse eco de experiencias
pasadas e incluso generar metas abstractas a futuro.

Los niños alcanzan el período de las operaciones concretas cuando “organizan sus ideas
mentales según las operaciones de la lógica simbólica moderna” (Cohen, 1973, p. 66),
para Piaget (1972) se trata de operaciones reversibles mentalmente que implican
también el manejo de la inversión y reciprocidad, estas operaciones “afectan
directamente a los objetos y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente” (p. 103).

 Finalmente, el período cumbre de la intelectualidad es el de las operaciones formales,

alcanzado en la adolescencia, y donde “el sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a
situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles” (Piaget, 1972, p. 131), lo
cual implica comprender que los jóvenes pueden realizar abstracciones hipotéticas.

Como se puede evidenciar la última etapa es de vital importancia en el desarrollo del

conocimiento ya que implica la proposición de hipótesis a validar y de resultados
posibles de acción. Sin embargo, es también evidente aceptar que el sujeto del
conocimiento responde a la totalidad del ser humano, es decir que requiere de todas sus
dimensiones para conocer y aprender sobre su entorno.

Para Luque (1993) este es el verdadero sujeto del conocimiento: “el sujeto tiene
consciencia cuando se conoce conociendo, cuando en su reflexión el sujeto lógico, sin
contaminación material alguna, se toma como su propio objeto” (p. 8). Este énfasis que
se presta a la capacidad de autoconocimiento busca separar al ser humano del resto de
entes que, según Luque (1993), también “conocen” el mundo pero de manera mucho
más limitada.

3.4 Definir el objeto del conocimiento

De manera general “se denomina objeto todo lo que es capaz de admitir un predicado
cualquiera, todo lo que puede ser sujeto de un juicio” (Romero, 1961, p. 14). Es decir
que el objeto es la cosa conocida o por conocer dentro de un proceso gnoseológico.
Romero continúa explicando que “todo pensamiento es pensamiento de algo, y este algo
es el objeto del pensamiento” (p. 14). Aclara también que a pesar de la correlación
existente, el pensamiento y su objeto, son cosas distintas.

Para estudios, disciplinas o investigaciones ya delimitadas se habla del objeto material y

del objeto formal, mientras el primero responde al fenómeno específico del cual trata la
investigación o disciplina, el segundo se refiere a “el punto de vista desde el cual una
ciencia trata su objeto material” (Sánchez, 1959, p. 14).

Desde un punto de vista ontológico, el sujeto se acerca al objeto suponiendo sobre estos
tres principios básicos explicados por Romero (1961):
  Todo objeto es idéntico a sí mismo
 Ningún objeto puede ser, al mismo tiempo, P y no P
 Todo objeto tiene que ser P o no P (p. 29).

 Estos principios tienen correlación con los tres principios de la lógica: principio de
identidad, principio de no contradicción y principio del tercero excluido.

3.5 Describir cómo la hermenéutica comprende al objeto

Dentro de la realidad de lo humano, pueden existir algunos tipos de objetos. Romero
(1961) explica la existencia de objetos reales o sensibles, en cuanto son aquellos que se
nos dan a la percepción y que conocemos a partir de los órganos de los sentidos. Si se
nos dan de manera externa al cuerpo son físicos y si se dan internamente son psíquicos,
además son temporales.

Existen también sin embargo los objetos ideales, en cuanto no se encuentran en el

tiempo ni en el espacio como por ejemplo los números. Finalmente, también puede
hablarse de objetos metafísicos que responden a intuiciones intelectuales o no
racionales, como los valores.

Maturana (1996) explica: “los objetos surgen en el lenguaje como coordinaciones

consensuales de acciones que en un dominio de diferenciaciones consensuales son
muestras de coordinaciones de acciones más elementales” (p. 149). Por ello no puede
existir conocimiento del objeto fuera del lenguaje, inclusive si aquello que sabemos no
lo compartimos de manera oral con otros seres humanos: “sin el lenguaje y fuera del
lenguaje no hay objetos” (p. 149).

 Una forma de describir al objeto del conocimiento en tanto tal, es a partir de la

hermenéutica misma, en cuanto proceso investigativo. Cabe destacar que la
hermenéutica se acerca al objeto de manera completamente diversa de cómo lo hicieron
teorías precedentes. Moya (2006) destaca que si “la epistemología tradicionalmente ha
estado dominada por metáforas visuales, en el giro hermenéutico de la gnoseología se
generalizan las metáforas textuales” (p. 107) en el sentido de que los hermeneutas
buscan “leer” la realidad, “este textualismo les ha hecho transitar desde la concepción
del conocimiento como visión a la idea de que todo conocimiento, incluido el
perceptivo, ha de ser entendido desde el paradigma de la lectura” (Moya, 2006, p. 107),
ya que consideran que todo “ver” implica ya, en sí mismo, un proceso de interpretación
y comprensión. Esto implica que el objeto se presenta únicamente cuando se lo ha
interpretado, generando también una analogía relacional que implica diálogo antes que
una mera lectura aislada.

Tras esta aclaración, es preciso también señalar que no existe unanimidad al momento
de establecer cuáles son los pasos específicos del método hermenéutico, sin embargo,
Matos, Fuentes, Montoya y Quesada (2007, p. 29) brindan una estructura que puede
servir de base para comprender cómo la hermenéutica comprende al objeto:

1. Reconocer el problema a partir del diagnóstico fáctico y el dato teórico que

precede a la investigación del objeto, así como de las experiencias individuales o
grupales. Se identifica el problema científico como una totalidad sin desplegar
aún los diferentes factores y posibles causas, que no se han revelado, pero que
conlleva a una expresión de ciencia desde la cultura epistemológica del
 investigador y que desde el mismo diagnóstico fáctico se apunta a él como su
expresión sintética científica.
2. Desarrollar el diagnóstico causal con lo que se obtienen datos concretos y en
paralelo datos abstractos que emergen del marco teórico contextual, y que van
constituyendo las expresiones o partes del problema científico como totalidad.
3. Determinar, mediante la comprensión, explicación e interpretación, las
relaciones que se establecen entre los datos concretos y abstractos, lo que se
sintetizará en la intencionalidad científica del investigador como totalidad.
4. Determinar, a partir de la interpretación desarrollada sobre los diagnósticos
causales, las categorías: objeto de investigación, objetivo de la investigación y
campo de acción, todas las cuales constituyen expresiones parciales del proceso
y concreciones de la intencionalidad científica del investigador.

5. Determinar la hipótesis científica como síntesis interpretativa de la

caracterización epistemológica y praxiológica del objeto de investigación y
campo de acción, la cual transita de las expresiones al todo.
6. Construir la hipótesis constituye el supuesto de solución de la contradicción
fundamental que la dinamiza, con lo que se transita del todo a las partes o
expresiones de él.
7. Argumentar la dinámica de esta síntesis interpretativa del proceso investigativo,
que da cuenta de los posibles movimientos y transformaciones que pueden
operarse en el objeto y campo de acción y que apuntan a una supuesta vía de
solución del problema científico.
8. Determinar el aporte teórico, el cual revela las nuevas relaciones
epistemológicas, al conformar con ello su estructura de relaciones. Esta
reconstrucción teórica propuesta constituye la estructura de relaciones que se
expresan desde el discurso científico con su correspondiente argumentación
epistemológica y que puede tener una representación gráfica y con lo cual se
regresa a la totalidad del proceso.

9. Descomponer el aporte teórico, según las diferentes relaciones que se expresan

en el mismo, conlleva a ser expresión de su movimiento y por tanto, de sus
procedimientos, se trata del tránsito del todo a las partes.
10. Integrar los diferentes procedimientos en una estructura coherente que será el
instrumento y que sea revelador de las regularidades de esa reconstrucción
teórica.

 La consecución de este proceso hermenéutico implica determinar al objeto como una
totalidad, a la cual el investigador se acerca y procura comprender primero en una suerte
de análisis que necesariamente debe terminar por reconstruir al objeto:

Este proceso se inicia con la representación de un todo no fragmentado que da tránsito

al análisis de sus partes o expresiones y finaliza con la reconstrucción de ese objeto, ya
transformado, desde su nueva representación totalizadora, la cual se caracteriza por
nuevas cualidades que no son resultado de las partes en sí mismas, sino síntesis de su
interrelación dentro del sistema de conexiones que se dan entre ellas (Matos et al., 2007,
p. 25).

De manera que para la hermenéutica el objeto requiere del reconocimiento de las partes
y sus correspondientes relaciones para generar una verdadera interpretación de su
totalidad. Se comprende entonces su afán por “leer” al objeto, ya que la lectura implica
una puesta en escena de relaciones de significado que se conectan en una totalidad final.

3.6 Describir para que sirven, los tres sistemas atencionales principales
descritos por Redolar
Con la finalidad de comprender cabalmente el proceso del conocimiento, es necesario
recurrir a las ciencias que actualmente describen dicho proceso de manera exitosa. La
neurociencia cognitiva ha tomado un importante papel en la generación de
explicaciones sobre la mente humana, se trata por tanto de un “campo científico
relativamente reciente que surge de la convergencia de dos disciplinas que, hasta hace
escasas décadas, habían transitado por caminos separados: la neurociencia y la
psicología cognitiva” (Redolar, 2014, p. 21).

Por un lado, tenemos entonces a la psicología cognitiva que estudia las funciones
mentales superiores, para lo cual hace uso de un modelo computacional en cuanto
analogía que “proporcionó un lenguaje para hablar de los procesos mentales […] El
sistema del lenguaje se conoce como procesamiento de la información” (Hunt, 2007, p.
19). En concordancia con la propuesta de Hunt (2007), la aplicación de este modelo al
análisis de dichas funciones permitió entender a la energía ambiental como información,
los procesos de percepción y comprensión pasaron a concebirse como codificación, la
memoria se entendió como almacenaje e integración y todas estas nuevas analogías
permitieron a su vez establecer nuevas preguntas sobre la forma en que trabaja el
cerebro.

Sin embargo, esto no significa que la psicología
máquina ya que “los procesos cerebrales que
percepción, memoria, pensamiento y lenguaje son
computadora existente” (Hunt, 2007, p. 22). El
siempre y en toda circunstancia metafórico.
cognitiva reduzca el cerebro a una
corresponden a actividades como
más complejos que los de cualquier
uso del modelo computacional es

A partir de esto Hunt (2007) destaca que la cognición podría analizarse en tres grandes
subprocesos que no son necesariamente secuenciales: procesamiento de entrada o input,
almacenamiento y salida u output. Por su lado, la neurociencia en cuanto disciplina
científica que estudia “el sistema nervioso que hace posible las funciones mentales
superiores” (Redolar, 2014, p. 3), desarrolló en los últimos años nuevas y mejores
técnicas de neuroimagen y registro electrofisiológico permitiendo de esta manera
acercarnos materialmente al cerebro y sus procesos.

Combinando las ventajas de la psicología cognitiva con las ventajas de la neurociencia

aparece la neurociencia cognitiva que posee cinco niveles de análisis sobre los cuales
extrae las conclusiones sobre el proceso del conocimiento. Redolar (2014, pp. 21-22) las
describe de la siguiente manera:

 Análisis molecular, encargado de desentrañar las interacciones en la actividad

neuronal y endócrina.
 Análisis celular, que tiene como principal elemento de estudio a la neurona y
demás células nerviosas.
 Análisis de redes neuronales, que estudian los sistemas de actividad neuronal
encontrados en la base de subprocesos cognitivos.
  Análisis conductual, que se encargan de la forma en la cual trabajan
conjuntamente algunas redes neuronales para llevar a cabo conductas complejas.
 Análisis cognitivo, que finalmente buscan comprender los mecanismos neurales
que permiten la ejecución de funciones mentales superiores.

      Así, “la neurociencia cognitiva no es el mero estudio anatómico y fisiológico del

cerebro, sino que busca encontrar la base material de los procesos cognitivos y
emocionales que operan en el funcionamiento de nuestras vidas” (Redolar, 2014, pp.
23-24). Además esta información contribuye también al campo educativo donde ha
brindado luces sobre temas como el desarrollo cerebral en la infancia e inteligencia, la
plasticidad cerebral durante toda la vida, el verdadero papel de la memoria en los
diversos modelos educativos, la lectura, procesos de retroinformación, la importancia
del talento innato y la creatividad, entre otros se encuentran Howard-Jones ( 2011).

El proceso del conocimiento se inicia con el procesamiento sensorial y con la

percepción: “el primer nivel de organización de la relación entre individuo y ambiente
es el bucle sensoriomotor” (Redolar, 2014, p. 231). Se trata del encuentro del individuo
–en cuanto unidad de material y mental– con el entorno, Hunt (2007) señala que “toda
la experiencia que adquiere una persona acerca del mundo comienza cuando la energía
física del ambiente entra en contacto con los receptores sensoriales adecuados” (p. 35).
Estos receptores se corresponden con nuestros cinco órganos de los sentidos: vista,
audición, gusto, olfato, tacto. De manera que “la percepción se inicia con la actividad de
los receptores sensoriales y este patrón de actividad se almacena en un sistema de
memoria: el registro sensorial” (Hunt, 2007, p. 38).

Dentro de este primer momento del proceso cognitivo la atención es uno de los
elementos fundamentales para la consecución exitosa del mismo. Redolar (2014) afirma
que “la atención es un mecanismo esencial para seleccionar la información relevante del
entorno en función de las metas y expectativas del individuo, así como de la saliencia y
del peligro potencial de los estímulos” (p. 389).  

Podría decirse que la atención encierra dos grandes aspectos: la selectividad y la

limitación de la capacidad mental. Estas características toman mayor importancia en
procesos educativos, donde se busca mantener activamente la atención de los jóvenes a
pesar de los numerosos estímulos externos que ingresan constantemente como
distractores, considerando que la atención no puede enfocarse en dos estímulos distintos
al mismo tiempo y con la misma intensidad. Existen tres sistemas atencionales
principales que descritos por Redolar (2014, pp. 390-393):

 El estado de alerta, que responde al estado de vigilia general en que se encuentra

la persona con respecto al medio circundante o a una señal específica.
 El estado de orientación atencional, que se encarga de seleccionar los estímulos
relevantes con respecto al objetivo que se tiene o las posibles amenazas
existentes.
 El estado de control ejecutivo, que se encarga de dirigir el comportamiento a la
consecución del objetivo a pesar de las posibles distracciones pero también se
encarga de analizar información inesperada o novedosa que pueda usarse en la
consecución de la meta.
La función atencional, en cuanto totalidad, se relaciona con “el funcionamiento de una
red frontoparietal dorsal y otra ventral (...) Todas estas regiones se activan
bilateralmente durante la orientación de la atención” (Redolar, 2014, p. 399), lo que
muestra cómo el cerebro recurre a la activación de algunas regiones neuronales que
juntas permiten la ejecución de diversas actividades.

 El siguiente punto en el itinerario del conocimiento se corresponde con la memoria,

proceso que implica “diferentes procesos de codificación, consolidación, recuperación y
reconsolidación de la información” (Redolar, 2014, p. 439). Para comprender cómo se
ha llegado hasta este punto cabe citar la descripción realizada por Hunt (2007),
siguiendo el modelo de Atkinson y Shiffrin:

La información entrante fluye del registro sensorial hacia la memoria de corto plazo
para su almacenamiento permanente en la memoria de largo plazo. La transferencia de
información desde el registro sensorial hasta la memoria de corto plazo es controlada
por la atención. Una vez en la memoria de corto plazo, la información se somete a
procesos de control, operaciones que cumplen una variedad de funciones de la memoria.

El proceso de control más importante es la repetición (...) Otros procesos de control

incluyen la codificación, la cual comprende juntar la información apropiada de la
memoria de largo plazo con la información de corto plazo. (...) Las estrategias para
recuperar la información de la memoria de largo plazo constituyen otros procesos de
control importantes de la memoria de corto plazo (Hunt, 2007, pp. 108-109).

3.7 Describir la función de memoria implícita y memoria explicita

Ahora bien, existen algunas formas de clasificar la memoria. Redolar (2014) inicia su
taxonomía realizando dos grandes distinciones: memoria implícita y memoria explícita.
Dentro de la memoria implícita se encuentra la memoria procedimental que responde a
la memoria donde se almacena el cómo hacer las cosas, por ejemplo, cómo conducir una
bicicleta, este tipo de memoria funciona a partir del aprendizaje por estímulo-error, es
decir que se va adquiriendo y mejorando a través del examen continuo, además no
presenta un nivel de conciencia constante.

La memoria de carácter implícito suele ser rígida y puede resistir mejor las alteraciones
cerebrales por daño o envejecimiento. La memoria explícita que almacena la
información adquirida consciente y voluntariamente por la persona, esta memoria se
subdivide en memoria semántica, memoria episódica y memoria de trabajo.

La memoria semántica se refiere al almacenamiento de información general, desligada

de un contexto preciso –por ejemplo, la capital de un país–. La memoria episódica se
corresponde con la información posicionada en un tiempo y espacio y que en ocasiones
se relaciona con la propia persona como por ejemplo el recuerdo de mi último
cumpleaños. Por último, la memoria de trabajo está más ligada a las funciones
ejecutivas del cerebro por tanto es más que nada un sistema de control cognitivo que
guía correctamente el comportamiento.

Todo esto no significa que cada memoria se active y funcione de manera

completamente diferente: “todas las estructuras estudiadas hasta ahora son
fundamentales para la formación de nuevos conocimientos, pero el papel de cada una de
ellas difiere tanto a nivel funcional como en importancia” (Redolar, 2014, p. 425). Sin
embargo, son importantes para distintas funciones. Sin embargo, de una u otra manera
todas siguen el mismo recorrido al momento de formación de recuerdos y
almacenamiento de información:

Empezando por la codificación de la información entrante, siguiendo por el

mantenimiento de la información a largo plazo dependiente de los procesos de
consolidación y reconsolidación y, finalmente, terminando con los procesos de
recuperación de la información previamente consolidada y almacenada en la memoria a
largo plazo (Redolar, 2014, p. 447), numerosas regiones del cerebro se activan en estos
procesos, así por ejemplo el lóbulo temporal, diencéfalo, núcleo estriado, neocórtex y
las vías neurales reflejas (Howard-Jones, 2011, p. 140).

Visto todo esto resta destacar la importancia de un elemento afín al cerebro y

específicamente a las neuronas, se trata de la plasticidad cerebral. Para Hunt (2007) se
trata de una capacidad propia de las neuronas, que son así susceptibles de ser
modificadas por la experiencia, misma que puede provocar la creación de nuevas
sinapsis (conexiones neuronales) o una alteración metabólica de sinapsis ya existentes.

Por su parte Redolar (2014) señala que “el cerebro cambia con el uso, los circuitos
cerebrales se modifican en función de la actividad y, por supuesto, las sinapsis se
reestructuran como consecuencia de la experiencia” (p. 163). De manera que la
plasticidad cerebral-neuronal es una de los presupuestos sobre los cuales se construye el
conocimiento humano.

3.8 Enlistar los rasgos conceptuales que se proponen para la

generación del conocimiento en una realidad determinada
La sociología del conocimiento se encarga entonces de estudiar “la dependencia del
conocimiento con respecto a la posición social” (Merton citado en Horowitz, 1974, p.
65) sin que esto determine sin embargo la completa veracidad o falsedad del
conocimiento por el lugar de su génesis, para Wolff (1974) sin embargo esta rama de la
sociología se encarga de estudiar simplemente “la relación entre conocimiento y
situación social” (p. 14) sin que necesariamente exista un estadio de dependencia del
primer elemento con respecto al segundo. Merton (1974) considera que el estudio de las
realidades determinadas y el conocimiento que en ellas se genera implica el tratamiento
de algunos problemas específicos, a saber:

 Cambios de los focos de interés intelectual asociados a transformaciones en las

esferas sociales.
 Análisis del pensamiento de tal o cual grupo social, procurando comprender
cuáles son los elementos que permiten la aceptación o rechazo de ciertas ideas.
 Valoración social de diversos tipos de conocimiento.
 Análisis de condiciones que permiten el surgimiento de nuevos tipos de
conocimiento.
 Estudio de la organización social de la vida intelectual con sus características
particulares.
 Análisis de las instituciones que apoyan el desarrollo de nuevos conocimientos.
 Estudio sobre el intelectual, tanto en su medio social inicial cuanto en el
desarrollo de su posterior vida en sociedad, cambio de grupo social, nuevas
afiliaciones, cambios de lealtad.
  Análisis del progreso científico y tecnológico con respecto a los grupos sociales
y sus consecuencias en los cambios de vida.

Werner Stark (1963) propone, sin embargo, una lista de problemas mucho más suscinta
y encaminada hacia la resolución del conflicto entre el individuo y la determinación
social del conocimiento, para este autor los temas a tratar son: las bases de la
determinación social, la naturaleza de la determinación social, el grado de la
determinación social y la conquista de la determinación social. 

Dentro de este análisis sociológico, Wolff (1974) reconoce, a través de los análisis
previos de Child citado por Wolff (1974) que existen una serie de premisas
metodológicas sobre las cuales se guía el estudio sobre el conocimiento determinado,
dichas premisas son:

1. La validez de un pensamiento no está determinado por su origen; es decir que

para corroborar la validez o falsedad de un conocimiento no se puede recurrir
únicamente a su origen, sea este de carácter geográfico, histórico o social. Este
análisis requiere de muchos otros elementos interventores.
2. Todo pensamiento tiene aspectos lógicos y sociales; de manera que el análisis de
tal o cual conocimiento puede y debe darse partiendo básicamente de estas dos
fuentes: su validez y construcción lógica; y la posición que ocupa en el tiempo y
el espacio determinados donde ha surgido.
3. De alguna manera el pensamiento está determinado por actitudes individuales;
esta afirmación puede implicar el análisis psicológico del individuo social pero
también el análisis de la clase social a la que pertenece y que podría
caracterizarse por una serie de actitudes frente a sí mismo, los otros individuos y
la sociedad en general.
4. Existen categorías del pensamiento que son originarias, pero también categorías
del pensamiento que son complementarias.
5. El carácter social de las categorías del pensamiento complementarias implica su
posibilidad de error (y posiblemente también llevaría a errores inclusive en las
categorías originarias o lógicas del pensamiento).

Ahora bien, dentro de todas estas premisas, la premisa sobre las categorías del
pensamiento ha ocupado un importante papel dentro del análisis de la sociología del
conocimiento ya que, tomando la herencia kantiana, se busca deducir hasta qué punto el
pensamiento y por ende el conocimiento se ve determinado por lo social.

Con la finalidad de brindar una explicación satisfactoria Wolff (1974) cita las
afirmaciones realizadas por Child en este ámbito, Child habría recurrido a la
implementación de una estructura categorial que “se halla situada entre la
infraestructura y la superestructura” (p. 73).

Esto significa que la estructura socioeconómica e histórica influencia directamente

sobre la superestructura y genera determinismo social. Esta estructura categorial podría
bien entenderse como los puntos de vista particulares de un grupo social o de un
individuo aislado, por tanto no se trata de posiciones estáticas sino que son “producidas
por la infraestructura, se diferencian según la infraestructura y se transforman cuanto
esta lo hace” (p. 74)
3.9 Elaborar un mapa conceptual sobre el tema: Expresión del
conocimiento
El conocimiento se expresa a través del lenguaje en todas sus manifestaciones. La
tendencia actual del ser humano es propender a la generalización de sus experiencias, de
sus teorías, de sus propuestas y de sus resultados. Todo producto científico tiende a ser
difundido a través de diversos mecanismos y la finalidad última del conocimiento es
alcanzar el máximo grado de democratización.

 El ser humano de los últimos tiempos está convencido que el mejor conocimiento es
aquel que ha logrado cumplir con estas tres tareas fundamentales: generalizarse,
difundirse y democratizarse.

Para el cumplimiento de estas tareas, el conocimiento se apoya en diversos mecanismos,

métodos, procedimientos, técnicas y estrategias que le permiten cumplir con tal
finalidad. El conocimiento de los últimos tiempos es un conocimiento activo, dialógico
y recursivo que para el cumplimiento de sus funciones se ve obligado a mantener una
plena dialogicidad con otros saberes para complementarse y para satisfacer las
necesidades del ser humano, de la sociedad, de la cultura y en general, de los escenarios
que le corresponde vivir.

Así, el tema de la democratización del conocimiento se puede analizar desde algunas

perspectivas, siendo una de las más interesantes aquella del derecho a la información, en
cuanto rama del derecho se encarga de establecer cuáles son las exigencias que los
ciudadanos de tal o cual latitud pueden explicitar con respecto al acceso a la
información.

  A su vez este tema colinda con el de los medios de comunicación y sus políticas ya
que, en última instancia, son estos los que viabilizan la transmisión informativa y del
conocimiento.

 De esta manera Villanueva (2003), siguiendo a la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, afirma que el derecho a la información es la garantía fundamental
que toda persona posee para atraer y registrar información, para informar y para a ser
informada.

Estas tres actividades básicas sobre las cuales recae el derecho pueden ser ejercidas por
los ciudadanos con total libertad e implican que: 

a) Atraerse información incluye el acceso a archivos, registros y documentos públicos;

así como la decisión de cuáles medios se leen, escuchan o contemplan.

b) Informar incluye la libertad de expresión e imprenta; así como la constitución de

sociedades y empresas informativas.

c) Ser informado incluye recibir información objetiva, oportuna, completa y de carácter

universal (Villanueva, 2003, p. 154).

Como puede verse, el derecho a la información es bidireccional ya que implica el poder

producir información y difundirla, pero también acceder a ella, este último aspecto se
puede entender como “facultad inalienable del ser humano, que le permitirá saber qué es
lo que ocurre a su alrededor como forma imprescindible de permitir su participación en
la comunidad en la que está inserto” (Loreti, 1997, p. 25). Además, este derecho y la
exitosa consecución del mismo construyen nuevas relaciones entre los ciudadanos y los
avances científicos, así lo expresa Erazo (2003):

Propicia el acercamiento de sujetos culturales a diversos aspectos de la práctica

científica –que pueden ser históricos, sociológicos, de impacto cultural y político,
epistemológicos o conceptuales–, con el fin de que estos aspectos promuevan la
reflexión y la apropiación de conocimientos dentro de los marcos culturales de los
destinatarios (Erazo, 2003, p. 39).

Sobre los cambios sociales que deberían obrarse a partir de la posible democratización
del conocimiento, su generación y acceso, Mancipe y Cáceres (2009) establecen que la
democratización en cuanto concepto teórico tiene significaciones en el mundo social,
que son:

 Reconocimiento de la igualdad y la libertad de las personas para la toma de

decisiones que afectan de manera directa o indirecta su convivencia en sociedad.
 Aceptación de diferentes modos de concebir la organización de la sociedad.
 Comprensión de la noción de bien común en el ejercicio de la libertad y la
igualdad entre los miembros de la sociedad.

  A partir de estas tres consideraciones que se desligan del concepto de democratización,

los mismos autores reconocen tres procesos sociales de interacción, que son:

1. Cambio epistemológico en la concepción de la realidad, mediante el desarrollo

de un proceso de interpretación pluralista, múltiple, interdependiente e
intercultural que tenga en cuenta los diferentes puntos de vista de las sociedades
del mundo.
2. Cambio en los modos sociales de creación, transmisión y uso del conocimiento.
Constituyéndose como una revaloración de las instituciones educativas
tradicionales
3. Cambio en las políticas de acceso al conocimiento y la enseñanza para el
ciudadano, sin restricciones en contenidos académicos, o el tiempo para
desarrollarlos; con la finalidad de permitir el libre desarrollo de la personalidad
de acuerdo con la realidad cultural de cada individuo (Mancipe y Cáceres, 2009,
pp. 141-142).

De esta manera si el proceso de democratización del conocimiento, efectivamente lleva

a consolidarse, implicará un cambio también en las formas de comprender las relaciones
sociopolíticas dentro de la sociedad, ampliando así la posibilidad de participación
ciudadana en la generación del conocimiento y su libre acceso, para Arosena (2003)
“afrontar con alguna perspectiva de éxito el enorme problema de la democratización del
conocimiento requiere, muy posiblemente, una profunda renovación de la política” (p.
32).

En realidad, la democratización del conocimiento y del acceso al mismo es ficticio o se

muestra de maneras completamente diferentes según la esfera social y el país al que nos
referimos. De esta manera “un reducido grupo de países y de empresas someten a la
mayoría del sistema a considerables presiones sin que exista un intercambio recíproco
de influencia” (Quirós, 1998, p. 26).

Con respecto a la divulgación científica, referida tanto a las ciencias sociales como a las
ciencias naturales, se establece justamente un nuevo tipo de relaciones que incluye
necesariamente al receptor (y su derecho a la información), al científico que puede o no
ser el difusor y a los medios de comunicación encargados de la masificación de los
conocimientos. Para Erazo (2007):  ….los problemas en Comunicación Pública de la
Ciencia y Tecnología (CPCT) provienen de la extensión y complejidad de la ciencia, del
auge informativo, de los vertiginosos avances científicos, de las seudociencias, de la
falta de cultura científica, y del reto de la imprecisión y de la inmediatez que exigen los
medios de comunicación (p. 26).  

Dados los avances científicos y tecnológicos y su responsabilidad de divulgación

aparecen problemas referidos a los canales para hacerlo, el lenguaje en el que se realiza,
la pertinencia, etc.

Esto significa que dentro de la comunidad científica se difunden los nuevos

conocimientos y hallazgos a través de un lenguaje meramente científico mientras que la
divulgación implica la traducción de esos mismos conocimientos a un lenguaje
ordinario al que los individuos no científicos pueden acceder, así: “comprende todo tipo
de actividades de ampliación y de actualización del conocimiento científico que sean
tareas hechas fuera de la enseñanza académica formal, y sin el objetivo de formar
especialistas ni de perfeccionarlos en su propia especialidad” (Erazo, 2003, p. 39).  

Ahora bien, la posibilidad de democratizar el conocimiento viene dada tras un proceso

previo que es el de la divulgación del conocimiento, especialmente el que se refiere a
saberes científicos en diversos ámbitos: de las ciencias formales, sociales o en las
humanidades. Un sinónimo de uso corriente es el de difusión del conocimiento, aunque
no se refieran a los mismos procesos. Así, Ramírez, Martínez y Castellanos (2012)
explican que:

En el ámbito científico es común referirse a divulgar cuando se trata de poner el

conocimiento resultado de investigaciones a disposición de un público interesado,
extenso y general, que puede comprender la importancia de los resultados y la
arquitectura de las argumentaciones, pero cuenta con una ilustración general ligera en el
campo específico en que se presenta; mientras que difundir se refiere comúnmente a la
disposición de este conocimiento ante un público más detallado en un sentido horizontal
es dirigido a pares o expertos en la comunidad científica, un grupo específico calificado
y competente en un campo específico (p. 28).
4.1 Definir epistemología en sus principales ejes: conocimiento, ciencia
e investigación científica
Pero, ¿qué es el conocimiento? Al referirnos a este concepto necesariamente debemos
voltear la vista al estudio de lo que es el cerebro, puesto que es el órgano vital para
generar conocimiento. Existen múltiples estudios serios del cerebro sin llegar, hasta la
fecha, a saber con precisión qué procesos lleva a cabo y cómo son las interconexiones
neuronales que tienen lugar para llegar a eso que llamamos conocimiento. No se sabe a
ciencia cierta por qué unos cerebros son más efectivos que otros en su producción
cerebral; por qué son más conocidos, por ejemplo, Albert Einstein, Karl Marx, Isaac
Newton, René Descartes, Juan Jacobo Rousseau, Immanuel Kant o artistas como
Leonardo Da Vinci, Miguel A. Buonarotti, Wolfgang Amadeus Mozart, Augusto Renoir
o Vincent Van Gogh, y no personas como Pedro García, Anastasio González, Hilario
Hernández o Teodoro Altagracia.

Goleman, D. y Morse, G. (2006) manifiestan que “el cerebro ha crecido de abajo hacia
arriba y sus centros más elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes más
inferiores y antiguas” (Goleman, D. 1997, 28), de suerte que se puede decir que “el
cerebro se encuentra compuesto de tres capas, el evolutivamente más antiguo y simple
al centro; mientras que el más moderno y complejo se encuentra en el exterior. En la
parte superior de la espina dorsal (centro del cerebro), yacen las estructuras más
primitivas, las mismas que compartimos con los reptiles y peces, éstas controlan las
funciones básicas de supervivencia, como la respiración y el hambre; donde el antiguo
sistema límbico las envuelve, el cual compartimos con los perros y otros mamíferos.
Éste contiene el tálamo en las emociones básicas como miedo, agresión y satisfacción.
Estas estructuras se encuentran rodeadas por la corteza moderna, la materia gris con
pliegues que reconocemos como el cerebro humano” (Morse, G., 2006, 28).

Según estos estudios, el cerebro ha evolucionado y en la actualidad es una extensión de

la médula espinal de forma ovoidal conocida como masa encefálica, es lo que Goleman
llama neocorteza, y Morse, corteza moderna. Dice Goleman que “la neocorteza
del Homo Sapiens, mucho más grande que en ninguna especie, ha añadido todo lo que
es definitivamente humano. La neocorteza es el asiento del pensamiento; contiene los
centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos. Añade a un
sentimiento lo que pensamos sobre él, y nos permite tener sentimientos con respecto a
las ideas, el arte, los símbolos y la imaginación”; Goleman continúa señalando que “en
cierto sentido, tenemos además dos cerebros, dos mentes, dos clases diferentes de
inteligencia: la racional y la emocional (que corresponden a los dos llamados
hemisferios cerebrales izquierdo y derecho). En efecto, el intelecto no puede operar de
manera óptima sin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad del
sistema límbico, la neocorteza, la amígdala y los lóbulos frontales, significa que cada
uno es un socio pleno de la vida mental. Los cuales, cuando actúan positivamente, lo-
gran que la inteligencia emocional aumente, lo mismo que la capacidad intelectual”
(Goleman, D., 1997, 30 y 49).

El conocimiento es un proceso mental difícil de explicar, aun los estudios más serios del
cerebro no han llegado a concluir con certeza qué procesos tienen lugar en ese
aproximadamente kilo y medio de células y jugos nerviosos. Se sabe que “una señal
visual va primero de la retina al tálamo, donde es traducida al lenguaje del cerebro. La
mayor parte del mensaje va entonces a la corteza visual, donde se analiza y evalúa en
busca de un significado y respuesta apropiados; si la respuesta es emocional, una señal
irá a la amígdala para activar los centros emocionales. Pero una porción más pequeña de
la señal original irá directamente desde el tálamo a la amígdala en una transmisión más
rápida, permitiendo una respuesta más rápida (aunque menos precisa). Así, la amígdala
puede desencadenar una respuesta emocional antes de que los centros corticales hayan
comprendido a la perfección lo que está ocurriendo” (Goleman, D.,1997, 38), esto es el
recorrido cerebral de lo que se ve; sin embargo, no se conoce en qué consisten los
procesos o microprocesos neuronales que dan las señales para que actúe el órgano
cerebral. Más complejo resulta saber qué procesos mentales dan origen al conocimiento
que es el objeto de estudio de la epistemología.

Actualmente se estudia el cerebro mediante imágenes en color tomadas por escáner, con
métodos conocidos como el de la tomografía por emisión de positrones (TEP) y el de
imágenes por resonancia magnética funcional (IRMF); sin embargo, todavía las
imágenes salpicadas que vemos son impresionistas y las conclusiones que sacan los
investigadores acerca de ellas son usualmente limitadas y a menudo cuestionadas. Al
igual que las imágenes en sí mismas, los detalles de las funciones del cerebro recién
están comenzando a aclararse (Morse, G., 2006, 32). En consecuencia, este tipo de
métodos modernos tampoco son de mucha utilidad en el estudio del conocimiento que
es tema de análisis de este material.

Ciencia

Por lo que se refiere a ciencia, es otro concepto epistemológico que no cuenta con una
definición que sea del consenso de los propios científicos, en consecuencia, existen
múltiples definiciones que dependen del enfoque epistemológico. Para Wartofsky
(1981, 17) la ciencia es un “cuerpo organizado o sistematizado de conocimientos que
hace uso de leyes o principios generales. Es un conocimiento acerca del mundo, del cual
se puede alcanzar un acuerdo universal y criterios comunes para justificar presuntos
conocimientos y creencias”. 

Teoría

Conjunto de constructos (Conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones

que presentan una visión sistemática de los fenómenos.

Pueden darse múltiples aproximaciones por cuanto que el objeto de la ciencia es la

generación de teoría(s) que empiezan por explicar los fenómenos de la naturaleza. Si
entendemos a la teoría como el conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados,
definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al
especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir estos
fenómenos (Kerlinger y Lee, 2002, 9-10).

El proceso de investigación para generar conocimientos expresados en teorías, ciencias,

o el hecho de resolver algún problema práctico, son actos mentales que demandan
cualidades como la inteligencia y el talento, que al combinarse con virtudes como la
disciplina y el compromiso, resultan en la construcción de conocimientos nuevos que
son señalados como verdaderos, o bien, llegar a resultados que satisfacen alguna
necesidad o resuelven algún problema; sería el caso, por ejemplo, del descubrimiento de
la vacuna contra la poliomielitis, el descubrimiento del microorganismo que provoca la
lepra, calcular el ángulo con que una nave espacial debe entrar a la atmósfera, o algo
que en apariencia es tan sencillo como resolver el problema de rotación y ausentismo de
personal en una organización; esto por citar algunos ejemplos.

En el estudio de la epistemología, dicho de manera sencilla, breve y simple se enfoca en

tres conceptos principales: conocimiento, ciencia e investigación científica. Previo al
estudio de lo que es el conocimiento conviene revisar lo que es filosofía y dentro de ésta
qué otras ramas acompañan a la epistemología, en la integración de eso conocido como
la “madre de todas las ciencias”, es decir, la filosofía. Al respecto, no existe una
definición que deje satisfechos a todos los individuos, pues según sea su cosmovisión o
forma tanto de ver como de entender el mundo y la realidad, será su definición de
filosofía, por tanto, existirán tantas definiciones de ésta como corrientes de
pensamiento.

La epistemología, es una rama de la filosofía que se encarga de la teoría del

conocimiento. Su estudio es muy importante para toda persona interesada en la
generación de conocimiento científico, más aún si aspira a ser un miembro activo de lo
conocido como comunidad científica.

Conceptos y definiciones

Su definición de filosofía se encuentra inscrita al amparo de su concepto central, como

enseguida se aprecia.

 Ciencia de la totalidad de las cosas por sus causas últimas, adquirida por la luz
de la razón (Tomás de Aquino, escolástico).
  La idea que se piensa a sí misma. El saberse a sí mismo del Espíritu Absoluto
(G. Hegel, idealista).
 Ontología, fenomenológica universal basada en la hermenéutica de la existencia
humana (M. Heidegger, existencialista).
 Sistema general de concepciones sobre el conjunto de los fenómenos (Augusto
Comte, liberal).

4.2 Elaborar un mapa conceptual sobre epistemología

4.3 Describir lo que es el conocimiento desde el punto de vista de la

epistemología
Conocimiento

Desde el punto de vista de la epistemología, es un proceso mental en el que tiene lugar

la generación, concepción o nacimiento de ideas.

Ahora bien, repasemos de manera sucinta lo que es el conocimiento desde el punto de

vista de la epistemología.

Entendemos que es un proceso mental en el que tiene lugar la generación, concepción o

nacimiento de ideas con cuatro elementos,1 los cuales permiten su creación y
transmisión, además que lo hace acumulativo y útil (Sierra, 1984, 16-18). Son también
cuatro métodos2 que dan lugar al establecimiento de conocimientos: de la tenacidad, de
la autoridad, a priori y de la ciencia; cada uno posee características propias y resultados
semejantes, motivo por el cual no se puede pensar que el método de la ciencia sea el
único camino para crear conocimiento (Peirce, en Buchler, 1995, capítulo 1).

4.4 Describir el objeto de la ciencia y la división de la ciencia que

realiza Mario Bunge: ciencia formal y ciencia factual
Ciencia, viene del latín Scientia que significa conocimiento. 

Es un conjunto de conocimientos racionales, sistemáticos, exactos, verificables y por

tanto factibles; no hay definición absoluta.

La ciencia es un método para resolver problemas, que opera dentro de un sistema

contemporáneo de creencias, Thomas Kuhn

La ciencia es un ejercicio continuo en refutación, Karl Popper

La ciencia es un cuerpo de ideas que se caracteriza como conocimiento racional

sistemático, inexacto verificable, falible, Albert Einstein

La ciencia demuestra que se utiliza la razón y también hay una forma general de
hacerlo, Mario Bunge.

La ciencia es la mejor herramienta que disponemos, sigue funcionando que se

autocorrige, que se aplica en todo, Carl Sagan

Las ciencias se clasifican: según el método de comprobación, en Formales y Factuales y

según los fines de investigación, en puras o teóricas y aplicadas.

1.- Estos cuatro elementos son: a) Facultad. Razón o entendimiento. b) Actividad.

Formación de conceptos. c) Resultado.  Conceptos, juicios, raciocinios. d) Lenguaje.
Instrumento que dé forma a los conceptos y juicios (hablado, escrito) (Sierra, 1984, 16-
18).

2.-  Las especificidades de cada método son las siguientes: a) De la tenacidad. La gente
sostiene firmemente la verdad, porque siempre lo ha considerado así. b) De la autoridad.
De creencias establecidas como puede ser la Biblia, un notable físico o el peso de la
tradición. c) A priori. El método de la intuición. Concuerda con la razón y no
necesariamente con la experiencia. d) De la ciencia. Método tal que la conclusión última
siempre sea la misma. Destacan aquí elementos como la relevancia empírica, la
objetividad y la abstracción (Peirce, en Buchler, 1995, capítulo 1).

Las ciencias factuales tienen carácter empírico y se demuestran mediante la experiencia

y formulas; tenemos las ciencias naturales que se conocen con el nombre de ciencias
físicas y que buscan entender la naturaleza.

Las ciencias culturales conocidas como humanas estudian el hombre como ser social y
la clasificación con fines de investigación que son dos, las ciencias puras y las ciencias
aplicadas; las ciencias puras o teóricas tienen como objetivo la comprensión racional de
algún aspecto de la realidad y las ciencias aplicadas tienen como objetivo encontrar
alguna utilidad de las teorías o técnicas para incrementar el bienestar humano.

4.5 Definir Investigación científica y cuáles son sus propósitos

A su vez, la ciencia se construye con la investigación científica; una actividad propia de
la mente, que debe ser sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de
fenómenos naturales Se guía por la teoría y las hipótesis sobre las presuntas relaciones
entre esos fenómenos (Kerlinger y Lee, 2002, 13).

Esta actividad se dice que tiene dos propósitos: producir conocimientos y teorías, y
resolver problemas prácticos, aunque no es el punto de vista de todos; también se dice
que el objeto de la ciencia es construir síntesis que satisfagan las necesidades
intelectuales comunes a toda la humanidad (Lukasiewics, J., 1970, 35).

4.6 Describir las ramas que integran la filosofía

Divisiones de la filosofía

Son tres las divisiones más relevantes de la filosofía: teoría de la ciencia o

epistemología, teoría de los valores o axiología, y teoría del universo o cosmología.

La filosofía, es la ciencia que se ocupa de responder los grandes interrogantes que

desvelan al hombre como ser, el origen del universo o del hombre, el sentido de la vida,
entre otros, con el fin de alcanzar la sabiduría.

Ya que se tiene idea de lo que se entiende por filosofía, de qué otras ramas están
compuestas y que se considera como el “estudio de todas las cosas”, tendremos tres de
sus principales divisiones que, en efecto, incluyen el estudio de todo lo que se puede
ver, percibir o imaginar, esto es: teoría de la ciencia o epistemología, teoría de los
valores o axiología, y teoría del universo o cosmología. De esta manera sabemos que la
epistemología es una rama de la filosofía y su objeto de estudio es el conocimiento
(Hessen, 1978, en Raluy, 1990).